Eltern und Fachkräfte müssen nicht immer einer Meinung sein. Entscheidend sind gute Gespräche, klare Rollen und der gemeinsame Blick auf das Kind

„Erziehungspartnerschaft auf Augenhöhe“ gehört inzwischen zum selbstverständlichen Vokabular vieler Kitas. Doch gerade der Begriff Augenhöhe kann Missverständnisse erzeugen. Eltern und pädagogische Fachkräfte sind gleichwertige Gesprächspartner, haben aber weder dieselben Aufgaben noch dieselben Erfahrungen oder Entscheidungskompetenzen.

Armin Krenz bringt diesen Unterschied in seinem Beitrag für spielen und lernen mit der Formulierung „Gleichwertigkeit als Person“ auf den Punkt. Pädagogische Fachkräfte tragen einen professionellen Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsauftrag; Eltern kennen ihr Kind, seine Biografie, seine Gewohnheiten und seine familiäre Lebenswelt. Erziehungspartnerschaft heißt deshalb nicht, diese Unterschiede einzuebnen, sondern sie produktiv zu nutzen.

Auch der Gesetzgeber spricht nicht von identischen Rollen. § 22a SGB VIII verpflichtet Einrichtungen zur Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten „zum Wohl der Kinder“ und verlangt, Eltern an wesentlichen Entscheidungen über Erziehung, Bildung und Betreuung zu beteiligen. Zusammenarbeit und Beteiligung gehören also zum Auftrag der Kita – daraus folgt jedoch nicht, dass jede pädagogische Entscheidung gemeinsam getroffen werden muss.

Genau an diesem Punkt beginnt der praktische Werkzeugkasten: Nicht „Wer entscheidet?“ sollte die erste Frage sein, sondern möglichst oft „Was sieht jeder von uns – und was können wir daraus über dieses Kind lernen?“

Fall 1: „Das macht mein Kind zu Hause nie“

Beim Abholen sagt eine Erzieherin zur Mutter des vierjährigen Paul: „Heute war es wieder schwierig. Paul hat andere Kinder mehrfach geschubst.“ Die Mutter reagiert sofort: „Das kann ich mir überhaupt nicht vorstellen. Zu Hause macht er so etwas nie.“

Eine ungünstige Antwort wäre: „Hier macht er es aber ständig.“ Schon stehen zwei Wahrheiten gegeneinander, und aus einem Gespräch über Paul wird ein Streit darüber, wer ihn richtig kennt.

Dabei können beide Beobachtungen vollkommen zutreffen. Kinder verhalten sich abhängig von Situation, Personen, Gruppengröße, Müdigkeit, Anforderungen oder Konflikten unterschiedlich. Gerade deshalb ist die andere Perspektive interessant. Die bessere Antwort könnte lauten: „Dann erleben Sie ihn zu Hause tatsächlich anders. Das ist für uns wichtig. Lassen Sie uns einmal schauen, in welchen Situationen es hier passiert und was bei Ihnen zu Hause vielleicht anders ist.“

Damit verändert sich die Gesprächsrichtung. Es geht nicht mehr um Beweis und Gegenbeweis, sondern um Ursachen und Zusammenhänge.

Dieser Perspektivwechsel passt zu den Ergebnissen der umfangreichen deutschen Studie Kinder zwischen Chancen und Barrieren. Tanja Betz und ihre Kolleginnen untersuchten unter anderem Hol- und Bringsituationen sowie Elterngespräche. Sie zeigen, wie unterschiedlich Eltern und Fachkräfte Zusammenarbeit wahrnehmen und welche Anforderungen entstehen, wenn verschiedene Erwartungen und Sichtweisen aufeinandertreffen.

Beschreiben statt diagnostizieren

Besonders schwierig werden Gespräche, wenn Beobachtungen sofort zu Eigenschaften des Kindes werden: „Lena ist aggressiv.“ – „Ben kann sich überhaupt nicht konzentrieren.“ – „Mia ist unselbstständig.“

Solche Sätze wirken schnell wie Urteile. Eltern hören dann möglicherweise nicht nur eine Aussage über das Kind, sondern auch eine über ihre Erziehung. Entsprechend schnell entsteht Verteidigung.

Professioneller ist es, bei dem zu bleiben, was tatsächlich beobachtet wurde: „In der vergangenen Woche haben wir dreimal gesehen, dass Lena andere Kinder geschubst hat, wenn sie ein Spielzeug haben wollte.“ Oder: „Beim Vorlesen steht Ben häufig nach wenigen Minuten auf. Wenn er baut, kann er dagegen lange bei einer Sache bleiben.“

Der Unterschied ist erheblich. Über „Ben ist unkonzentriert“ lässt sich streiten. Über die Frage, warum Ben beim Vorlesen nach drei Minuten aufsteht und beim Bauen zwanzig Minuten konzentriert bleibt, lässt sich gemeinsam nachdenken.

So könnte das Gespräch beginnen

„Wir möchten Ihnen etwas schildern, das uns in den vergangenen Tagen aufgefallen ist. Uns interessiert sehr, ob Sie Ähnliches zu Hause beobachten.“

Dieser Satz enthält fast alles, was ein guter Gesprächseinstieg braucht: eine Beobachtung statt einer Verurteilung und eine echte Einladung an die Eltern, ihre Wahrnehmung einzubringen.

Fall 2: Eine Bemerkung zwischen Jacken und Schuhen

Ein Vater kommt um 16.20 Uhr abgehetzt in die Kita. Während sein Sohn seine Schuhe sucht, sagt die Fachkraft: „Wir sollten übrigens dringend über Leons Entwicklung sprechen. Er ist sprachlich deutlich hinter den anderen Kindern.“

Der Vater erschrickt. Andere Eltern stehen daneben. Leon hört möglicherweise mit. Für ein ruhiges Gespräch ist keine Zeit. Auf dem Heimweg kreist im Kopf des Vaters nur noch ein Satz: „Mein Sohn ist deutlich hinter den anderen.“

Tür-und-Angel-Gespräche sind für die Beziehung zwischen Eltern und Kita ausgesprochen wichtig. Man erfährt, ob ein Kind schlecht geschlafen hat, ob der Vormittag besonders schön war oder ob es einen kleinen Konflikt gegeben hat. Auch die Studie von Betz und Kolleginnen zeigt die Bedeutung solcher alltäglichen Schnittstellen zwischen Familie und Einrichtung. Für komplexe Entwicklungsfragen sind sie jedoch der falsche Ort.

Die Fachkraft hätte sagen können: „Uns sind einige Dinge bei Leons Sprachentwicklung aufgefallen, die wir gern in Ruhe mit Ihnen besprechen möchten. Wann können wir uns dafür zusammensetzen?“

Damit bekommt die Information den notwendigen Rahmen – und die Eltern bekommen die Chance, Fragen zu stellen, Beobachtungen beizutragen und das Gehörte einzuordnen.

Wer ein Problem anspricht, sollte nicht gleich die Lösung mitliefern

Ein weiterer häufiger Fehler besteht darin, dass die Kita nicht nur eine Beobachtung vorträgt, sondern die vermeintlich richtige Lösung gleich hinterherschickt: „Sie sollten mit Ihrer Tochter zur Ergotherapie.“ Oder: „Sie müssen zu Hause konsequenter sein.“

Damit wird aus Beratung schnell Belehrung.

Armin Krenz beschreibt genau diesen notwendigen Wechsel: weg vom Monolog und von der Elternbelehrung, hin zu einem Dialog mit gegenseitigem Informationsinteresse. Fachkräfte sollten nach seiner Auffassung nicht ihre Überlegenheit demonstrieren, sondern eine Atmosphäre schaffen, in der Eltern auch Kritik, Unverständnis und eigene Vorschläge äußern können.

Das bedeutet nicht, dass Fachkräfte ihre fachliche Einschätzung verschweigen müssen – im Gegenteil. Aber die Reihenfolge macht einen Unterschied. Zuerst sollte die konkrete Beobachtung stehen, dann die Frage: „Wie erleben Sie das?“ Erst anschließend geht es um mögliche Erklärungen und nächste Schritte.

Fall 3: Wenn Eltern widersprechen

Die Fachkraft hat den Eindruck, dass die fünfjährige Sofia zusätzliche Unterstützung gebrauchen könnte. Ihre Eltern sehen keinen Anlass dafür.

„Wir haben den Eindruck, Sofia tut sich in einigen Situationen noch sehr schwer.“

„Das sehen wir überhaupt nicht. Zu Hause kann sie das alles.“

Nun könnte das Gespräch leicht zu einem Überzeugungsversuch werden: Die Fachkraft sammelt weitere Argumente, die Eltern verteidigen ihr Kind immer vehementer, und irgendwann geht es kaum noch um Sofia.

Dabei muss Erziehungspartnerschaft nicht mit Einigkeit enden. Bereits Tanja Betz hat das Ideal einer völlig harmonischen Bildungs- und Erziehungspartnerschaft kritisch hinterfragt. Unterschiedliche Rollen, Ressourcen und Vorstellungen lassen sich nicht einfach durch den Appell an „Augenhöhe“ auflösen.

Ein hilfreicher Satz wäre deshalb:

„Wir beurteilen das im Moment unterschiedlich. Lassen Sie uns genau festhalten, was wir beobachten, worin wir uns einig sind und worauf wir beide in den nächsten Wochen besonders achten.“

Das kann ein sehr gutes Ergebnis eines Elterngesprächs sein. Nicht jedes Problem muss in 45 Minuten gelöst werden.

Kritik ist kein Angriff auf die Fachlichkeit

Erziehungspartnerschaft wird nicht daran erkennbar, wie freundlich ein Sommerfest verläuft. Sie bewährt sich vor allem dann, wenn Eltern unzufrieden sind.

Eine Mutter sagt etwa: „Ich habe das Gefühl, meine Tochter geht hier völlig unter.“ Die spontane Reaktion könnte lauten: „Das stimmt überhaupt nicht. Wir kümmern uns sehr intensiv um sie.“

Damit ist die Verteidigungsschlacht eröffnet.

Hilfreicher ist es zunächst zu verstehen, woher der Eindruck kommt: „Was hat Ihnen dieses Gefühl gegeben?“ – „Was erzählt Ihre Tochter zu Hause?“ – „Gab es eine bestimmte Situation?“

Erst wenn deutlich geworden ist, worüber eigentlich gesprochen wird, sollte die Fachkraft ihre Sicht schildern. Zuhören bedeutet nicht zustimmen. Es bedeutet lediglich, erst verstehen zu wollen, bevor man widerspricht.

Krenz geht an diesem Punkt noch einen Schritt weiter. Er versteht die pädagogischen Fachkräfte als „Motor der Beziehungspflege“. Wenn Eltern sich zurückziehen oder konfrontativ reagieren, sollte die Einrichtung deshalb nicht vorschnell mangelndes Interesse unterstellen, sondern auch das eigene Handeln überprüfen.

„Die Eltern interessieren sich nicht“ greift oft zu kurz

Zum Elternabend kommen immer dieselben zehn Personen. Ein Vater erscheint nie beim Sommerfest, eine Mutter antwortet kaum auf Nachrichten. Solche Erfahrungen können im Team schnell zu dem Urteil führen: „Die Eltern interessieren sich eben nicht.“

Doch sichtbare Anwesenheit in der Kita ist nur eine Form familiärer Beteiligung. Arbeitszeiten, Alleinerziehen, Betreuung weiterer Kinder, sprachliche Hürden oder ganz unterschiedliche Vorstellungen von Nähe zur Einrichtung können eine Rolle spielen. Ein aktueller systematischer Review von 97 Studien unterscheidet deshalb drei große Bereiche familiärer Beteiligung: Aktivitäten zu Hause, Beteiligung in der Bildungseinrichtung und die Kommunikation zwischen Familie und Institution. Die Forschung zeigt zugleich, wie uneinheitlich „Elternbeteiligung“ überhaupt definiert und gemessen wird.

Das ist für die Praxis wichtig. Die Eltern, die bei jedem Fest Kuchen verkaufen, müssen nicht zwangsläufig diejenigen sein, die ihr Kind zu Hause am stärksten unterstützen. Und der Vater, der wegen seiner Arbeitszeit kaum in der Kita auftaucht, kann trotzdem ausgesprochen interessiert an der Entwicklung seines Kindes sein.

Die bessere Frage lautet deshalb nicht: „Wie bekommen wir mehr Eltern zu unseren Angeboten?“ Sondern: „Welche Form des Kontakts funktioniert für diese Familie?“

Auch aktuelle internationale Forschung deutet darauf hin, dass gerade die Qualität der Kommunikation bedeutsam ist. Eine 2024 veröffentlichte Untersuchung im US-amerikanischen Head-Start-Bereich fand Zusammenhänge zwischen der Qualität der Familien-Fachkraft-Kommunikation und der Beteiligung von Vorschulkindern im Gruppenalltag. Eine weitere Studie von 2024 zeigte Zusammenhänge zwischen Kommunikationspraktiken der Fachkräfte und geringerer chronischer Abwesenheit. Solche Ergebnisse lassen sich nicht eins zu eins auf deutsche Kitas übertragen, unterstreichen aber, dass es nicht bloß auf die Menge der Elternaktivitäten ankommt.

Und wo bleibt eigentlich das Kind?

Vielleicht liegt genau hier die wichtigste Korrektur am klassischen Verständnis von Elternarbeit. Wenn Fachkräfte und Eltern miteinander über ein Kind sprechen, kann das Gespräch so sehr von den Anliegen der Erwachsenen bestimmt werden, dass ausgerechnet die Perspektive des Kindes verloren geht.

Die deutsche Untersuchung Kinder zwischen Chancen und Barrieren kommt zu einem bemerkenswerten Ergebnis: Die Perspektive der Kinder auf die Schnittstelle zwischen Familie und Kita findet „in der Regel wenig Beachtung“.

Deshalb gehört in ein wichtiges Elterngespräch irgendwann eine einfache Frage:

„Wie erlebt das Kind diese Situation?“

Beim morgendlichen Trennungsschmerz geht es dann nicht nur darum, ob die Mutter schneller gehen sollte. Bei einem Konflikt geht es nicht allein darum, wer recht hatte. Bei Schwierigkeiten in der Gruppe nicht nur darum, was das Kind noch lernen soll.

Was erzählt das Kind? Wann fühlt es sich sicher? Was überfordert es? Was gelingt ihm bereits? Und was könnten Eltern und Fachkräfte verändern, damit es ihm leichter fällt?

Aus dem Zweiergespräch zwischen Kita und Eltern wird damit der von Krenz beschriebene Dreiklang aus Familie, Kind und pädagogischer Fachkraft.

Fünf Werkzeuge, die fast jedes Elterngespräch besser machen

• Beobachten statt etikettieren. Nicht „Ihr Kind ist aggressiv“, sondern konkret schildern, was wann geschehen ist.
• Die andere Perspektive erfragen. „Wie erleben Sie das zu Hause?“ sollte keine Höflichkeitsfrage sein.
• Unterschiede aushalten. Eltern und Fachkräfte müssen am Ende eines Gesprächs nicht dasselbe denken.
• Einen nächsten Schritt vereinbaren. Manchmal genügt: „Wir beobachten das beide drei Wochen lang und sprechen dann erneut.“
• Das Kind ins Zentrum zurückholen. Nicht „Wer hat recht?“, sondern „Was braucht dieses Kind jetzt von uns?“

Gemeinsam für das Kind – mit unterschiedlichen Rollen

Vielleicht lässt sich „Augenhöhe“ am besten so verstehen: Eltern und Fachkräfte müssen nicht dasselbe wissen, nicht dasselbe beobachten und nicht immer dasselbe wollen. Aber beide Seiten verdienen es, gehört und ernst genommen zu werden. Die professionelle Verantwortung der Fachkraft wird dadurch nicht kleiner – sie wird vielmehr größer. Denn zu Professionalität gehört auch, eine andere Sichtweise auszuhalten, Kritik anzunehmen und die eigene Wahrnehmung überprüfen zu können.

Gute Erziehungspartnerschaft zeigt sich deshalb nicht an möglichst vielen Elternabenden, gemeinsamen Festen oder konfliktfreien Gesprächen. Ihr eigentlicher Qualitätsmaßstab ist einfacher und anspruchsvoller zugleich:

Hilft unsere Zusammenarbeit diesem Kind?

Zum Weiterlesen

Armin Krenz erläutert die pädagogische Haltung hinter der Erziehungspartnerschaft ausführlich in seinem Beitrag „Erziehungspartnerschaft statt Elternbelehrung: Dialog auf Augenhöhe“ bei spielen und lernen.

Quellen und Studien

• Tanja Betz, Stefanie Bischoff-Pabst, Nicoletta Eunicke und Britta Menzel: Kinder zwischen Chancen und Barrieren. Zusammenarbeit zwischen Kita und Familie: Perspektiven und Herausforderungen. Bertelsmann Stiftung, 2019.
• Tanja Betz: Das Ideal der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft. Kritische Fragen an eine verstärkte Zusammenarbeit zwischen Kindertageseinrichtungen, Grundschulen und Familien. Bertelsmann Stiftung, 2015.
• Otero-Mayer et al.: Family Involvement in Early Childhood Education: A Systematic Review of its Measurement. Early Childhood Education Journal, 2026. Einbezogen wurden 97 empirische Studien.
• Zulauf-McCurdy et al.: Are family-teacher communication quality and child and family characteristics associated with Head Start children’s classroom engagement? Early Childhood Research Quarterly, 2024.
• § 22a SGB VIII – Förderung in Tageseinrichtungen.

Gernot Körner

Entwicklungschecks für Vierjährige, mehr Personal und Förderung: Der Gesetzentwurf soll die Kita-Qualität verbessern – doch Fachleute sehen Risiken

Das Bundeskabinett hat am 2. September 2026 den Entwurf für das Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz (SCQEG) beschlossen. Damit will die Bundesregierung bundesweit die Qualität der Kindertagesbetreuung verbessern und die Bildungschancen von Kindern stärker von ihrer sozialen Herkunft entkoppeln.

Beschlossen ist das Gesetz damit noch nicht. Nach dem Kabinettsbeschluss folgt das weitere Gesetzgebungsverfahren, in dem Bundestag und Bundesrat mit dem Vorhaben befasst werden. Nach den Plänen der Bundesregierung soll das Gesetz 2027 in Kraft treten und anschließend schrittweise umgesetzt werden.

Ein zentraler Bestandteil des Gesetzentwurfs sind verbindliche Sprach- und Entwicklungsstandserhebungen spätestens im Alter von vier Jahren. Dabei soll es nicht allein um Sprache gehen. Erfasst werden sollen auch die sozial-emotionale und motorische Entwicklung sowie mathematische Fähigkeiten.

Werden Unterstützungsbedarfe festgestellt, sollen alltagsintegrierte Bildungsangebote und bei Bedarf gezielte Fördermaßnahmen folgen.

Darüber hinaus sollen Kitas, die besonders viele Kinder in herausfordernden Lebenslagen betreuen, zusätzliches Personal erhalten. Je nach Größe der Einrichtung sind 0,5 bis 1,5 zusätzliche Personalstellen für die Begleitung der sprachlichen Bildung und die Kita-Sozialarbeit vorgesehen. Mindestens zehn Prozent der Kindertageseinrichtungen jedes Bundeslandes sollen davon profitieren.

Auch die Fachberatung soll gestärkt werden.

Die Grundrichtung des Vorhabens stößt in Wissenschaft und Fachverbänden durchaus auf Zustimmung. Zugleich gibt es deutliche Kritik – unter anderem am Zeitpunkt der Entwicklungsstandserhebungen, an einer möglichen Verengung frühkindlicher Bildung auf messbare Kompetenzen, am Umgang mit Entwicklungsdaten und an der Finanzierung.

Frühe Förderung: Entwicklungsunterschiede entstehen vor der Schule

Der Grundgedanke des Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetzes ist aus entwicklungspsychologischer Sicht nachvollziehbar: Wenn Kinder Unterstützung benötigen, sollte dies nicht erst nach der Einschulung festgestellt werden.

Die Bundesregierung begründet ihr Vorhaben damit, dass sich Unterschiede in den Bildungsvoraussetzungen von Kindern bereits vor dem Schuleintritt entwickeln. Gerade Kinder in sozial belastenden Lebenssituationen sollen deshalb früher erreicht und gezielter unterstützt werden.

Bundesbildungsministerin Karin Prien bezeichnet das SCQEG als eine entscheidende bildungspolitische Weichenstellung. Die Schere zwischen Kindern mit niedrigem und hohem sozioökonomischem Status öffne sich bereits vor dem Schuleintritt und könne danach kaum mehr geschlossen werden.

Frühe Unterstützung kann deshalb einen wichtigen Beitrag zu besseren Bildungschancen leisten.

Doch genau an der Frage, wie diese Unterstützung aussehen soll und wann sie beginnen muss, setzt auch die fachliche Kritik an.

Entwicklungscheck mit vier Jahren: Für frühe Förderung schon zu spät?

Prof. Dr. Rahel Dreyer von der Alice Salomon Hochschule Berlin begrüßt die Grundrichtung des Gesetzentwurfs und sieht darin eine Chance für mehr Bildungsgerechtigkeit.

Den vorgesehenen Zeitpunkt der Sprach- und Entwicklungsstandserhebung hält sie allerdings für „relativ spät“.

Das ist aus entwicklungspsychologischer Sicht ein wichtiger Einwand. Denn kindliche Entwicklung beginnt nicht erst im vierten oder fünften Lebensjahr. Sprache, Bindung, Motorik, soziale und emotionale Fähigkeiten, Selbstregulation und kognitive Entwicklung entfalten sich von Geburt an und beeinflussen sich gegenseitig.

Auch die Bildungsforscherin Prof. Dr. Yvonne Anders bewertet die vorgesehenen umfassenden und verbindlichen Sprach- und Entwicklungsstandserhebungen grundsätzlich positiv. Entscheidend ist aus ihrer Sicht jedoch, dass die erhobenen Daten tatsächlich für die individuelle Förderung und die pädagogische Qualitätsentwicklung genutzt werden.

Die Frage lautet deshalb nicht nur, ob Entwicklungsstände erhoben werden, sondern was anschließend mit den Ergebnissen geschieht.

Frühe Förderung sollte tatsächlich früh beginnen – und sie sollte im Alltag des Kindes ankommen.

Entwicklungsstandserhebungen sind nur eine Momentaufnahme

Noch grundsätzlicher ist die Frage, was eine Entwicklungsstandserhebung überhaupt leisten kann.

Der VKMK – Der Kitaverband unterstützt eine wissenschaftlich fundierte und verbindliche Erfassung von Sprach- und Entwicklungsständen. Er warnt jedoch davor, die Ergebnisse isoliert zu betrachten.

Der Verband bringt das Problem auf den Punkt:

„Eine Sprach- und Entwicklungsstandserhebung bildet stets nur eine Momentaufnahme der kindlichen Entwicklung ab.“

Entwicklungsverläufe, Lernfortschritte und individuelle Stärken lassen sich dagegen erst durch kontinuierliche Beobachtung im Alltag angemessen erfassen und einordnen.

Der Verband fordert deshalb Verfahren, die entwicklungssensibel, mehrsprachigkeitssensibel und ressourcenorientiert gestaltet sind.

Damit wird eine wichtige Unterscheidung deutlich: Entwicklungsdiagnostik kann pädagogisch wertvoll sein. Sie darf aber nicht mit einer vollständigen Beurteilung des Kindes verwechselt werden.

Ein vierjähriges Kind ist mehr als das Ergebnis eines Tests.

Frühkindliche Bildung ist mehr als Sprache und Mathematik

Auch Dreyer warnt vor einer zu starken Konzentration auf einzelne messbare Kompetenzen wie Sprache oder Mathematik.

Kinder sollten in der Kita ebenso Erfahrungen mit „tragfähigen Beziehungen, über Spiel und über Beteiligung“ machen.

Das entspricht einem ganzheitlichen entwicklungspsychologischen Verständnis frühkindlicher Bildung.

Kinder lernen nicht ausschließlich in eigens dafür geschaffenen Fördersituationen. Sie lernen beim Spielen, Sprechen, Streiten und Versöhnen, beim Bauen, Malen, Bewegen und gemeinsamen Essen. Sie lernen, wenn Erwachsene ihnen zuhören, ihre Fragen aufgreifen, ihnen etwas zutrauen und ihnen ermöglichen, selbst etwas zu bewirken.

Auch Sprachförderung findet nicht losgelöst von diesen Erfahrungen statt.

Ein Kind erweitert seinen Wortschatz im Gespräch. Es lernt Zusammenhänge beim gemeinsamen Entdecken. Es entwickelt Selbstregulation im Umgang mit anderen Kindern. Es erlebt mathematische Beziehungen beim Bauen, Sortieren, Verteilen und Vergleichen.

Gerade deshalb darf frühkindliche Bildung nicht in einzelne messbare Kompetenzbereiche zerlegt werden.

BAG-BEK fordert ein ganzheitliches Bildungsverständnis

Auch die Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit (BAG-BEK) begrüßt wesentliche Ziele des Gesetzentwurfs.

Sie unterstützt insbesondere die stärkere Orientierung an Chancengerechtigkeit, die Absicht, Benachteiligungen frühzeitig abzubauen, eine an wissenschaftlichen Standards orientierte Personalausstattung sowie zusätzliche Unterstützung für Kinder und Familien in herausfordernden Lebenslagen.

Gleichzeitig fordert die BAG-BEK, am ganzheitlichen Bildungsverständnis der Kindertagesbetreuung festzuhalten.

Sprach- und Entwicklungsstandsfeststellungen sollten möglichst in den pädagogischen Alltag eingebunden und diskriminierungssensibel gestaltet werden.

Dahinter steht eine zentrale pädagogische Frage: Dient eine Entwicklungsstandserhebung dazu, besser zu verstehen, was ein Kind für seine weitere Entwicklung benötigt? Oder wird sie zu einem Instrument, mit dem Kinder frühzeitig anhand vermeintlicher Defizite kategorisiert werden?

Eine gute Entwicklungsbeobachtung sollte deshalb nicht in erster Linie danach fragen, was ein Kind noch nicht kann.

Sie sollte ebenso wahrnehmen, was es bereits kann, wofür es sich interessiert, welche Strategien es entwickelt und unter welchen Bedingungen es besonders gut lernt.

Das ist gerade bei Kindern wichtig, die mehrsprachig aufwachsen. Der VKMK weist ausdrücklich darauf hin, dass Mehrsprachigkeit als Teil der individuellen Bildungs- und Entwicklungsbiografie berücksichtigt und als Ressource verstanden werden sollte.

Kita-Qualität entscheidet sich auch in der Beziehung zum Kind

Eine weitere wichtige Kritik betrifft die Frage, was unter guter Kita-Qualität überhaupt verstanden wird.

Prof. Dr. Katharina Kluczniok von der Freien Universität Berlin hat sich mit dem im Gesetzentwurf vorgesehenen Monitoring beschäftigt. Sie begrüßt, dass damit die Datengrundlage zur frühkindlichen Bildung verbessert werden soll. Zugleich weist sie auf eine entscheidende Lücke hin.

Das geplante Monitoring betrachtet zum einen strukturelle Rahmenbedingungen wie Fachkraft-Kind-Schlüssel, Personalausstattung oder Zeiten für mittelbare pädagogische Arbeit. Zum anderen sollen zentrale Entwicklungsbereiche der Kinder erfasst werden.

Was bislang fehlt, ist ein systematischer Blick auf die sogenannte Prozessqualität.

Damit ist das gemeint, was im Kita-Alltag tatsächlich geschieht: Wie sprechen Erwachsene mit Kindern? Greifen sie deren Interessen auf? Stellen sie anregende Fragen? Reagieren sie feinfühlig? Wie begleiten sie Spiel, Konflikte und Entdeckungen? Welche Bildungserfahrungen ermöglichen sie?

Kluczniok verweist darauf, dass gerade die Prozessqualität für die sozial-emotionale, sprachliche und kognitive Entwicklung sowie für die spätere Bildungslaufbahn der Kinder von großer Bedeutung ist.

Das führt zu einem grundlegenden Problem:

Man kann zählen, wie viele Fachkräfte in einer Kita arbeiten. Man kann feststellen, welche Wörter ein Kind kennt oder über welche mathematischen Fähigkeiten es verfügt.

Sehr viel schwieriger lässt sich messen, was zwischen Fachkraft und Kind geschieht.

Entwicklungspsychologisch ist aber gerade das von zentraler Bedeutung.

Beziehung, Spiel und Beteiligung gehören zur frühkindlichen Bildung

Kinder benötigen Erwachsene, bei denen sie sich sicher fühlen und die ihre Signale wahrnehmen. Auf dieser Grundlage können sie neugierig sein, ihre Umwelt erkunden, Fragen stellen und sich Herausforderungen zutrauen.

Eine gute pädagogische Fachkraft fördert Sprache deshalb nicht nur während einer ausgewiesenen Fördermaßnahme.

Sie fördert Sprache, wenn sie beim Frühstück mit einem Kind spricht, beim Bauen dessen Gedanken aufgreift, beim Bilderbuchlesen Fragen stellt oder einen Konflikt zwischen Kindern sprachlich begleitet.

Genau deshalb sind alltagsintegrierte Bildung und eine hohe Interaktionsqualität so wichtig.

Ein Entwicklungscheck kann Hinweise darauf geben, wo ein Kind Unterstützung benötigt. Er kann diese pädagogische Beziehung nicht ersetzen.

Zusätzliche Fachkräfte für Kitas in herausfordernden Lagen

Ein wesentlicher Bestandteil des Gesetzentwurfs ist die gezielte Unterstützung von Einrichtungen, in denen besonders viele Kinder in herausfordernden Lebenslagen betreut werden.

Je nach Größe sollen diese Kitas 0,5 bis 1,5 zusätzliche Personalstellen erhalten. Sie sind insbesondere für die Begleitung der sprachlichen Bildung und für Kita-Sozialarbeit vorgesehen.

Damit folgt die Bundesregierung einem nachvollziehbaren Prinzip: Nicht jede Kita benötigt exakt dieselben zusätzlichen Ressourcen.

Wo viele Kinder unter erschwerten sozialen Bedingungen aufwachsen, benötigen Einrichtungen häufig mehr Zeit für individuelle Begleitung, Elternarbeit, Sprachbildung und die Zusammenarbeit mit anderen Hilfesystemen.

Mindestens zehn Prozent der Kindertageseinrichtungen eines Bundeslandes sollen von dieser zusätzlichen Unterstützung profitieren.

Mehr Kinder sollen Zugang zu frühkindlicher Bildung erhalten

Ein weiterer wichtiger Punkt geht in der Diskussion über Entwicklungschecks leicht unter: Nicht alle Kinder besuchen eine Kita oder Kindertagespflegestelle.

Gerade Kinder in herausfordernden Lebenslagen nehmen Angebote frühkindlicher Bildung seltener in Anspruch – obwohl sie besonders von ihnen profitieren können.

Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe sollen deshalb nach den Plänen der Bundesregierung stärker darauf hinwirken, Familien zu erreichen und den Zugang zur Kindertagesbetreuung zu erleichtern. Vorgesehen sind beispielsweise niedrigschwellige Informations- und Brückenangebote.

Das ist konsequent. Die beste Förderung innerhalb einer Kita kann diejenigen Kinder nicht erreichen, die gar keine Einrichtung besuchen.

Entwicklungsdaten sollen von der Kita an die Grundschule gehen

Auch der Übergang von der Kita in die Grundschule soll nach dem Gesetzentwurf stärker unterstützt werden.

Dafür soll eine Rechtsgrundlage geschaffen werden, um Ergebnisse der Sprach- und Entwicklungsstandserhebung sowie Informationen über die anschließende Förderung an die aufnehmende Schule weiterzugeben. So soll eine begonnene Förderung kontinuierlich fortgeführt werden können.

Das kann pädagogisch sinnvoll sein. Eine Grundschule, die weiß, welche Unterstützung ein Kind bislang erhalten hat, kann daran anknüpfen.

Doch gerade an diesem Punkt gibt es deutliche Kritik.

Die Bundesarbeitsgemeinschaft Elterninitiativen (BAGE) sieht die geplante Erhebung und Weitergabe der Daten kritisch. Sie verweist neben dem bürokratischen Aufwand ausdrücklich auf ein „Recht des Kindes auf Neuanfang“ in der Schule.

Damit stellt sich eine entwicklungspsychologisch bedeutsame Frage: Wie lässt sich die Kontinuität einer sinnvollen Förderung gewährleisten, ohne dass eine Einschätzung aus dem vierten Lebensjahr zu einem dauerhaften Etikett für ein Kind wird?

Welche Informationen werden weitergegeben? Wer erhält Zugriff? Wie lange werden die Daten gespeichert? Wie werden Eltern und Kinder beteiligt? Und wie lässt sich verhindern, dass aus einer Momentaufnahme eine langfristige Zuschreibung wird?

Auch der VKMK fordert deshalb klare Zugriffsregeln, eine eindeutige Zweckbindung der Daten sowie Schutzmechanismen gegen Stigmatisierung.

Entwicklungsdaten von Kindern benötigen einen besonders sensiblen Umgang.

Finanzierung des Kita-Gesetzentwurfs stößt auf Kritik

Neben den entwicklungspsychologischen und pädagogischen Fragen gibt es einen sehr handfesten Kritikpunkt: die Finanzierung.

Der Bund plant, den Ländern zwischen 2027 und 2034 insgesamt rund 9,25 Milliarden Euro zur Verfügung zu stellen. Die Finanzierung soll über eine Änderung der vertikalen Umsatzsteuerverteilung erfolgen.

Der VKMK hält die vorgesehenen Mittel jedoch für unzureichend.

Nach Angaben des Verbandes sind 2027 und 2028 jeweils 1,493 Milliarden Euro Bundesmittel vorgesehen. 2029 sollen es 1,243 Milliarden Euro sein und ab 2030 jährlich 993 Millionen Euro.

Damit würde die jährliche Bundesbeteiligung innerhalb weniger Jahre um rund ein Drittel sinken, obwohl mit dem Gesetzentwurf dauerhafte Anforderungen an Länder, Träger und Einrichtungen geschaffen werden.

Der VKMK fordert deshalb, neue gesetzliche Leistungspflichten zusätzlich, vollständig, dauerhaft und dynamisiert zu finanzieren.

Auch Dreyer warnt vor einer Finanzierungslücke. Wenn bundesweit neue Qualitätsanforderungen formuliert würden, müsse sich der Bund langfristig verlässlich und bedarfsgerecht an der Finanzierung beteiligen.

Denn neue Qualitätsstandards verbessern noch keine Kita, wenn für ihre Umsetzung Personal und Zeit fehlen.

Für jedes Kita-Kind zusätzlich 30 Minuten pro Woche

Für die Planung und Begleitung der individuellen Förderung sieht der Gesetzentwurf zusätzliche Arbeitszeit vor.

Nach Angaben des Bundesfamilienministeriums sollen den Kita-Fachkräften dafür für jedes Kind zusätzlich 30 Minuten pro Woche zur Verfügung stehen.

Das ist grundsätzlich ein wichtiges Signal: Förderung benötigt nicht nur Konzepte, sondern Arbeitszeit.

Ob diese Zeit unter den tatsächlichen Bedingungen in den Einrichtungen ausreicht und tatsächlich zusätzlich zur Verfügung steht, wird allerdings eine entscheidende Frage bei der Umsetzung sein.

Denn pädagogische Fachkräfte können nicht gleichzeitig Kinder betreuen, Entwicklungsstände beobachten und dokumentieren, Fördermaßnahmen planen, Elterngespräche führen und zusätzliche individuelle Förderung leisten.

Kita-Qualität braucht Zeit.

Kita-Qualität braucht mehr als Tests und neue Standards

Der Entwurf für das Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz setzt an einem realen Problem an.

Bildungschancen sind in Deutschland weiterhin ungleich verteilt. Wenn Entwicklungs- und Unterstützungsbedarfe früh erkannt werden und daraus tatsächlich bessere Förderung entsteht, kann das Kindern helfen.

Auch die gezielte Unterstützung von Kitas in herausfordernden Lagen, eine stärkere Fachberatung, niedrigschwellige Angebote für Familien und eine bessere Verzahnung von Kita und Grundschule sind wichtige Ansätze.

Aus entwicklungspsychologischer Sicht sollte jedoch die Reihenfolge klar bleiben:

Nicht das Kind muss zum Test passen. Das Verfahren muss dem Kind gerecht werden.

Entwicklungsstandserhebungen sollten keine Etiketten produzieren, sondern pädagogische Entscheidungen verbessern. Sie müssen eingebettet sein in kontinuierliche Beobachtung und ein ganzheitliches Verständnis kindlicher Entwicklung.

Vor allem dürfen sie nicht darüber hinwegtäuschen, was Kinder für eine gute Entwicklung tatsächlich benötigen: verlässliche Beziehungen, Zeit, Spiel, Bewegung, Sprache, Beteiligung, Anregung und Erwachsene, die ihre individuellen Stärken und Bedürfnisse wahrnehmen.

Kita ist keine vorgezogene Schule.

Sie ist ein eigenständiger Bildungs- und Lebensort für Kinder.

Ob aus dem Gesetzentwurf am Ende tatsächlich bessere Bedingungen für Kinder entstehen, wird deshalb weniger davon abhängen, wie viele neue Standards formuliert werden. Entscheidend wird sein, ob pädagogische Fachkräfte die personellen Ressourcen, die Zeit und die fachlichen Bedingungen bekommen, um Kindern im Alltag wirklich gerecht zu werden.

Wie geht es mit dem Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz weiter?

Mit dem Kabinettsbeschluss vom 2. September 2026 ist das Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz noch nicht endgültig verabschiedet.

Das Bundeskabinett hat den Gesetzentwurf beschlossen. Nun folgt das weitere Gesetzgebungsverfahren. Bundestag und Bundesrat werden mit dem Vorhaben befasst. Im parlamentarischen Verfahren können sich die vorgesehenen Regelungen noch verändern.

Nach den derzeitigen Plänen der Bundesregierung soll das Gesetz 2027 in Kraft treten. Die einzelnen Regelungen sollen schrittweise wirksam werden, damit Länder, Kommunen und Träger Zeit erhalten, die notwendigen Strukturen aufzubauen.

Quellen und weiterführende Informationen

Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ), 2. September 2026: „Entwurf für Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz verabschiedet“. Primärquelle zum Kabinettsbeschluss und zu den vorgesehenen Maßnahmen des SCQEG.

Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ): Informationsseite zum „Gesetz zur Verbesserung der Startchancen von Kindern und zur Qualitätsentwicklung in der Kindertagesbetreuung (SCQEG)“. Informationen unter anderem zu Entwicklungsstandserhebungen, zusätzlichem Personal, Fachberatung, Finanzierung, Monitoring und Inkrafttreten.

Dreyer, Rahel / ZDFheute, 2. September 2026: „Kita-Gesetz: Prien will Kinder besser fördern – mit weniger Geld“. Einschätzung der Professorin für Pädagogik und Entwicklungspsychologie der ersten Lebensjahre zu Entwicklungsstandserhebungen, ganzheitlicher frühkindlicher Bildung und Finanzierung.

Anders, Yvonne, 28. August 2026: „Datengestützte Entwicklung und Steuerung in der frühkindlichen Bildung: Kommentar zum Referentenentwurf für das KiTa-Startchancen- und -Qualitätsentwicklungsgesetz – SCQEG“, Startchancen-Blog des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung (WZB).

Kluczniok, Katharina, 7. August 2026: „Monitoring & Prozessqualität: Kommentar zum KiTa-Startchancen- und -Qualitätsentwicklungsgesetz – SCQEG“, Startchancen-Blog des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung (WZB).

Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit (BAG-BEK), 6. August 2026: Stellungnahme zum Referentenentwurf für das SCQEG.

VKMK – Der Kitaverband, 29. Juli 2026: Stellungnahme zum Referentenentwurf des Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetzes. Kritik und Empfehlungen unter anderem zu Finanzierung, Entwicklungsstandsfeststellung, ganzheitlichem Bildungsauftrag und Datenweitergabe.

Bundesarbeitsgemeinschaft Elterninitiativen (BAGE), 11. August 2026: Stellungnahme zum KiTa-Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz. Kritik unter anderem an der Schwerpunktsetzung auf Kompetenzmessung, der Finanzierung sowie der Weitergabe von Entwicklungsdaten an Schulen.

Wie Kinder Wörter immer schneller erkennen, beim Lesen selbst dazulernen – und wie sich dabei ihr Gehirn verändert

Im letzten Teil unserer Reihe ist etwas Entscheidendes geschehen: Ein Kind hat die Buchstaben M, U und T vor sich gesehen, die Zeichen mit Lauten verbunden und daraus zum ersten Mal selbstständig das Wort „Mut“ gelesen.

Doch was passiert, wenn dasselbe Kind morgen wieder auf „Mut“ trifft? Muss es erneut Buchstabe für Buchstabe entziffern? Und was geschieht bei der dritten, fünften oder zehnten Begegnung?

Wörter, die anfangs mühsam entziffert werden, können später scheinbar mühelos erkannt werden. Erfahrene Leserinnen und Leser schauen auf „Mut“ und wissen praktisch augenblicklich, welches Wort vor ihnen steht.

Wie wird aus langsamem Entschlüsseln schnelles und sicheres Lesen?

Eine der spannendsten Antworten der Leseforschung lautet: Das Lesen selbst kann verändern, wie wir ein Wort beim nächsten Mal lesen.

Das zweite Mal ist nicht wie das erste Mal

Hat ein Kind ein unbekanntes Wort erfolgreich entziffert, hat es nicht nur herausgefunden, welches Wort dort steht. Es bekommt zugleich die Gelegenheit zu lernen, wie dieses Wort geschrieben ist und wie seine Buchstabenfolge mit seiner Aussprache zusammenhängt.

An dieser Stelle setzt eine der einflussreichsten Theorien der Leseforschung an: die Self-Teaching-Hypothese des Leseforschers David Share. Ihre Grundidee: Wenn ein Kind ein geschriebenes Wort selbstständig über seine Laute erschließt, kann dieser Vorgang zu einem Selbstlernmechanismus werden. Das Kind sammelt dabei Wissen über die Schreibweise des Wortes. Es wird beim Lesen gewissermaßen zu seinem eigenen Lehrer.

Das löst ein grundlegendes Problem des Lesenlernens: Niemand könnte einem Kind jedes geschriebene Wort einzeln beibringen, dem es im Laufe seines Lebens begegnen wird. Kinder brauchen deshalb Möglichkeiten, ihr Wissen über geschriebene Wörter zunehmend selbstständig zu erweitern.

Lesenlernen geschieht also auch durch das Lesen selbst.

Allerdings funktioniert das nicht nach dem Muster „einmal gelesen – für immer gelernt“. Ob und wie viel bei einer Begegnung hängen bleibt, hängt unter anderem vom Wort, von den Fähigkeiten des Kindes und von der jeweiligen Schriftsprache ab.

Ein systematischer Forschungsüberblick von Yixun Li und Min Wang über 62 Experimente aus 45 Veröffentlichungen fand über verschiedene Schriftsysteme hinweg deutliche Hinweise darauf, dass das selbstständige Erschließen geschriebener Wörter über ihre Lautstruktur den Aufbau orthografischen Wissens unterstützt.

Die entscheidende Aussage lautet deshalb: Jedes erfolgreich selbstständig gelesene neue Wort kann eine Gelegenheit zum Lernen sein.

Keine „Wortbilder“ im Kopf

Nehmen wir wieder unser Wort: „Mut“.

Beim ersten Mal hat das Kind vielleicht langsam gelesen: M – U – T. „Mut.“

Beim nächsten Mal geht es möglicherweise schneller. Irgendwann erkennt es das Wort nahezu unmittelbar. Häufig wird dieser Vorgang damit erklärt, dass Kinder ein „Wortbild“ speichern. Der Begriff ist anschaulich – und gerade deshalb problematisch. Denn er legt nahe, das Gehirn fotografiere die äußere Gestalt eines Wortes und speichere dieses Bild ab.

Die Forschung beschreibt etwas anderes.

Die amerikanische Leseforscherin Linnea Ehri verwendet dafür den Begriff orthographic mapping. Vereinfacht gesagt werden dabei über Buchstaben-Laut-Beziehungen Schreibweise, Aussprache und Bedeutung eines Wortes im Gedächtnis miteinander verknüpft.

Die Leseforscherin Jelena Marković, die gemeinsam mit Garvin Brod und Leonard Tetzlaff die Entwicklung orthografischen Wissens bei deutschen Grundschulkindern untersucht hat, bestätigt diese Sicht. Auf unsere Nachfrage erklärt sie: Zu Beginn des Lesenlernens werden zunächst Buchstaben und Laute miteinander verbunden, sodass Wörter noch mühevoll erlesen werden müssen. Mit zunehmender Leseerfahrung und durch wiederholtes Lesen entstehen jedoch orthografische Repräsentationen, die im mentalen Lexikon gespeichert werden und beim späteren Lesen zunehmend automatisch abgerufen werden können.

Entscheidend ist dabei: Eine solche orthografische Repräsentation ist mehr als ein bloßes „Wortbild“. Sie umfasst, wie Marković erläutert, unter anderem die spezifischen Buchstaben-Laut-Zuordnungen und die orthografische Struktur eines Wortes.

Ein vertrautes geschriebenes Wort ist also nicht einfach ein visuelles Foto. Verschiedene Informationen greifen ineinander:

• Wie wird das Wort geschrieben?
• Wie wird es ausgesprochen?
• Welches gesprochene Wort kenne ich dazu?
• Was bedeutet es?

Beim geübten Lesen läuft dieses Zusammenspiel so schnell ab, dass wir davon kaum noch etwas bemerken. Wir sehen „Mut“ – und lesen Mut.

Genau diese zunehmende Automatisierung ist von großer Bedeutung. Muss ein Kind ein Wort nicht mehr jedes Mal mühsam Buchstabe für Buchstabe entschlüsseln, kann es zunehmend automatisch auf die gespeicherte orthografische Repräsentation zugreifen. Das Lesen wird flüssiger und schafft damit günstigere Voraussetzungen für das Verstehen von Sätzen und Texten.

Das ist auch für die Leseförderung bedeutsam. Denn wer Lesenlernen als Abspeichern von Wortbildern versteht, könnte daraus folgern, ein Kind müsse Wörter nur häufig genug ansehen und sich ihre Form einprägen. Doch schnelle Worterkennung entsteht nicht einfach durch visuelles Auswendiglernen. Das Kind baut Verbindungen zwischen Schrift und Sprache auf und lernt zunehmend die Strukturen seines Schriftsystems kennen.

Kinder lernen mehr als einzelne Wörter

Ein Kind begegnet beim Lesen Tausenden verschiedenen Wörtern. Dabei lernt es nicht nur einzelne Schreibweisen. Mit wachsender Erfahrung entdeckt es auch, welche Buchstaben und Buchstabenkombinationen in seiner Schriftsprache vorkommen, welche Muster typisch sind und wie Wörter aufgebaut sein können.

Marković beschreibt diesen Lernprozess so: Kinder begegnen beim Lesen unterschiedlichen Wörtern und können daraus Buchstabenmuster und Regelmäßigkeiten des Wortaufbaus erkennen und speichern. Mit der Zeit lernen sie beispielsweise, welche Buchstabenkombinationen in ihrer Schriftsprache zulässig sind und welche nicht. Dieses Wissen können sie wiederum nutzen, um bei unbekannten Wörtern Analogien zu bereits Bekanntem herzustellen.

Bemerkenswert ist, wie früh sich Ansätze eines solchen Wissens zeigen können. Marković verweist darauf, dass es bereits bei Kindern im Kindergartenalter Hinweise darauf gibt, dass sie erfundene Wörter mit zulässigen Buchstabenmustern eher als mögliche Wörter erkennen als Buchstabenfolgen mit unzulässigen Mustern. In der Schule kommt dann die systematische Vermittlung orthografischer Regeln hinzu.

Die Forschung spricht von orthografischem Wissen. Dazu gehört also sowohl Wissen über bestimmte Wörter als auch allgemeineres Wissen über die Regelmäßigkeiten einer Schriftsprache.

Und dieses allgemeinere Wissen kann wiederum das Lernen neuer Wörter unterstützen. Marković zufolge erleichtert orthografisches Wissen das Lernen und Speichern neuer orthografischer Repräsentationen. Diese können anschließend im mentalen Lexikon gespeichert und beim Lesen zunehmend automatisch abgerufen werden.

Es entsteht damit ein bemerkenswerter Kreislauf:

Kinder lesen Wörter – dadurch erwerben sie orthografisches Wissen – und dieses Wissen hilft ihnen wiederum dabei, neue Wörter zu lernen und zunehmend sicherer zu lesen.

Wie bedeutsam dieses Wissen für die weitere Leseentwicklung werden kann, zeigt die Längsschnittstudie von Jelena Marković, Garvin Brod und Leonard Tetzlaff mit 325 deutschsprachigen Drittklässlerinnen und Drittklässlern. Die Kinder wurden über ein Schuljahr untersucht. Orthografisches Wissen sagte dabei die weitere Entwicklung des Lesens auf Wort- und Textebene voraus. In einer Teilstichprobe von 100 Kindern zeigte sich ein entsprechender Zusammenhang auch unter Berücksichtigung von Wortschatz und Benennungsgeschwindigkeit.

Wichtig ist dabei das Wort „voraus“: Die Studie zeigt einen Zusammenhang über die Zeit. Sie beweist nicht, dass orthografisches Wissen allein die bessere Leseentwicklung verursacht.

Andere deutsche Untersuchungen machen deutlich, wie komplex dieser Lernprozess ist. Kinder entwickeln mit zunehmender Schrifterfahrung ein Gespür für typische Buchstabenmuster. Doch nicht jedes Wissen über solche Muster hängt unmittelbar mit der Leseleistung zusammen.

Eine 2025 veröffentlichte Untersuchung von Xenia Schmalz, Heike Mehlhase, Gerd Schulte-Körne, Kristina Moll und Hua-Chen Wang mit 94 Grundschulkindern fand zwar Zusammenhänge zwischen orthografischem Lernen, orthografischem Wissen, Lesen und Rechtschreiben. Für den erwarteten Zusammenhang zwischen dem Gespür für typische Buchstabenmuster und Lesen beziehungsweise Rechtschreiben oder orthografischem Lernen fanden die Forschenden jedoch keine entsprechende Evidenz.

Auch eine aktuelle Untersuchung von Heike Mehlhase und Kolleginnen und Kollegen mit 343 Zweitklässlern zeigt: Unterschiedlich komplexe Rechtschreibstrukturen sind unterschiedlich schwer zu lernen. Die Studie betrifft vor allem das Rechtschreiben und darf deshalb nicht einfach auf die Entwicklung der Leseflüssigkeit übertragen werden.

Sie macht aber deutlich: Orthografisches Lernen ist kein simpler Speichervorgang. Was gelernt werden soll, macht einen Unterschied.

Warum das Deutsche einen Unterschied macht

Ein erheblicher Teil der internationalen Leseforschung stammt aus dem englischsprachigen Raum. Das ist auch für unseren Zusammenhang wichtig.

Beim Lesen sind die Beziehungen zwischen Buchstaben beziehungsweise Buchstabengruppen und Lauten im Deutschen im Allgemeinen regelmäßiger als im Englischen. Deutschsprachige Leseanfänger können deshalb die Aussprache vieler unbekannter Wörter vergleichsweise zuverlässig aus der Schrift erschließen.

Das kann auch Self-Teaching erleichtern: Wenn das selbstständige Entziffern neuer Wörter eine Gelegenheit zum Lernen schafft, spielt es eine Rolle, wie zuverlässig sich aus einer Schreibweise die Aussprache erschließen lässt.

Das bedeutet nicht, dass die deutsche Rechtschreibung einfach wäre. Vor allem beim Schreiben gibt es zahlreiche Mehrdeutigkeiten und Regeln, die sich nicht allein aus dem Klang eines Wortes ableiten lassen.

Englischsprachige Befunde sind deshalb auch für uns wichtig – aber keine exakte Blaupause für deutschsprachige Kinder.

Vom richtigen zum schnellen Lesen

Ein Kind kann ein Wort richtig lesen und trotzdem noch sehr langsam sein.

Eine große Längsschnittstudie von Panagiotis Karageorgos, Tobias Richter und Kollegen begleitete 1.095 deutsche Grundschulkinder von der ersten bis zur vierten Klasse.

Kinder, die bereits am Ende der ersten Klasse ein grundlegendes Niveau korrekter Worterkennung erreicht hatten, zeigten in den folgenden Jahren stärkere Zuwächse bei der Geschwindigkeit der Worterkennung und beim Leseverständnis. Kinder, die dieses Niveau später erreichten, entwickelten sich in beiden Bereichen im Durchschnitt langsamer.

Die entscheidende Erkenntnis liegt nicht in einem bestimmten Messwert: Sichere Worterkennung schafft günstige Voraussetzungen dafür, dass Lesen zunehmend schneller wird. Mit wachsender Übung können Vorgänge, die anfangs viel Aufmerksamkeit beanspruchen, zunehmend automatisiert ablaufen.

Das bedeutet aber nicht, dass beim geübten Lesen die Verarbeitung der Laute irgendwann abgeschaltet wird und ein völlig anderes „Ganzwortsystem“ übernimmt. Untersuchungen von Anniek Vaessen und Leo Blomert über alle sechs Grundschuljahre sprechen gegen eine solche einfache Vorstellung. Phonologische Fähigkeiten blieben über die untersuchte Entwicklung hinweg mit Leseflüssigkeit verbunden, auch wenn sich die Stärke verschiedener Zusammenhänge mit wachsender Leseerfahrung veränderte.

Statt eines Austauschs zweier Lesesysteme können wir uns die Entwicklung deshalb besser so vorstellen: Aus einem langsamen und anstrengenden Zusammenspiel verschiedener Prozesse wird ein zunehmend schnelles und gut abgestimmtes Zusammenspiel.

Das ist auch für das Leseverständnis wichtig. Solange die Erkennung einzelner Wörter sehr viel Aufmerksamkeit beansprucht, bleibt weniger davon für Satz, Zusammenhang und Bedeutung übrig. Wird die Worterkennung flüssiger, entstehen günstigere Voraussetzungen für das Verstehen. Aber: Wer flüssig liest, versteht nicht automatisch alles.

Eine fünfjährige Längsschnittstudie von Jan-Henning Ehm und Kolleginnen und Kollegen mit 525 deutschsprachigen Kindern zeigt, dass sowohl Dekodierfähigkeiten als auch sprachliche Fähigkeiten Unterschiede im späteren Leseverständnis erklären.

Deshalb gilt: Schnelle Worterkennung schafft günstige Voraussetzungen für Textverstehen – sie garantiert es nicht. Wortschatz, Grammatik, Vorwissen und weitere sprachliche Fähigkeiten bleiben unverzichtbar.

Aus „Mut“ wird „mutig“

Mit wachsender Leseerfahrung entdeckt ein Kind noch etwas anderes: Geschriebene Wörter enthalten häufig vertraute bedeutungstragende Bausteine.

Mut – mutig – ermutigen – Ermutigung

Wer den Wortstamm mut kennt, begegnet in den anderen Wörtern etwas Vertrautem. Gleichzeitig verändern Vor- und Nachsilben Form und Bedeutung. Solche bedeutungstragenden Einheiten werden Morpheme genannt.

Untersuchungen mit deutschen Kindern zeigen, dass solche Strukturen bereits während der Grundschulzeit für die Wortverarbeitung relevant werden. Dabei entwickeln sich die Effekte von Wortstämmen, Zusammensetzungen sowie Vor- und Nachsilben nicht alle gleichzeitig. Das Lesesystem erweitert sich. Der alphabetische Code bleibt wichtig, aber mit wachsender Erfahrung stehen dem Kind zusätzliche Strukturen zur Verfügung: vertraute Buchstabenfolgen, Wörter, Wortstämme und andere bedeutungstragende Einheiten.

Lesen wird dadurch nicht weniger sprachlich. Es wird sprachlich immer reicher.

Wie Lesen das Gehirn verändert

Diese Entwicklung lässt sich nicht nur im Verhalten beobachten. Lesenlernen geht auch mit Veränderungen der neuronalen Verarbeitung einher.

Menschen kommen nicht mit einem fertig ausgebildeten, ausschließlich für Schrift bestimmten „Lesezentrum“ zur Welt. Das Gehirn nutzt und verändert vorhandene Systeme für die kulturell erworbene Fähigkeit des Lesens.

Besonders bekannt ist ein Bereich im hinteren unteren Teil der linken Gehirnhälfte, der bei geübten Leserinnen und Lesern stark auf Schrift reagiert. In der Forschung wird in diesem Zusammenhang häufig von der Visual Word Form Area, kurz VWFA, gesprochen.

Ghislaine Dehaene-Lambertz, Karla Monzalvo und Stanislas Dehaene untersuchten zehn sechsjährige Kinder wiederholt vor und während ihres ersten Schuljahres. Mit dem Lesenlernen entwickelte sich in einem zuvor nur schwach spezialisierten Bereich des visuellen Kortex eine stärkere Reaktion auf geschriebene Wörter.

Lesenlernen geht also mit messbaren Veränderungen der funktionellen Organisation des Gehirns einher. Das bedeutet jedoch nicht, dass die VWFA eine Art Speicher für fotografische Wortbilder wäre.

Eine 2026 veröffentlichte Längsschnittstudie von Agnieszka Dębska und Kolleginnen und Kollegen verfolgte Kinder über zwei Jahre ab Beginn des formalen Lesenlernens. Dabei beobachteten die Forschenden eine Entwicklung von stärker auf Schrift ausgerichteten Reaktionen hin zu einer stärkeren gemeinsamen Verarbeitung von Schrift und gesprochener Sprache.

Vorsichtig formuliert: Während Kinder lesen lernen, verändert sich das Zusammenspiel neuronaler Systeme für Schrift und gesprochene Sprache.

Damit treffen sich Hirnforschung und kognitive Leseforschung in einem wesentlichen Punkt: Kompetentes Lesen entsteht nicht dadurch, dass irgendwo im Gehirn eine immer größere Bilderkartei geschriebener Wörter angelegt wird.

Schrift wird zunehmend eng mit Sprache verknüpft.

Was bedeutet das für die Leseförderung?

Aus diesen Grundlagenstudien lässt sich keine einzelne Unterrichtsmethode ableiten. Aber eine Konsequenz ist gut begründbar: Kinder sollten möglichst häufig Gelegenheit bekommen, Wörter mit ihren vorhandenen Kenntnissen erfolgreich selbst zu erschließen.

Das heißt nicht, sie mit beliebig schwierigen Texten allein zu lassen. Es heißt ebenso wenig, jedes stockend gelesene Wort sofort vorzusagen.

Entscheidend ist die passende Unterstützung.

Manchmal braucht ein Kind Zeit, manchmal einen Hinweis, manchmal muss ein schwieriges Wort tatsächlich erklärt oder vorgelesen werden. Günstig sind Situationen, in denen das Wort herausfordert, das Kind aber eine reale Chance besitzt, selbst zum Ziel zu gelangen.

Und noch etwas folgt aus der Forschung: Flüssiges Lesen entsteht nicht durch das Auswendiglernen möglichst vieler „Wortbilder“.

Kinder benötigen sichere Grundlagen des alphabetischen Lesens, erfolgreiche eigene Leseerfahrungen und zunehmend reiches orthografisches und sprachliches Wissen. Denn jede neue Leseerfahrung kann nicht nur das Wissen über ein bestimmtes Wort erweitern, sondern auch das Wissen über Muster und Regelmäßigkeiten der Schriftsprache – und dieses Wissen kann wiederum das Lernen weiterer Wörter erleichtern.

Wie oft ein bestimmtes Wort gelesen werden muss, bevor es schnell und sicher erkannt wird, lässt sich nicht mit einer allgemein gültigen Zahl beantworten. Kinder unterscheiden sich, Wörter unterscheiden sich – und Leseerfahrungen unterscheiden sich.

Aber ein Grundgedanke bleibt: Eine erfolgreiche Begegnung mit einem geschriebenen Wort kann die nächste Begegnung verändern.

Für ein Kind kann ein einziges kurzes Wort zunächst eine anspruchsvolle Aufgabe sein: M – U – T. „Mut.“

Für einen erfahrenen Leser ist dieselbe Buchstabenfolge kaum noch eine Aufgabe. „Mut“ erscheint praktisch augenblicklich als Wort.

Zwischen diesen beiden Momenten liegen unzählige Begegnungen mit Schrift. Das Kind hat Wörter entziffert und wiedererkannt, Regelmäßigkeiten kennengelernt, orthografisches Wissen aufgebaut, Wortteile entdeckt und geschriebene Sprache immer sicherer mit gesprochener Sprache und Bedeutung verbunden.

Deshalb ist Lesenlernen mehr als das einmalige Knacken eines Codes. Wer den Code geknackt hat, lernt beim Lesen, ihn immer sicherer, schneller und flexibler zu nutzen.

Am Anfang muss das Kind Buchstaben, Laute und Wörter noch mit großer Aufmerksamkeit zusammenbringen. Später geschieht vieles davon in Sekundenbruchteilen.

Wir sehen Schrift – und Sprache entsteht.

Literatur

Dehaene-Lambertz, G., Monzalvo, K. & Dehaene, S. (2018): The emergence of the visual word form: Longitudinal evolution of category-specific ventral visual areas during reading acquisition. PLOS Biology, 16(3), e2004103. DOI: 10.1371/journal.pbio.2004103.
Dębska, A., Wang, S., Jednoróg, K. & Pattamadilok, C. (2026): Reading acquisition drives linguistic cross-modal convergence in the left ventral occipitotemporal cortex. NeuroImage, 326, 121678. DOI: 10.1016/j.neuroimage.2025.121678.
Ehm, J.-H., Schmitterer, A. M. A., Nagler, T. & Lervåg, A. (2023): The Underlying Components of Growth in Decoding and Reading Comprehension: Findings from a 5-Year Longitudinal Study of German-Speaking Children. Scientific Studies of Reading, 27(4), 311–333. DOI: 10.1080/10888438.2022.2164199.
Ehri, L. C. (2014): Orthographic Mapping in the Acquisition of Sight Word Reading, Spelling Memory, and Vocabulary Learning. Scientific Studies of Reading, 18(1), 5–21. DOI: 10.1080/10888438.2013.819356.
Karageorgos, P., Richter, T., Haffmans, M.-B., Schindler, J. & Naumann, J. (2020): The role of word-recognition accuracy in the development of word-recognition speed and reading comprehension in primary school: A longitudinal examination. Cognitive Development, 56, 100949. DOI: 10.1016/j.cogdev.2020.100949.
Li, Y. & Wang, M. (2023): A systematic review of orthographic learning via self-teaching. Educational Psychologist, 58(1), 35–56. DOI: 10.1080/00461520.2022.2137673.
Marković, J., Brod, G. & Tetzlaff, L. (2025): The impact of orthographic knowledge on reading development in German third graders. Reading and Writing, 38, 1291–1308. DOI: 10.1007/s11145-024-10560-5.
Mehlhase, H., Sigmund, J. L., Schulte-Körne, G. & Moll, K. (2026): Orthographic learning and the relationship to spelling in German second graders. Journal of Experimental Child Psychology, 269, 106516. DOI: 10.1016/j.jecp.2026.106516.
Schmalz, X., Mehlhase, H., Schulte-Körne, G., Moll, K. & Wang, H.-C. (2025): Do Faster Learners Know More? How the Learning of Orthographic Regularities Affects Reading in German Primary School Children. Scientific Studies of Reading, 29(5), 500–520. DOI: 10.1080/10888438.2025.2550337.
Share, D. L. (1995): Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55(2), 151–218. DOI: 10.1016/0010-0277(94)00645-2.
Vaessen, A. & Blomert, L. (2010): Long-term cognitive dynamics of fluent reading development. Journal of Experimental Child Psychology, 105(3), 213–231. DOI: 10.1016/j.jecp.2009.11.005.

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Bisphenole in Dosenkonserven: Maggi Ravioli stark belastet

Von Softdrinks über Ananas und Gemüse bis hin zu Fisch und Linseneintopf: In fast allen von Öko-Test untersuchten Dosenlebensmitteln wurden Bisphenole nachgewiesen. Besonders auffällig sind die Maggi Ravioli in Tomatensauce. Gleichzeitig gibt es eine gute Nachricht: Erstmals fanden die Verbraucherschützer auch Konserven, die frei von Bisphenol A (BPA) sind.

Öko-Test untersucht 52 Dosenkonserven

Für den Test ließ Öko-Test 52 Dosenkonserven auf die Industriechemikalien Bisphenol A (BPA), Bisphenol S (BPS) und Bisphenol F (BPF) untersuchen. Das Ergebnis fällt bei einem Großteil der Produkte kritisch aus: Bei 42 Konserven stuft Öko-Test die Bisphenol-Belastung als „hoch“ oder „sehr hoch“ ein.

Besonders hohe Werte wurden bei den Maggi Ravioli in Tomatensauce festgestellt. Auch fünf weitere Dosenlebensmittel enthielten BPA-Konzentrationen, die mehr als 100-mal über der von der Europäischen Behörde für Lebensmittelsicherheit (EFSA) als noch unbedenklich angesehenen täglichen Aufnahmemenge liegen.

Maggi Ravioli mit höchstem BPA-Wert im Test

Die Maggi Ravioli in Tomatensauce weisen laut Öko-Test den höchsten im Test gemessenen BPA-Gehalt auf. Bei einer Portion von 400 Gramm liegt der Wert demnach 833-mal höher als die Menge, die die EFSA bei täglicher Aufnahme noch als akzeptabel bewertet. ÖKO-TEST stuft das Produkt deshalb in der höchsten Kategorie als „sehr hoch“ belastet ein.

Erste Konserven ohne BPA

Trotz der hohen Belastungen gibt es auch eine positive Entwicklung: Öko-Test hat erstmals Lebensmittel in Weichblechdosen gefunden, die ohne BPA auskommen.

Nach Einschätzung der Verbraucherschützer könnte dies mit einer neuen Verordnung zusammenhängen. Sie schränkt den bewussten Einsatz von BPA und einigen anderen gefährlichen Bisphenolen in Materialien ein, die mit Lebensmitteln in Kontakt kommen. Dazu gehören auch Konservendosen, die als eine wichtige Quelle für den Eintrag von Bisphenolen in Lebensmittel gelten. Allerdings gelten noch Übergangsfristen. Deshalb sind weiterhin Dosen mit Bisphenol-haltigen Beschichtungen im Handel zu finden.

Wie gefährlich ist Bisphenol A?

BPA wirkt hormonell auf Mensch und Umwelt und ist als reproduktionstoxisch eingestuft. Die Industriechemikalie wird zudem mit verschiedenen gesundheitlichen Auswirkungen in Verbindung gebracht, darunter einem erhöhten Brustkrebsrisiko, Übergewicht und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern.

Wie streng BPA gesundheitlich bewertet werden sollte, ist allerdings Gegenstand unterschiedlicher wissenschaftlicher Einschätzungen. Während sich Öko-Test bei seiner Bewertung am TDI-Wert der EFSA orientiert, hat das Bundesinstitut für Risikobewertung (BfR) einen eigenen Wert veröffentlicht, der um den Faktor 1.000 weniger streng ist. Öko-Test begründet die Verwendung des EFSA-Wertes mit dem vorbeugenden Verbraucherschutz.

BPS und BPF ebenfalls unter Beobachtung

Auch Bisphenol S (BPS) und Bisphenol F (BPF) werden als Alternativen zu BPA in Beschichtungen eingesetzt. Für diese beiden Stoffe gibt es bislang keinen entsprechenden TDI-Wert, da die Forschung zu ihnen später begonnen hat.

BPS ist in der Europäischen Union bereits als „vermutlich reproduktionstoxisch beim Menschen“ eingestuft. Für BPF wird eine entsprechende Einstufung noch in diesem Jahr erwartet.

Zwei Produkte ohne BPA, BPS und BPF

Ganz ohne die drei untersuchten Bisphenole kommen zwei der 52 getesteten Produkte aus: der Bio Primo Linseneintopf rustikal und die Sea Gold Heringsfilets geteilt in Tomatensauce.

Weitere Informationen zum Test gibt es in der Septemberausgabe des Öko-Test Magazins sowie online unter oekotest.de/601681.

Quelle: Pressemitteilung Ökotestt

Gute Entwicklung hängt nicht nur von Eltern und Kitas ab. NEPS und UNICEF zeigen, wie stark Familie, Einkommen, Freiräume und Gesellschaft Kinder prägen

„Wir lassen die Kinder erstmal Kinder sein.“

Diese Haltung begegnete ARD-Korrespondent Thomas Spickhofen bei seiner Recherche in den Niederlanden immer wieder. Kinder spielen viel draußen, Erwachsene halten auf Spielplätzen eher Abstand und greifen nicht bei jeder Schwierigkeit sofort ein. Kinder sollen eigene Erfahrungen machen und früh selbstständig werden.

Das klingt zunächst nach einer Frage des Erziehungsstils. Doch der Blick auf den aktuellen UNICEF-Vergleich macht daraus eine gesellschaftliche Frage: Beim Wohlergehen von Kindern stehen die Niederlande auf Platz eins. Deutschland landet auf Rang 25. Beim psychischen Wohlbefinden belegen die Niederlande ebenfalls Rang eins, Deutschland Rang 21; bei den akademischen und sozialen Kompetenzen stehen die Niederlande auf Rang 11, Deutschland auf Rang 34.

Das beweist nicht, dass niederländische Kinder glücklicher sind, weil Eltern ihnen mehr Freiheiten lassen. Die UNICEF-Studie untersucht andere Zusammenhänge. Aber der Unterschied lenkt den Blick auf die entscheidende Frage: Unter welchen Bedingungen können Kinder gut aufwachsen?

Unterschiede zeigen sich schon mit zwei Jahren

Eine Antwort darauf liefert das Nationale Bildungspanel NEPS. Rund 3.500 Kinder der Startkohorte „Neugeborene“ werden seit ihrem ersten Lebensjahr begleitet. Forschende untersuchten unter anderem ihre sprachliche und sozial-emotionale Entwicklung sowie die Interaktion mit ihren Eltern.

Ein Ergebnis fällt besonders auf: Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien verwendeten im Alter von zwei Jahren nach Angaben ihrer Eltern durchschnittlich rund 97 Wörter aus einer vorgegebenen Liste von 260 Wörtern. Gleichaltrige aus ressourcenreicheren Familien kamen auf 158. Dass Bildung lange vor der Schule beginnt, ist keine neue Erkenntnis. Interessanter ist, warum sich die Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern schon so früh unterscheiden.

Dr. Manja Attig vom Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi) und Prof. Dr. Sabine Weinert von der Universität Bamberg zeigen anhand der NEPS-Daten, wie wichtig feinfühlige und anregende Beziehungen sind. Als die Kinder sieben Monate, 17 Monate und zwei Jahre alt waren, wurden Eltern-Kind-Interaktionen in kurzen alltäglichen Spielsituationen auf Video aufgezeichnet und ausgewertet.

Nehmen Erwachsene die Signale des Kindes wahr? Reagieren sie angemessen? Sprechen sie mit ihm, greifen seine Interessen auf und regen es zum eigenen Tun an? Auch alltägliche Situationen wie das gemeinsame Betrachten eines Bilderbuchs können die Entwicklung unterstützen.

„Gute sprachliche Fähigkeiten ermöglichen den Kindern bessere soziale Kontakte“, sagt Weinert. Darüber hinaus erleichtern sie soziale Problemlösungen und die Regulation eigener Emotionen. Die naheliegende Konsequenz wäre: Eltern sollten mehr sprechen, vorlesen und gemeinsam mit ihren Kindern spielen. Doch das greift zu kurz.

Auch Eltern brauchen gute Bedingungen

Denn Eltern erziehen ihre Kinder nicht unter Laborbedingungen. Wie viel Zeit, Ruhe und Kraft sie für ihre Kinder haben, hängt auch von ihrem eigenen Leben ab.

Finanzielle Sorgen, Schichtarbeit, eine zu kleine Wohnung, fehlende Betreuungsmöglichkeiten oder mangelnde Unterstützung können den Familienalltag belasten. Das bedeutet keineswegs, dass Eltern mit wenig Geld weniger liebevoll mit ihren Kindern umgehen. Die NEPS-Forschenden betonen ausdrücklich die großen Unterschiede innerhalb sozialer Gruppen.

Aber Belastungen können sich summieren. Die Auswertungen zeigen bereits im ersten Lebensjahr Zusammenhänge zwischen sozialen und ökonomischen Ressourcen und der frühen Lernumwelt. Besonders kritisch kann es werden, wenn mehrere Stressfaktoren zusammenkommen.

„Ziel muss es sein, allen Kindern gerechtere Bildungschancen zu ermöglichen“, fordert Manja Attig. Dazu gehört frühe Unterstützung für Familien in belastenden Situationen.

Doch Unterstützung darf nicht bei Erziehungsratschlägen stehen bleiben. Eine Beratung schafft keine größere Wohnung. Ein Elternkurs beseitigt keine Existenzangst. Und die Empfehlung, häufiger vorzulesen, verschafft erschöpften Eltern keine zusätzliche Stunde am Abend.

Wer bessere Bedingungen für Kinder schaffen will, muss deshalb auch die Lebensbedingungen ihrer Familien verbessern.

Ungleichheit reicht bis ins Kinderzimmer

Genau an diesem Punkt treffen sich die Ergebnisse des Nationalen Bildungspanels mit dem UNICEF-Bericht Unequal Chances: Children and economic inequality.

UNICEF hat die Situation von Kindern in 44 wohlhabenden beziehungsweise OECD-Staaten untersucht. Der Bericht zeigt, dass wirtschaftliche Ungleichheit mit schlechterer körperlicher Gesundheit, geringerem psychischen Wohlbefinden sowie schwächeren akademischen und sozialen Kompetenzen von Kindern verbunden ist.

Bo Viktor Nylund, Direktor von UNICEF Innocenti, bringt die Tragweite auf den Punkt: „Inequality profoundly affects how children learn, what they eat, and how they feel about life.“ Ungleichheit beeinflusst also, wie Kinder lernen, was sie essen und wie sie ihr Leben empfinden.

Besonders deutlich zeigt sich das bei den Bildungschancen: Im Durchschnitt der untersuchten Länder verfügen 83 Prozent der 15-Jährigen aus dem wirtschaftlich am besten gestellten Fünftel der Familien über grundlegende Kompetenzen in Mathematik und Lesen. Im wirtschaftlich schwächsten Fünftel sind es lediglich 42 Prozent.

Natürlich lässt sich daraus keine direkte Linie von den 97 Wörtern eines Zweijährigen zu dessen späterem Schulabschluss ziehen. NEPS und UNICEF untersuchen unterschiedliche Altersgruppen und Zusammenhänge.

Aber beide machen dasselbe Grundproblem sichtbar: Kinder wachsen unter sehr unterschiedlichen Bedingungen auf – und diese Bedingungen beeinflussen ihre Entwicklungschancen.

Dabei ergänzen sich die Perspektiven. NEPS richtet den Blick auf die unmittelbare Beziehung zwischen Kind und Eltern. UNICEF zeigt die gesellschaftlichen Bedingungen, unter denen diese Beziehungen gelebt werden: Einkommen, Wohnen, Nachbarschaft, Schule, öffentliche Angebote und soziale Sicherheit.

Das eine lässt sich vom anderen nicht trennen.

Was ist in den Niederlanden anders?

Damit lohnt der erneute Blick auf die Niederlande. UNICEF liefert keine einfache Erklärung für deren Spitzenplatz. Vor allem lässt sich aus dem Ranking nicht ableiten, dass eine bestimmte niederländische Erziehungsmethode Kinder automatisch glücklicher macht.

Die Beobachtungen aus dem ARD-Bericht sind dennoch interessant. Freiheit, eigene Erfahrungen und Selbstständigkeit haben demnach früh einen hohen Stellenwert. Kinder spielen viel draußen. Eltern greifen auf Spielplätzen eher später ein. Ein Kind darf auch einmal hinfallen – und herausfinden, wie es wieder aufsteht.

Auch das Bildungssystem setzt teilweise andere Akzente. Kinder besuchen ab etwa vier Jahren die Basisschule; erst mit ungefähr zwölf Jahren erfolgt der Übergang in unterschiedliche weiterführende Schulformen. Damit setzt der Selektions- und Leistungsdruck später ein als in Deutschland. Eigenverantwortung und soziale Kompetenzen spielen neben den klassischen Schulfächern eine wichtige Rolle.

Hinzu kommt die frühe Selbstständigkeit im Alltag. Das Fahrrad gehört für viele Kinder selbstverständlich dazu. Es ermöglicht ihnen, zunehmend eigene Wege zurückzulegen und ihren Lebensraum selbstständig zu erschließen.

Diese Beobachtungen erklären den ersten Platz der Niederlande nicht. Aber sie lenken den Blick auf einen Aspekt, der in der deutschen Bildungsdiskussion leicht untergeht:

Kinder entwickeln sich nicht nur durch Förderung. Sie entwickeln sich auch durch Freiheit.

Freiheit ist ebenfalls eine Frage der Chancen

Beim Spielen, Klettern, Bauen oder im Streit mit anderen Kindern müssen Kinder selbst Lösungen finden. Etwas gelingt nicht, ein zweiter Versuch wird nötig. Erwachsene sind erreichbar, übernehmen aber nicht sofort.

Solche Erfahrungen können Selbstwirksamkeit ermöglichen: Ich kann etwas bewirken. Ich kann etwas selbst schaffen.

Doch auch diese Freiheit ist sozial ungleich verteilt. Ein Kind in einem verkehrsberuhigten Wohngebiet kann vielleicht allein zu Freunden oder mit dem Fahrrad zum Sport fahren. Ein anderes lebt an einer viel befahrenen Straße. Das eine hat Garten und Kinderzimmer, das andere teilt sich ein Zimmer mit Geschwistern und findet vor der Haustür kaum Platz zum Spielen.

Deshalb können wir Entwicklungschancen nicht allein über das Verhalten von Eltern erklären. Auch Städtebau ist Bildungspolitik. Wohnungsbau ist Familienpolitik. Und Armutsbekämpfung ist Bildungspolitik.

Kinder brauchen Grünflächen und Spielplätze, Bibliotheken, Sportmöglichkeiten und öffentliche Orte, an denen sie sich aufhalten können, ohne etwas kaufen zu müssen. Sie brauchen sichere Fuß- und Radwege und Wohnviertel, die ihnen mit zunehmendem Alter eigenständige Bewegung ermöglichen.

UNICEF fordert entsprechend Investitionen in bezahlbaren Wohnraum, Infrastruktur sowie öffentliche Grün- und Freizeitflächen, insbesondere in benachteiligten Gebieten. Auch soziale Sicherungssysteme und Maßnahmen gegen Kinderarmut gehören zu den Empfehlungen.

Familien brauchen Zeit

Zu den entscheidenden Ressourcen gehört noch etwas anderes: Zeit.

Kinder brauchen Erwachsene, die ihnen zuhören, mit ihnen sprechen, gemeinsam essen, vorlesen oder einfach da sind. Aber Zeit lässt sich nicht durch einen pädagogischen Ratschlag herstellen.

Arbeitszeiten, Einkommen, Kinderbetreuung und die Verteilung der Sorgearbeit bestimmen mit, wie Familien ihren Alltag gestalten können. Der ARD-Bericht verweist bei den Niederlanden auch auf verbreitete Teilzeitarbeit von Eltern und gemeinsame Mahlzeiten im Familienalltag.

Das niederländische Modell lässt sich nicht einfach auf Deutschland übertragen. Der Grundgedanke ist dennoch wichtig:

Wer von Eltern Zeit für ihre Kinder erwartet, muss Familien Bedingungen ermöglichen, unter denen diese Zeit überhaupt entstehen kann.

Hinzu kommt eine Entwicklung, die der Frage nach guten Lebensbedingungen für Familien zusätzliche Dringlichkeit verleiht: Immer weniger Kinder werden geboren. 2025 kamen in Deutschland 654.241 Kinder zur Welt – so wenige wie seit 1946 nicht mehr. Die zusammengefasste Geburtenziffer sank auf 1,32 Kinder je Frau. Ein Teil dieses Rückgangs ist demografisch bedingt, weil die geburtenschwachen Jahrgänge der 1990er-Jahre heute die Generation potenzieller Eltern bilden.

Doch das allein erklärt die Entwicklung nicht. Eine aktuelle Analyse des Bundesinstituts für Bevölkerungsforschung (BiB) zeigt, dass die Kinderwünsche vergleichsweise stabil geblieben sind, während ihre Verwirklichung häufiger aufgeschoben wird. Wirtschaftliche und gesellschaftliche Unsicherheit spielt dabei eine Rolle. Wie wichtig die konkreten Lebensbedingungen sind, zeigt auch der Familienreport 2024: 2020 hielten 48 Prozent der Kinderlosen eine gute finanzielle Situation für eine wichtige Voraussetzung für Kinder, 2023 waren es bereits 61 Prozent.

Verlässliche Kinderbetreuung, bezahlbarer Wohnraum und finanzielle Sicherheit sind deshalb nicht nur wichtig für Familien, die bereits Kinder haben. Sie können auch dazu beitragen, dass Menschen vorhandene Kinderwünsche tatsächlich verwirklichen. Das Statistische Bundesamt weist selbst darauf hin, dass die Geburtenrate zwischen 2011 und 2016 unter anderem infolge „verbesserter Rahmenbedingungen für Familien mit Kindern“ von 1,39 auf 1,60 gestiegen war.

Gute Kitas brauchen selbst gute Bedingungen

Gerade weil Kinder unter so unterschiedlichen Voraussetzungen aufwachsen, haben Kitas eine besondere Bedeutung für die Chancengerechtigkeit.

Sie können Kindern Erfahrungen eröffnen, die nicht jedes Elternhaus in gleichem Maße ermöglichen kann: Bücher und Gespräche, Musik und Bewegung, Naturerfahrungen, gemeinsames Spiel, Freundschaften und das Leben in einer Gemeinschaft.

Doch auch hier entscheidet die Qualität der Bedingungen.

Wer von pädagogischen Fachkräften feinfühlige Beziehungen erwartet, muss ihnen Zeit dafür geben. Individuelle Begleitung braucht ausreichend Personal. Selbstständiges Spiel braucht Räume und Außengelände, in denen Kinder tatsächlich etwas ausprobieren dürfen.

Und wer erwartet, dass Kitas soziale Benachteiligung zumindest teilweise ausgleichen, darf sie mit dieser Aufgabe nicht alleinlassen. Eine überlastete Kita kann die Folgen schwieriger Lebensbedingungen nicht einfach wegfördern.

Chancengerechtigkeit ist mehr als Bildungspolitik

Aus den unterschiedlichen Untersuchungen ergibt sich damit ein gemeinsames Bild. Das Nationale Bildungspanel zeigt, wie wichtig frühe Beziehungen und Anregungen sind und wie früh soziale Unterschiede sichtbar werden. UNICEF zeigt, wie wirtschaftliche Ungleichheit mit Gesundheit, Wohlbefinden und Kompetenzen von Kindern zusammenhängt. Und der Blick in die Niederlande erinnert daran, dass zu einer guten Kindheit neben Sicherheit und Zuwendung auch Freiheit, Spiel und Selbstständigkeit gehören.

Daraus folgen konkrete Konsequenzen:

• Kinder brauchen Zeit mit ihren Eltern. Also brauchen Familien Arbeitsbedingungen, die diese Zeit ermöglichen.
• Kinder brauchen Sicherheit. Also brauchen Familien materielle Sicherheit und bezahlbaren Wohnraum.
• Kinder brauchen gute Kitas. Also brauchen Fachkräfte ausreichend Personal, Zeit und gute Arbeitsbedingungen.
• Kinder brauchen Bewegung und Selbstständigkeit. Also brauchen sie sichere öffentliche Räume und Erwachsene, die ihnen etwas zutrauen.
• Kinder brauchen faire Entwicklungschancen. Also ist Chancengerechtigkeit nicht nur Bildungs-, sondern ebenso Familien-, Sozial-, Arbeitsmarkt-, Wohnungs- und Stadtentwicklungspolitik

Wir wissen längst, dass Bildung mit der Geburt beginnt. Die schwierigere Frage lautet, welche Bedingungen wir Kindern und ihren Familien für diese Entwicklung bieten.

Eine gute Kindheit lässt sich weder verordnen noch durch immer neue Förderprogramme herstellen. Aber eine Gesellschaft kann die Bedingungen schaffen, unter denen sie möglich wird.

Quellen

• Attig, Manja; Weinert, Sabine (2025): Wie frühe Eltern-Kind-Interaktionen die Entwicklung von Kindern beeinflussen. NEPS Forschung kompakt Nr. 2. Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi), Bamberg.
• Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2024): Familienreport 2024. Berlin. Familienreport 2024
• Friedrich, Carmen; Bujard, Martin (2025): Stabile Kinderwünsche trotz Geburtenrückgang. Werden Geburten wegen der Krisen aufgeschoben? Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung (BiB), BiB.AKTUELL 6/2025. BiB: Stabile Kinderwünsche trotz Geburtenrückgang
• Spickhofen, Thomas (2026): Was niederländische Kinder besonders glücklich macht. ARD/Tagesschau, 18. Mai 2026.
• Statistisches Bundesamt (2026): Zusammengefasste Geburtenziffer sinkt im Jahr 2025 auf 1,32 Kinder je Frau. Pressemitteilung Nr. 230 vom 1. Juli 2026. Destatis: Geburtenziffer 2025
• UNICEF Office of Strategy and Evidence – Innocenti (2026): Unequal Chances: Children and economic inequality. Innocenti Report Card 20, Florenz.

StoryMINT setzt auf Geschichten, Spiel und MINT. Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie zeigen, worauf es beim selbsttätigen Lernen ankommt

Warum schwimmt ein Schiff, während ein Stein untergeht? Wie lässt sich eine geheime Nachricht entschlüsseln? Und wie baut man eine stabile Brücke? Kinder und Jugendliche begegnen Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik oft zunächst nicht als getrennten Fächern. Sie entdecken ein Problem – und wollen wissen, wie es sich lösen lässt.

Genau hier setzt StoryMINT an. Das von der Klaus Tschira Stiftung geförderte Bildungsprojekt verbindet Geschichten, spielerische Elemente und gemeinsames Problemlösen. Es richtet sich zunächst an Jugendliche in Mannheim und im Rhein-Neckar-Kreis. Die entwicklungspsychologischen Grundlagen des Ansatzes reichen jedoch bis weit in die frühe Kindheit zurück.

Denn die Forschung zum kindlichen Spiel macht deutlich: Entscheidend ist nicht allein, ob ein Bildungsangebot spielerisch aussieht. Entscheidend ist, ob Kinder und Jugendliche darin tatsächlich selbsttätig lernen können.

Erst die Geschichte, dann das Fachwissen

„Story vor MINT“ lautet der Leitgedanke von StoryMINT. Am Anfang steht nicht die mathematische Aufgabe oder ein physikalischer Lehrsatz, sondern eine Geschichte. Die Jugendlichen übernehmen Rollen, lösen Missionen, suchen Hinweise und treffen Entscheidungen. Mathematisches, naturwissenschaftliches oder technisches Wissen wird zum Werkzeug, um in der Handlung weiterzukommen.

„Wir verbinden Storytelling, spielerische Elemente und digitale Formate, um MINT zeitgemäß zu vermitteln. Lernen wird zum Abenteuer“, sagt Marc Reisner von der Technischen Hochschule Mannheim. So wolle man Jugendliche lebensnah erreichen, „auch diejenigen, die klassische Bildungsangebote kaum ansprechen“.

Eine Geschichte kann Wissen in einen Zusammenhang stellen und Neugier auslösen. Statt „Warum muss ich das lernen?“ entsteht eine andere Frage: „Was muss ich herausfinden, damit ich weiterkomme?“

Doch eine spannende Geschichte allein macht noch kein entwicklungsförderliches Spiel.

Spiel ist keine Lernmethode unter vielen

Der Entwicklungspsychologe und Elementarpädagoge Armin Krenz hat in seinem Buch SPIEL und SELBSTBILDUNG. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution Erkenntnisse aus Entwicklungspsychologie, Pädagogik und Spielforschung zusammengeführt. Eine zentrale Aussage lautet: Spiel ist für Kinder nicht einfach eine Methode, mit der Erwachsene Bildungsinhalte attraktiver vermitteln können. Es ist eine elementare Form kindlicher Selbstbildung.

Kinder erwerben im Spiel Erfahrungswissen, entdecken Zusammenhänge und entwickeln Strategien. Gleichzeitig lernen sie viel über sich selbst und ihre soziale Umwelt. Spiel kann zudem helfen, Emotionen zu verarbeiten. Krenz hebt in diesem Zusammenhang Freiwilligkeit und intrinsische Motivation als wichtige Grundlagen nachhaltiger Lernprozesse hervor.

Bildung vollzieht sich damit nicht einfach dadurch, dass Erwachsene Wissen an Kinder weitergeben. Krenz beschreibt sie als „tägliche, aktive Selbstbewegung, Such- und Selbstbildung“. Kinder erschließen sich ihre Welt aktiv.

Das ist ein wichtiger Maßstab auch für spielerische Bildungsangebote.

Was bedeutet das für StoryMINT?

Geschichten, Missionen und Rätsel machen aus einer Lernaufgabe nicht automatisch ein bildungswirksames Spiel. Entscheidend ist, was Kinder und Jugendliche innerhalb dieser Geschichte tatsächlich tun können.

Können sie eigene Vermutungen entwickeln? Unterschiedliche Lösungswege ausprobieren? Entscheidungen treffen und deren Folgen erleben? Dürfen sie einen erfolglosen Versuch verändern, Umwege gehen und gemeinsam neue Strategien entwickeln?

Je stärker solche Möglichkeiten vorhanden sind, desto größer ist der Raum für selbsttätiges Lernen.

Das unterscheidet ein entwicklungsförderliches Spiel von bloßer Gamification. Wenn lediglich vorgegebene Aufgaben mit einer Geschichte, Punkten oder Missionen versehen werden und letztlich alle auf demselben Weg zur vorher bestimmten Lösung führen, bleibt die Eigenaktivität begrenzt.

Gerade deshalb ist der Ansatz „Story vor MINT“ interessant: Die Geschichte kann zum Ausgangspunkt eigener Fragen werden. Sie sollte diese aber nicht bereits vollständig vorgeben.

„Ich habe es selbst herausgefunden“

Damit kommt ein weiterer gut erforschter entwicklungspsychologischer Faktor ins Spiel: die Selbstwirksamkeit.

Gemeint ist die Überzeugung, durch das eigene Handeln etwas bewirken und Herausforderungen bewältigen zu können. Eigene Erfolgserfahrungen spielen bei der Entwicklung dieser Überzeugung eine wichtige Rolle.

Für das Lernen macht es deshalb einen Unterschied, ob ein Kind eine fertige Lösung erhält oder erlebt: Ich habe nachgedacht, etwas ausprobiert, einen Fehler gemacht, meine Strategie verändert – und schließlich selbst herausgefunden, wie es funktioniert.

StoryMINT möchte solche Erfahrungen auch gemeinschaftlich ermöglichen. In kleinen Gruppen suchen die Jugendlichen Hinweise, diskutieren Ideen und treffen Entscheidungen.

„Mit StoryMINT fördern wir nicht nur ein innovatives Bildungsformat, sondern vor allem die Zusammenarbeit in einem interdisziplinären MINT-Ökosystem“, erklärt Alev Dreger, Programm-Managerin Bildung bei der Klaus Tschira Stiftung. Wenn Bildung, Wissenschaft, Technologie und Kreativität zusammenwirkten, könnten neue Impulse entstehen, „die junge Menschen nachhaltig für MINT begeistern können“.

Selbstbildung heißt nicht: Kinder alleinlassen

Selbsttätiges Lernen bedeutet allerdings nicht, dass Erwachsene sich zurückziehen und Kinder mit ihren Aufgaben alleinlassen sollten.

Auch die von Krenz zusammengetragenen Erkenntnisse weisen Erwachsenen eine wichtige Rolle zu. Pädagogische Fachkräfte schaffen anregende Umgebungen, stellen vielseitig verwendbare Materialien bereit und eröffnen Freiräume für unterschiedliche Spielmöglichkeiten. Sie können sich am Spiel beteiligen, neue Handlungsmöglichkeiten anregen und damit das Verständnis der Kinder erweitern. Ausgangspunkt bleiben dabei die Einfälle und Fantasien der Kinder.

Dazu passen Erkenntnisse zum Guided Play, dem angeleiteten Spiel. Erwachsene schaffen einen Rahmen, stellen Fragen oder geben Impulse, ohne jeden Handlungsschritt vorzugeben.

Eine systematische Übersichtsarbeit und Metaanalyse von 39 Studien fand für angeleitetes Spiel gegenüber direkter Instruktion unter anderem Vorteile bei frühen mathematischen Fähigkeiten und beim Verständnis geometrischer Formen. Die Ergebnisse waren allerdings nicht in allen untersuchten Entwicklungs- und Lernbereichen eindeutig.

Die pädagogische Herausforderung liegt deshalb in der Balance: so viel Unterstützung wie nötig, so viel Eigenaktivität wie möglich.

MINT beginnt nicht erst im Unterricht

Dass StoryMINT klassische Bildungsräume verlässt, passt dazu. Kiosk, Jugendtreff oder Stadtteilbibliothek werden zu Schauplätzen der Geschichten. Erste Workshops sind im Alten Volksbad in Mannheim-Neckarstadt-West, in der Stadtteilbibliothek Mannheim-Schönau und in der Villa Menzer in Neckargemünd geplant.

Der Grundgedanke lässt sich auch auf jüngere Kinder übertragen. MINT liegt praktisch vor der Haustür. Beim Backen begegnen ihnen Mengen und Stoffveränderungen, auf dem Spielplatz Kräfte und Gleichgewicht, beim Fahrrad Hebel und Übersetzungen, beim Bauen Formen und Stabilität.

Kinder brauchen dafür nicht unbedingt eine Erklärung, die mit der richtigen Antwort beginnt. Häufig ist eine Frage ergiebiger: „Was glaubst du, warum das passiert?“ Oder: „Wie könnten wir das herausfinden?“

So entsteht aus einem alltäglichen Phänomen ein eigener Forschungsprozess.

Was bleibt vom Abenteuer?

Langfristig soll StoryMINT zu einer offenen Plattform mit modularen „MINT Stories“ und einem Netzwerk unterschiedlicher Lernorte weiterentwickelt werden. Eine wissenschaftliche Begleitung ist vorgesehen.

Sie ist von besonderer Bedeutung. Denn Begeisterung während eines Workshops bedeutet noch nicht automatisch nachhaltiges Lernen.

Zu untersuchen wäre deshalb nicht nur, ob Jugendliche anschließend größeres Interesse an MINT zeigen oder mehr Fachwissen besitzen. Ebenso wichtig ist, ob ihre Selbstwirksamkeit wächst, ob sie erworbenes Wissen auf neue Probleme übertragen und ob die Lernumgebung tatsächlich eigenständiges Denken ermöglicht.

„Mit StoryMINT entwickeln wir ein Bildungsformat, das es in dieser Form bisher nicht gegeben hat“, sagt Christian Röser vom Verein Starkmacher.

Die Erkenntnisse der Entwicklungs- und Spielforschung liefern dafür einen anspruchsvollen Maßstab: Kinder und Jugendliche brauchen Gelegenheiten zum Fragen, Vermuten, Experimentieren, Verwerfen und erneuten Ausprobieren. Sie brauchen Herausforderungen – aber ebenso die Freiheit, eigene Wege zu ihrer Bewältigung zu finden.

Dann wird MINT weniger als Sammlung von Schulfächern erlebt, sondern als Werkzeug, um die Welt zu untersuchen.

Und aus einem Lernabenteuer kann tatsächlich Selbstbildung werden.

Quellen und weiterführende Literatur

Klaus Tschira Stiftung (2026): StoryMINT und das Abenteuer Lernen. Presseinformation vom 27. August 2026.

Krenz, Armin (2024): SPIEL und SELBSTBILDUNG. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution. ObersteBrink, ISBN 978-3-96304-616-2.

Skene, Kayleigh et al. (2022): Can guidance during play enhance children’s learning and development in educational contexts? A systematic review and meta-analysis. Child Development, 93(4), 1162–1180.

Usher, Ellen L.; Pajares, Frank (2006): Sources of academic and self-regulatory efficacy beliefs of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 31(2), 125–141.

Hauser, Bernhard (2021): Spiel in Kindheit und Jugend. Der natürliche Modus des Lernens. UTB.

Springfree Trampolin Medium – sicher und komfortabel springen

Das ovale Trampolin Medium von Springfree wurde so konzipiert, dass der im Garten verfügbare Platz optimal genutzt wird. Das Trampolin kommt ohne herkömmliche Federn aus, und die Sprungmatte reicht bis zum Rand. Dadurch steht mehr Platz zum Springen zur Verfügung.

Springfree Trampoline verfügen über Federstäbe aus Fiberglas, die ein weiches und gleichmäßiges Springen ermöglichen. Die Stäbe befinden sich unterhalb der ovalen Sprungfläche und können dadurch beim Springen nicht zu Verletzungen führen. Die SoftEdge-Kante, also eine besonders weiche Randpolsterung, bietet laut Hersteller eine deutlich höhere Dämpfleistung beim Aufprall als herkömmliche Polsterungen.

Der Rahmen der Springfree Trampoline befindet sich weit unterhalb der Sprungfläche. Dadurch ist es beim Springen nicht möglich, auf den Rahmen zu fallen. Die Sicherheitseinfassung besteht aus flexiblen Stützen und fängt mögliche Stürze in das Netz weich ab.

Das Trampolin ist aus hochwertigen Materialien gefertigt und weist eine gute Witterungsbeständigkeit auf. Springen macht nicht nur Spaß, sondern kann auch den Muskelaufbau, die Koordinationsfähigkeit und den Gleichgewichtssinn fördern.

Wer ein Trampolin im Garten aufstellt, sollte mit den Kindern klare Verhaltensregeln vereinbaren: Beim Springen sollte sich immer nur eine Person auf dem Trampolin befinden. Außerdem dürfen keine Gegenstände mit auf die Sprungfläche genommen werden. Die Sicherheitshinweise des Herstellers sind ebenfalls zu beachten.

Material: Stahlrahmen Oval 2,40 x 3,40 m, Federstäbe aus Fiberglas. Sprungmatte 2,40 x 3,40 m, Fläche Sprungmatte (PP) 7,2 m². Fangnetz PP. Absoluter Platzbedarf 5 x 5,90 m. Distanz Sprungmatte über Boden 90 cm. Absolute Höhe 2,70 m. Empfohlenes max. Nutzergewicht 100 kg.

Durch seine besondere Konstruktion ermöglicht das Springfree Trampolin ein weiches und sicheres Springen. Die Sicherheitseinfassung und die hohe Witterungsbeständigkeit des Materials sind weitere Vorzüge. Diese Eigenschaften trugen zur Auszeichnung mit dem spiel gut-Siegel bei.

Jean-François Sénéchal und Pascale Bonenfant: „Colette kann alles. Fast alles.“

Colette kann fliegen. Natürlich allein. Sie kann allein essen und Nektar sammeln, kennt sich im Wald aus, weiß, wie man sich bei einem Gewitter schützt, und sogar Monster können ihr offenbar wenig anhaben. Colette ist klug, mutig und selbstständig. Eine kleine Biene, die ziemlich genau weiß, was sie kann und was sie will.

Und deshalb braucht Colette eigentlich niemanden.

Eigentlich.

Denn, wenn sie zu ihren Abenteuern aufbricht, läuft nicht alles so, wie Colette es geplant hat. Sie begegnet anderen, hilft, wo sie helfen kann, und erfährt schließlich selbst, wie gut es tut, wenn jemand da ist, sobald man nicht mehr allein weiterkommt.

Stark sein und trotzdem andere brauchen

Das klingt zunächst nach einer einfachen Geschichte über Hilfsbereitschaft. Doch in einer Geschichte von Jean-François Sénéchal gilt es immer noch mehr zu entdecken. Denn Colette muss keineswegs lernen, dass sie allein hilflos ist. Das wäre auch eine ziemlich fragwürdige Botschaft.

Colette ist stark. Sie ist selbstständig. Sie kann unglaublich viel.

Und genau das darf auch so bleiben.

Aber sie erlebt, dass Selbstständigkeit nicht bedeutet, alles allein machen zu müssen. Wer anderen hilft, darf auch selbst Hilfe annehmen. Wer stark ist, darf sich auf andere verlassen. Und wer vieles allein kann, kann sich trotzdem dafür entscheiden, ein Stück des Weges gemeinsam mit anderen zu gehen.

Gerade darin steckt ein schöner Gedanke nicht nur für Kinder: Hilfe anzunehmen ist kein Zeichen von Schwäche. Und anderen beizustehen bedeutet nicht, ihnen ihre Selbstständigkeit zu nehmen. Beides gehört zu einem guten Miteinander.

Die schönsten Erinnerungen entstehen gemeinsam

Sénéchal geht noch einen Schritt weiter. Denn was macht ein Abenteuer eigentlich wertvoll?

Wir können vieles allein erleben. Aber wenn wir später an die wirklich schönen Augenblicke unseres Lebens zurückdenken, sind es häufig Erinnerungen an Erlebnisse mit anderen Menschen: an gemeinsame Unternehmungen und Entdeckungen, an bestandene Abenteuer, an Lachen und Staunen – manchmal auch daran, dass uns jemand geholfen hat oder dass wir für jemanden da sein konnten.

Erlebnisse verbinden Menschen. Und aus gemeinsam Erlebtem entstehen Erinnerungen.

Vielleicht ist das der schönste Gedanke dieses Bilderbuchs. Nicht die Erkenntnis, dass wir ohne andere nicht zurechtkommen. Sondern die Erfahrung, dass andere unser Leben reicher machen können.

Colette könnte vermutlich weiterhin sehr vieles allein. Aber am Ende weiß sie etwas, das sie zu Beginn ihres Abenteuers noch nicht wusste: Gemeinsam unterwegs zu sein kann schöner sein, als jeden Weg allein zu gehen.

Viele Werte, aber keine Lektion

So steckt erstaunlich viel in diesen 44 Seiten. Es geht um Selbstvertrauen und Selbstständigkeit, Hilfsbereitschaft und Solidarität, Mut, Freundschaft, Vertrauen und Gemeinschaft. Und um die Fähigkeit, Hilfe nicht nur zu geben, sondern sie auch anzunehmen.

Das sind große Themen für ein Bilderbuch. Doch Sénéchal macht daraus keine Lektion über richtiges Sozialverhalten. Er erzählt eine Geschichte.

Das ist ein wesentlicher Unterschied. Kinder müssen nach der Lektüre nicht aufzählen können, welche „Werte“ Colette vermittelt. Sie können mit der kleinen Biene aufbrechen, ihre Begegnungen verfolgen und selbst erleben, wie sich ihr Blick auf das Miteinander verändert.

Ein ausgezeichneter Autor aus Québec

Dass hinter dieser scheinbar einfachen Geschichte Jean-François Sénéchal steht, ist interessant. Der 1976 in Montréal geborene Autor hat Anthropologie an der Université de Montréal studiert und sich anschließend der Literatur zugewandt. Seit vielen Jahren schreibt er für Kinder und Jugendliche. Seine Werke wurden mehrfach ausgezeichnet und in zahlreiche Sprachen übersetzt.

In seinen Büchern beschäftigt er sich immer wieder mit Beziehungen, mit Menschen, die ihren eigenen Weg suchen, mit Verletzlichkeit, Selbstständigkeit und der Frage, was Menschen miteinander verbindet.

Vor diesem Hintergrund erscheint auch Colettes Geschichte in einem anderen Licht. Es geht nicht einfach darum, einem Kind zu erklären, dass Hilfsbereitschaft wichtig ist. Im Mittelpunkt steht vielmehr eine grundlegende menschliche Frage: Wie können wir eigenständig sein und gleichzeitig mit anderen verbunden bleiben?

Sénéchals Antwort fällt wunderbar unaufgeregt aus: Das eine schließt das andere nicht aus.

Eine Illustratorin zwischen Kunst und Pädagogik

Pascale Bonenfant bringt dazu einen ungewöhnlichen Hintergrund mit. Sie studierte an der Université Laval in Québec Grafikdesign, Bildende Kunst und Pädagogik. Neben ihrer künstlerischen Tätigkeit arbeitet sie als Lehrende. Bereits ihr erstes veröffentlichtes Bilderbuch Le parapluie jaune wurde beim kanadischen Concours Lux für seine Illustrationen ausgezeichnet.

Für Colette findet sie eine fröhliche, grafisch klare Bildsprache. Große Bilder wechseln mit kleineren Bildfolgen, die an Comics erinnern. Das gibt der Geschichte Tempo und ermöglicht es schon jüngeren Kindern, Handlungen und Stimmungen unmittelbar aus den Bildern zu erschließen.

Vor allem aber trägt Bonenfants Gestaltung dazu bei, dass die Geschichte leicht bleibt. Wo die Themen – Gemeinschaft, Solidarität, gegenseitige Hilfe – schnell etwas schwer pädagogisch wirken könnten, begegnen uns stattdessen eine sympathische Biene, kleine Tiere, Abenteuer, Bewegung und Humor – und oftmals auch noch ganz eigene kleine Nebengeschichtne im Bild.

Text und Bild arbeiten dabei auf dasselbe Ziel hin: Sie wollen nicht erklären, wie Kinder sich verhalten sollen. Sie erzählen davon, wie schön Miteinander sein kann.

Ein Bilderbuch aus Québec

Colette kann alles. Fast alles. hat zudem eine Herkunft, die auf dem deutschen Kinderbuchmarkt nicht ganz alltäglich ist. Das Original Colette n’a besoin de personne erschien 2024 beim unabhängigen Kinderbuchverlag Comme des géants in Varennes in der kanadischen Provinz Québec.

2026 hat der Hamburger von Hacht Verlag das Bilderbuch nach Deutschland geholt. Julia Süßbrich hat es aus dem Französischen übersetzt.

Dabei ist der deutsche Titel besonders gelungen. Denn Colette kann alles. Fast alles. bringt das Spannungsverhältnis des Buches wunderbar auf den Punkt.

Colette kann tatsächlich sehr viel. Und Kinder müssen erleben, wie schön es ist, etwas selbst zu können, selbst eine Lösung zu finden und auf die eigenen Fähigkeiten zu vertrauen.

Vermutlich besteht aber eine der wichtigsten Fähigkeiten im Leben gerade darin, beides zu können: auf eigenen Beinen zu stehen und die Hand eines anderen anzunehmen, wenn sie uns gereicht wird. Selbst zu helfen und Hilfe anzunehmen. Allein loszugehen und unterwegs Menschen zu finden, mit denen wir unseren Weg teilen möchten.

Denn was am Ende von vielen unserer schönsten Abenteuer bleibt, sind die Erinnerungen an jene Menschen, mit denen wir sie erlebt haben.

Und das ist ziemlich viel Lebensweisheit für eine kleine Biene.

Colette kann alles. Fast alles.ist ein kluges und lebensfrohes Bilderbuch über Selbstständigkeit, Hilfsbereitschaft und die Freude am Miteinander. Jean-François Sénéchals unaufdringliche Erzählweise und Pascale Bonenfants farbenfrohe, künstlerisch-grafische Illustrationen ergänzen sich dabei wunderbar. Und Colette zeigt: Vieles können wir allein – doch manches wird erst gemeinsam wirklich schön.