Neue interdisziplinäre Expertise zeigt: Sprachentwicklung gelingt vor allem durch alltagsintegrierte Bildung, qualifizierte Beobachtung und bessere Vernetzung – nicht durch flächendeckende Screenings

Die jüngst erschienene Expertise zur Erfassung und Förderung der sprachlichen Entwicklung in der Kindertagesbetreuung zeichnet ein ambivalentes Bild: In deutschen Kitas wird sehr viel beobachtet, dokumentiert und getestet – doch die vorhandenen Daten führen häufig nicht zu besserer Unterstützung für Kinder. Stattdessen dominieren punktuelle Messungen, die wenig über tatsächliche Entwicklungsverläufe aussagen und kaum handlungsleitend für die pädagogische Praxis sind.

Die Autor*innen betonen, dass Sprache kein isolierbares „Testmerkmal“ ist, sondern sich in Beziehungen, Alltagssituationen und sozialen Kontexten entwickelt. Strukturelle Probleme wie Fachkräftemangel, große Gruppen und fehlende Zeit erschweren es Kitas zusätzlich, Beobachtungen systematisch auszuwerten und in passgenaue Sprachbildungsangebote zu überführen. Gleichzeitig werden viele Verfahren eingesetzt – in NRW durchschnittlich vier pro Einrichtung –, ohne dass ihre Ergebnisse sinnvoll miteinander verknüpft werden.

Beobachtung statt Momentaufnahme: Was wirklich trägt

Im Zentrum der Empfehlungen steht die kontinuierliche, systematische Beobachtung als zentrales Instrument der Sprachstandserfassung. Offene Verfahren wie Bildungs- und Lerngeschichten oder wahrnehmende Beobachtung erlauben einen ganzheitlichen Blick auf Kinder, ihre Interessen, Kommunikationsweisen und Lernwege. Standardisierte Bögen wie BaSiK, Seldak oder Sismik können dies ergänzen, ersetzen aber nicht den Blick auf den Alltag des Kindes.

Entscheidend ist, dass Beobachtungen nicht nur dokumentiert, sondern konsequent in pädagogisches Handeln übersetzt werden: Welche sprachlichen Anregungen braucht dieses Kind? Welche Situationen fördern Dialog? Welche Umgebung unterstützt konzentriertes Sprechen und Zuhören? Dafür braucht es gut qualifizierte Fachkräfte, regelmäßige Reflexion und ausreichende Zeitressourcen.

Warum Sprachscreenings überschätzt werden

Sprachscreenings werden in der politischen Debatte oft als Lösung präsentiert – etwa im Kontext der geplanten verpflichtenden Sprachdiagnostik für Vierjährige. Die Expertise zeigt jedoch klar ihre Grenzen: Screenings liefern nur Momentaufnahmen, sind anfällig für falsch-positive Ergebnisse und bieten kaum Hinweise für konkrete Förderung.

Besonders problematisch ist ihr Einsatz bei mehrsprachigen Kindern. Viele Verfahren basieren auf einsprachigen Altersnormen und deuten typische Merkmale des Zweitspracherwerbs fälschlich als „Defizit“. Dadurch besteht die Gefahr von Stigmatisierung, Fehlzuweisungen zu Fördermaßnahmen oder sogar ungerechtfertigten Schulrückstellungen.

Alltagsintegrierte Sprachbildung ist am wirksamsten

Statt additiver Förderprogramme in separaten Settings plädiert die Expertise für eine bedarfsorientierte, alltagsintegrierte Sprachbildung. Kinder lernen Sprache am besten in authentischen, interessengeleiteten Interaktionen – beim Spielen, Erzählen, Forschen und gemeinsamen Handeln.

Wirksame Praxis bedeutet daher:

• dialogische, beziehungsorientierte Kommunikation,
• eine ruhige, strukturierte und sprachlich anregende Umgebung,
• Wertschätzung von Mehrsprachigkeit als Ressource,
• gezielte Zusammenarbeit mit Familien,
• und professionelle Fachberatung für Kitas.

Additive Programme können ergänzen, ersetzen aber nicht gute pädagogische Prozessqualität.

Logopädische Diagnostik: notwendig – aber oft zu spät

Bei auffälligen Entwicklungsverläufen ist eine frühzeitige, mehrdimensionale logopädische Diagnostik unerlässlich. Sie sollte alle Sprachen des Kindes einbeziehen und medizinische Aspekte wie Hörfähigkeit berücksichtigen.

In der Realität behindern jedoch lange Wartezeiten, regionale Versorgungslücken und fehlende Dolmetschangebote eine zeitnahe Abklärung. Dies erhöht das Risiko von Fehldiagnosen und verspäteten Interventionen – mit langfristigen Folgen für die Bildungsbiografie der Kinder.

Vernetzung als Schlüssel zur besseren Sprachbildung

Ein zentrales Ergebnis der Expertise ist die Notwendigkeit stärkerer multiprofessioneller Kooperation zwischen Kita, Kinderärzt*innen, Logopädie, Frühförderstellen und Jugendhilfe – immer in enger Abstimmung mit den Familien.

Empfohlen werden unter anderem:

• bessere Schnittstellen für den Informationsaustausch,
• Ausbau diagnostischer und therapeutischer Kapazitäten,
• rechtliche Erleichterungen für Sprachtherapie in Kitas,
• anschlussfähige Übergänge von der Kita zur Grundschule,
• und die Verstetigung erfolgreicher Modellprojekte.

Weg vom Defizitblick, hin zu chancengerechter Sprachbildung

Die Expertise fordert einen Paradigmenwechsel: Weg von defizitorientierter „Sprachförderung“, hin zu einer inklusiven, ressourcenorientierten Sprachbildung, die jedes Kind in seiner individuellen Entwicklung ernst nimmt.

Nicht mehr Tests sind der Schlüssel – sondern bessere Rahmenbedingungen, qualifizierte Fachkräfte und eine enge Verzahnung von Bildung, Gesundheit und Familie. Nur so kann sprachliche Bildung nachhaltig gelingen und echte Bildungsgerechtigkeit entstehen. Quelle: Espenhorst, N., Koch, S., Albers, T., Cloos, P., Glück, C., Hruška, C. A., & Scharff Rethfeldt, W. (2026): Erfassung und Förderung der sprachlichen Entwicklung im Kontext der Kindertagesbetreuung. Handlungsempfehlungen für geeignete Maßnahmen und Konzepte aus interdisziplinärer Sicht. Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband.

Warum zu viel passives Schauen die frühe Sprachentwicklung begrenzen kann – und wie Eltern spielen, lesen und sprechen als Alternative nutzen können

Eine groß angelegte britische, staatlich unterstützte Studie mit 4 758 Kindern im Alter von etwa zwei Jahren zeigt, dass die Menge an täglicher Bildschirmzeit mit Unterschieden in der Wortschatzleistung korreliert: Kinder, die täglich etwa fünf Stunden Bildschirmzeit hatten, konnten im Test nur rund 53 % eines 34-Wort-Vokabularsets korrekt benennen, während Kinder mit deutlich geringerer Bildschirmzeit (etwa 44 Minuten täglich) etwa 65 % der Wörter wiedergeben konnten. Im Durchschnitt konnten alle zweijährigen Kinder in der Studie ungefähr 21 der 34 Wörter sagen, ein Wert, der sich nicht signifikant von früheren Jahrgängen (2017–2020) unterscheidet.

Neben diesem primären Befund hob die Studie hervor, dass 98 % der Zweijährigen täglich Bildschirme nutzen, durchschnittlich 127 Minuten pro Tag, was deutlich über den Empfehlungen der Weltgesundheitsorganisation (WHO) von maximal einer Stunde pro Tag für Kinder im Alter von zwei bis vier Jahren liegt. Darüber hinaus spielten 19 % der untersuchten Zweijährigen Videospiele, sodass die tägliche Gesamtzeit vor Bildschirmen auf etwa 140 Minuten anstieg. Die Forscher stellten fest, dass bei den Kindern mit der höchsten Bildschirmzeit auch ein höherer Anteil möglicher emotionaler oder Verhaltensprobleme beobachtet wurde: Etwa ein Viertel aller Zweijährigen erreichte in einem standardisierten Screening Werte über dem Schwellenwert für potenzielle Schwierigkeiten.

Studiendesign: Wie wurde untersucht?

Die Analyse stammt aus dem Children of the 2020s (COT20s)-Projekt, einer langfristigen Kohortenstudie, die Kinder in England in verschiedenen Entwicklungsphasen begleitet. Die Datenbasis für die vorliegenden Ergebnisse ist eine zweite Erhebungswelle (Wave 2), bei der die Hauptbezugspersonen (meist Mütter) der Kinder einen Fragebogen ausfüllten, als die Kinder zwischen 24 und 28 Monate alt waren. Die Feldarbeit fand zwischen Oktober 2023 und Februar 2024 statt und erzielte eine Rücklaufquote von etwa 55 % der eingeladenen Teilnahmepersonen.

Die Messung der Sprachkompetenz erfolgte anhand eines standardisierten Fragebogens, des UK Communicative Development Inventory (CDI), bei dem geprüft wurde, wie viele von 34 altersgerechten Wörtern die Kinder benennen konnten.

Zusätzliche Faktoren und Kontext

Wichtig ist: Die Studie weistz keine direkte kausale Wirkung von Bildschirmzeit auf Sprachentwicklung nachweisen – sie zeigt Assoziationen bzw. Korrelationen, die weiterer Erforschung bedürfen. So spielen auch sozio-ökonomischer Hintergrund, familiäre Lernaktivitäten (z. B. gemeinsam Lesen oder spielerische Sprachförderung) und mentale Gesundheit der Bezugspersonen eine Rolle für Sprach- und Entwicklungsprofile im Alter von zwei Jahren.

Tatsächlich zeigen die Daten, dass Kinder mit häufigerem Vorlesen oder vielfältigen Lernaktivitäten im Zuhause im Durchschnitt größere Wortschätze hatten als Kinder mit weniger solcher Aktivitäten – der Einfluss dieser positiven Interaktionen war sogar größer als der der Bildschirmzeit allein.

Offizielle Empfehlungen zur Bildschirmnutzung der britischen Regierung geplant

Die Studie und die begleitenden Diskussionen der britischen Regierung betonen, dass Bildschirmzeit nicht per se komplett vermieden werden muss, aber dass passive Nutzung – insbesondere ohne Begleitung durch Erwachsene – die Zeit verringert, die Kinder für Gespräche, Spiel und gemeinsames Lesen mit Bezugspersonen haben. Solche Interaktionen sind laut Forschung wesentlich für die Sprach- und kognitive Entwicklung in den ersten Lebensjahren.

Vor diesem Hintergrund plant die britische Regierung, erstmals offizielle Empfehlungen zur Bildschirmnutzung für unter Fünfjährige zu veröffentlichen (geplant im April 2026). Diese sollen praktische Hinweise geben, wie Bildschirmnutzung sinnvoll in dialog- und spielbasierte Aktivitäten eingebettet werden kann, statt diese zu ersetzen.

Gemeinsamkeit statt Bildschirmzeit

Die britische Langzeitstudie liefert wichtige empirische Hinweise, dass hohe tägliche Bildschirmzeiten bei Zweijährigen mit geringerer Wortschatzleistung und möglichen Verhaltensauffälligkeiten einhergehen. Gleichzeitig unterstreicht sie, wie zentral qualitativ hochwertige häusliche Lernumgebungen, wie gemeinsames Lesen, Spielen und Sprechen, für den frühkindlichen Spracherwerb sind, und legt nahe, dass Bildschirmzeit nicht isoliert gesehen, sondern immer im Kontext familiärer Interaktion bewertet werden sollte.

Wer mit jungen Kindern arbeiten möchte, erhält im Februar 2026 online Einblicke in Studium und Weiterbildung

Wer sich für Bildung von Anfang an interessiert und beruflich im Bereich der frühen Kindheit tätig werden möchte, kann sich im Februar 2026 im Rahmen mehrerer Online-Informationsabende über Studien- und Weiterbildungsangebote der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich informieren. Die Veranstaltungen richten sich an alle, die sich für Elementarpädagogik und inklusive frühkindliche Bildung interessieren — unabhängig davon, ob sie am Beginn ihrer beruflichen Orientierung stehen oder bereits pädagogisch tätig sind.

Die Teilnahme ist online, kostenlos und unverbindlich möglich.

Für wen sind die Informationsabende gedacht?

Die Online-Abende richten sich an:

• Personen, die überlegen, Elementarpädagog*in zu werden,
• Interessierte an inklusiven Zugängen in der frühen Bildung,
• Berufstätige, die sich akademisch weiterqualifizieren möchten.

Angesprochen sind damit sowohl Quereinsteigerinnen und Quereinsteiger als auch pädagogische Fachkräfte, die ihre Kompetenzen vertiefen oder formalisieren möchten.

Welche Studien- und Weiterbildungsangebote werden vorgestellt?

Vorgestellt werden unterschiedliche Studienformate im Bereich Elementarpädagogik und Inklusive Elementarpädagogik — darunter:

• das neue Bachelorstudium,
• Hochschullehrgänge zur Weiterbildung,
• weiterführende Bachelor- und Masterangebote.

Die Teilnehmenden erhalten Einblick in Inhalte, Aufbau und Anforderungen der einzelnen Programme und erfahren, welche Qualifikationen für welche beruflichen Perspektiven sinnvoll sind.

Direkter Austausch mit den Studienverantwortlichen

Ein zentraler Bestandteil der Informationsabende ist der direkte Kontakt mit den Ansprechpersonen der Studiengänge. Interessierte können Fragen stellen, individuelle Voraussetzungen klären und sich persönlich beraten lassen. Damit bieten die Veranstaltungen nicht nur einen Überblick, sondern auch eine fundierte Orientierungshilfe für die eigene Bildungs- und Berufsentscheidung.

Frühkindliche Bildung als wachsendes Berufsfeld

Der Bedarf an qualifizierten Fachkräften in der Elementarpädagogik wächst — ebenso wie die Bedeutung inklusiver, diversitätssensibler Bildungsansätze. Die Informationsabende der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich greifen diese Entwicklungen auf und zeigen, welche akademischen Wege in dieses Berufsfeld führen und wie sich bestehende Kompetenzen gezielt weiterentwickeln lassen.

Hier finden Sie alle Termine mit Zoom-Links, Uhrzeiten und Zugangsdaten

Welche Wege in die Arbeit mit Kindern führen – und wie der Einstieg gelingen kann

Wer mit Kindern von 0 bis 10 Jahren arbeiten möchte, steht oft vor vielen offenen Fragen: Welche Ausbildung passt zu mir? Welche Abschlüsse werden anerkannt? Welche Möglichkeiten gibt es für Quereinsteigerinnen oder für Frauen mit pädagogischer Vorbildung aus dem Ausland?

Antworten auf diese Fragen bietet die Informationsveranstaltung „Pädagogische Fachkraft werden – aber wie?“ am Mittwoch, 25. Februar 2026, von 9:00 bis 12:30 Uhr im Historischen Kaufhaus am Münsterplatz in Freiburg. Die Veranstaltung richtet sich an Frauen aus der Region Freiburg, die sich beruflich in Richtung Elementar- und Frühpädagogik orientieren oder weiterqualifizieren möchten.

Für wen ist die Veranstaltung gedacht?

Die Veranstaltung richtet sich an Frauen, die

• neu in das Berufsfeld der Arbeit mit Kindern einsteigen möchten,
• bereits Erfahrung in der Betreuung, Erziehung oder Bildung von Kindern im Alter von 0 bis 10 Jahren haben (auch durch eigene Kinder),
• einen Berufsabschluss als Hebamme, Familienpflegerin, Grund-, Haupt- oder Sonderschullehrerin (1. Staatsexamen) besitzen,
• oder einen pädagogischen Berufsabschluss im Ausland erworben haben.

Hilfreich sind Deutschkenntnisse auf mindestens dem Sprachniveau B1.

Was erwartet die Teilnehmerinnen?

Im Mittelpunkt steht eine Informationsbörse mit zahlreichen Einrichtungen und Beratungsstellen aus Freiburg und der Region. Dort können Teilnehmerinnen persönliche Fragen klären, sich individuell beraten lassen und Kontakte knüpfen.

Begleitend finden zwei Vortragsrunden statt, in denen unter anderem folgende Fragen behandelt werden:

• Wie werde ich Erzieherin?
• Wie werde ich sozialpädagogische Assistenz?
• Wie werde ich Tagesmutter bzw. Kindertagespflegeperson?

Die Vorträge informieren über Ausbildungswege, Zugangsvoraussetzungen, schulische und praxisintegrierte Modelle sowie über Möglichkeiten des Direkteinstiegs in Kitas.

Wer organisiert die Veranstaltung?

Veranstaltet wird die Informationsveranstaltung von der Kontaktstelle Frau und Beruf Freiburg – Südlicher Oberrhein in Zusammenarbeit mit zahlreichen regionalen Partnern aus Bildung, Beratung, Arbeitsmarkt und Verwaltung. Die Teilnahme ist kostenfrei, eine Anmeldung ist erforderlich.

Termin und Ort

• Wann: Mittwoch, 25. Februar 2026, 9:00–12:30 Uhr
• Wo: Historisches Kaufhaus, Münsterplatz, Freiburg
• Anmeldung: über www.frauundberuf-bw.de/freiburg oder per QR-Code im Flyer
• Kosten: kostenfrei

>> Hier geht’s zur Anmeldung

Prof. Dr. Armin Krenz plädiert auf der didacta 2026 für eine Elementarpädagogik, die sich konsequent an den Bedürfnissen von Kindern orientiert

In knapp zwei Monaten öffnet die didacta Bildungsmesse in Köln vom 10. bis 14. März 2026 wieder ihre Tore — und spielen und lernen ist mit dabei. Im Rahmen der Messe hält der bekannte Sozialpädagoge und Begründer des „Situationsorientierten Ansatzes“, Prof. Dr. Armin Krenz, einen Vortrag mit dem Titel:

„Kinder haben ein RECHT auf ihre Kindheit — Ein Plädoyer für eine kind(heits)orientierte Elementarpädagogik“

Der Vortrag findet am Dienstag den 10. März 2026 auf der Stiftungsfläche des Ausschusses Frühe Bildung im Didacta Verband in Halle 8, Stand D 044, von 14 bis 15 Uhr statt.

Zum Inhalt des Vortrags

Kinder brauchen Entwicklungsbedingungen, die ihnen helfen, eine sichere Identität aufzubauen, Lebensfreude zu verspüren, Lernfreude zu entdecken, Selbstbildung zu entwickeln und psycho-soziale Kommunikations- und Interaktionsfähigkeiten auszubilden, die ein hohes Maß an Nachhaltigkeit ermöglichen.

Diese lebensbedeutsamen Merkmale, die sich aus dem Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag ableiten lassen, geraten jedoch zunehmend in Gefahr — dann nämlich, wenn das Kinderleben immer stärker durch Erwachsenenvorgaben fremdgesteuert wird, Kinderzeiten durch getaktete Zeitvorgaben zerrissen werden, Entwicklungsräume enger werden und Bindungssicherheiten immer weniger erlebt werden können.

Vor diesem Hintergrund richtet sich der Blick auf eine zentrale Frage:
Was brauchen Kinder wirklich — und was muss Elementarpädagogik leisten, um ihren Auftrag qualitätsorientiert und professionell erfüllen zu können?

Persönliche Begegnung mit Prof. Dr. Krenz

Prof. Dr. Armin Krenz wird von Dienstag 10.3. bis Donnerstag 12.3. auf der Messe anwesend sein. Am Stand der Körner Medien, zu der auch spielen und lernen gehört, wird es Gelegenheit zum persönlichen Austausch mit ihm geben. Die genaue Standplatzierung steht derzeit noch nicht fest und wird nachgereicht.

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Was Leitungskräfte, Teams und Träger konkret tun können, um autistische Kinder wirksam einzubeziehen

Inklusion ist längst ein erklärtes Ziel der frühkindlichen Bildung in Deutschland – doch in der Praxis bleibt sie häufig fragmentarisch. Zwar betreuen laut Statista inzwischen rund 41 Prozent aller Kindertageseinrichtungen Kinder mit Anspruch auf Eingliederungshilfe, gleichzeitig fühlen sich viele pädagogische Fachkräfte nicht ausreichend auf die Bedürfnisse neurodivergenter Kinder vorbereitet. Insbesondere autistische Kinder stoßen im Kita-Alltag weiterhin auf strukturelle, organisatorische und kulturelle Barrieren. Eine aktuelle empirische Untersuchung aus Hamburg zeigt nun, wo genau diese Barrieren liegen – und welche Stellschrauben tatsächlich geeignet sind, um Inklusion im Alltag wirksam umzusetzen.

Der Blick auf die Organisation statt nur auf das Kind

Im Zentrum der Studie steht nicht das einzelne Kind, sondern die Organisation Kita als Ganzes. Der entscheidende Befund: Inklusion gelingt nicht primär durch einzelne Fortbildungen oder zusätzliche Fachkräfte, sondern durch eine gezielte Veränderung der Organisationskultur – und diese wird maßgeblich von der Leitungsebene geprägt. Kita-Leitungen nehmen eine Schlüsselrolle ein, weil sie gleichzeitig pädagogische, organisatorische und kommunikative Verantwortung tragen und damit als Bindeglied zwischen Team, Träger, Familien und externen Unterstützungsstrukturen fungieren.

Diversitätskompetenz als strategische Aufgabe

Die Untersuchung zeigt, dass Leitungskräfte dann wirksam zur Inklusion beitragen können, wenn sie Diversitätskompetenz nicht als individuelles Merkmal einzelner Fachkräfte begreifen, sondern als strategische Entwicklungsaufgabe der gesamten Einrichtung. Diversitätskompetenz umfasst dabei mehrere Ebenen: Wissen über Neurodiversität und Autismus, die Fähigkeit zur kritischen Reflexion normativer Vorstellungen von „Normalität“, eine diskriminierungssensible Haltung sowie konkrete Kompetenzen zur Anpassung von Strukturen, Routinen und Kommunikationsformen im Kita-Alltag.

Strukturelle Barrieren entstehen oft unbeabsichtigt

Ein zentrales Ergebnis der Studie ist, dass viele strukturelle Barrieren nicht aus fehlendem guten Willen entstehen, sondern aus institutionellen Routinen, die nie für Vielfalt konzipiert wurden. Starre Tagesabläufe, laute Gruppenräume, wenig Rückzugsmöglichkeiten, normierte Entwicklungsraster oder defizitorientierte Förderlogiken können für autistische Kinder hoch belastend wirken und ihre Teilhabe erheblich einschränken. Inklusion bedeutet daher nicht, einzelne Kinder „passend zu machen“, sondern die Umgebung so zu gestalten, dass unterschiedliche Wahrnehmungs-, Kommunikations- und Verhaltensweisen gleichberechtigt Platz haben.

Leitungskräfte als Motor für kulturellen Wandel

Besonders deutlich wird in der Untersuchung, dass Leitungskräfte eine entscheidende Rolle dabei spielen, diese Perspektivverschiebung im Team zu verankern. Sie entscheiden darüber, ob Inklusion als Zusatzaufgabe unter Zeitdruck erlebt wird – oder als Qualitätsmerkmal professioneller pädagogischer Arbeit. Sie setzen Prioritäten, ermöglichen Fortbildungszugänge, schaffen Reflexionsräume im Team und verhandeln mit Trägern und Behörden über Ressourcen, Zuständigkeiten und Rahmenbedingungen.

Engagement stößt an strukturelle Grenzen

Gleichzeitig macht die Studie sichtbar, dass selbst engagierte Leitungen an strukturelle Grenzen stoßen. Zeitmangel, Personalknappheit, finanzielle Restriktionen und administrative Anforderungen begrenzen den Handlungsspielraum erheblich. Viele Leitungskräfte erleben einen Zielkonflikt zwischen pädagogischem Anspruch und organisatorischer Realität. Inklusion wird dadurch nicht selten zur zusätzlichen Belastung, statt als integraler Bestandteil professioneller Praxis wahrgenommen zu werden.

Der Umgang mit Autismus prägt Teilhabechancen

Ein weiterer zentraler Befund betrifft den gesellschaftlichen und institutionellen Umgang mit Autismus. Trotz wachsender öffentlicher Aufmerksamkeit sind autistische Kinder in vielen pädagogischen Kontexten weiterhin mit defizitorientierten Zuschreibungen konfrontiert. Die Studie zeigt, dass diese Zuschreibungen nicht nur das pädagogische Handeln beeinflussen, sondern auch die Erwartungen an Kinder und Familien prägen – und damit Teilhabemöglichkeiten strukturell begrenzen. Inklusion erfordert daher nicht nur organisatorische Anpassungen, sondern auch eine bewusste Auseinandersetzung mit eigenen Haltungen, Deutungsmustern und Machtverhältnissen im Bildungssystem.

Was Kitas konkret tun können

Aus den Ergebnissen lassen sich mehrere konkrete Handlungsempfehlungen ableiten: Erstens braucht Inklusion eine klare strategische Verankerung auf Leitungsebene. Zweitens müssen Reflexions- und Lernräume für Teams institutionalisiert werden, um Unsicherheiten, Vorurteile und Überforderungen bearbeiten zu können. Drittens ist eine enge Kooperation mit Familien essenziell, da sie über unverzichtbares Wissen über die Bedürfnisse ihrer Kinder verfügen. Und viertens braucht es auf struktureller Ebene deutlich mehr politische und institutionelle Unterstützung, um Inklusion nicht nur zu fordern, sondern auch realistisch zu ermöglichen.

Inklusion als dauerhafter Entwicklungsprozess

Insgesamt zeigt die Hamburger Untersuchung: Inklusion ist kein Zustand, der einmal erreicht und dann verwaltet wird, sondern ein fortlaufender Entwicklungsprozess. Sie entsteht dort, wo Organisationen lernfähig bleiben, Vielfalt nicht als Abweichung, sondern als Normalität begreifen und bereit sind, bestehende Strukturen kritisch zu hinterfragen. Hamburgs Kitas verfügen über engagierte Fachkräfte und Leitungsteams – doch ohne strukturelle Entlastung, klare politische Rahmenbedingungen und eine konsequente Abkehr von defizitorientierten Denkmodellen bleibt Inklusion fragil.

Die Forschung macht deutlich: Wer echte Teilhabe in der frühkindlichen Bildung will, muss nicht zuerst die Kinder verändern, sondern die Systeme, in denen sie aufwachsen.

Weitere Informationen zu Gleichstellung und Diversität an der IU unter: https://www.iu.de/hochschule/diversity-und-gleichstellung/

Gernot Körner

Wie Beziehungen, Beteiligung und Lernumgebungen den Ganztag wirksam machen

Was brauchen Kinder, um wirklich gut zu lernen? Nicht mehr Tests, nicht mehr Stoff und nicht mehr Tempo — sondern Beziehungen, Beteiligung und Bedeutung. Zu diesem zentralen Ergebnis kommt die qualitative Studie „Lernen aus der Perspektive von Kindern – Resonanzerfahrungen des Lernens in ganztägigen Grundschulen“ von Iris Nentwig-Gesemann, Bastian Walther und Lorena Lake (2025, Verlag Bertelsmann Stiftung).

Die Forscher:innen haben Kinder nicht nur befragt, sondern ihnen zugehört: in Gesprächen, Beobachtungen, Zeichnungen und Gruppendiskussionen. Entstanden ist ein differenziertes Bild davon, wie Kinder ihren Lernalltag erleben — und was sie brauchen, um sich in der Schule wohlzufühlen und engagiert zu lernen.

„Lernen ist für Kinder kein isolierter Prozess, sondern eingebettet in Beziehungen, Räume, Materialien, Rhythmen und soziale Gefüge“, fassen die Autor:innen sinngemäß zusammen.

Lernen braucht Resonanz – sonst wird Schule zur Entfremdungszone

Im Zentrum der Studie steht das Konzept der Resonanz. Lernen gelingt dort, wo Kinder in eine lebendige Beziehung treten können — zu Menschen, zu Themen und zur Welt. Wo Lehrkräfte selbst für eine Sache brennen, wo Fragen willkommen sind und wo Kinder sich trauen, Unsicherheiten zu zeigen, entsteht ein Lernklima, das trägt.

Fehlt diese Resonanz, erleben Kinder Schule dagegen als kalt, fremd oder rein leistungsorientiert. In Anlehnung an den Soziologen Hartmut Rosa sprechen die Autor:innen davon, dass Lernen dann vom „Resonanzraum“ zur „Entfremdungszone“ wird.

„Resonanz meint eine Antwortbeziehung — ein In-Beziehung-Sein, in dem Menschen sich gegenseitig wahrnehmen und aufeinander reagieren.“

Vier Dimensionen entscheiden über die Qualität von Lernen

Die Studie beschreibt Lernen als Zusammenspiel von vier eng miteinander verbundenen Dimensionen:

• Beziehungen zu Pädagog:innen: geprägt von Vertrauen, Anerkennung und Dialog
• Beziehungen zu anderen Kindern: Kooperation statt Konkurrenz
• Bezug zur Sache: Neugier, Sinnhaftigkeit und Interesse am Thema
• Raum, Material und Zeit: anregende Umgebungen und genügend Zeit zur Vertiefung

Erst wenn alle vier Dimensionen zusammenwirken, entsteht das, was Kinder als „gutes Lernen“ erleben.

Sinngemäß beschreiben Kinder Lernmomente als besonders gut, „wenn man gar nicht merkt, dass man lernt — und plötzlich die Zeit vorbei ist“.

Beteiligung stärkt Motivation und Verantwortung

Ein zentrales Ergebnis der Studie: Kinder wollen beteiligt werden — nicht, um alles selbst zu entscheiden, sondern um gehört zu werden und mitgestalten zu können. Sie wollen verstehen, warum Dinge so sind, wie sie sind, und Einfluss auf ihren Alltag nehmen dürfen.

„Kinder sind in der Lage, sich eine eigene Meinung zu bilden und diese zum Ausdruck zu bringen“, betonen die Autor:innen.

Partizipation wirkt sich dabei nicht nur auf das Wohlbefinden aus, sondern auch auf Lernmotivation, Verantwortungsgefühl und demokratische Kompetenzen.

Räume, Zeit und Materialien sind keine Nebensache

Auch die Lernumgebung spielt eine entscheidende Rolle. Enge Räume, starre Sitzordnungen und permanente Zeitknappheit erschweren resonantes Lernen. Wo Kinder sich bewegen dürfen, Materialien zugänglich sind und Zeit zum Vertiefen bleibt, entstehen dagegen ganz andere Lernprozesse.

„Räume strukturieren Praxis — sie können Lernen ermöglichen oder behindern“, heißt es in der Studie.

Vier Schultypen – aber viele Wege zu guter Bildung

Die Autor:innen identifizieren vier typische Organisationsformen von Ganztagsgrundschulen — von experimentierfreudigen Lerncommunities bis hin zu stark formalisierten Lernorten. Keine dieser Formen ist per se richtig oder falsch. Entscheidend ist, ob sie für Kinder verlässliche, sinnvolle und mitgestaltbare Lernbeziehungen ermöglichen.

Was das für den Ganztagsausbau bedeutet

Mit dem ab 2026 geltenden Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung gewinnt die Studie zusätzliche Bedeutung. Sie zeigt: Der quantitative Ausbau reicht nicht aus. Qualität entsteht nicht durch mehr Angebote, sondern durch gemeinsame Entwicklungsprozesse.

„Qualität entsteht nicht durch isolierte Maßnahmen, sondern durch bewusste und kontinuierliche Entwicklungsprozesse“, so das Forschungsteam.

Multiprofessionelle Teams, Schulleitungen, Träger, Eltern — und vor allem die Kinder selbst — müssen gemeinsam an der Gestaltung guter Lern- und Lebensräume arbeiten.

Bildung gelingt nur mit Kindern

Die Studie macht deutlich: Kinder sind keine passiven Empfänger von Bildung, sondern aktive Mitgestalter:innen. Gutes Lernen entsteht dort, wo Beziehungen tragen, Beteiligung möglich ist und Lernen Sinn macht.

Oder, wie es die Autor:innen programmatisch formulieren:

Bildung sollte nicht für Kinder gemacht werden — sondern mit ihnen.

Gernot Körner

Quelle

Nentwig-Gesemann, Iris; Walther, Bastian; Lake, Lorena (2025): Lernen aus der Perspektive von Kindern. Resonanzerfahrungen des Lernens in ganztägigen Grundschulen. Verlag Bertelsmann Stiftung, Gütersloh. 264 Seiten, ISBN 978-3-86793-006-4, 28 €

Die beste Investition im neuen Jahr: Du selbst

Ein neues Jahr beginnt oft mit guten Vorsätzen. Mehr Zeit für sich, neue Routinen, vielleicht auch der Wunsch, beruflich weiterzukommen. Gerade pädagogische Fachkräfte wie Du kennen sicher dieses Gefühl: Der Alltag ist voll, die Verantwortung groß und trotzdem ist da der Gedanke, dass noch mehr möglich ist.

In die eigene Weiterbildung zu investieren, ist eine der nachhaltigsten Entscheidungen überhaupt.

Lebenslanges Lernen statt Stillstand

Pädagogische Arbeit verändert sich stetig: neue Anforderungen, neue wissenschaftliche Erkenntnisse, neue Herausforderungen in Kitas, Schulen und sozialen Einrichtungen. Fort- und Weiterbildung ist deshalb kein „Extra“, sondern ein wichtiger Bestandteil professionellen Handelns.

Es geht nicht um höher, schneller, weiter, sondern um bewusstes Wachstum:

• fachlich sicherer werden
• neue Aufgaben übernehmen
• Verantwortung reflektiert gestalten
• den eigenen Berufsweg aktiv steuern

Weiterbildung, die zum Leben passt

Die Kindergartenakademie und die Fernakademie für Pädagogik & Soziales begleiten pädagogische Fachkräfte genau auf diesem Weg. Die Weiterbildungen sind praxisnah, flexibel und berufsbegleitend konzipiert.

Was unsere Fort- und Weiterbildungen auszeichnet:

• Praxisorientierte Inhalte, entwickelt und vermittelt von erfahrenen Dozenten
• Flexible Lernformate von Inhouse-Teamfortbildungen über Abendseminare bis hin zu Fern- und Videokursen
• Kostenlose Studienberatung bei Fragen zu Kursauswahl, Förderung oder Organisation
• Breite Themenvielfalt rund um Leitung, Inklusion, Frühpädagogik, Sprachförderung und Elternarbeit
• Aussagekräfte Abschlüsse und Zertifikate, darunter DQR-qualifizierte und IHK-zertifizierte Kurse
• Regelmäßig kostenlose Live-Online-Seminare als Einstieg und fachlicher Impuls
• Ein Fachwissen-Blog mit praxisnahen Artikeln, Tipps und Hintergrundwissen für den pädagogischen Alltag

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