Stiftung Warentest: Totalausfall im Test von Fahrradanhängern für Kinder

Die Stiftung Warentest hat zahn Kinder Fahrradanhänger getestet. Alle Modelle sind mangelhaft – wegen Sicherheitsmängeln, Schadstoffen oder beidem. Fast alle geprüften Anhänger enthalten verbotene Chemikalien, manche schützen Kinder bei Unfällen zu wenig und bei einem Produkt brach obendrein die Deichsel.

Hauptkritikpunkt sind verbotene Fluorverbindungen (PFAS)

„Die Stoffe in dieser Gruppe sind chemisch ausgesprochen stabil und bauen sich in der Umwelt nicht ab“, sagt Holger Brackemann, Leiter des Bereichs Untersuchungen der Stiftung Warentest. „Sie verteilen sich weiträumig bis in die Antarktis und können sich auch in Lebewesen anreichern.“

Ein direktes Gesundheitsrisiko für Kinder in den Fahrradanhängern besteht bei diesen Chemikalien nicht. Doch die Tester fanden auch noch zahlreiche andere problematische Schadstoffe: In Griffen, Sitzbezügen, Gurten oder Wänden haben sie PAK, Phthalate oder Chlorparaffine nachgewiesen.

Vier der zehn getesteten Fahrradanhänger versagten zudem im Sicherheitstest

Sie boten beim 180-Grad-Überschlag zu wenig oder keinen Platz zwischen Kopf und Boden, in Seitenlage berührte der Kopf des angeschnallten Dummies harte Bauteile. Beides kann bei Unfällen zu schweren Kopfverletzungen führen. Ein Modell fiel im Dauertest durch: An einem Prüfexemplar brach die Deichselkupplung, an einem weiteren riss sie ein.

Das Fazit von Brackemann: „Die Testergebnisse sind wirklich enttäuschend. Wir können keinen einzigen Fahrradanhänger empfehlen.“

Der Test erscheint in der August-Ausgabe der Zeitschrift test und unter www.test.de/fahrradanhaenger.

Quelle: Pressemitteilung Stiftung Warentest

Lawrence Schimel / Juan Camilo Mayorga: Glückspilz

In einer auf Stereotype ausgerichteten Gesellschaft gelingt es nur schwer, die Vielfalt der Realität zu verarbeiten, geschweige denn zu begrüßen. Schließlich ist das bevorzugte Schwarz-Weiß-Denken weniger anstrengend und kommt dem menschlichen Bedürfnis nach einfachen Erklärungen entgegen. Lawrence Schimel gehört zu jenen Autoren, die mit ihrem literarischen Werk einen wohltuenden Kontrapunkt zu dieser Geisteshaltung setzen. Der amerikanische Autor, der heute in Madrid lebt, verarbeitet seine vielfältigen Themen vorwiegend in seinen Science-Fiction- und Fantasy-Büchern.

Mit „Glückspilz“ hat er nun eine Bilderbuchgeschichte verfasst, in deren Mittelpunkt der kleine Bruno steht, der einerseits das Zusammensein mit seinem Kumpel Deniz in vollen Zügen genießt. Die beiden verbringen viele Zeit miteinander und leben im Spiel ihre Fantasie aus. Andererseits fühlt er sich auch in der Gesellschaft seines Bruders Matteo wohl, den er bewundert. Dieser spielt Klavier, hat ein ausgezeichnetes Gedächtnis, lernt viel, kann tolle Geschichten erfinden und liebt es zu lesen, selbst wenn es finster ist. Denn Matteo ist blind und liest mit seinen Fingerspitzen Brailleschrift.

Dass Matteo blind ist, steht allerdings nicht im Buch. Dahinter muss der Leser schon selbst kommen. Schließlich stehen in der Geschichte die Lebensfreude und die tollen Fähigkeiten, die jeder unterschiedlich hat, im Vordergrund. So ist Bruno ein „Glückspilz“ weil er einen so tollen Freund und einen tollen Bruder hat. Matteo ist ebenfalls ein „Glückspilz“, weil er auch einen klasse Bruder und einen Hund hat, und zudem noch über viele beeindruckende Fähigkeiten verfügt. Und Deniz ist selbstverständlich auch ein „Glückspilz“. Er hat zwar keinen Bruder, aber mit Bruno einen echten Freund, mit dem er Pferde stehlen gehen kann, und viele schöne Spielsachen. So feiert Schimel in seinem Bilderbuch das Fest des Lebens, das auch durch die Einschränkung Matteos nicht getrübt wird.

Illustriert hat die Geschichte der kolumbianische Künstler Juan Camilo Mayorga. Dieser ist Meister vieler Stile und Techniken. Für „Glückspilz“ hat er eine Mischtechnik aus Stift und Aquarell gewählt. Diese erinnert an den Stil von Jean-Jacques Sempé. Fast könnte der kleine Nick hier Pate für den kleinen Bruno gestanden haben. Mayorgas liebevolle Zeichnungen heben den fröhlichen Charakter der Geschichte hervor. Seine Akteure stahlen Herzlichkeit und Nähe aus. Es gibt auf jeder Seite viel zu entdecken.

Das Sahnehäubchen des Buches ist eine Doppelseite in Brailleschrift. Ein spannendes Erlebnis, auch diese ein wenig zu erkunden. Einziger Wehmutstropfen ist die Wahl der Schrift, da es doch einige Konzentration erfordert, das a vom ä zu unterscheiden. Das lenkt von der Geschichte ab und stört den Lesefluss.

„Glückspilz“ ist ein Buch, das Mut und Lust macht, dem Leben mit Neugier und Freude zu begegnen. Es fordert geradezu dazu auf, das Leben so zu nehmen, wie es ist, und selbst zu entscheiden, wie sich das Beste daraus machen lässt. Und nicht zuletzt ist es eine gute Medizin gegen das Schwarz-Weiß-Denken.

Gernot Körner

Bundesfachtagung des Pestalozzi-Fröbel-Verband e.V. am 27. und 28. September 2024

Heute wachsen Kinder in materielle wie digitale Welten hinein, die einander zunehmend durchdringen. Der Pestalozzi-Fröbel-Verband (pfv) beleuchtet dieses Spannungsfeld aus theoretischer wie praktischer Perspektive und fragen nach den Auswirkungen auf die Beziehung zwischen Kind und Fachkraft.

Sollen pädagogische Fachkräfte Kinder bei ihren frühen digitalen Medienerfahrungen unterstützen und ihnen im pädagogischen Alltag einen Raum geben? Welche Fragestellungen ergeben sich daraus für pädagogische Konzeptionen und für die pädagogische Interaktion im Alltag? Individuelle Medienkompetenz wie auch die Einbindung in das pädagogische Konzept des Teams sind wichtige Voraussetzungen. Der pfv wirft in diesem Zusammenhang einen kritischen Blick auf die Vielzahl der digitalen Projekte, Angebote und Einsatzmöglichkeiten.

In Vorträgen, Workshops und persönlichen Gesprächen entsteht Raum für einen kritischen Diskurs. Der Verband Lädt dazu ein , anlässlich der Bundesfachtagung Teil dieser Diskussion zu sein und neue Impulse für die eigene Arbeit zu erhalten. Besonders hinweisen möchte er auf die im Rahmenprogramm ausgewählten Kindergärten in Erfurt, die ihre Türen öffnen und den hier beschriebenen Fragen aus Praxisperspektive nachgehen wollen.

Die Bundesfachtagung des pfv erfolgt in Kooperation mit dem Thüringer Institut für Kindheitspädagogik der Fachhochschule Erfurt. Weitere Informationen finden Sie hier

• Teilnahmegebühr: 90,-€ / für pfv-Mitglieder und Studierende 60,-€
• Veranstaltungsort: FH Erfurt, Altonaer Straße 25, 99085 Erfurt
• Anmeldung: Melden Sie sich über den Flyer oder über die Website an:

Werden Sie Mitglied im Verband und nutzen Sie direkt den Mitgliederrabatt:

Lernen Sie die Arbeit des Verbands und andere Mitglieder aus dem ganzen Bundesgebiet auf der Mitgliederversammlung am 27. September 2024 kennen. Folgen Sie dem Verband auf Instagram: @pfv_verband

Achtung – Kinder im Straßenverkehr! Wissen bringt Sicherheit

Bereits Anfang August enden in den ersten Bundesländern die Sommerferien. Damit sind morgens und nachmittags wieder mehr Kinder auf den Straßen unterwegs. Sicherheit auf dem Weg zur Kita oder Schule ist deshalb ein wichtiges Thema. Autos und Fahrräder zählen, Wege optimieren oder Hindernisse überwinden: Wer mit Kindern gemeinsam den Verkehr unter die Lupe nimmt, hilft ihnen dabei, sich sicherer in diesem zu bewegen. Hier gibt es die besten Ideen der Stiftung Kinder forschen, um mit Kindern im Kita- und Grundschulalter auf die schnellste Entdeckungsreise des Jahres zu gehen.                                                    

1. Wie viel Verkehr hat auf der Straße Platz?

Mit dem Auto oder dem Fahrrad, mit dem Bus oder zu Fuß – Es gibt unterschiedliche Möglichkeiten zur Kita oder zur Schule zu kommen. Wer nutzt welche und warum? Und was ist sonst noch los da draußen. Haben auf der Straße und dem Gehweg vor der Kita oder Schule alle Fußgänger:innen und Fahrzeuge genügend Platz? Lassen Sie die Kinder den Verkehr beobachten.

Verkehrsbeobachtung starten

2. Auf die Räder, fertig, los!

Kinder bewegen sich jeden Tag fort: Sie gehen und rennen, fahren mit dem Rad, Roller, Laufrad oder Skateboard oder bei Erwachsenen im Auto mit. Dabei stellen sie immer wieder fest, dass Rad nicht gleich Rad ist. Mit welchen Fortbewegungsmitteln kommen Kinder wo am besten voran? Finden Sie es gemeinsam heraus!

Testfahrten beginnen

3. Informatik trifft Streckenplanung: Der optimale Rundweg

Bei einem Zoobesuch möchten wir gern alle Tiere sehen und trotzdem nicht unnötig weit laufen – wir suchen also einen optimalen Rundweg. Hinter dieser Überlegung, die im Alltag immer mal wieder auftaucht, verbirgt sich eine der wichtigsten Herausforderungen in der Informatik. Informatiker:innen suchen auch heute noch nach schnellen Verfahren, um bei Routen mit sehr vielen Zwischenstopps den kürzesten Weg zu finden. Suchen Sie mit!

Jetzt den optimalen Weg finden

4. Piktogramme: Ein Bild sagt mehr als 1.000 Worte

Auch diese Forschungsidee stammt aus der informatischen Bildung. Piktogramme sind kinderleicht zu verstehen, denn man muss nicht lesen können, um den Sinn der Bilder zu erfassen. Gehen Sie mit den Kindern auf Entdeckungstour zum Thema „Piktogramme“. Im Straßenverkehr, in öffentlichen Verkehrsmitteln oder Gebäuden entdecken die Mädchen und Jungen viele Symbole und Zeichen, die Hinweise, Verbote oder allgemeine Informationen vermitteln. Wofür stehen sie?

Zur Forschungsidee

5. Freie Bahn für alle: Barrieren überwinden

Nicht alle Menschen kommen im Straßenverkehr problemlos voran. Welche Barrieren entstehen, wenn sich Menschen nicht gut bewegen, sehen oder hören können? Und wie ließen sich Hindernisse beseitigen? Starten Sie einen Versuch!

Jetzt Hindernisse überwinden

Quelle: Pressemitteilung Stiftung Kinder forschen

Oder, warum das Spiel so wichtig für die Entwicklung des Menschen ist

Lassen wir zunächst Professor Dr. Jörg Maywald, Honorarprofessor für Kinderrechte und Kinderschutz an der University of Applied Sciences in Potsdam, zu Wort kommen: „Wenn das Spiel immer weiter zurückgedrängt wird, um Frühförderprogrammen mit Stundenplancharakter zum Zwecke der Schulvorbereitung Platz zu machen, ist der eigenständige Wert der Frühpädagogik nicht verstanden. /…/ Wird man nach festen Programmen berieselt, beschäftigt, bespaßt, stirbt schnell jede Spielbegeisterung und damit fantasievolles, die Motivation haltendes Spiel.“ (2009, S.33)  

André Frank Zimpel, Professor für Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt >Lernen und Entwicklung< ist einer der renommiertesten Spieleforscher im deutschsprachigen Raum und geht in seinem Forschungsschwerpunkt der Frage nach, was das Spiel mit dem kindlichen Gehirn macht und wie es die Hirnentwicklung voranbringt. Dabei kam er unter anderem zu folgenden Ergebnissen:

 „Kinder und Jugendliche entwickeln im Spiel ihre einmalige und unverwechselbare Persönlichkeit. Das Spiel macht sie zu Gestaltern. Handlungsstarke und geistig bewegliche Persönlichkeiten haben ihre Wurzeln in gelingenden selbst gewählten Spielen.“ (2014, S. 6) Weiter heißt es: „Das selbstvergessene Spiel unserer Kinder ist keine sinnlos vergeudete Zeit. Es steuert die geistige Entwicklung und unterstützt dabei die Reifung des Gehirns. Spielen ist deshalb wie mehr als reiner Zeitvertreib, es ist eine effektive Methode des nachhaltigen Lernens. (2014, S. 9) „Spielen ist die effektivste Form des sozialen Lernens. Nichts macht Kinder so klug wie das selbstvergessene, frei gewählte Spiel.“ (2014, S. 13)

Das Spiel ist die höchste Form der Forschung

Albert Einstein

Dr. Sabine Weinberger, Psychologische Psychotherapeutin und Lehrbeauftragte an Fachhochschulen & der Universität Bamberg und  Helga Lindner, approbierte Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin, kommen in ihrem vielbeachteten und mit wissenschaftlichen Fakten belegten Sachbuch ‚Faszination Spiel‘ unter anderem zu dem Schluss: „Spielen“ ist /…/ der Königsweg zu uns selbst, zu unseren Ressourcen, um den Herausforderungen und Widrigkeiten des Lebens erfolgreich zu begegnen, der Königsweg zu unserem Entwicklungspotenzial und es ist der Königsweg des Lernens überhaupt.“ (2014, S.19/20). „Im Spiel werden Fähigkeiten miteinander vernetzt und zwar ohne Bemühen und Anstrengung, es passiert von selbst.“ (2014, S. 28) (Anmerkung: mit den ‚vernetzten Fähigkeiten‘ verbinden sie >Kraftdosierung, Gefühle, Fantasie, Sprache/Sprechen, Wahrnehmung, Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer, Konzentration, Bewegung, Soziale Fähigkeiten, Ängstebewältigung, Faszination, inneres Belohnungssystem, Denken, Kreativität, Interesse, Stressbewältigung, Bedürfnisse, Intelligenz. < Weiter schreiben sie: „Der Faszination der Kleinkinder für das freie Spiel genügend Raum zu geben, ist eine Hauptaufgabe in diesem Entwicklungsalter.“ (2014, S. 55) //

„Im spielerischen Tun werden Interessen, Werte und Haltungen ausgeformt und verschiedene Handlungsmöglichkeiten eingeübt.“ (2014, S. 118) // „Spielen ist die Energiequelle schlechthin, um sich wieder lebendig zu fühlen und damit gesund zu bleiben (oder wieder gesund zu werden). /…/ Beim Spielen laufen verschiedene psychologische Prozesse ab, die alte destruktive Muster durchbrechen und zu neuen, positiven Erfahrungen führen können.“ (2014, S. 139) // „Sich spielerisch auszuprobieren, ob geistig oder körperlich, wirkt immer auch auf das seelische Befinden ein, das wiederum auf den geistigen und körperlichen Zustand zurückwirkt.“ (2014, S. 163)

In jeder Phase der Entwicklung bietet das Spiel eine „optimale Lebensform mit maximalen Entfaltungsmöglichkeiten.“ (Prof. Dr. Hans Mogel, 2008, S. 11) 

Margit Franz, Diplom-Pädagogin und u.a. wissenschaftliche Mitarbeiterin und Lehrbeauftragte der Hochschule Darmstadt, schreibt: „Entwicklungspsychologisch wird das Spiel als treibende Kraft frühkindlicher Selbstfindung in der Sozialisation des Menschen angesehen. /…/ Zum Lebensalltag des Kindes gehört also unbedingt das Spiel. (2023, S. 10) // „Eine Pädagogik, die das Kind in den Mittelpunkt ihres pädagogischen Handelns stellt, setzt sich konsequent, und auf unterschiedlichen Ebenen dafür ein, kindliche Spielfreude zu erhalten. Sie gestaltet eine Atmosphäre, die es den Kindern ermöglicht, ihrem ureigenen Impuls – dem Spielen – selbstbestimmt nachgehen zu können. Erzieherinnen, die mit einem spielorientierten Ansatz arbeiten, stärken das Recht des Kindes auf Spiel. Kinder, die kompetent, interessiert, lebhaft und lustvoll spielen können und selbstbestimmt spielen dürfen, sind ausgeglichene, zufriedene, selbstbewusste und glückliche Kinder. Wäre das nicht das wichtigste pädagogische Ziel einer Kindertageseinrichtung?“ (2023, S. 198)

Prof. Dr. Hans Mogel, ehemaliger Inhaber des Lehrstuhls für Psychologie an der Universität Passau, äußert sich zum Spiel wie folgt: „Wir, die Erwachsenen, müssen das Kinderspiel ernst nehmen. Wollen wir zu einem echten Verständnis der kindlichen Spieltätigkeiten gelangen und ihre Relevanz für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung erkennen, müssen wir seine psychologischen Hintergründe verstehen.“ (2008, S. XI – VII) „Spielen ist die zentrale Tätigkeitsform des kindlichen Lebens. // „Spielen ist die ideale Verhaltensform dafür, Fantasie zur Wirklichkeit werden zu lassen, Träume zu leben, Wünsche wahrzumachen und Dinge zu realisieren, die ansonsten nur den Gedanken und den Träumereien vorbehalten sind. Aber die Entwicklung von Fantasie durch das Spielen hat auch eine weitere, sehr nützliche Funktion, sie trägt nämlich dazu bei, in Problemsituationen ein Höchstmaß an geistiger Flexibilität zu mobilisieren. /…/ Auch hierfür besteht eine grundlegende Entwicklungsfunktion im kindlichen Spiel.“ (2008, S. 36)

„Bei genauerer Betrachtung entpuppt sich das Kinderspiel als ein überaus wichtiges System, das von außen gefördert und beeinträchtigt werden kann. Seine komplexe Funktionsweise, seine persönliche Wichtigkeit für das Kind, die Häufigkeit und Dauer des Spielens, seine Individualität und Sozialität, seine Flexibilität und Plastizität sowie seine vielfältigen Erscheinungsformen sprechen für die hohe Relevanz des Spiels im kindlichen Leben. Als erwachsene Bezugsperson und direkte wie indirekte Spielpartner der Kinder sind wir gefordert, dem kindlichen Spiel in allen Bereichen die bestmögliche Chance zu geben. (2008, S. 209/210)

Gleichzeitig darf dabei auch nicht sein überaus kritischer Blick auf das Programm des „Spielzeugfreien Kindergartens“ übersehen werden, das 1992 von einem oberbayerischen Suchtarbeitskreis entworfen und von Elke Schubert sowie Rainer Strick aus dem Landratsamt Weilheim-Schongau zu einem Leitfaden verarbeitet wurde, verbunden mit der Ausgangsthese, dass ein Spielzeugverbot für eine gewisse Zeit eine entwicklungsförderliche Wirkung bei Kindern haben könnte. Der zentrale Punkt bestand in der Forderung, dass Kindertageseinrichtungen für ein viertel Jahr alles Spielzeug aus der Einrichtung entfernen. Dadurch soll(t)en Kinder gezwungen sein, mehr Selbstständigkeit und Kreativität zu entwickeln, indem sie Langeweile in Aktivitäten verändern müssen. Zudem, so die Initiatoren, sei ein solcher Spielzeugentzug eine Art >Schutzimpfung< gegen Alkohol-, Nikotin und Drogensucht.

Bis heute (!) gab bzw. gibt es keine wissenschaftlich relevanten Untersuchungsergebnisse, die die Wirksamkeit, vor allem im Hinblick auf einen nachhaltigen Bedeutungswert, bescheinigen! Dazu äußerte sich Prof. Dr. Hans Mogel wie folgt: „Kindern kein Spielzeug zu geben ist Spielzeugdeprivation. Das ist eine Form von Kindesmisshandlung. Deprivation geht auf Kosten des Erlebens von Geborgenheit und der Entwicklung eines gesunden Selbstwertgefühls.“ (1997, S. 152) Dieses Programm eines „Spielzeugfreien Kindergartens“ wird bis heute von einigen Kindertageseinrichtungen wie eine >Heilsbotschaft< umgesetzt: zumeist in kürzen Zeitspannen und in einer Regelmäßigkeit. Das große Problem besteht darin, dass sich Kindertageseinrichtungen, auch zum Teil von Trägerverbänden und Fachberater*innen initiiert, häufig außergewöhnlich schnell auf erfolgversprechende Programme einlassen, (a) ohne sich über die Hintergründe solcher Programme und deren propagierten Nachhaltigkeitswert fachkompetent zu informieren und (b) einem funktionalisierten Modernismus allzu schnell das ‚Ja-Wort‘ geben, ohne der Frage nachzugehen, ob es nicht vielmehr der ‚pädagogische Ansatz‘, qualitätsferne Strukturbedingungen oder mangelhafte bzw. unprofessionelle Verhaltensmerkmale aufseiten der kindheitspädagogischen Fachkräfte sind, die eine Fülle von Problemen provozieren.

Prof. Dr. Rolf Oerter, der bis zu seiner Emeritierung an der Ludwig-Maximilians-Universität in München gearbeitet und sich als Entwicklungspsychologe über Jahrzehnte mit dem Bedeutungswert des Spiels für die kindliche Entwicklung beschäftigt hat, fand in einem Interview folgende Worte: Für den Menschen „ist das Spiel vor allem Lebensbewältigung. Gerade Kinder brauchen Spiel, nicht nur zum Spaß, sondern vor allem, um Probleme darzustellen bzw. auszudrücken und zu bewältigen, mit denen sie auf andere Weise nicht fertigwerden. /…/ Im Spiel können Kinder groß und mächtig sein und Erwachsenentätigkeiten ausüben. /…/ Spiel ist ein ausgezeichnetes Mittel, um sich mit dem Erwachsensein auseinanderzusetzen. Auch bei der Bewältigung aktueller Schwierigkeiten ist Spiel wichtig. /…/ Kinder lernen inzidentell, das heißt beiläufig bzw. implizit, das heißt ohne bewusste Lernabsicht. Gerade im Spiel stehen diese Lernformen im Vordergrund.“ (2006, S. 42-45)

Menschen hören nicht auf zu spielen, weil sie alt werden, sondern sie werden alt, weil sie aufhören zu spielen

Oliver Wendell Holmes, Sr.,

Dr. phil. Karl Gebauer, der zusammen mit Prof. Dr. Gerald Hüther jahrelang die Göttinger Kongresse für Erziehung und Bildung ins Leben gerufen hat, äußert sich in seinem Beitrag >Die Welt im Spiel entdecken< wie folgt:

„Spielen und Lernen sind in der Kindheit eng aufeinander bezogen. Das Spiel erlaubt dem Kind, neue Fertigkeiten zu erproben, Lösungen und Strategien für immer komplexere Probleme zu erfinden und schließlich auch emotionale Konflikte zu bewältigen. Die Freude, die es dabei erlebt, stärkt seine Konzentrationsfähigkeit und sein Selbstwertgefühl. Kindliche Neugier und die damit verbundenen Glückserlebnisse führen im Gehirn zur Aktivierung des Motivations-Systems. Wird der kindlichen Entdeckerfreude eine hohe Bedeutung beigemessen, dann wird die erlebte Begeisterung im Gehirn verankert. Hier werden die grundlegenden Bahnungsprozesse angelegt, die mit darüber entscheiden, ob sich Kinder gerne neuen Aufgaben zuwenden und konzentriert lernen können.“ (S. 3)

„Kinder wollen lernen und ihre Welt erkunden. Treibende Kräfte sind ihre Neugier und Eigenaktivität. Spielzeit ist daher Bildungszeit, das gilt besonders für die Arbeit in Kindergärten. Kinder bleiben nur dann Entdecker, wenn man ihnen die Möglichkeit zu einem selbst bestimmten Lernen eröffnet. Lernerfolge stellen sich dann ein, wenn Kinder immer wieder die Erfahrung von Urheberschaft machen und wenn Erwachsene ihre Leistungen wohlwollend würdigen. Der Erfolg ergibt sich aus der Dynamik von Urheberschaft und Resonanz. Fehlt diese emotionale Komponente in Lernprozessen, dann kann sich die für spätere Lern-, Gedächtnis- und Erinnerungsprozesse so wichtige neuronale Struktur nicht angemessen ausbilden.“ (2016, S.9) //

„Zu den wichtigen Erkenntnissen der Hirnforschung gehört die Entdeckung eines gehirneigenen Belohnungssystems. Kindliche Neugier, Entdeckerfreude und die damit verbundenen Glückserlebnisse führen zur Aktivierung des dopaminergen Systems. Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen ist zunächst die emotionale Erfahrung von Geborgenheit. Im Gehirn führt dies zur Ausschüttung des Botenstoffes Oxytozin. Auf dieser Grundlage sammeln Kinder bei entsprechender Anregung die unterschiedlichsten Erfahrungen. Sie wollen die Welt erleben und ihre Handlungsmöglichkeiten ausprobieren. Dazu braucht es den Botenstoff Dopamin.

Er wird vor allem dann ausgeschüttet, wenn das Experimentieren mit Freude verbunden ist. Auf diese Weise werden körpereigene Opioide ausgeschüttet, die ein gutes Gefühl machen. Dieses System verleiht den Dingen und Ereignissen um uns herum eine Bedeutung. Bedeutsam ist, was auch von den Eltern und Erzieherinnen als wichtig angesehen wird. Wird dem Spiel eine hohe Bedeutung beigemessen, dann bahnen sich nicht nur die oben genannten Fähigkeiten, sondern es wird mit diesen neuronalen Vernetzungen gleichzeitig die im Spiel erfahrene Freude und Begeisterung mit eingespurt.

Hier werden die grundlegenden Bahnungsprozesse im kindlichen Gehirn angelegt, die auch später mit darüber entscheiden, ob sich ein Kind gerne neuen Aufgaben zuwendet und risikofreudig in die Welt blickt. Das Spiel schafft einen Rahmen, in dem Erwachsene und Kinder ihre Aufmerksamkeit gemeinsam auf einen Gegenstand ausrichten. Sie erleben Anspannung, Aufregung und Freude am Gelingen einer Spielhandlung gemeinsam und tauschen sich darüber aus. Im Spiel erschaffen sie sich eine gemeinsame Erfahrungswelt, die oft intensive Erlebnisse bereithält. Auf diese Weise – das muss ihnen beim Spiel nicht bewusst sein – regen sie die Strukturbildenden Elemente im kindlichen Gehirn an und schaffen die Voraussetzungen für spätere Lernfreude und Konzentrationsfähigkeit.“ (2016, S. 4-5)

Prof. Dr. André Frank Zimpel, der ebenfalls zu den renommiertesten Spieleforschern im deutschsprachigen Raum gehört und an der Universität Hamburg lehrt, antwortet auf die Frage, was das kindliche Spiel so wertvoll macht, unter anderem mit den Sätzen: „Das freie Spiel ist Spielen um des Spielens willen. Weil Wiederholungen willkommen sind, stellt sich der Lerneffekt wie von selbst ein. Deshalb ist Spielen Turbolernen.“ (2015, S. 7) Und ganz ergreifend nennt er zum Schluss des Interviews folgenden Fakt: „Die Unfähigkeit zu spielerischem Denken erschwert das Erkennen von Alternativen zur Gewalt. Zumindest konnten Forschende bei Amokläufern und Mördern einen Mangel an freiem Spiel in der Kindheit nachweisen. Spiel ist also enorm wichtig!“ (2015, S. 9)     

Nachklingende Gedanken

Es sei erlaubt, dass der Autor dieses Beitrages ein paar nachklingende Gedanken äußert. In seiner über 45jährigen Berufstätigkeit, zu der auch viele Qualitätserhebungen in Kindertagesstätten, Teamentwicklungsbegleitungen, Leitungscoachings, Supervisionssitzungen, Konzeptionserstellungen und -überarbeitungen, Teamfortbildungen sowie Praxisbeobachtungen und kindertherapeutische Angebote zu seinem Einsatz gehörten, haben Beobachtungen ergeben, dass das SPIEL in der Praxis deutlich an Wert verloren hat.

Saßen früher noch die kindheitspädagogischen Fachkräfte mit den Kindern auf dem Boden und waren in die Spieltätigkeiten der Kinder in hohem Maße eingebunden, waren ganz aktive Mitspieler*innen bei Rollenspielen oder schrieben zusammen mit den Kindern ein Drehbuch für ein geplantes Theaterspiel, tobten zusammen mit Kindern auf dem Kindergartengelände oder stellten mit Kindern Kostüme für ein Märchenspiel zusammen, stellten Kindern neue Lieder für ein Singspiel vor, indem sie das Lied selbst vorgesungen und sich selbst auch mit einer Gitarre begleitet haben, waren auch noch selbstaktive Entwicklungsbegleiter*innen in Freispielsituationen, in denen sie den Kindern kleine Freispielimpulse angeboten haben, um dadurch eine neue Wahrnehmungsoffenheit für neue Handlungsimpulse in Gang zu setzen, sieht die heutige Realität in den allermeisten Kindertageseinrichtungen völlig anders aus.

Vielleicht werden einige Leser*innen an dieser Stelle sogleich externe, von außen herangezogene Hintergründe benennen, die für eine solche Veränderung verantwortlich sind: fehlendes Personal in der Einrichtung, erhöhte Krankheitsraten unter den Kolleg*innen, besondere Herausforderungen durch die überproportional hohe Zunahme an verhaltensoriginellen Kindern, die Zunahme an bürokratischen Aufgaben, die neben der „reinen“ Pädagogik viel Zeit in Anspruch nimmt, die immer wieder geäußerte Erwartung vieler Eltern, dass ihre Kinder möglichst viel >lernen< sollen, um später einen guten Schulstart wahrnehmen zu können und das Spiel letztendlich immer noch zu Hause stattfinden kann oder dass die Umsetzung von speziellen „Förderprogrammen“ zugenommen hat und auch durch die länderspezifischen ‚Bildungsrichtlinien‘ neue Aufgaben hinzugekommen sind, so dass damit auch eine „SPIELZEIT“ für Kinder stark eingeschränkt ist.

Nun: Viele der vorgebrachten Argumente treffen nicht wirklich den Kern einer fachlich-sachlichen Betrachtung, warum das >Spiel in der Praxis< so sehr an Wert verloren hat. Das SPIEL war immer und ist auch heute noch ein Ausdruck von Erfahrungsfreude, Weltoffenheit, Entdeckerfreue, Neugierde auf unbekannte Dinge und Herausforderungen, hoher Gestaltungsmotivation, Dialogbereitschaft, Freiheitswille und Weltverbundenheit. Jeder kennt es: dort, wo eine starke Motivation für eine Sache besteht – denken wir alle einmal an ein stark gepflegtes Hobby -, wird mit großer Willenskraft dafür gesorgt, dass das angedachte Vorhaben auch umgesetzt werden kann. So darf und muss die Frage unter sachlicher Betrachtung in den Raum gestellt werden, ob die zuvor aufgeführten Verhaltensmerkmale möglicherweise gar nicht mehr in vielen kindheitspädagogischen Fachkräften vorhanden sind, weil persönliche oder berufliche Herausforderungen so viel Aufmerksamkeit und Kraft in Anspruch nehmen, dass die für ein Spiel ausschlaggebenden Eckwerte nicht mehr oder nur noch sehr eingeschränkt in einer Person vorhanden sind.

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Vertiefungsgedanken

• Wenn der Zeitfaktor ins Feld geführt wird, warum andere Dinge in der Alltagspädagogik eher im Vordergrund stehen, so gilt es, die Zeitfresser/ Zeitdiebe kritisch zu beleuchten, zu analysieren und mit Bedacht und Kompetenz zu verändern. Hier sind besonders die Leitungskräfte der Kindertagesstätten (auf)gefordert, mit deutlich vorhandenen und entsprechend umgesetzten Kompetenzen dafür zu sorgen, dass störende Gegebenheiten geklärt und verändert werden (können), um neue Freiräume für das Spiel zu entdecken. Als Beispiel sei darauf hingewiesen, dass in keinen (!) der in allen 16 Bundesländern bestehenden Bildungsrichtlinien für Kindertagesstätten vorgegeben ist, was an so genannten ‚Fördermaßnahmen‘ im Sinne von Angeboten durchgeführt werden muss! Im Gegenteil: In allen Bildungsrichtlinien steht geschrieben, dass die erwähnten und mit Beispielen ausgeführten ‚Bildungsbereiche‘ als Anregungsimpulse zu verstehen sind, die aufgenommen werden können (nicht müssen!) und dass die verschiedenen Bildungsbereiche miteinander verbunden werden sollen, um dem Anspruch einer ganzheitlichen Pädagogik zu entsprechen. Fazit: Damit ist eine überaus klare Abgrenzung zu vorschulischen Angeboten vorgenommen worden, in der das Spiel wieder zum Mittelpunkt der Elementarpädagogik erklärt wird! (*1)
• Es ist eine sicherlich unwidersprochene Tatsache, dass sich die Zahl der Kinder, die im Alltagsgeschehen verhaltensoriginelle Ausdrucksformen zeigen, im Vergleich mit zurückliegenden Jahrgängen signifikant erhöht hat. Doch anstatt immer wieder nur auf mögliche Hintergründe struktureller Art zu verweisen (z.B. biographische Einflüsse, multikulturelle Herausforderungen, Fachkräftemangel), muss es dem Kollegium gelingen, die möglicherweise systemverstärkenden Einflussgrößen in der Kindertagesstätte zu identifizieren! Ist vielleicht der >pädagogische Ansatz< der falsche und trägt er vielleicht zu einer Verunsicherung der Kinder bei, wodurch gerade Verhaltensirritationen hervorgerufen/ aktualisiert werden? Liegt es vielleicht an einer entwicklungshinderlichen, viel zu starren oder viel zu offenen Tagesablaufstruktur, wodurch Kinder keine oder nur sehr wenige Spielimpulse in sich entdecken können, so dass im Umkehrschluss viele kindheitspädagogische Fachkräfte zu dem Trugschluss kommen, noch mehr >Förderangebote< einplanen zu müssen? Zeichnen sich die in der Kindertagesstätte vorhandenen Spielgegenstände vielleicht durch fehlende Attraktivitätsmerkmale aus oder werden Spielaktivitäten zu sehr vorgegeben bzw. Kinder bei ihren kreativen Spielvorhaben immer wieder ausgebremst? Fazit: Es geht nicht darum, den Kindern eine so genannte Bringschuld zuzuweisen und damit Kinder immer wieder aufs Neue zu etikettieren, sondern die Primäraufgabe besteht darin, dass die Kindertageseinrichtungen und die Mitarbeiter*innen – zuvorderst die Leitungskraft – die Struktur- und Prozessqualität ihrer Einrichtung analysieren und dabei entwicklungshinderliche Einflussfaktoren identifizieren, um diese dann zu verändern. (*2)
• Viele arbeitspsychologische Untersuchungen haben gezeigt, dass dort, wo es im Vergleich zum Durchschnitt der Bevölkerung eine deutlich höhere Zahl der Krankmeldungen von Mitarbeiter*innen gab, vermehrte Konflikte im Kollegium bestanden und einzelne Mitarbeiter*innen so stark belastet haben, dass es zu psychosomatisch bedingten Erkrankungen kam und die Krankmeldungen in die Höhe schnellten. Also gilt es, Probleme und Konflikte unter Kolleg*innen nachhaltig zu thematisieren, Problemkernen auf die Spur zu kommen und sich nicht mit Problemmantelpunkten zu beschäftigen. Durch eine real existierende Teamarbeit entstehen neue Zeitfenster, die neuen Raum für spannende Spielzeiten bieten. Fazit: Teamarbeit ist das A & O einer gelungenen Prozess- und Ergebnisqualität, wodurch die Mitarbeiter*innen durch eine vielfältige und intensive Aufgaben- und Problemklärung für einen neuen Spielraum sorgen, der auch die eigene Spielfreude wieder zum Vorschein bringt und immer wieder aufs Neue aktiviert. (*3)
• Wenn Eltern aus Sorge um ungenutzte Zeitfenster die Mitarbeiter*innen einer Kindertageseinrichtung auffordern, statt des Spiels mehr ‚Förderprogramme‘ durchzuführen, so obliegt es den Mitarbeiter*innen, sich von solchen Erwartungen fachkompetent abzugrenzen und die Eltern mit einer breiten Faktenabbildung die entwicklungsförderliche Kraft des Spiels darzulegen. Das kann in Einzelgesprächen oder auch auf Elterninformationstreffen bzw. Elternabenden geschehen. In dem Zusammenhang muss der dogmatisch geprägten Aussage, die sich durch einen bestimmten pädagogischen Ansatz ungebremst verbreitet hat, deutlich widersprochen werden, wenn es heißt: „Eltern sind Experten ihrer Kinder“. Experten zeichnen sich vor allem durch eine qualifizierte Ausbildung aus – Eltern haben diese Ausbildung nicht und können damit auch nicht als Experten betrachtet werden! Im Gegensatz dazu weisen sich kindheitspädagogische Fachkräfte dann als Experten aus, wenn sie mit einem Grundlagenwissen aus entsprechenden Untersuchungen der Spieleforschung, der Spielpädagogik und der Psychologie des Spiels das Gespräch mit den Eltern suchen und deutliche Informationen weitergeben. Fazit: Es ist notwendig, dass die kindheitspädagogischen Fachkräfte sich mit den wissenschaftlichen Erkenntnissen und Ergebnissen der Spieleforschung auseinandersetzen und diese deutlich nach außen tragen. (*4)    
• Immer wieder fühlen sich kindheitspädagogische Fachkräfte auch einem Erwartungsdruck durch Grundschullehrer*innen ausgesetzt, weil diese >gut vorbereitete, möglichst regeleinhaltende/-konforme und schon mit schulisch vorhandenen Grundkompetenzen ausgestattete Kinder< von der Kindertageseinrichtung übernehmen wollen. In diesem Zusammenhang sind 2 Anmerkungen notwendig: (a) Nach wie vor haben Kindertagesstätten einen gesetzlich verankerten „eigenen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag“ (SGB VIII, II. Hlb). Das heißt, dass Kinder im Kindergartenalter anders lernen als Kinder im Grundschulalter: nämlich durch die vielfältigen Facetten und Formen des Spiels! Kindheitspädagogische Fachkräfte dürfen, müssen und brauchen sich nicht als ‚Erfüllungsgehilfen der Schulpädagogik‘ verstehen. Hier sei auch in dem Zusammenhang auf das „Berufsbild Erzieher*in“ hingewiesen. (Anmerkung: dazu erscheint im September 2024 ein Buch mit dem gleichnamigen Titel im BurckhardtHaus Verlag, Körner UG, Freiburg.) (b) Schon seit vielen Jahren weisen eindringliche Appelle aus der Reformpädagogik darauf hin, dass sich die Grundschulpädagogik aus Sicht der Bindungs- und Bildungsforschung sowie der Entwicklungspsychologie einer verstärkten KINDORIENTIERUNG zuwendet und sich von der jahrzehntelangen, kognitionsgesteuerten und traditionellen und klassisch ablaufenden Unterrichtsgestaltung abwendet und sich einer person- und beziehungsorientierten, handlungsgestalteten Pädagogik zuwendet. Fazit: es muss um eine handlungsaktive, beziehungs- und werteorientierte Entwicklungsunterstützung von Kindern gehen und nicht um eine Anpassung an Normen, bei der die Kinder zu Reakteuren geformt und nicht zu selbstständigen, selbstbildungsaktiven Akteuren herangebildet werden. (*5)
• Nahezu wöchentlich kommen immer wieder neue ‚Förderprogramme für Kinder im Kindergartenalter‘ auf den Markt und wer beispielsweise auch auf der letzten Bildungsmesse >Didacta< in Köln gewesen ist, wurde von einer Unmenge an Förderangeboten geradezu überrollt. An nahezu jedem Stand tönte es lauthals bis in die Gänge hinein, hier gäbe es die besten Übungseinheiten, um „brachliegende Lernressourcen der Kinder zu aktivieren, auf- und auszubauen.“ Kinder wurden bzw. werden immer mehr und immer stärker ihrer Kindheit beraubt und in permanent zunehmendem Maße zu „Förderobjekten“ degradiert – in einem völligen Widerspruch zur Bildungsforschung, die das grundlegende Prinzip der Selbstbildung in den Fokus rückt. Gefragt sind an dieser Stelle kindheitspädagogische Fachkräfte, Fachberater*innen und Trägerverbände, die eine >Bildung aus I. Hand< (Prof. Schäfer) unterstützen und damit dem Spiel seinen hohen Bedeutungswert zurückgeben. Fazit: Ziel und Aufgabe der Elementarpädagogik ist es, Kindern im Alltagsgeschehen durch eine partizipatorisch gestaltete Spielpädagogik Selbstbildungsprozesse zu ermöglichen! (*6)
• Schließlich hängt eine lebendige, alltagsintegrierte Spielpädagogik von den Persönlichkeitsmerkmalen der kindheitspädagogischen Fachkraft ab, inwieweit es ihrem eigenen – persönlichen und fachlich fundiertem – Bedürfnis entspricht, dem Spiel(en) einen entsprechend hohen Bedeutungswert beizumessen. Dazu gehören vor allem eine eigene Spielfreude, eine hohe Spielmotivation, ein hohes Interesse, dem Spiel(en) eine erste Priorität in der Entwicklungsunterstützung der Kinder einzuräumen sowie eine Wahrnehmungsbereitschaft, das Spielbedürfnis von Kindern zu erkennen und emotional zu spüren. Fazit: Auch wenn seitens der kindheitspädagogischen Fachkräfte der Bedeutungswert des Spiels als größter Bildungsfaktor – allerdings nur als >Lippenbekenntnis<  anerkannt ist, hängt die Umsetzung einer Spielpädagogik in erster Linie von der Spielfreude der Fachkräfte ab. Diese gilt es in der Arbeit mit Kindern neu zu entdecken, wenn sie in der Gegenwart nicht mehr vorhanden ist und durch aktive Mitspielerlebnisse aufrechtzuerhalten sowie weiterzuentwickeln. (*7)

Ehrliche, herzliche Begeisterung ist einer der wirksamsten Erfolgsfaktoren.

Dale Carnegie

Zum Schluss sei noch einmal der renommierte Spieleforscher Prof. Dr. Hans Mogel zitiert: „Dem kindlichen Spielbedürfnis und der tatsächlichen Spieltätigkeit des Kindes kommt es sehr zugute, wenn Spielraum /…/ bedeutet:

• Freizeit für das Spielen,
• Freiraum für das Spielen,
• Verfügbarkeit von Gegenständen zum Spielen,
• Akzeptanz kindlichen Spielens durch die Erwachsenen,
• Toleranz der Dauer des Spielens,
• Echtes Interesse an den Ergebnissen des Spiels,
• Positive Bewertung der Spieltätigkeit des Kindes,
• Zurückhaltung und Nichteinmischung,
• Hilfestellungen auf Wunsch des Kindes.

(2008, S. 14)

Literaturhinweise:

Jedem der oben genannten Anmerkungen sind im folgenden Teil Literaturangaben zugeordnet, um mögliche Veränderungswünsche mit Professionalität in die Praxis umzusetzen. In der ‚Literaturkategorie 4‘ sind die sicherlich besten Fachbücher mit den Fakten zur hohen Bedeutung des Spiels für die Entwicklung der Kinder genannt.

(Kategorie 1: Zeitfresser/ Zeitdiebe)

Allen, David: Wie ich die Dinge geregelt kriege. Selbstmanagement für den Alltag. Piper, 2015

Clear, James: Die 1%-Methode – Minimale Veränderung, maximale Wirkung. Goldmann, 2020

Häfner, Alexander & Hofmann, Sophie: Zeitmanagement für Führungskräfte. Wie arbeite ich als Führungskraft effektiv und effizient? Springer, 2022

Neumann, Magnus: Die Kunst des Zeitmanagements. Wie du deine Produktivität steigern, Prokrastination überwinden, Gewohnheiten ändern und Ziele erreichen kannst. Kreativ-Refugium, 2023

Torrance, John R.: Ab sofort produktiver arbeiten. 50+ einfache Hacks. High Performance Media, 2021

(Kategorie 2: Einflussfaktoren überprüfen)

Klug, Wolfgang & Kaiser-Kratzmann, Jens: Erfolgreiches Kita-Management. Unternehmenshandbuch für LeiterInnen und Träger von Kitas.Reinhardt, 2020

Krenz, Armin: Grundlagen der Elementarpädagogik. Unverzichtbare Eckwerte für eine professionelle Frühpädagogik. Burckhardthaus-Laetare, 2014

Krenz, Armin (Hrsg.): Kindorientierte Elementarpädagogik. Göttingen, 2010  

Strehmel, Petra & Ulmer, Daniela (Hrsg.): Kitas leiten und entwickeln. Ein Lehrbuch zum Kita-Management. Kohlhammer, 3. Aufl. 2023

(Kategorie 3: Teamarbeit)

Gräßer, Melanie / Hovermann, Elke (Hrsg.): Teamentwicklung in der Kita. Wie Sie ein Team bilden, stärken und begleiten. Klett Kita GmbH, 2021

Kägi, Sylvia/ Knauer, Raingard et al.: Pädagogische Qualität. Ein Praxisbuch für Teamarbeit und Fortbildung. Don Bosco, 2019

Krenz, Armin: Teamarbeit und Teamentwicklung. Grundlagen und praxisnahe Lösungen für eine effiziente Zusammenarbeit. K2, 4. Edition 2013

Pabst, Reinhold/ Schutt, Mareike/ Tyrasa, Isabelle: Wertschätzende Teamentwicklung. Tools für eine erfolgreiche Zusammenarbeit in einer komplexen Arbeitswelt. Wiley-VCH, 2022     

(Kategorie 4: Theorie des Spiels)

Franz, Margit: „Heute wieder nur gespielt“ – und dabei viel gelernt. Don Bosco, 5. Edition 2023

Gebauer, Karl: Im Spiel die Welt entdecken. Warum Erlebnisräume für die Entwicklung so wichtig sind. Nifbe, Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung. (Hrsg.) 2016 

Hauser, Bernhard: Spielen – frühes Lernen in Familie, Krippe und Kindergarten. Kohlhammer, 2. Aufl. 2016

Hauser, Bernhard: Spiel in Kindheit und Jugend. Der natürliche Modus des Lernens. UTB, 2021

Huber, Cornelia: Das kindliche Spiel und seine Bedeutung für das elementarpädagogische Handeln. Lit, 2017

Maywald, Jörg: Viel Aufklärung über den Sinn des freien Spiels ist notwendig. Im Gespräch mit Dr. Joachim Bensel & Dr. Gabriele Haug-Schnabel. In: Frühe Kindheit, Heft 6/2009, S. 33 ff.  

Mogel, Hans: Psychologie des Kinderspiels. Von den frühesten Spielen bis zum Computerspiel. Springer, 3. erweiterte Aufl. 2008

Oerter, Rolf: Warum spielen Menschen? Ein Interview mit Cornelia Matz. In: klein&groß, Heft 12/2006

Pohl, Gabriele: Kindheit – aufs Spiel gesetzt.  Vom Wert des Spielens für die Entwicklung des Kindes. Springer Spectrum, 2014

Weinberger, Sabine & Lindner, Helga: Faszination Spiel. Wie wir spielend zu Gesundheit, Glück und innerer Balance finden. Springer, 2019

Zimpel, André Frank: Spielen macht schlau. Warum Fördern gut ist, Vertrauen in die Stärken Ihres Kindes aber besser. Gräfe und Unzer, 2014 

Zimpel, André Frank: Lasst unsere Kinder spielen. Der Schlüssel zum Erfolg. Vandenhoeck & Ruprecht, 2013

Zimpel, André Frank: Zeit zu spielen. Über die Selbstverständlichkeit des Spiels. In: klein & groß, Heft 05/2016

(Kategorie 5: Schule)

Ahl, Kati: Schule verändern – jetzt! Wegweisende Antworten auf drängende Fragen. Kallmeyer, 2020

Blume, Bob: 10 Dinge, die ich an der Schule hasse und wie wir sie ändern können. Mosaik, 2022

Gerstenberger-Ratzeburg, Beate: Du bist nicht dumm, du gehst nur zur Schule. Books on Demand, 2018 

Hauschke, Oliver: Schafft die Schule ab. Warum unser Schulsystem unsere Kinder nicht bildet und radikal verändert werden muss. Mvg, 2019

L’habitant, Bettina: Du machst Schule. Warum das Bildungssystem versagt, was junge Menschen wirklich lernen müssen und wie wir ihnen dabei helfen. Südwest, 2012  

Rudolph, Michael & Leinemann, Susanne: Wahnsinn Schule. Was sich dringend ändern muss. Rowohlt, 2021

Wagner, Sigrid: Das Problem sind die Lehrer. Rowohlt 2017

Zöpfl, Helmut: Zurückbleiben, bitte. Warum sich an unseren Schulen schnellstens etwas ändern muss. SüdOst, 2017

(Kategorie 6: Selbstbildung vs. Bildung in Angebotsform)

Bruckner, Johanna: Elementarpädagogik. Frühkindliche Bildungsprozesse verstehen und begleiten. Hogrefe 2023

Krenz, Armin & Klein, Ferdinand.: Bildung durch Bindung. Vandenhoeck & Ruprecht, 2. Aufl. 2013

Langenkamp, Ina: Stärkung des kindlichen Selbstkonzepts. Springer 2018

Michitsch, Veronika: Selbstbildungsprozesse in der Elementarpädagogik. Beltz, 2020

Roth, Gerhard: Bildung braucht Persönlichkeit. Klett-Cotta, Wie Lernen gelingt, 2011

Schäfer, Gerd E.: Bildungsprozesse im Kindesalter. Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der frühen Kindheit. Beltz Juventa, 5. Edition 2016

Schäfer, Gerd E.: Was ist frühkindliche Bildung? Beltz Juventa, 2. Aufl. 2014

(Kategorie 7: Persönlichkeitsbildung)

Dahms, Chiara: DAS INNERE KIND HEILEN. Glücklich im Hier und Jetzt: Wie Sie sich mit Ihrem Inneren Kind versöhnen, alte Wunden heilen, Ihr Selbstwertgefühl stärken und glücklich in der Gegenwart leben. ‎ Independently published 2022

Fageth, Barbara & Vollmann, Petra: „Pädagogisch handeln – eine Rückbesinnung auf das Elementare in der Pädagogik.“ Private Pädagogische Hochschule der Diözese Linz 2022

Fleisch, Sabrina: Meine Reise zu mir selbst. Finde die Antwort in dir selbst, die dir sonst niemand beantworten kann. Remote Verlag, Oakland Park 5. Aufl. 2021

Freitag, Johannes: DER UNSICHTBARE EINFLUSS DEINES INNEREN KINDES Inneres Kind verstehen und heilen – Wie du mit dir selbst ins Reine kommst, um befreit im Hier und Jetzt zu leben: Cheridan USA 2022

Hammer, Matthias: LIEBE DAS KIND IN DIR … und entdecke, was dich stark macht. Gräfe & Unzer 4. Edition 2018

Roth, Gerhard: Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt. Klett-Cotta 2011

Skiera, Ehrenhard: Reflexive Selbsterfahrung als Weg zur Seele. Übungen

zur Vertiefung der Beziehung zu sich selbst, zu anderen und zur Natur.

Klinkhardt Verlag 2011

Wedewardt, Lea & Cantzler, Anja: Sich seiner SELBSTBEWUSST SEIN. Biografische Selbstreflexion für pädagogische Fachkräfte. Herder 2022

Fragen, die sich die elementarpädagogischen Fachkräfte immer wieder stellen sollten:

• Welche aktive oder passive Rolle nehme ich während der vielen, unterschiedlichen Spielaktivitäten der Kinder ein?

• Bin ich – was mein eigenes Spielverhalten betrifft- den Kindern ein wirkliches Spielvorbild, was meine Spielbegeisterung, Spielmotivation, Lernneugierde betrifft?

• Gibt es Spielformen, die ich besonders bevorzuge bzw. die ich vernachlässige bzw. ganz außer Acht lasse und welche Auswirkungen kann das für Kinder haben?

• Welchen Spielformen (z.B. den Aggressionsspielen zum Austoben, dem Theaterspiel, dem Märchenspiel, den Fingerspielen) gebe ich keine Chance und woran liegt das?

• Stehen den Kindern ausreichend attraktive Spielmittel zur Verfügung (z.B. Materialien für Werkspiele/ Rollenspielutensilien) oder gibt es (a) zu wenig / (b) zu viel Spielmittel?

• Besteht für die Kinder die Möglichkeit, bei jedem Wetter auch draußen zu spielen?

• Gibt es für die Kinder eine ausreichende Spielfläche und können begonnene Spielaktionen am nächsten Tag fortgesetzt werden?

• Können Kinder ihre Spiele in den meisten Fällen zu Ende spielen oder werden die Spieltätigkeiten der Kinder häufig unterbrochen?

• Habe ich der VIELFALT des Spiels bisher die wissenschaftlich belegbare „Lerneffizienz“ tatsächlich zuerkannt, fachkompetent umgesetzt und nach außen, falls es nötig war‚ verteidigt‘?

• Bilde ich mich regelmäßig im Bereich der SPIELPÄDAGOGIK fort? Wenn ja, wie und wo und was werde ich bzw. wird das Kollegium unternehmen, um dem Spiel seine berechtigte Bedeutung in der Praxis zugestehen zu können?

• Trage ich regelmäßig die hohe Bedeutung des Spiels in die pädagogische Öffentlichkeit, beispielsweise durch Elternabende oder bei „Schul-“gesprächen?

Armin Krenz, Prof. h.c. Dr. h.c. et Honorarprofessor a.D.  für Entwicklungspsychologie & Elementarpädagogik

armin.krenz@web.de

Der Künstler und Illustrator Boris Zatko hat sein Bilderbuch verfilmt – Hier das Video

Boris Zatkos Bilderbuch „Die Festung des Herrn Rock“ ist ein lustiges und bezauberndes Plädoyer für eine bunte, lebendige Gesellschaft. Dabei will Herr Rock doch endlich einmal seine Ruhe haben. Darum beschließt er, sich eine eigene Burg mit dicken Wänden zu bauen. Das kann er natürlich nicht alleine. So holt er sich notgedrungen Hilfe von Frau Tasar, der Architektin, die ihm zu großen Fenstern rät, Herrn Batir, dem Bauunternehmer, der ihm bunte Farben für die Wände vorschlägt und vielen anderen. Am Ende kommt alles anders, als es sich Herr Rock ausgedacht hatte.

Der Schweizer Künstler, Autor und Illustrator hat sein Bilderbuch nun selbst „verfilmt“. Der richtige Ort dafür ist selbstverständlich die Ruine einer mittelalterlichen Burg, genauer auf der Burg Pfeffingen im Baselland. Hier liest er seine lustige Geschichte und illustriert sie mit seinen bezaubernden Bildern. Wir wünschen allen kleinen und großen Zuschauern viel Spaß dabei.

Ein Drittel der Eltern fürchten eine Ablenkung vom Schulunterricht

Während die meisten skandinavischen Länder, Frankreich, Großbritannien und selbst Italien Bildschirmgeräten im Unterricht den Rücken kehren, geht man in Deutschland einen anderen Weg. Wie eine repräsentative Umfrage von Civey im Auftrag der DEVK Versicherungen festgestellt haben will, verwenden rund 50 Prozent der Schülerinnen und Schüler inzwischen ein Tablet im Unterricht. Im Mai wurden dazu 2.000 Eltern von Kindern befragt, die eine Grundschule oder eine weiterführende Schule besuchen. In den westdeutschen Bundesländern sind es 54,1 Prozent, in den ostdeutschen 35,8 Prozent. Einer der Gründe könnte sein, dass an westdeutschen Schulen Tablets vielfach schon vorgeschrieben sind (55,8 Prozent), an ostdeutschen Schulen weniger (40,2 Prozent). Im Bundesdurchschnitt sind sie für 53,1 Prozent der Kinder obligatorisch. Darüber hinaus verwenden Schülerinnen und Schüler sie oft freiwillig.

Gen Z sorgt sich offenbar mehr um Unversehrtheit der Geräte

Fast ein Drittel der Eltern, deren Kinder Tablets im Unterricht nutzen, haben keine Bedenken, dass ihre Söhne und Töchter in der Schule damit arbeiten. Allerdings sorgen sich fast genauso viele, dass es vom Unterricht ablenken könnte. Rund ein Viertel der Befragten befürchtet Diebstahl (27,3 Prozent) oder Verlust (23,5 Prozent). Große Unterschiede zeigen sich hier beim Alter der Eltern. Junge Väter und Mütter zwischen 18 und 29 Jahren, die schon zur „Gen Z“ zählen, befürchten vor allem eine Beschädigung am Tablet (54,6 Prozent), haben aber kaum Bedenken, dass es vom Unterricht ablenken könnte (rund 1 Prozent). Dagegen vermutet fast die Hälfte der Väter und Mütter zwischen 30 und 39 Jahren, die noch zur „Gen Y“ gehören, eine Ablenkung (47,8 Prozent), hat aber weniger Angst vor Beschädigung (19,5 Prozent).

Quelle: Pressemitteilung DEVK

Kinderhilfswerk fordert Ausbau der Beteiligungsrechte für Kinder und Jugendliche auf allen föderalen Ebenen

Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert einen Ausbau der Beteiligungsrechte für Kinder. Dazu zählen aus Sicht der Kinderrechtsorganisation die Verankerung von Kinderrechten und damit einhergehend von Beteiligungsrechten im Grundgesetz und in den Verfassungen der Bundesländer, der Ausbau bestehender Beteiligungsrechte in Fachgesetzen sowie der flächendeckende Ausbau von beteiligungsfördernden Strukturen. Auch die Einsetzung von Kinder- und Jugendbeauftragten, die Einrichtung von Fach- und Servicestellen der Kinder- und Jugendbeteiligung und der Ausbau unmittelbarer Beteiligungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche sind nach Ansicht des Deutschen Kinderhilfswerkes zu forcieren. Die Forderungen basieren auf Ergebnissen einer Studie zur Umsetzung des Art. 12 UN-Kinderrechtskonvention in Deutschland auf der Basis des Child Participation Assessment Tools (CPAT) des Europarates, die heute vom Deutschen Kinderhilfswerk veröffentlicht wurde. Die Studie zeigt den aktuellen Stand zur Umsetzung der Beteiligungsrechte von Kindern und Jugendlichen in Deutschland sowie bestehende Leerstellen und Handlungsbedarfe auf.

Beim Ausbau der Beteiligungsrechte von Kindern und Jugendlichen müssen nach wie vor dicke Bretter gebohrt werden

„Es muss endlich gelingen, die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen an sie betreffenden Entscheidungen zu einer Selbstverständlichkeit werden zu lassen. Deshalb sollten aus Sicht des Deutschen Kinderhilfswerkes verbindliche Beteiligungsrechte von Kindern und Jugendlichen systematisch ausgebaut und strukturell verankert werden, zuvorderst im Grundgesetz“, betont Holger Hofmann, Bundesgeschäftsführer des Deutschen Kinderhilfswerkes.

Kinder und Jugendliche werden durch frühe Beteiligungserfahrungen auch in ihren sozialen Kompetenzen gefördert

„Gleichzeitig leistet frühe Beteiligung von Kindern einen fundamentalen Beitrag zur langfristigen Stärkung unserer Demokratie. Kinder und Jugendliche haben bisher viel zu selten die Möglichkeit, ihre Meinung kundzutun und sich aktiv in Vorhaben einzubringen, so dass ihre Perspektive oftmals keine Beachtung findet. Das muss sich ändern„“, so Hofmann weiter.

„Sowohl der Bund als auch die Bundesländer und die Kommunen sind aufgefordert, umgehend alle geeigneten Gesetzgebungs- und Verwaltungsmaßnahmen zur Verwirklichung der Beteiligungsrechte von Kindern und Jugendlichen zu treffen. Zudem sollte die Einführung eines Verbandsklagerechts für Jugendverbände und Kinderrechtsorganisationen geprüft werden, um die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen gegenüber den Kommunen einfordern zu können, denn die Beteiligung vor Ort ist für die Herstellung eines Lebensweltbezugs für junge Menschen unabdingbar. Die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen muss endlich bundesweit in den Gemeindeordnungen und Kommunalverfassungen verbindlich festgeschrieben werden, Beteiligungskonzepte für Kommunen sowie Jugend- und Bildungseinrichtungen müssen zum Standard werden. Zudem braucht es auch eine lebendige Beteiligungskultur von Kindern und Jugendlichen in Kitas und Schulen. Und schließlich gehört eine Absenkung des Wahlalters weiter auf die Tagesordnungen in Bund und Ländern„“, sagt Holger Hofmann.

Studie: Die Umsetzung des Rechts auf Beteiligung nach Art. 12 UN-Kinderrechtskonvention

Mit der Studie hat das Deutsche Kinderhilfswerk erstmals für Deutschland eine Analyse der Beteiligungsrechte von Kindern und Jugendlichen auf der Basis des Child Participation Assessment Tools (CPAT) durchgeführt. Das CPAT wurde vom Europarat entwickelt, um seinen Mitgliedsstaaten ein Werkzeug an die Hand zu geben, Beteiligungsrechte von Kindern und Jugendlichen zu messen. Auf der Basis von zehn Indikatoren legt das CPAT den Blick auf sehr verschiedene Regelungsbereiche, bei denen die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen eine Rolle spielt, oder die dazu beitragen, geltendes Recht umzusetzen.

Daher umfasst die Analyse sowohl Struktur- als auch Prozessindikatoren. Diese legen zum einen die Grundlage für gelingende Beteiligung, also die Strukturen, oder sie zielen auf Maßnahmen (Prozesse) ab, die Beteiligung fördern. Damit bietet die Studie einen umfassenden Überblick zur Umsetzung des Art. 12 UN-Kinderrechtskonvention in Deutschland. Die Ergebnisse basieren auf Recherchen, Gesetzesanalysen, breit angelegten Abfragen unter Ministerien, der Auswertung vorhandener Daten sowie qualitativen Interviews mit verschiedenen Stakeholdern sowie Fokusgruppen mit Kindern und Jugendlichen zu einzelnen Themenbereichen.

Quelle: Deutsches Kinderhilfswerk