Eine bundesweite Studie zeigt: Eltern mit türkisch klingendem Namen erhalten seltener Antworten und konkrete Platzangebote. Die Forschenden fordern transparentere Vergabeverfahren

Eltern mit türkisch klingendem Namen haben bei der Suche nach einem Kitaplatz schlechtere Chancen als Eltern mit deutsch klingendem Namen. Das zeigt eine gemeinsame Studie des ifo Instituts, der Technischen Universität München (TUM), des Leibniz-Instituts für Wirtschaftsforschung Halle (IWH) und des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW), über die das ifo Institut am 12. November 2026 berichtet.

Für die Untersuchung verschickten die Forschenden im März 2021 in einem bundesweiten Feldexperiment inhaltlich identische E-Mails an Kitas. Lediglich die Namen der fiktiven Eltern unterschieden sich. Das Ergebnis: Während rund 71 Prozent der Anfragen mit deutsch klingendem Namen beantwortet wurden, waren es bei türkisch klingendem Namen nur 66 Prozent. Noch deutlicher fiel der Unterschied bei konkreten Platzangeboten aus: Eltern mit türkisch klingendem Namen erhielten diese rund 20 Prozent seltener. Auch die Antworten waren im Durchschnitt kürzer und weniger hilfreich.

Hoher Arbeitsdruck begünstigt möglicherweise Benachteiligung

Die Forschenden sehen einen möglichen Zusammenhang zwischen der Ungleichbehandlung und den schwierigen Arbeitsbedingungen in vielen Einrichtungen. „Viele Kitaleitungen müssen eine knappe Anzahl von Plätzen unter großem Personal- und Zeitdruck vergeben“, erklärt Studienautor Henning Hermes vom ifo Institut. „Wer wenig Zeit hat, antwortet womöglich zuerst Familien, bei denen er weniger Aufwand erwartet.“

Eine ergänzende Befragung von mehr als 400 Kitaleitungen zeigt, wie stark die Platzvergabe von einzelnen Personen abhängt. Rund 85 Prozent der Befragten gaben an, selbst über die Aufnahme von Kindern zu entscheiden. Fast vier von fünf Leitungen bearbeiten die Elternanfragen allein. Durchschnittlich erreichen sie 14 Anfragen pro Woche – zusätzlich zu ihren pädagogischen und organisatorischen Aufgaben. Verbindliche Vorgaben durch Träger oder Kommunen sind nach Angaben der Forschenden selten.

Die Benachteiligung ließ sich auch nicht durch Hinweise auf einen höheren Bildungsabschluss ausgleichen. Selbst wenn die fiktiven Eltern in ihrer E-Mail-Signatur einen Hochschulabschluss angaben, erhielten diejenigen mit türkisch klingendem Namen seltener eine Antwort. „Das spricht dagegen, dass die Unterschiede allein auf Vermutungen über das Bildungsniveau der Familien zurückzuführen sind“, erläutert Mitautor Philipp Lergetporer von der TUM.

Ungleicher Kita-Zugang kann Bildungsunterschiede verstärken

Die Ergebnisse sind besonders problematisch, weil Kinder aus sozial benachteiligten Familien häufig besonders stark von frühkindlicher Bildung profitieren. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes besuchten 2023 lediglich 22 Prozent der unter Dreijährigen mit Migrationshintergrund eine Kita. Bei Kindern ohne Migrationshintergrund lag der Anteil bei 45 Prozent.

Die Studie zeigt zudem einen Zusammenhang zwischen regionaler Benachteiligung bei der Platzsuche und der Beteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund an der Kindertagesbetreuung. In Landkreisen, in denen die Forschenden stärkere Unterschiede bei der Beantwortung der Anfragen feststellten, war ihr Anteil unter den Kitakindern geringer. Ein ursächlicher Zusammenhang zwischen diesen beiden Beobachtungen ist damit allerdings noch nicht nachgewiesen. „Die Kita ist der erste Baustein im Bildungsweg. Ungleiche Chancen schon beim Zugang in die Kita können bis in die Hochschule nachwirken“, warnt Frauke Peter vom DZHW.

Die Forschenden sprechen sich deshalb für mehr Personal und zentrale, transparente Anmeldeverfahren aus. Klare Vergabekriterien könnten dazu beitragen, individuelle Ermessensspielräume zu begrenzen und die Chancen aller Familien zu verbessern. „Der Rechtsanspruch allein garantiert noch keinen gleichen Zugang zur Kita“, betont Mitautor Simon Wiederhold vom IWH.

Zur Studie: Henning Hermes, Philipp Lergetporer, Fabian Mierisch, Frauke Peter und Simon Wiederhold: Ungleicher Zugang zur Kita beginnt schon bei der ersten Anfrage. Ergebnisse eines bundesweiten Feldexperiments mit über 18.000 Kitas. In: ifo Schnelldienst 11/2026.

https://www.ifo.de/publikationen/2026/aufsatz-zeitschrift/ungleicher-zugang-kita

Wissenschaftliche Originalpublikation: Discrimination in Universal Social Programs? A Nationwide Field Experiment on Access to Child Care. CESifo Working Paper No. 10368 (2023).

https://www.ifo.de/en/cesifo/publications/2023/working-paper/discrimination-universal-social-programs

Der Bundestag hat das Kita-Gesetz beschlossen. Es verspricht gezielte Förderung, doch Fachverbände warnen vor Personalmangel und Finanzierungslücken

Der Bundestag hat am 12. November 2026 das Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz (SCQEG) mit 457 Ja-Stimmen, 132 Gegenstimmen und einer Enthaltung beschlossen. Kinder sollen künftig früher und gezielter gefördert werden, Kitas in sozial benachteiligten Gebieten zusätzliche Unterstützung erhalten. Doch ausgerechnet bei der Finanzierung und der Personalausstattung sehen Fachverbände erhebliche Schwächen. Auch die Bundesländer sind mit dem Gesetz nicht zufrieden und haben angekündigt, den Vermittlungsausschuss anzurufen. Damit ist die Reform noch nicht abgeschlossen.

Für pädagogische Fachkräfte, Kita-Träger und Eltern stellt sich vor allem die Frage, welche Verbesserungen tatsächlich in den Einrichtungen ankommen und ob die vorgesehenen Mittel ausreichen, um die neuen Anforderungen zu erfüllen.

Entwicklungsrückstände früher erkennen und Kinder gezielter fördern

Im Mittelpunkt des Gesetzes steht die frühzeitige Erkennung von Entwicklungsbedürfnissen. Spätestens im fünften Lebensjahr, also im Alter von vier Jahren, soll bei allen Kindern der Sprach- und Entwicklungsstand festgestellt werden. Dabei geht es nicht nur um sprachliche Fähigkeiten, sondern auch um motorische Kompetenzen, mathematische Vorläuferfähigkeiten und die sozial-emotionale Entwicklung. Die Ergebnisse sollen als Grundlage für eine individuelle Förderung dienen, damit sich Schwierigkeiten möglichst nicht bis zum Schuleintritt verfestigen.

Bislang unterscheiden sich die Verfahren zur Entwicklungsstandserhebung zwischen den Bundesländern erheblich. Das Gesetz soll hier für mehr Verbindlichkeit sorgen. Die Einführung erfolgt allerdings schrittweise: Die Sprachstandserhebungen sollen ab 2029 vollständig verbindlich sein, die verpflichtende Erfassung weiterer Entwicklungsbereiche erst ab 2032. Auch Kinder, die keine Kita besuchen, sollen einbezogen werden. Wie die Untersuchungen und Förderangebote für diese Kinder organisiert werden, müssen die Länder festlegen.

Für die pädagogischen Fachkräfte sieht das Gesetz zusätzliche zeitliche Ressourcen vor. Für die Feststellung des Entwicklungsstands sollen zwei Stunden je Kind zur Verfügung stehen, für die Planung und Begleitung der anschließenden Förderung mindestens 30 Minuten je Kind und Woche. Entscheidend wird sein, ob diese Zeiten tatsächlich durch zusätzliche personelle Ressourcen abgesichert werden oder ob die neuen Aufgaben lediglich in den ohnehin angespannten Kita-Alltag integriert werden müssen.

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) sieht hier ein grundlegendes Problem. Ihre Vorsitzende Maike Finnern betont: „Sprache entwickelt sich nicht durch Tests, sondern durch alltagsintegrierte Sprachbildung, kontextsensible Beobachtung und tragfähige Beziehungen.“

Entwicklungsstandserhebungen können wichtige Hinweise liefern, ersetzen aber nicht die alltägliche Bildungsarbeit. Kinder entwickeln ihre sprachlichen Fähigkeiten im Gespräch, beim Spielen und in verlässlichen Beziehungen. Fachkräfte benötigen deshalb nicht nur geeignete diagnostische Verfahren, sondern vor allem Zeit, um auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder einzugehen. Die GEW fordert verbindliche bundesweite Standards für die Fachkraft-Kind-Relation, ausreichende Leitungszeiten sowie Zeit für Vor- und Nachbereitung und Fortbildung.

Zusätzliche Unterstützung für sozial benachteiligte Kitas

Ein weiterer Schwerpunkt betrifft Einrichtungen, in denen besonders viele Kinder unter schwierigen sozialen Bedingungen aufwachsen. Mindestens zehn Prozent der Kitas in jedem Bundesland sollen zusätzliche personelle Ressourcen erhalten. Je nach Einrichtungsgröße sind zwischen einer halben und eineinhalb zusätzlichen Personalstellen vorgesehen, insbesondere für Sprachbildung und Kita-Sozialarbeit. Damit greift die Bundesregierung den Gedanken des Startchancen-Programms für Schulen auf: Einrichtungen mit besonders großen sozialen Herausforderungen sollen gezielt unterstützt werden.

Allerdings garantiert die Mindestquote nicht, dass alle Kitas mit besonderem Unterstützungsbedarf berücksichtigt werden. Zwei Einrichtungen mit vergleichbaren sozialen Herausforderungen könnten deshalb unterschiedlich ausgestattet sein. Während die eine zusätzliche Fachkräfte erhält, muss die andere möglicherweise mit ihren bisherigen Ressourcen auskommen.

Juliane Meinhold, Abteilungsleiterin Soziale Arbeit beim Paritätischen Gesamtverband, warnt: „Sonst entscheidet der Wohnort über die Chancen eines Kindes, und aus Chancengerechtigkeit wird eine Förderlotterie.“

Der Paritätische fordert deshalb eine Förderung, die sich konsequent am tatsächlichen Bedarf orientiert. Zudem hält der Verband die vorgesehenen Maßnahmen für zu eng gefasst. Besonders belastete Kitas benötigten nicht nur zusätzliche Fachkraftstunden für Sprachbildung, sondern ebenso leistungsfähige Leitungen, kontinuierliche Fachberatung, Kita-Sozialarbeit und tragfähige Netzwerke im Sozialraum.

Der Einwand ist auch aus pädagogischer Sicht wichtig Kinder, die unter schwierigen sozialen Bedingungen aufwachsen, benötigen häufig Unterstützung in mehreren Entwicklungsbereichen. Ein Kind, das aufgrund familiärer Belastungen Schwierigkeiten hat, sich auf das gemeinsame Spiel einzulassen, profitiert möglicherweise zunächst stärker von einer stabilen Beziehung und sozial-emotionaler Unterstützung als von einem zusätzlichen Sprachförderangebot. Eine wirksame Qualitätsentwicklung muss deshalb die gesamte pädagogische Arbeit berücksichtigen.

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Neue Aufgaben treffen auf anhaltenden Fachkräftemangel

Zu den positiven Elementen des Gesetzes gehört die vorgesehene Stärkung der pädagogischen Fachberatung. Je nach Einrichtungsgröße sollen zwischen 80 und 240 Minuten Fachberatung pro Woche zur Verfügung stehen. Sie kann Kitas dabei unterstützen, ihre Konzepte weiterzuentwickeln, Entwicklungsbeobachtungen fachlich einzuordnen und geeignete Fördermaßnahmen zu planen.

Allerdings greifen die verschiedenen Maßnahmen nicht gleichzeitig. Nach Angaben des Deutschen Gewerkschaftsbundes (DGB) beginnen neue Aufgaben bereits 2027, während zusätzliches Personal erst ab 2029 und verbindliche Fachberatung erst ab 2032 vorgesehen sind. Die Einrichtungen müssen sich damit auf neue Anforderungen einstellen, bevor sämtliche Unterstützungsmaßnahmen wirksam werden.

Hinzu kommt der anhaltende Fachkräftemangel. Schon heute erschweren Personalausfälle, unbesetzte Stellen und hohe Arbeitsbelastungen die individuelle Förderung der Kinder. Der DGB verweist in seiner Pressemitteilung vom 12. November auf einen bundesweiten Mangel von rund 107.000 Erzieherinnen und Erziehern. Nach seinen Angaben erreichen lediglich 14 Prozent der Kitas die wissenschaftlich empfohlene Personalausstattung.

Die stellvertretende DGB-Vorsitzende Elke Hannack kritisiert deshalb die zusätzlichen Anforderungen ohne entsprechende personelle Absicherung. Für Kita-Leitungen und Träger bleibt die Frage, ob die vorgesehenen Stellen tatsächlich besetzt werden können. Denn zusätzliche gesetzliche Vorgaben verbessern die pädagogische Qualität nur dann, wenn ausreichend qualifizierte Fachkräfte zur Verfügung stehen, um sie umzusetzen.

Milliardenförderung ohne langfristige Sicherheit

Besonders umstritten ist die Finanzierung. Der Bund will den Ländern zwischen 2027 und 2034 insgesamt rund 9,25 Milliarden Euro zur Verfügung stellen. Die Mittel werden über eine veränderte Verteilung der Umsatzsteuereinnahmen bereitgestellt. Allerdings soll die jährliche Bundesbeteiligung im Verlauf der kommenden Jahre sinken.

Darin sehen der Paritätische, die GEW, der DGB und der Deutsche Kitaverband einen grundlegenden Widerspruch. Zusätzliche Fachkräfte, Fachberatung und individuelle Förderangebote verursachen dauerhaft Kosten. Diese verschwinden nicht, wenn die Unterstützung des Bundes reduziert wird oder ausläuft. Hinzu kommen steigende Personal- und Betriebskosten, die Länder, Kommunen und Träger langfristig zusätzlich belasten könnten. Juliane Meinhold bringt die Kritik des Paritätischen auf den Punkt: „Der Bund bestellt mehr Qualität in den Kitas. Das ist gut so. Aber er zieht sich zugleich Schritt für Schritt aus der Finanzierung zurück.“

Der Deutsche Kitaverband fordert deshalb eine dauerhafte Finanzierung über das Jahr 2034 hinaus. Auch die GEW verlangt eine Bundesbeteiligung, die Tarifsteigerungen und Inflation berücksichtigt. Das Deutsche Kinderhilfswerk hatte bereits zur ersten Lesung im Oktober Nachbesserungen angemahnt und sich für bessere personelle Rahmenbedingungen, verbindlichere Qualitätsstandards und eine verlässliche Finanzierung ausgesprochen.

Die Bundesregierung verweist dagegen auf die erheblichen Bundesmittel und betrachtet das Gesetz als wichtigen bildungspolitischen Fortschritt. Ob die finanzielle Unterstützung tatsächlich ausreicht, wird jedoch wesentlich davon abhängen, wie die Länder die Maßnahmen umsetzen und welche zusätzlichen Kosten dauerhaft entstehen.

Bundesrat könnte Änderungen durchsetzen

Mit der Zustimmung des Bundestages ist das Gesetzgebungsverfahren noch nicht abgeschlossen. Der Bundestag hat den Regierungsentwurf zwar mit großer Mehrheit angenommen und zuvor einige Änderungen beschlossen, die den Ländern mehr Flexibilität bei der Personalplanung ermöglichen sollen. Die grundsätzlichen Streitpunkte wurden damit jedoch nicht ausgeräumt.

In der Bundestagsdebatte kündigte Sachsens Kultus-Staatsminister Conrad Clemens für die Länder an, den Vermittlungsausschuss anzurufen. Er kritisierte insbesondere die geplante Reduzierung der Bundesmittel für die Qualitätssicherung. Der Bundesrat könnte damit versuchen, weitere Änderungen durchzusetzen. Vor allem die Finanzierung dürfte im Mittelpunkt der Verhandlungen stehen.

Viele Möglichkeiten und viele Unsicherheiten

Für die Einrichtungen ergeben sich aus dem Bundestagsbeschluss zunächst Perspektiven, aber noch keine unmittelbar geltenden neuen Pflichten. Entscheidend wird sein, wie die Bundesländer die gesetzlichen Vorgaben umsetzen und welche Änderungen im weiteren Gesetzgebungsverfahren möglicherweise noch vorgenommen werden.

Kita-Leitungen und Träger sollten insbesondere die landesspezifischen Regelungen zur Auswahl besonders belasteter Einrichtungen und zur Finanzierung zusätzlicher Personalstellen im Blick behalten. Pädagogische Fachkräfte müssen sich auf verbindlichere Entwicklungsstandserhebungen und eine stärkere individuelle Förderplanung einstellen. Welche Verfahren eingesetzt werden und wie die zusätzliche Arbeitszeit abgesichert wird, hängt von der Umsetzung in den Ländern ab.

Für Eltern ist vor allem wichtig, dass die Entwicklung ihrer Kinder künftig umfassender und verbindlicher erfasst werden soll. Die Erhebungen sollen dazu beitragen, Unterstützungsbedarf frühzeitig zu erkennen. Sie sind nicht mit einer schulischen Leistungsprüfung gleichzusetzen. Entscheidend ist, dass aus den Ergebnissen passende Förderangebote entstehen.

Ob das neue Gesetz tatsächlich zu besseren Bildungschancen führt, wird sich nicht an der Zahl der durchgeführten Entwicklungsstandserhebungen entscheiden. Maßgeblich ist, ob die Kitas ausreichend Personal, fachliche Unterstützung und verlässliche finanzielle Rahmenbedingungen erhalten, um Kinder individuell zu begleiten und ihren umfassenden Bildungsauftrag zu erfüllen.

Quellen

•          Deutscher Bundestag: Beratung des Kita-Gesetzes am 12. November 2026

•          Beschlussempfehlung des Familienausschusses

•          GEW: Pressemitteilung vom 11. November 2026

•          Deutsches Kinderhilfswerk: Stellungnahme zum Gesetz

•          Deutscher Kitaverband: Stellungnahme zur Gesetzesanhörunghttps://www.deutscher-kitaverband.de/deutscher-kitaverband-bei-anhoerung-zum-sceqeg-dauerhafte-finanzierung-und-fruehere-sprachstandserhebung-gefordert/

Eine neue Studie zeigt, dass sich hinter ADHS und Angststörungen unterschiedliche Gehirnmuster verbergen. Das könnte die Behandlung verbessern

Kinder mit einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) unterscheiden sich häufig erheblich in ihrem Verhalten und ihren emotionalen Schwierigkeiten. Während manche vor allem durch Impulsivität und Unruhe auffallen, leiden andere unter Ängsten, Anspannung oder Problemen mit der Aufmerksamkeit. Eine neue Studie unter Leitung der Stanford University zeigt nun, dass sich diese Unterschiede auch in der Zusammenarbeit verschiedener Gehirnregionen widerspiegeln. Mithilfe künstlicher Intelligenz identifizierten die Forschenden drei unterschiedliche neurobiologische Muster, sogenannte Biotypen. Die Ergebnisse könnten langfristig dazu beitragen, ADHS und Angststörungen bei Kindern besser zu verstehen, früher zu erkennen und gezielter zu behandeln.

Drei unterschiedliche Muster im Gehirn

Für die Untersuchung wertete das Forschungsteam Gehirnaufnahmen sowie Verhaltens- und Leistungsdaten von 3.508 Kindern im Alter von neun bis elf Jahren aus, bei denen ADHS, eine Angststörung oder beide Erkrankungen diagnostiziert worden waren. Hinzu kamen weitere Untersuchungsgruppen und Daten von 224 Kindern, anhand derer die Ergebnisse unabhängig überprüft wurden. Die Analyse ergab drei charakteristische Muster: Ein Biotyp war vor allem mit Impulsivität, oppositionellem Verhalten und Aggressivität verbunden. Ein zweiter zeigte stärkere Zusammenhänge mit Ängstlichkeit, Anspannung, Perfektionismus und depressiven Symptomen. Der dritte vereinte verschiedene Schwierigkeiten, darunter Aufmerksamkeitsprobleme, Reizbarkeit und selbstverletzendes Verhalten.

Bemerkenswert ist, dass sich diese Muster nicht eindeutig den bisherigen Diagnosen zuordnen ließen. Kinder mit ADHS konnten ebenso Merkmale des stärker angstgeprägten Biotyps aufweisen wie Kinder mit einer Angststörung Merkmale des impulsiven Typs. „Die starken Überschneidungen zwischen ADHS und Angststörungen erschweren unser Verständnis der neurobiologischen Grundlagen herkömmlicher, symptombasierter Diagnosen“, erklärt Yu Zhang, Professor für Psychiatrie und Verhaltenswissenschaften an der Stanford University und einer der leitenden Autoren der Studie. Die bisher üblichen diagnostischen Kategorien erfassen demnach nicht alle Unterschiede zwischen den betroffenen Kindern.

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Auffällige Gehirnmuster schon vor der Diagnose

Besonders interessant ist eine weitere Beobachtung: Bei 693 Kindern, die zu Beginn der Untersuchung noch keine entsprechende Diagnose hatten, später jedoch ADHS, eine Angststörung oder beides entwickelten, ließen sich die charakteristischen Gehirnmuster bereits in früheren Aufnahmen erkennen. „Wir glauben, dass wir die Biotypen möglicherweise als frühe Hinweise auf diese Erkrankungen nutzen können“, sagt Zhang. Dies könne helfen, rechtzeitiger einzugreifen und die Entwicklung der Erkrankungen möglicherweise günstig zu beeinflussen.

Langfristig hoffen die Forschenden außerdem, Behandlungen besser auf die individuellen Besonderheiten der Kinder abstimmen zu können. Bislang lässt sich häufig erst nach mehreren Wochen oder Monaten beurteilen, ob eine medikamentöse Behandlung ausreichend wirkt. Neurobiologische Merkmale könnten künftig zusätzliche Informationen liefern, um geeignete Therapien auszuwählen. „Wir wollen Biomarker finden, die tatsächlich dabei helfen, zur richtigen Zeit die richtige Behandlung einzusetzen“, erläutert Zhang.

Was die Ergebnisse für Eltern und pädagogische Fachkräfte bedeuten

Für Eltern, Erzieherinnen, Erzieher und Lehrkräfte unterstreichen die Ergebnisse vor allem, wie unterschiedlich sich ADHS und Angststörungen bei Kindern äußern können. Ähnliche Verhaltensauffälligkeiten müssen nicht dieselben Hintergründe haben. Umgekehrt können Kinder mit unterschiedlichen Diagnosen vergleichbare Schwierigkeiten bei der Emotionsregulation, Aufmerksamkeit oder Verhaltenssteuerung zeigen. Deshalb ist es wichtig, nicht allein auf eine Diagnose oder besonders auffälliges Verhalten zu schauen, sondern die individuellen Belastungen, Fähigkeiten und Bedürfnisse eines Kindes zu berücksichtigen.

Wie die Studie einzuordnen ist

Die im Oktober 2026 in der Fachzeitschrift Nature Mental Health veröffentlichte Untersuchung beruht auf einer großen Datenbasis und wurde durch eine unabhängige Stichprobe ergänzt. Das stärkt die Aussagekraft der Ergebnisse. Dennoch handelt es sich um eine Beobachtungsstudie, aus der sich keine unmittelbaren Empfehlungen für Diagnostik oder Therapie ableiten lassen. Die drei Biotypen sind bislang wissenschaftliche Einteilungen und keine anerkannten zusätzlichen Diagnosen. Auch ist noch nicht nachgewiesen, dass sich anhand der Gehirnmuster bei einzelnen Kindern zuverlässig eine spätere Erkrankung vorhersagen oder die wirksamste Behandlung bestimmen lässt. Zudem wurden vor allem Kinder im späten Grundschulalter untersucht; für jüngere Kinder sind die Ergebnisse nicht ohne Weiteres übertragbar. Die Studie eröffnet damit eine interessante Perspektive für die Forschung, verändert die pädagogische oder medizinische Praxis aber noch nicht unmittelbar.

Quellen

Jiao, Y., Tong, X., Fonzo, G. A. et al. (2026): Deep learning of brain–behavior dimensions identifies transdiagnostic biotypes in youth with ADHD and anxiety disorders. Nature Mental Health. https://doi.org/10.1038/s44220-026-00740-3

Stanford Medicine, 10. November 2026: Three brain biotypes found in Stanford Medicine-led study of kids with ADHD, anxiety. https://med.stanford.edu/news/all-news/2026/11/adhd-biotypes.html

Nur 14 Prozent der Jugendlichen bewegen sich täglich ausreichend. Warum Finnland besser abschneidet und was Eltern, Schulen und Kommunen ändern können.

Weltweit bewegen sich Kinder und Jugendliche zu wenig. Nur 14 Prozent der 11- bis 17-Jährigen sind an jedem Tag mindestens eine Stunde körperlich aktiv. Ein Viertel erreicht diese Bewegungsdauer an keinem einzigen Tag der Woche. Das zeigt eine neue Studie der Weltgesundheitsorganisation (WHO). Deutschland und die Schweiz schneiden im internationalen Vergleich deutlich schlechter ab als Finnland. Doch selbst dort erreichen 72 Prozent der Jugendlichen nicht an jedem Tag die empfohlene Bewegungsdauer. Erziehen wir unsere Kinder zu Couchpotatoes? Oder haben wir eine Lebenswelt geschaffen, in der Bewegung immer weniger selbstverständlich ist?

Bewegungsmangel ist ein weltweites Problem

Für die Untersuchung werteten Forschende 389 Erhebungen aus 140 Ländern und Territorien mit mehr als 3,2 Millionen Jugendlichen zwischen elf und 17 Jahren aus. Das Ergebnis ist ernüchternd: Im weltweiten Durchschnitt erreichen Jugendliche nur an 2,7 Tagen pro Woche mindestens 60 Minuten körperliche Aktivität mittlerer bis hoher Intensität. Seit 2010 hat sich daran kaum etwas geändert. Dabei empfiehlt die WHO für Kinder und Jugendliche zwischen fünf und 17 Jahren im Wochendurchschnitt mindestens eine Stunde Bewegung pro Tag. Die neue Studie untersucht dagegen, an wie vielen einzelnen Tagen die 60-Minuten-Schwelle erreicht wird. Wer diese nicht täglich schafft, muss deshalb nicht zwangsläufig auch die WHO-Wochenempfehlung verfehlen.

Die internationalen Unterschiede sind beträchtlich. In Finnland erreichen 28 Prozent der Jugendlichen an allen sieben Tagen die 60-Minuten-Schwelle, in Kanada sind es 25 Prozent. Österreich kommt auf 19 Prozent, Deutschland und die Schweiz auf jeweils rund 15 Prozent. Frankreich erreicht elf und Italien neun Prozent. Besonders auffällig sind die Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen: Weltweit erfüllen nur elf Prozent der Mädchen die tägliche Bewegungsvorgabe, bei den Jungen sind es 17 Prozent. Mit zunehmendem Alter nimmt die körperliche Aktivität zudem ab.

Warum bewegen sich Jugendliche in Finnland mehr?

Finnland versucht seit vielen Jahren, Bewegung systematisch in den Schulalltag zu integrieren. Mit dem 2010 gestarteten Programm Finnish Schools on the Move soll körperliche Aktivität nicht auf den Sportunterricht beschränkt bleiben. Bewegungsfreundliche Schulhöfe, aktive Pausen und Bewegung während des Unterrichts gehören ebenso zum Konzept wie die Förderung selbstständiger Schulwege. Auch kostenlose Freizeitangebote, die teilweise direkt mit den Schulen verbunden sind, sollen Kinder und Jugendliche zu mehr Aktivität anregen.

Ob diese Maßnahmen den finnischen Vorsprung tatsächlich erklären, ist allerdings wissenschaftlich nicht abschließend geklärt. Untersuchungen zeigen, dass entsprechende Programme die Bewegung während des Schultags erhöhen können. Ob dadurch auch die gesamte tägliche Bewegungsdauer zunimmt, ist weniger eindeutig. Dennoch liefert Finnland einen interessanten Ansatz: Bewegung wird nicht ausschließlich als Aufgabe des Sportunterrichts oder der Eltern betrachtet, sondern als Bestandteil des gesamten kindlichen Alltags.

Warum Bewegung für die Entwicklung unverzichtbar ist

Bewegung ist weit mehr als eine Möglichkeit, Übergewicht vorzubeugen. Sie stärkt Muskeln und Knochen, fördert die Entwicklung des Herz-Kreislauf-Systems und verbessert Koordination und motorische Fähigkeiten. Regelmäßige körperliche Aktivität unterstützt außerdem die psychische Gesundheit, kann depressive Symptome verringern und die Schlafqualität verbessern. Auch das Lernen kann profitieren: Wissenschaftliche Untersuchungen zeigen positive Zusammenhänge zwischen körperlicher Aktivität, Aufmerksamkeit und bestimmten geistigen Leistungen. Beim Klettern, Balancieren oder Ballspielen müssen Kinder Bewegungen planen, Entfernungen einschätzen und auf wechselnde Situationen reagieren. Die Gesamtleistung des Gehrins profiziert davon.

Hinzu kommen wichtige soziale Erfahrungen. Beim gemeinsamen Spielen lernen Kinder, Regeln auszuhandeln, miteinander zu kooperieren, Konflikte zu lösen und mit Erfolgen und Niederlagen umzugehen. Bewegung ist deshalb keine zusätzliche Freizeitbeschäftigung, die sich beliebig durch andere Angebote ersetzen lässt, sondern ein grundlegender Bestandteil gesunder körperlicher, geistiger und sozialer Entwicklung.

Erziehen wir unsere Kinder zu Couchpotatoes?

Smartphones, Computerspiele und Streamingangebote beanspruchen einen erheblichen Teil der Freizeit vieler Kinder und Jugendlicher. Doch es wäre zu einfach, den Bewegungsmangel allein auf digitale Medien zurückzuführen. Auch ein Kind, das wenig Bildschirmzeit hat, bewegt sich nicht automatisch ausreichend. Entscheidend ist, welche Möglichkeiten sein Alltag bietet. Wer morgens mit dem Auto zur Schule gebracht wird, dort stundenlang sitzt, anschließend Hausaufgaben erledigt und nur zweimal wöchentlich zum Sportverein fährt, hat möglicherweise zu wenige Gelegenheiten für körperliche Aktivität.

Besonders wichtig ist deshalb die selbstständige Bewegung im Alltag. Kinder, die zu Fuß gehen oder mit dem Fahrrad fahren, sammeln Bewegungszeit, ohne dafür eigens eine Sportstunde einplanen zu müssen. Wer morgens und nachmittags jeweils 20 Minuten aktiv unterwegs ist, kommt bereits auf 40 Minuten Bewegung. Doch dafür müssen die Wege sicher sein. Gefährliche Straßen, fehlende Radwege und mangelnde Spielflächen können die Selbstständigkeit von Kindern erheblich einschränken.

Sichere Schulwege: Bewegung beginnt vor der Haustür

Wie eng Bewegungsförderung und Verkehrssicherheit zusammenhängen, zeigt eine aktuelle Forderung des Aktionsbündnisses „Zu Fuß zur Schule und zum Kindergarten“. Ihm gehören das Deutsche Kinderhilfswerk (DKHW), der ökologische Verkehrsclub VCD und der Verband Bildung und Erziehung (VBE) an. Gerade im Herbst und Winter erschweren Dunkelheit, Regen und Nebel die Sicht. Nach Angaben des Monitors Fußverkehr 2024 fühlen sich 82 Prozent der befragten Kinder unsicher, wenn sie bei Dunkelheit zu Fuß unterwegs sind. Besonders betroffen sind Mädchen und jüngere Kinder.

Das Bündnis fordert deshalb die Kommunen auf, Gehwege, Zebrastreifen und gefährliche Straßenquerungen besser zu beleuchten. Außerdem sollen auf Schulwegen Tempo 30 angeordnet, das Halten und Parken vor Schulen und Kitas untersagt und sichere Abstellmöglichkeiten für Fahrräder und Roller geschaffen werden. „Kinder brauchen sichere Wege, um sich im Straßenverkehr auch bei Dunkelheit möglichst gefahrlos zu Fuß, mit dem Roller oder dem Fahrrad bewegen zu können. Hier sind die Kommunen gefordert, mehr als bisher in eine ausreichende Beleuchtung insbesondere von Schul- und Kitawegen zu investieren“, erklärt Holger Hofmann, Bundesgeschäftsführer des Deutschen Kinderhilfswerkes.

Christiane Rohleder, Bundesvorsitzende des VCD, verweist darauf, dass viele Familien während des Sommers den Schulweg zu Fuß eingeübt haben: „Diese gute Gewohnheit sollte nicht daran scheitern, dass es morgens bald wieder länger dunkel ist.“ Und Tomi Neckov, Bundesvorsitzender des VBE, betont: „Wer die Selbstständigkeit von Kindern fördern möchte, muss ihre Sicherheit priorisieren.“ Warnwesten und Reflektoren könnten zwar die Sichtbarkeit verbessern, die Verantwortung dürfe aber nicht allein den Familien übertragen werden. Entscheidend seien eine sichere Infrastruktur und eine angemessene Beleuchtung.

Was Eltern, Schulen und Kommunen verändern können

Mehr Bewegung muss nicht zwangsläufig mehr organisierten Sport bedeuten. Oft lassen sich schon im Alltag zusätzliche Möglichkeiten schaffen. Wie das funktionieren kann, zeigt die Initiative „Zu Fuß zur Schule und zum Kindergarten“ mit zahlreichen Praxisbeispielen. Eine Idee sind sogenannte Laufbusse: Kinder treffen sich an vereinbarten Haltestellen und gehen gemeinsam zur Schule, bei Bedarf begleitet von Erwachsenen. So verbinden sie tägliche Bewegung mit sozialen Kontakten und lernen, ihren Schulweg zunehmend selbstständig zurückzulegen.

Auch Schulen können aktiv werden. An der Marienschule in Ochtrup wurde eine zunächst zeitlich begrenzte Aktion zum festen Bestandteil des Schuljahres. Mit spielerischen Wettbewerben und gemeinsamen Auszeichnungen gelang es, Kinder und Eltern für den aktiven Schulweg zu gewinnen. Im Schuljahr 2023/24 kamen nach Angaben der Initiative rund 95 Prozent der Schülerinnen und Schüler ohne Auto zur Schule. Andere Schulen setzen sich gemeinsam mit Eltern für sogenannte Schulstraßen ein, auf denen der Autoverkehr zu bestimmten Zeiten eingeschränkt wird.

Solche Beispiele zeigen, dass Bewegungsförderung nicht allein vom Engagement einzelner Familien abhängen muss. Elternvertretungen, Schulen und Kitas können gemeinsam Laufgemeinschaften organisieren, Gefahrenstellen dokumentieren und bei ihren Kommunen sichere Querungen, bessere Beleuchtung oder verkehrsberuhigte Schulstraßen anregen. Entscheidend ist, dass Kinder Freude an Bewegung entwickeln und ihren Alltag zunehmend selbstständig gestalten können. Dafür brauchen sie nicht nur Sportangebote, sondern auch sichere Straßen, erreichbare Spielräume und genügend freie Zeit.

Weitere Anregungen und praktische Beispiele: Deutsches Kinderhilfswerk, VCD und VBE, „Zu Fuß zur Schule und zum Kindergarten – Aktionsideen“.

Quellen

• World Health Organization (2026): A Generation Missing Out: Global Trends in Adolescent Physical Activity, 2010–2025.
• Strain, T. et al. (2026): National, regional, and global trends in adolescent physical activity from 2010 to 2025. The Lancet Global Health.
• World Health Organization (2020): WHO Guidelines on Physical Activity and Sedentary Behaviour.
• Aktionsbündnis „Zu Fuß zur Schule und zum Kindergarten“ (DKHW, VCD, VBE): Licht an für sichere Kita- und Schulwege im Herbst und Winter. Pressemitteilung.
• Monitor Fußverkehr 2024, Ergebnisse zum Sicherheitsempfinden von Kindern bei Dunkelheit.

Eine Umfrage zeigt breite Zustimmung zu strengeren Social-Media-Regeln für Kinder. Eltern sorgen sich um Suchtgefahr und Cybermobbing

Eine Mehrheit der Menschen in Österreich befürwortet strengere gesetzliche Regeln für die Nutzung sozialer Medien durch Kinder unter 14 Jahren. Das zeigt der aktuelle „Österreich-Report Mobilfunkverhalten 2026“, für den das Marktforschungsinstitut Marketagent im Auftrag des Mobilfunkunternehmens Ventocom 1.040 Personen zwischen 14 und 75 Jahren befragt hat.

58,5 Prozent der Befragten sprechen sich deutlich für entsprechende Beschränkungen aus. Nur 8,6 Prozent lehnen sie entschieden ab. Die Ergebnisse zeigen, wie groß der Wunsch nach einem besseren Schutz von Kindern im digitalen Raum ist.

Suchtgefahr und Cybermobbing bereiten Sorgen

Als größtes Risiko der digitalen Mediennutzung nennen 41,8 Prozent der Befragten das mögliche Suchtpotenzial. 36,8 Prozent sorgen sich um Cybermobbing, 33,9 Prozent um ungeeignete oder schädliche Inhalte. Rund ein Drittel (32,6 Prozent) sieht außerdem die Gefahr, dass Kinder sich durch die Nutzung digitaler Geräte zu wenig bewegen.

Gleichzeitig erkennen viele Befragte die Vorteile digitaler Medien an. Jeweils rund 37 Prozent schätzen den leichteren Kontakt zu Freunden und Familie sowie den unkomplizierten Zugang zu Informationen und Wissen. Die Ergebnisse machen deutlich, dass die Bevölkerung digitale Medien keineswegs ausschließlich negativ bewertet. Vielmehr stehen ihre Möglichkeiten und Risiken nebeneinander.

Das erste Smartphone mit etwa zehn Jahren

Nach den Angaben der befragten Eltern liegt das gewünschte Alter für das erste eigene Smartphone im Durchschnitt bei rund zehn Jahren. Viele Eltern versuchen, die Mediennutzung ihrer Kinder durch technische Hilfsmittel und zeitliche Vorgaben zu begleiten. Bei den Sieben- bis Zehnjährigen, die digitale Geräte nutzen, setzen 70,4 Prozent der befragten Eltern Kontroll-Apps ein. Bei den Elf- bis 13-Jährigen sind es 67,7 Prozent, bei den 14- bis 18-Jährigen noch 33,2 Prozent.

Auch feste Nutzungszeiten sind verbreitet: Bei den Sieben- bis Zehnjährigen machen 95 Prozent der Eltern entsprechende Vorgaben. In der Altersgruppe der 14- bis 18-Jährigen sind es noch 67 Prozent. Mit zunehmendem Alter der Kinder nehmen die Einschränkungen somit ab. Die Zahlen zeigen zugleich, dass viele Eltern versuchen, zwischen Schutz und wachsender Selbstständigkeit ihrer Kinder abzuwägen.

Was die Studie aussagt

Die Untersuchung liefert einen Einblick in die Einstellungen der österreichischen Bevölkerung zur digitalen Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen. Sie ist keine Wirkungsstudie. Aus den Ergebnissen lässt sich weder ableiten, ob soziale Medien zwangsläufig abhängig machen, noch dass gesetzliche Altersgrenzen Kinder tatsächlich wirksam vor Cybermobbing oder problematischen Inhalten schützen.

Auch die Zustimmung von 58,5 Prozent zu strengeren Regeln bedarf einer Einordnung: Als deutliche Zustimmung wurden die Werte 8 bis 10 auf einer zehnstufigen Skala gewertet. Die übrigen Befragten sind deshalb nicht automatisch Gegner solcher Beschränkungen.

Zudem wurden nicht ausschließlich Eltern befragt, sondern Mobiltelefonnutzerinnen und -nutzer zwischen 14 und 75 Jahren. Die allgemeinen Ergebnisse spiegeln somit die Einstellungen einer breiteren Bevölkerungsgruppe wider. Da die Untersuchung im Auftrag eines Mobilfunkunternehmens durchgeführt wurde, sollte auch der wirtschaftliche Hintergrund des Auftraggebers berücksichtigt werden.

Die Stichprobe umfasst 1.040 Personen. Ohne vollständigen Methodenbericht lässt sich allerdings nicht abschließend beurteilen, wie die Teilnehmenden ausgewählt und die Ergebnisse gewichtet wurden.

Für Eltern und pädagogische Fachkräfte ist deshalb eine Unterscheidung besonders wichtig: Die Umfrage dokumentiert den Wunsch nach mehr Schutz, liefert aber keinen Nachweis dafür, welche Schutzmaßnahmen tatsächlich wirksam sind. Ob gesetzliche Altersgrenzen, technische Kontrollen oder medienpädagogische Begleitung Kinder besser schützen, muss durch entsprechende Untersuchungen geklärt werden.

Quelle

Ventocom/Marketagent (2026): Österreich-Report Mobilfunkverhalten 2026

Pressemitteilung: https://www.top-news.at/2026/11/09/oesterreich-report-mobilfunkverhalten/.

Bericht 2025: https://www.ventocom.at/media/report-mobilfunkverhalten-2025.pdf

Gernot Körner

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Holz-Flipper: Geschicklichkeit und Spielspaß für Groß und Klein

Der Holz-Flipper ist ein Geschicklichkeits- und Reaktionsspiel, das auch allein viel Spaß macht. Besonders interessant wird es, wenn mehrere Spieler nacheinander antreten und ihre erzielten Punkte vergleichen oder Mannschaften bilden.

Die vier mitgelieferten Kugeln werden in der Startrinne positioniert und durch Ziehen am Griff auf das schräg gestellte Spielfeld geschleudert. Ziel ist es, die Kugel mithilfe der beiden Flipperhebel an den Seiten in eines von vier Löchern zu lenken. Je nachdem, in welchem Punkteloch die Kugel landet, rollt sie in die Punkteübersicht mit den Werten 10, 20, 50 oder 100. Die Punktelöcher und Laufwege sind teilweise verdeckt, was das Spiel noch spannender macht. Schnell zeigt sich: Feinfühliges Zielen bringt mehr als wildes Drauflosflippern.

Der Flipper ist gut durchdacht und gestaltet. Er ist stabil und verspricht lang anhaltenden Spielspaß. Ausgezeichnet mit dem Prädikat „spiel gut“.

Material: Korpus aus Kunststoff (PP und ABS) und Buchenholz, Metallteile aus Stahl und Ferrit. Bedruckt.
Maße: 52,5 × 34 × 11,7 cm.

Selbst engagierte Lehrkräfte und Erzieher:innen können Kinder unbewusst benachteiligen. Warum das geschieht und mit welchen Strategien sie gegensteuern können

Alle Kinder gerecht behandeln, ihre Fähigkeiten erkennen und sie bestmöglich fördern – das gehört zum Selbstverständnis pädagogischer Fachkräfte und Lehrkräfte. Doch zwischen diesem Anspruch und unserem tatsächlichen Verhalten kann eine erhebliche Lücke bestehen. Denn wir beurteilen andere Menschen nicht so unvoreingenommen, wie wir glauben. Unsere Erfahrungen, Wertvorstellungen und Erwartungen beeinflussen, was wir wahrnehmen und wie wir es interpretieren. Besonders problematisch ist dabei, dass uns diese Einflüsse häufig gar nicht bewusst sind. So können wir Kinder benachteiligen, obwohl wir fest davon überzeugt sind, gerecht zu handeln.

Wie das geschieht, haben die Bildungsforschenden Sabrina Rutter und Florian Weitkämper in ihrer Expertise „Die (Re-)Produktion sozialer Ungleichheit in der Schule“, die bereits 2022 im Auftrag der Bertelsmann Stiftung erschienen ist, untersucht. Die Forschenden zeigen, wie pädagogische Wahrnehmungs- und Handlungsmuster dazu beitragen können, soziale Unterschiede zu verfestigen. Gleichzeitig stellen sie ein Konzept vor, mit dem angehende Lehrkräfte lernen sollen, ihre eigenen Einstellungen kritisch zu hinterfragen. Der Ansatz ist auch für pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen interessant.

Warum wir unsere eigenen Vorurteile nicht bemerken

Der Schlüssel zum Verständnis liegt im sogenannten „Habitus“, einem Begriff des französischen Soziologen Pierre Bourdieu. Er bezeichnet damit tief verankerte Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster, die wir im Laufe unseres Lebens entwickeln. Unsere soziale Herkunft, unsere Familie, unsere Bildung und unsere persönlichen Erfahrungen prägen, was wir als normal, richtig oder erstrebenswert empfinden. Dieser Habitus funktioniert wie eine unsichtbare Brille, durch die wir unsere Umwelt betrachten. Das Entscheidende: Wir bemerken diese Brille normalerweise nicht.

Florian Weitkämper beschreibt das Problem im Interview mit dem Deutschen Schulportal so: „Das Schwierige ist, dass man keine Distanz zu diesem Habitus hat, sondern ihn wie eine zweite Haut als selbstverständlich, als angeboren wahrnimmt.“

Für die pädagogische Arbeit hat das erhebliche Konsequenzen. Eine Lehrkraft hält möglicherweise ein Kind, das sich gewählt ausdrückt und selbstbewusst auftritt, spontan für besonders begabt. Ein anderes, das weniger sicher spricht, wird womöglich unterschätzt. Eine Erzieherin empfindet das Verhalten bestimmter Eltern als engagiert, während sie anderen mangelndes Interesse unterstellt. Solche Bewertungen können durchaus zutreffen. Problematisch wird es jedoch, wenn sie vor allem auf den eigenen Vorstellungen beruhen und nicht ausreichend überprüft werden.

Besonders bemerkenswert ist eine Beobachtung, über die Weitkämper aus seinen qualitativen Untersuchungen berichtet. Viele Lehrkräfte wissen durchaus, dass soziale Ungleichheit ein großes Problem darstellt. Dennoch erkennen sie nicht unbedingt, dass auch ihre eigenen Entscheidungen dazu beitragen können. Schwierigkeiten werden dann vor allem bei den Kindern oder ihren Familien gesucht. Die eigene Rolle bleibt dagegen weitgehend unbeachtet.

Wenn Erwartungen zu Benachteiligungen führen

Wie folgenreich solche unbewussten Bewertungen sein können, lässt sich an alltäglichen Situationen verdeutlichen. Ein Schulkind erledigt seine Hausaufgaben wiederholt nicht. Schnell entsteht die Vermutung, seine Eltern würden sich zu wenig kümmern. Dabei könnte das Kind zu Hause keinen ruhigen Arbeitsplatz haben oder durch familiäre Belastungen eingeschränkt sein. Ein anderes Kind wirkt im Morgenkreis unaufmerksam. Vielleicht langweilt es sich, vielleicht versteht es sprachlich nicht alles oder ist gerade mit anderen Problemen beschäftigt. Wer sich früh auf eine Erklärung festlegt, übersieht möglicherweise andere Ursachen und geeignete Unterstützungsmöglichkeiten.

Hinzu kommt, dass Erwartungen das pädagogische Handeln beeinflussen können. Wer einem Kind wenig zutraut, bietet ihm womöglich seltener anspruchsvolle Aufgaben an oder nimmt seine Fortschritte weniger deutlich wahr. Solche Erwartungseffekte sind auch aus der Bildungspsychologie bekannt, wenngleich sie nicht zwangsläufig auftreten und unterschiedlich stark ausfallen können. Besonders problematisch wird es, wenn Kinder aufgrund ihrer sozialen Herkunft systematisch unterschätzt werden.

Rutter und Weitkämper machen deutlich, dass auch das Bildungssystem selbst bestimmte Vorstellungen bevorzugt. Sprachliche Ausdrucksweisen, Verhaltensregeln und Leistungsideale orientieren sich vielfach an bildungsbürgerlichen Normen. Kinder, die damit bereits vertraut sind, können leichter den Erwartungen entsprechen. Andere müssen sich diese Regeln erst aneignen, obwohl sie möglicherweise über ebenso wertvolle Fähigkeiten verfügen. Wer Bildungsgerechtigkeit fördern möchte, muss deshalb nicht nur die Kinder betrachten, sondern auch die Maßstäbe hinterfragen, nach denen sie beurteilt werden.

Was gegen die unbewusste Brille hilft

Die eigenen Wahrnehmungsmuster lassen sich nicht einfach abschalten. Auch der feste Vorsatz, künftig alle Kinder unvoreingenommen zu behandeln, bietet keinen zuverlässigen Schutz. Entscheidend ist vielmehr, die eigenen Einschätzungen immer wieder zu überprüfen und im pädagogischen Alltag Gelegenheiten zur Korrektur zu schaffen.

Rutter und Weitkämper sprechen in diesem Zusammenhang von „Habitussensibilität“: der Fähigkeit, die eigene soziale Prägung zu erkennen und zugleich die Lebenswelt anderer Menschen besser zu verstehen. Daraus lassen sich konkrete Handlungsmöglichkeiten für Kita und Schule ableiten.

Sieben Strategien für den pädagogischen Alltag

1. Beobachtung und Bewertung trennen. „Das Kind hat während des Morgenkreises dreimal dazwischengerufen“ beschreibt eine Beobachtung. „Das Kind kann sich nicht benehmen“ ist bereits eine Bewertung. Wer diesen Unterschied beachtet, vermeidet vorschnelle Zuschreibungen. Das gilt auch für die Zusammenarbeit mit Eltern: Aus einem versäumten Gesprächstermin lässt sich noch kein mangelndes Interesse ableiten.

2. Die erste Reaktion hinterfragen. Warum empfinde ich ein bestimmtes Kind als besonders anstrengend? Weshalb halte ich ein anderes spontan für leistungsstark? Würde ich dasselbe Verhalten bei einem anderen Kind genauso beurteilen? Solche Fragen helfen, automatische Bewertungen zu erkennen, bevor sie pädagogische Entscheidungen beeinflussen.

3. Gezielt nach Gegenbeispielen suchen. Wer ein Kind einmal als unkonzentriert eingeordnet hat, nimmt möglicherweise vor allem Situationen wahr, die diese Einschätzung bestätigen. Deshalb lohnt es sich, bewusst nach anderen Beobachtungen zu suchen: Wann arbeitet das Kind ausdauernd? Wofür begeistert es sich? Welche Fähigkeiten zeigt es außerhalb der üblichen Lern- und Spielsituationen?

4. Die eigenen Erwartungen überprüfen. Welche Kinder erhalten besonders häufig anspruchsvolle Aufgaben, Ermutigung oder zusätzliche Unterstützung? Wem wird Verantwortung übertragen? Bei welchen Kindern greifen Erwachsene besonders schnell ein? Solche Fragen können verdeckte Unterschiede im pädagogischen Handeln sichtbar machen. Dabei geht es nicht um eine identische Behandlung aller Kinder, sondern um faire und bedarfsgerechte Förderung.

5. Andere Perspektiven einholen. Kollegiale Fallbesprechungen helfen, eingefahrene Sichtweisen zu erkennen. Besonders nützlich ist die Frage: „Welche andere Erklärung könnte es für dieses Verhalten geben?“ Auch die Sicht der Kinder und ihrer Eltern kann wichtige Informationen liefern. Voraussetzung ist eine Gesprächskultur, in der unterschiedliche Einschätzungen und eigene Irrtümer offen angesprochen werden dürfen.

6. Die eigene Biografie reflektieren. Welche Vorstellungen von Fleiß, Ordnung, Leistung und gutem Benehmen habe ich selbst kennengelernt? Was galt in meiner Familie als selbstverständlich? Welche Erwartungen übertrage ich möglicherweise unbewusst auf andere? Die Auseinandersetzung mit der eigenen Herkunft kann helfen, persönliche Maßstäbe von allgemeinen pädagogischen Anforderungen zu unterscheiden.

7. Auch die Einrichtung hinterfragen. Nicht nur einzelne Menschen, sondern auch Regeln und Abläufe können Familien benachteiligen. Sind Gesprächstermine für alle Eltern erreichbar? Werden Informationen verständlich vermittelt? Welche Formen der Beteiligung werden anerkannt? Eine habitussensible Kita oder Schule überprüft deshalb auch ihre Strukturen und schafft möglichst faire Bedingungen für alle Kinder.

Selbstreflexion braucht Unterstützung

Es wäre jedoch sicher zu einfach, die Verantwortung für mehr Bildungsgerechtigkeit allein den einzelnen Fachkräften aufzubürden. Rutter und Weitkämper betonen, dass Habitussensibilität Zeit, kollegialen Austausch und institutionelle Unterstützung benötigt. Die kritische Beschäftigung mit den eigenen Einstellungen darf nicht zu einer zusätzlichen Belastung werden, die Lehrkräfte und Erzieherinnen neben allen anderen Aufgaben allein bewältigen müssen.

Deshalb schlagen die Forschenden vor, Habitussensibilität bereits in der Ausbildung systematisch zu vermitteln. Ihr Lehr-Lern-Konzept umfasst sieben Module, in denen sich angehende Lehrkräfte mit ihrer sozialen Herkunft, gesellschaftlichen Ungleichheiten, pädagogischen Konflikten und Möglichkeiten einer gerechteren Schulkultur beschäftigen. Die Auseinandersetzung soll jedoch nicht mit der Ausbildung enden, sondern den gesamten Berufsweg begleiten.

Dabei kommt es nicht darauf an, niemals falsche Einschätzungen zu treffen. Entscheidend ist vielmehr, diese erkennen und korrigieren zu können. Ebenso wichtig sind verlässliche Beziehungen zu Kindern und Eltern, denn erst durch Vertrauen lassen sich unterschiedliche Lebenssituationen besser verstehen.

Wie belastbar sind die wissenschaftlichen Erkenntnisse?

Die Expertise von Sabrina Rutter und Florian Weitkämper bietet eine fundierte theoretische Grundlage und verbindet Erkenntnisse der Ungleichheitsforschung mit qualitativen Untersuchungen und einem praxisorientierten Ausbildungskonzept. Ihre Stärke liegt darin, einen häufig übersehenen Zusammenhang sichtbar zu machen: Pädagogische Fachkräfte können soziale Benachteiligungen unbewusst verstärken, obwohl sie sich ausdrücklich für Chancengleichheit einsetzen. Die Arbeit zeigt außerdem, wie die kritische Auseinandersetzung mit der eigenen Haltung in die Lehrkräfteausbildung integriert werden könnte.

Dabei handelt es sich jedoch nicht um eine repräsentative Studie. Die Veröffentlichung erlaubt daher keine Aussage darüber, wie häufig solche unbewussten Benachteiligungen auftreten. Auch wurde die Wirksamkeit des vorgeschlagenen Ausbildungskonzepts nicht durch eine kontrollierte Untersuchung nachgewiesen. Die sieben hier zusammengestellten Praxistipps sind wissenschaftlich begründete Handlungsempfehlungen, aber kein als Gesamtprogramm auf Wirksamkeit geprüftes Verfahren. Zudem bezieht sich die Expertise auf die Schule; ihre Übertragung auf Kindertageseinrichtungen ist plausibel, wurde durch diese Veröffentlichung jedoch nicht eigenständig untersucht. Die wissenschaftliche Qualität ist damit vor allem hinsichtlich der theoretischen Fundierung und der Entwicklung eines praxisnahen Konzepts überzeugend. Für Aussagen über Häufigkeiten und nachgewiesene Wirkungen ist die empirische Grundlage begrenzt.

Quellen

Rutter, Sabrina & Weitkämper, Florian (2022): Die (Re-)Produktion sozialer Ungleichheit in der Schule – Ein Thema für die Lehrkräfteausbildung. Expertise im Auftrag der Bertelsmann Stiftung, Gütersloh, 78 Seiten.

https://doi.org/10.11586/2022072

Kuhn, Annette (2023): Habitussensibilität: Warum Lehrkräfte der eigenen Haltung mit Skepsis begegnen sollten. Interview mit Sabrina Rutter und Florian Weitkämper, Deutsches Schulportal, aktualisiert am 9. März 2023.

https://deutsches-schulportal.de/schulkultur/habitussensibilitaet-warum-lehrkraefte-der-eigenen-haltung-mit-skepsis-begegnen-sollten

Gernot Körner

Ein Bilderbuch über Freundschaft, Identität und wertvolle Beziehungen

Geschichten, die mit „es war einmal“ beginnen, haben etwas Märchenhaftes. Klaro. Und das heißt, sie sind außerhalb unserer typischen, normalen Logik angesiedelt. Das ist an sich schon spannend. Und lässt über die eine oder andere Ungereimtheit hinwegschauen. Denn als erfahrener Abenteuerbuchleser habe ich mich sofort gefragt: Wie ist der Mann auf die Insel gekommen, auf der er lebt? Wie und von wem hat er sprechen gelernt, wie seine Kleidung fabriziert und was isst er eigentlich?

Aber zunächst die Story: Ein Mann lebt auf einer Insel. Er hat einen langen Bart und trägt eine Art Ostfriesennerz mit Südwester und einen rot-weiß gestreiften Schal. Auf der Insel sind alle seine Freunde, er hat ihnen allen Namen gegeben, den Bergen, den Bäumen, den Tieren, und er spricht mit ihnen – oder wenigstens zu ihnen. Damit ist er zufrieden bis glücklich. Bis eines Tages ein Schiff auftaucht, jede Menge Touristen an Land gehen, alles fotografieren, „oooh“ rufen, ihn mitnehmen, mit in die große Stadt. Wo er der absolute Medienhype wird. Mit jeder Menge neuer Freunde und vielen Dingen, die er nicht kennt, von Essen gehen bis Smartphone. Das verwirrt ihn, er fühlt sich dem nicht gewachsen, hat Sehnsucht nach seiner Insel. Wie es weiter geht, weiß jede erfahrene Bilderbuchvorleserin und jedes erfahrene Bilderbuchlesekind.

Freundschaft, Vertrauen und die Suche nach dem eigenen Glück

Womit wir schon den ersten Gesprächsanlass haben. Wovon wir auf jeder dieser wundervoll gestalteten Doppelseiten einige finden. Hast du dich schon mal unter anderen Menschen allein oder einsam gefühlt? Was ist eine gute Freundschaft? Wo fühlst du dich wohl? Wann fühlst du dich glücklich? Und wie fühlt sich diese merkwürdige Geste der Hände an, die auf dem Titelbild zu sehen ist?

Solche Gespräche sind dann wertvoll, wenn auch die erwachsenen Vorleser, von Eltern, Großeltern bis Kita-Personal, sich einlassen, persönlich einlassen, sich zeigen. Dann kann das Vertrauen entstehen, was solche tiefen Gespräche erst möglich macht. Und dieses Vertrauen ist die Grundlage für das Erkennen und Stärken der eigenen Identität, das in-sich-Ruhen, das Wertschätzen der Umgebung und der Umwelt.

„Der Mann, der keinen Namen hatte“ ist also ein ruhiges Buch. Ein Buch, das beim Vorlesen eine ruhige Atmosphäre braucht, keine stete Ablenkung im Hintergrund. Und wer das bieten kann, der hat hier wirklich ein gutes Buch gefunden, an das sich Vorleser und Kinder immer wieder erinnern werden.

Ralf Ruhl