Kinderschutzbund fordert gute Vorbereitung für Aufnahme von Flüchtlingsfamilien

Viele Menschen aus der Ukraine, insbesondere Frauen und Kinder, suchen nun Schutz in den europäischen Nachbarländern. Die ersten Kinderheime in der Ukraine werden bereits evakuiert.

„Es darf nicht sein, dass Kinder und ihre Familien an den EU-Außengrenzen in der Kälte ausharren müssen. Ich begrüße deshalb ausdrücklich die schnelle Einigung der europäischen Innenminister und Innenministerinnen auf die unbürokratische Aufnahme geflüchteter Menschen aus der Ukraine in der Europäischen Union“, so Kinderschutzbundpräsident Heinz Hilgers.

Geflüchtete Kinder sind in besonderem Maße schutzbedürftig. Der Kinderschutzbund fordert deshalb Bund, alle Länder und Kommunen auf, jetzt besondere Vorkehrungen für die Aufnahme von Familien und unbegleiteten Kindern und Jugendlichen zu treffen. Dazu gehören insbesondere:

• kindgerechte Unterbringung von Familien in eigenen Wohneinheiten mit eigenen sanitären Anlagen und Küchen sowie Freizeit- und Gemeinschaftsräumen für Kinder zum Spielen und Lernen
• sozialpädagogische Begleitung für Familien
• mehr Vormünder für unbegleitete Flüchtlingskinder entsprechend der EU-Aufnahmerichtlinie durch Schulung zu qualifizieren und zu begleiten.

Kinderschutzbundpräsident Hilgers: „Niemand kann bisher absehen, wie lange der Krieg andauern wird. Der Kinderschutzbund und seine ehrenamtlich und hauptamtlich engagierten Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter stehen aber bereit, geflüchtete Kinder und ihre Familien willkommen zu heißen, sie in ihre Betreuungseinrichtungen aufzunehmen, in ihre Freizeit- und Beratungsangebote einzubeziehen und sozialpädagogisch zu begleiten.“

Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ startet ein Online-Portal für Grundschullehrkräfte

Unter der URL hdkf.de/grundschule bietet die Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ viele Angebote, die Lehrkräfte für MINT-Bildung für nachhaltige Entwicklung im Unterricht brauchen. Lehrkräfte können sich leicht einen Überblick verschaffen, auf Wunsch tiefer in einzelne Themen einsteigen und schnell zur Anmeldung für einzelne Angebote gelangen.

Kindermagazin „echt jetzt?“

Zu den Grundschulangeboten der Stiftung gehört beispielsweise das Kindermagazin „echt jetzt?“ mit den dazugehörigen Online-Fortbildungen. Mit diesem Angebot können Lehrkräfte forschendes Lernen und Lesekompetenzen im Unterricht der dritten und vierten Klasse fördern Die Blended-Learning-Fortbildungsreihen „Energiebildung im Unterricht“ und „Informatische Bildung in der Grundschule“ erlauben Lehrkräften, einen neuen Blick auf ihren Sachunterricht zu entwickeln. All diese Angebote und mehr finden sich nun auf einen Blick auf dem neuen Online-Portal für die Grundschule.

„Gemeinsam mit unseren Partnern lenken wir seit einigen Jahren unseren Blick verstärkt auf den Grundschulunterricht, wenn wir neue Angebote entwickeln“, sagt Michael Fritz, Vorstandsvorsitzender der Stiftung „Haus der kleinen Forscher“. „Unser Ziel ist, dass Grundschullehrkräfte in Deutschland die Möglichkeit bekommen, forschendes und entdeckendes Lernen als Methode in ihrem Unterricht einzusetzen.“

Wie wir mit kindern über den Konflikt sprechen können

Ein brennendes Wohnhaus, ein verängstigtes Mädchen in einem Luftschutzbunker oder ein Junge, der sich auf der Flucht unter Tränen von seinem Vater trennen muss: Die Nachrichten, die uns in diesen Tagen aus der Ukraine erreichen, machen traurig, ängstlich und wütend – nicht nur Erwachsene. „Kinder auf der ganzen Welt haben im Moment viele Fragen zu den Bildern und Geschichten, die sie sehen oder bei unseren Gesprächen aufschnappen“, sagt Ane Lemche, Psychologin bei Save the Children. „Erwachsene sollten auf diese Gefühle eingehen und mit ihnen über die Ereignisse in der Ukraine sprechen.“

Das ist nicht einfach, doch das Thema zu vermeiden, kann dazu führen, dass sich Kinder allein gelassen fühlen und ihre Angst sogar noch größer wird. „Es ist wichtig, offene und ehrliche Gespräche mit ihnen zu führen, damit sie die Geschehnisse verarbeiten können“, rät die Expertin – und gibt fünf Tipps, wie Eltern oder Betreuende ein solches Gespräch angehen können:

1. Nehmen Sie sich Zeit und hören Sie zu, wenn Kinder reden möchten

Geben Sie Kindern den Raum, Ihnen zu erzählen, was sie gesehen und gehört haben und wie sie sich dabei fühlen. Lassen Sie sie Fragen stellen. Kinder haben sich vielleicht ein ganz anderes Bild von der Situation gemacht als wir Erwachsenen.

2. Passen Sie das Gespräch an das Alter des Kindes an

Jüngere Kinder verstehen möglicherweise nicht, was ein Konflikt oder ein Krieg bedeuten, und brauchen eine kurze altersgerechte Erklärung. Gehen sie dabei aber nicht zu sehr ins Detail, das kann unnötig verunsichern. Jüngeren Kindern reicht es vielleicht, wenn sie verstehen, dass sich Länder manchmal streiten. Ältere begreifen eher, was Krieg bedeutet und welche Gefahren er birgt, sind aber genau deshalb häufig noch besorgter.

3. Bestätigen Sie ihre Gefühle.

Es ist wichtig, dass sich Kinder unterstützt fühlen. Sie sollten nicht das Gefühl haben, dass sie beurteilt oder ihre Bedenken abgetan werden. Nach einem offenen und ehrlichen Gespräch über die Dinge, die sie beunruhigen, fühlen sie sich meist erleichtert und sicherer. Bleiben Sie dabei selbst möglichst ruhig, denn Kinder lassen sich von unseren Emotionen anstecken.

4. Versichern Sie ihnen, dass Erwachsene auf der ganzen Welt hart daran arbeiten, dieses Problem zu lösen

Erinnern Sie Kinder daran, dass nicht sie es sind, die dieses Problem lösen müssen. Auch in dieser schwierigen Zeit sollten sie sich nicht schuldig fühlen, wenn sie spielen, Freunde treffen und Dinge tun, die sie glücklich machen. Sagen Sie ihnen, dass Erwachsene auf der ganzen Welt hart daran arbeiten, dass es den Menschen in der Ukraine bald besser geht.

5. Geben Sie ihnen die Möglichkeit, selbst zu helfen

Unterstützen Sie Kinder, die helfen wollen. Das gibt ihnen das Gefühl, Teil der Lösung zu sein. Kinder können zum Beispiel Spendenaktionen organisieren, Briefe an lokale Entscheidungsträger schicken oder Bilder und Plakate malen, die zum Frieden aufrufen.

Ergänzendes Material:

Wie wirken sich Kriege und Konflikte auf die psychische Gesundheit von Kindern aus? Save the Children und das britische Ministerium für Internationale Entwicklung (DFID) brachten hierzu 2018 im Rahmen des „Wilton Park Dialogue“ 50 Expertinnen und Experten zusammen, um Herausforderungen und Lösungsansätze zu diskutieren. Ihr Report „Healing The Invisible Wounds Of War” steht hier zum Herunterladen zur Verfügung.

Wenn Sie für die nothilfe in der Ukraine spenden möchten:

Save the Children
Bank für Sozialwirtschaft
IBAN: DE92100205000003292912
BIC: BFSWDE33BER

Stichwort „Spendenaufruf Ukraine“

Quelle: Pressemitteilung Save the children

Ein Beitrag zur inklusiven Erziehung in Krippe und Kita

Impuls

Phantasie ist wichtiger als Wissen,
denn Wissen ist begrenzt.
Phantasie umkreist die Welt.

(Albert Einstein 1929, zit. n. Zimpel 2019, S. 31)

Diese Erkenntnis des bekanntesten Physikers der Neuzeit, trifft besonders für das Kind zu: Das Kind will von Beginn an seine Phantasie und seinen Forschergeist zusammen mit anderen Menschen entwickeln.

Darauf machen auch Grundgedanken, Befunde und Beobachtungen zum Spiel aufmerksam. In Kooperation mit dem Facharzt für Kinderheilkunde sowie Kinder- und Jugendpsychiatrie Gerhard Neuhäuser, erkenne ich besonders für die Früh- und Elementarpädagogik:

• Spiel ist eine ureigene Lebensform.
• Spiel ist der Wille zum Leben, den jeder Mensch in der tiefe seines Herzens pflegen will.
• Durch rhythmische und musische Spiele entstehen Resonanzräume, die auch das scheinbar unerreichbare Kind zum gemeinsamen Weiterschreiten einladen.
• Im Spiel des Kindes und des Erwachsenen tritt eine Willenskraft hervor.
• Spiel ist Dialog. Das Ich des Einen entwickelt sich am Du des Anderen. So kann in kleinen Lebenseinheiten eine einladende Welt gestaltet werden (Klein 2018, S. 134 ff., Neuhäuser/Klein 2019, S. 152 ff.):
• Und das Kind baut sich in Kommunikation und Kooperation mit anderen Menschen seinen inneren Bauplan auf, der nach der Reformpädagogin Maria Montessori göttlichen Ursprungs ist (Klein 2019, S. 151).

Im Spiel entwickelt das Kind von Beginn an heilende (ganz-machende) Kräfte

Im vorgeburtlichen Leben ist das Kind noch gänzlich mit seiner Umgebung verwachsen. Daher können traumatisierende Erfahrungen der Mutter während der Schwangerschaft in die Ausbildung des kindlichen Organismus eingreifen. Buchstäblich alles, was die Mutter während dieser Zeit erlebt, wie Stressbelastung, Konflikte mit Partner oder Umfeld, insbesondere auch die existentielle Angst vor möglichem Verlassenwerden, beeinflussen den mütterlichen Stoffwechsel und können im Extremfall mit nachhaltigen Beeinträchtigungen auf das sich entwickelnde Kind wirken.

Nach der Geburt beginnt ein längerer Prozess, in dem das Kind durch phantasiereiches Spiel sein Inneres mit dem Äußeren seiner Umgebung in ein ausgleichendes und harmonisches Verhältnis bringen will. Offenbar liegen im Spiel heilende Kräfte. Das erkannte der Pädagoge und Psychotherapeut Hans Zulliger schon 1952 (Zulliger 2017).

In diesem Wechselspiel entwickelt sich das Kind, sofern es eine „Feinfühligkeit von Eltern und ErzieherInnen“ erlebt (Staatsinstitut für Frühpädagogik 2019), die ihm seine Spielerfahrungen ermöglichen. Hier erlebt es: Ich bin nicht allein! Ich habe Menschen, die bleiben bei mir auch dann, wenn es (noch) keine unmittelbare Lösung des Problems gibt oder zu geben scheint.

In diesem Miteinander von Kind und Bezugsperson(en) bildet sich ein ganz-machender Resonanzraum aus, in dem panische Angst und/oder schwer nachvollziehbare herausfordernde Verhaltensweisen positiv beeinflusst werden. Durch diese wechselseitigen Resonanzerfahrungen erlebt das einst gefährdete Kind und sein(e) Begleiter, dass diese Momente gemeinsam ausgehalten und erfolgreich überstanden werden (Soldner 2019, S. 60 ff.). Ein vertiefter Einblick in die Wissenschaft ist geboten.

Spielforschung hebt den Eigencharakter des Spiels hervor

Forschendes Denken beschreibt das Spiel als „Interaktion mit Objekten und Personen auf verschiedenen Umweltebenen, in deren Verlauf personal-soziale, räumlich-materielle sowie temporale Bestandteile der Umweltebenen eine fiktive Bedeutung erhalten und so zur Spielumwelt transformiert werden“ (Heimlich 2018, S. 80). Heimlich versteht das Spiel als ganzheitliche Tätigkeit, die in die Lebensumwelt eingebettet ist und die Aneignung der Welt ermöglicht. Er weist mit Nachdruck darauf hin, dass Eingriffe in das Spiel des Kindes den Charakter dieser Lebensgrundform zerstören (Heimlich 2019, S. 21 ff.).

Durch Gestaltung der Spiel-Lernprozesse werden allen Kindern neue Teilhabechancen ermöglicht. Das aus den veranlagten Kräften sich entwickelnde Spiel wirkt wie ein „Feuerwerk für die grauen Zellen im Gehirn“ (Hüther/Quarch 2018, S. 15). Spiel ist für alle Kinder wie der Humus, wie der Nährboden für nachhaltige individuelle und inklusive Prozesse in der Krippe, KiTa und Grundschule. Darauf machen besonders der Neurobiologe Gerald Hüther und der Philosoph Christoph Quarch aufmerksam.

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Jedes Kind spielt aus seinem Frei-Sein sein Spiel

Beide Forscher, Hüther und Quarch, bestätigen aus biologischer und philosophischer Sicht das bekannte Wort des Dichters Friedrich Schiller, das wir im 15. Brief über die ästhetische Erziehung des Menschen finden: „Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“ Der Sinn dieser Aussage gewann an Tiefe, als die Hirnforschung entdeckte, dass kleine Kinder über viel mehr neuronale Verschaltungen im Gehirn verfügen als Erwachsene. Diese Erkenntnis zeigt auch, dass kein Kind dem anderen gleicht; nicht einmal eineiige Zwillinge.

Jedes Kind spielt aus seinem Frei-Sein sein eigenes Spiel und baut so seine ganz eigene Welt, sein individuelles Weltbild auf. Grenzt das nicht an ein Wunder, gerade dann, wenn Menschen sich untereinander verstehen, sich letztendlich – auch im Streit – auf bestimmte Tatsachen und Regeln einigen und am Ende diese Unterschiede als Bereicherung erleben und die Würde des Anderen achten lernen? Sie erleben Freiheit in mitmenschlicher Verbundenheit. Diese Weisheit des Dichters und Erkenntnisse der Forscher lehren die beiden Beispiele aus Ungarn (siehe Kapitel: Erfahrungen bei Kindern mit Kommunikationsproblemen).

Freiheit und Verbundenheit zeichnen das Spiel für die inklusive Erziehung aus

Spiel schafft Gelegenheit zum Miteinander-Tätigsein, zur Partizipation. Im Spiel erleben und achten sich die Kinder mit und ohne Behinderung als gleichwertige Partner. Sie versuchen aus der Beziehung heraus mit ihren jeweiligen Fähigkeiten, Interessen und Bedürfnisse etwas Gemeinsames zu gestalten. Sie spielen miteinander, lernen sich in die Perspektive des anderen hineinzuversetzen und können gemeinsam neue Perspektiven entwickeln. Insofern sprechen Hüther und Quarch von „Ko-Kreativität im Spiel“, weil eben aus der sozialen Beziehung das gemeinsame Spielen-Lernen gelingt und etwas Neues entstehen kann (Hüther/Quarch 2018, S. 12).

Wir können festhalten: Das vom Erwachsenen zu verantwortende Spiel ist besonders geeignet inklusive Momente hervorzubringen, die wir als Kern der Inklusion verstehen. Die Kinder erleben, dass der andere Mensch nicht über das gleiche Können und Wissen verfügt, wie sie selbst. Und genau diese Erfahrung ist für phantasiereiche und kreativ-forschende Kinder ein wichtiges Schlüsselerlebnis, bei dem die aufmerksam beobachtende und feinfühlende pädagogische Fachkraft eine entscheidende Rolle spielt (Zimpel 2019, S. 35).

Den „Spielverderbern“ die rote Karte zeigen

Das Kind will in demokratische Spielregeln hineinwachsen

Die beiden Forscher Hüther und Quarch versäumen nicht auf „Spielverderber“, nämlich auf die Vermarktung und Kommerzialisierung des Spiels aufmerksam zu machen, die den Grundcharakter des Spiels, nämlich seine Freiheit und Gebundenheit, zunehmend beeinträchtigen und das Spiel in seinem Eigencharakter gefährden. Hier wird die Lebensgrundform Spiel als Übungsfeld für das Miteinander der vielen unterschiedlichen Menschen und damit der Grundgedanke der Inklusion zerstört, den gerade kleine Kinder überhaupt nicht wollen: Kleine Kinder wollen allein und zusammen mit anderen Kindern im Spiel kreativ und phantasievoll ihre eigene Wirklichkeit, ihr eigenen Denken und Handeln entwickeln (Zimpel 2016).

Im Spiel sieht das Kind Möglichkeitsräume seiner Selbstorganisation und Selbstwirksamkeit. Es will aus eigener Initiative in demokratische Spielregeln hereinwachsen, auch wenn diese zunächst unüberwindbar erscheinen. Das Spielen als ureigene Lebensform des Kindes hat demokratischen Charakter und überwindet die Herrschaftsform, die Form des machtvollen Regierens und (Be)Herrschens (Klein 2018, S. 60).

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Das Kind will durch das Spiel Kontrolle über die äußere Wirklichkeit erlangen, die es ohne Spiel nicht erreicht. Seine Phantasie und Kreativität ermöglicht ihm das Aushandeln des „So-tun-als-Ob, das Vereinbaren des Spielcharakters einer konkreten Handlung“ (Heimlich 2019, S. 21).

Sein Spiel ist intrinsisch motiviert. Es entsteht aus sich selbst heraus, weckt Freude und Sinn, Neugierde, Wissbegierde und Achtsamkeit. Auf diesem Fundament entfalten die Kinder durch ihr freies Spiel (Freispiel) ihre Persönlichkeit im sozialen Miteinander.Das kann die Erziehung nicht vorgeben, nicht diktieren. Doch der Einzelne kann durch sein Beispiel die Kinder auf demokratische Spielregeln aufmerksam machen, ihnen Selbstorganisation und Selbstwirksamkeit ermöglichen und sie so zu menschengerechten Regeln führen.

Auch Erwachsene brauchen „Zeit zum freien Spiel“

Um diese Grundtatsache des Lebens in der Lebensgrundform Spiel in seinen tieferen Zusammenhängen zu erfahren, brauchen auch Erwachsene Zeit zum Spielen. Sie können beim Begleiten viel falsch machen, wenn sie ohne Hineinversetzen in das einzelne Kind ihre feinfühlende Haltung in die Kinderseele vermissen lassen. Deshalb brauchen sie „Zeit zum freien Spiel“ (Zimpel 2019, S. 36), um sich selbst und das Kind besser zu beobachten und als hilfreiche Vorbilder (Modelle) für die Kinder da-zu-sein und „sich auf das kindliche Erleben einzulassen, die Perspektive des Kindes zu übernehmen und die Welt mit den Augen des Kindes zu betrachten“ (Staatsinstitut für Frühpädagogik 2019, S. 12).

Beispiel: Kinder sind wie ein Spiegel für die pädagogische Fachkraft

Das bringt der Bericht einer 18-jährigen Praktikantin einer inklusiven Einrichtung auf den Punkt, die nach einem Jahr Arbeit erkannte: „Das Praktikum machte mir klar, dass besonders die Kinder, mit denen ich spielte und lernte, wie ein Spiegel für einen selbst sind. Wenn ich mit schlechter Laune zur Arbeit kam, war es schon vorprogrammiert, dass es ein super anstrengender Tag würde. Das spürten die Kinder und es war viel anstrengender als wenn ich mit Spaß und Motivation zur Arbeit kam“. Diese Selbstbeobachtung bestätigte Friedrich Fröbel, Begründer des Kindergartens. Fröbel sagte schlicht und einfach: „Erziehung ist Beispiel und Liebe, sonst nichts“ (Klein 2019, S. 133).

Anregungen für das Beobachten

Durch aufmerksames Beobachten das Spiel wahrnehmen

In ihrem ersten Kinderhaus (Case dei Bambini) im Elendsviertel „San Lorenzo“ in Rom, das am 6. Januar 1907 eröffnet wurde, beobachtet Maria Montessori ein etwa dreijähriges Mädchen, das in einem Zustand tiefer Konzentration die forschenden Spielübungen mit einem Zylinderblock über vierzigmal wiederholte, ohne sich auch nur im Geringsten von seiner Umgebung ablenken zu lassen.

Montessori beschreibt das Phänomen folgendermaßen: „Der Ausdruck des Mädchens zeugte von so intensiver Aufmerksamkeit, dass er für mich eine außerordentliche Offenbarung war. Die Kinder hatten bisher noch nicht eine solche auf einen Gegenstand fixierte Aufmerksamkeit gezeigt. Und da ich von der charakteristischen Unstetigkeit der Aufmerksamkeit des kleinen Kindes überzeugt war, die rastlos von einem Ding zum andern wandert, wurde ich noch empfindlicher für dieses Phänomen. Ich hatte 44 Übungen gezählt; und als es endlich aufhörte, tat es dies unabhängig von den Anreizen der Umgebung, die es hätten stören können; und das Mädchen schaute zufrieden um sich, als erwachte es aus einem erholsamen Schlaf.“ (zit. n. Klein 2019, S. 155)

Montessoris aufmerksame und feinfühlige Beobachtung lehrt: Das Kind versenkt sich mit höchster Konzentration in sein forschendes Spiel bei gleichzeitiger Loslösung von der Umgebung. Diese „Polarisation der Aufmerksamkeit“, die als Montessoriphänomen in die Geschichte einging und der zentrale Begriff der Reformpädagogik ist, kann nicht von außen hergestellt werden, sondern ergibt sich aus der inneren Disposition des Kindes und der Anregung durch den Gegenstand, den sich das Kind durch seine veranlagte Willenskraft aneignen will (Klein 2019, S. 154 f.). Es kommt auf die Qualität des Beobachtens an.

Die Qualität des Beobachtens achten

Bei der Erziehung ist also ein aufmerksames und feinfühliges Beobachten geboten, denn Eingriffe können schnell zum Ende des schöpferischen Gestaltungsprozesses des kleinen Forschers führen. Die beobachteten Verhaltensweisen, Gewohnheiten, Leistungen und Schwächen, Fehler und Misserfolge in den verschiedenen Situationen sind so einfach wie nur möglich zu beschreiben, im Team immer wieder zu besprechen und kritisch zu hinterfragen, um dadurch Verzerrungen und Einseitigkeiten beim Deuten (Interpretieren, Urteilen) von Spielsituationen zu begegnen. Hilfreich können Videoaufnahmen sein, die gemeinsam analysiert werden.

Ebenso sollten Spielthemen und Spielregeln im Spieltagebuch und in Spielprotokollen über mehrere Wochen oder gar Monate mit Datum und Ort festgehalten werden, um sich dadurch noch besser in die Kinder hineindenken zu können und sich so mit der kindlichen Spielwelt vertrauter zu machen. Auch die einbezogenen Spielmittel und Spielräume sind zu beachten, ebenso die mimischen, gestischen und sprachlichen Äußerungen des individuellen Kindes und der Kinder der Gruppe. All diese Beobachtungen sind in den Teamberatungen zu analysieren (Näheres in Krenz 2020).

Erfahrungen bei Kindern mit Kommunikationsproblemen

Wissenschaftler und Praktiker aus fünf europäischen Ländern (Deutschland, Frankreich, Portugal, Schweden und Ungarn) haben gemeinsam drei Jahre in einem Projekt die Bedingungen der frühen inklusiven Erziehung erforscht. Das Team, das durch Erfahrungen in verschiedenen KiTas der fünf Länder seine Erkenntnisse gewann, kommt zu folgendem Ergebnis: Gute pädagogische Arbeit in heterogenen Gruppen ist nichts anderes als allgemein gute pädagogische Arbeit, die bei der Bereitstellung von Spiel- und Lernmöglichkeiten oder bei angeleiteten Aktivitäten die Verschiedenheit der Kinder im Blick hat.

Das Team erkennt:

• Kindern ist in pädagogisch arrangierten Situationen zu ermöglichen, dass sie individuell auf ihrem Lernniveau, in ihrem Tempo und in ihrem eigenen Stil sich mit der Welt auseinandersetzen. Damit dies gelingt, brauchen einzelne Kinder, insbesondere jene mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen, die feinfühlende Begleitung eines Erwachsenen.
• Es ist eine wesentliche Aufgabe von Fachkräften in heterogenen Gruppen, Kinder bei der Suche nach Anknüpfungspunkten, bei ihren Beziehungen und Kooperationen zu unterstützen, damit sie eine grundlegende Akzeptanz von Verschiedenheit entwickeln können.
• Das alles realisiert sich in den alltäglichen Tätigkeiten der Kinder

– beim gemeinsamen freien Spiel,
– beim pädagogisch angeregten Spiel,
– beim Kreisgespräch,
– beim Dialog zwischen den pädagogischen Fachkräften,
– bei Projekten ästhetischer und musischer Bildung,
– bei Festen und Feiern in der Kindergruppe (Krenz/Klein 2012, S. 152 ff.).

Gemeinsame Spielsituationen ermöglichen

Gerade bei rhythmischen Sing- und Bewegungsspielen fühlt sich das Kind mit Kommunikationsproblemen eingeladen mitzumachen. Durch diese Spiele werden Brücken zum unerreichbaren Kind gebaut (Klein 2021, S. 123 ff.)

Beispiel 1

In einem inklusiven Kindergarten in Ungarn schaukeln Kinder auf der Wippe. Sie verlassen diese, wenn Emma mitschaukeln will. Die Erzieherin ermahnt die Kinder nicht, dass sie Emma vom Spiel nicht ausschließen sollen, sondern sie zeigt sich sehr erfreut, nun Emma beim Schaukeln Gesellschaft leisten zu können. Bald sammeln sich einige Kinder um die Erzieherin. Sie wollen mit Emma schaukeln. Hier ist die Erzieherin ein nachahmenswertes Vorbild. Sie zeigt, wie man mit dem Kind zusammen etwas tut und wie sich die Kinder aufeinander einlassen können.

Beispiel 2

Sigrid (fünf Jahre), ein Kind mit Autismus, wurde vor drei Wochen in die Gruppe aufgenommen. Die Kinder warten auf das Mittagessen und versammeln sich auf dem Teppich, während Siegrid ziellos im Raum umhergeht. Die Erzieherin initiiert das Bewegungsspiel „Meine Hände klatschen. Meine Hände tanzen […].“ Sie singt (mal leise, dann laut) und bewegt im Rhythmus (mal langsam, dann schnell) ihre Hände. Die Kinder schauen und beginnen die Bewegungen zu imitieren. Sigrid schaut dem Geschehen zu, bewegt sich aber weiter im Raum und dreht sich um sich selbst. Ab und zu begibt sie sich kurz zu den Kindern und läuft dann wieder weg. Bald beobachtet sie das Bewegungs- und Singspiel der Gruppe und setzt sich auf den Teppich. Zaghaft versucht Sigrid die Bewegungen zu imitieren. Und zum Schluss kann sie die jeweils letzten Worte des Liedes leise mitsingen (Krenz/Klein 2012, S. 182). Dank der feinfühlenden Haltung der Erzieherin werden durch rhythmische Spielübungen Brücken zu dem schier unerreichbaren Kind Sigrid gebaut, auf denen sich Mensch-und-Mensch im Spiel begegnen.

Zusammenfassende Forschungsergebnisse

• Spiel ist eine eigene ganz ursprüngliche Gestaltungsform des Lebenswillens von Anfang an.
• Das Kind bildet durch freies Spiel sein Nervensystem, seine Hirnreifung und damit seine geistig-seelisch-körperlichen Entwicklung.
• Das Kind kann bei diesem Entwicklungsprozess früheste traumatische Erlebnisse freispielen, wandeln und überwinden.
• Und es lernt die Schwächen des Anderen zu akzeptieren. Darüber hinaus entwickelt es die Bereitschaft die eigenen Schwächen durch die Stärken des Anderen ausgleichen zu lassen.
• In der frühen Kindheit formt sich jedes Gehirn auf seine ganz persönliche Art und Weise nachhaltig. So entstehen bis ins hohe Alter hinein verschiedene Gehirne, so verschieden wie Schneeflocken. Freies selbstgestaltetes Spiel ist das Gebot der Stunde, um die Volkskrankheit heute, nämlich den Stress durch Überforderung und damit das Burnout-Syndrom oder den Stress durch Unterforderung und damit das Boreout-Syndrom schon von vorherein in die Schranken zu weisen.
• Die wohl entscheidende Wirkung des Spiels besteht darin, dass Erwachsene und Kinder lernen, andere Menschen und sich selbst besser einzuschätzen und zu verstehen. Hier „durchspielen“ sie ihre eigenen möglichen Entwicklungen.

Fazit für die Spielpraxis

• Notwendig ist eine feinfühlende spielbegleitende pädagogische Fachkraft, die sich in das Kind soweit wie möglich hineinversetzen und mit ihm wie in einem Resonanzraum kommunizieren und kooperieren kann.
• Diese Fachkraft ist ein gebildeter Mensch: Sie sieht sich, den anderen Menschen und den ihm umgebenden Lernraum vom Standpunkt des spielenden Kindes und gestaltet Möglichkeitsräume für seine Selbstorganisation und Selbstwirksamkeit und damit für die Demokratie als Lebensform.
• Zum Verständnis inklusiver Spielprozesse ist das einfühlende Einlassen des sich bildenden Erwachsenen auf die inklusive Spielwelt des Kindes/der Kinder eine wesentliche Voraussetzung.
• Dadurch wird auch ein vorschnelles Be- und Verurteilen verhindert und der gebildete Spielgefährte gibt dem Kind den nötigen Halt, die nötige Sicherheit.
• Im phantasiereichen und kreativ-forschenden Spiel sammeln die Kinder wichtige Erfahrungen. Sie lernen Emotionen wie Freude, Wut, Stolz und auch Enttäuschungen zu inszenieren und zu kontrollieren. Und sie lernen in ihrer ureigenen Lebensgrundform Spiel ihre Welt zusammen mit anderen zu gestalten, loten Grenzen ihres Könnens, ihres Denkens und Fühlens aus. Sie werden selbstbewusster. Dadurch stellen sie grundlegende Weichen für die Gestaltung ihres späteren Lebens.
• Kinder und Erwachsene lernen ihr Leben wie ein Spiel zu gestalten und erhalten zudem ein Geschenk: Sie lernen im Spielen „viel schneller und leichter“ (Zimpel 2019, S. 35).

Literatur

Heimlich, U. (2018): Einführung in die Spielpädagogik. 3. Auflage. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn.

Heimlich, U. (2019): Spiel als Inklusion – Inklusion als Spiel. In: Zeitschrift behindete.menschen, Heft 6, S. 21-28.

Hüther, G./Quarch, Ch. (2018): Rettet das Spiel! Weil Leben mehr als Funktionieren ist. Hanser, München.

Klein, F. (2018): Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Heilpädagogische Grundlagen und praktische Tipps im Geiste Janusz Korczaks. München, Burckhardthaus.

Klein, F. (2019): Inklusive Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Kita. Heilpädagogische Grundlagen und Praxishilfen. 3. Auflage. Bildungsverlag EINS, Köln.

Klein, F. (2021): Bewegung, Spiel und Rhythmik. Drei unverzichtbare Elemente in der inklusiven Kita-Praxis. Dortmund, modernes lernen.

Krenz, A. (2020): Beobachtung und Entwicklungsdokumentation im Elementarbereich. 2. Auflage. Kulmbach, Fachverlag.

Krenz, A./Klein, F. (2012): Bildung durch Bindung. Frühpädagogik: inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Auflage. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.

Neuhäuser, G./Klein, F. (2019): Therapeutische Erziehung. Resiliente Erziehung in Familie, Krippe, Kita und Grundschule. München, Burckhardthaus.

Soldner, G. (2019): Trauma bei Menschen mit Assistenzbedarf. In: Jahresbericht Brachenreuthe 2019 (Camphill Schulgemeinschaft Brachenreuthe, 88662 Überlingen), S. 60-62.

Staatsinstitut für Frühpädagogik (2019): Feinfühligkeit von Eltern und ErzieherInnen. Herausgeber BKK Landesverband Bayern, Züricher Str. 25, 81476 München.

Zimpel, A. F. (2016): Lasst unsere Kinder spielen! Der Schlüssel zum Erfolg. 4. Auflage. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.

Zimpel, A. F. (2019): Spiel und Förderung. In: Zeitschrift behindete.menschen, Heft 6, S. 31-36.

Zulliger, H. (2017): Heilende Kräfte im kindlichen Spiel. Das Spiel ist die eigentliche Sprache des Kindes. 8. Auflage. Dietmar Klotz, Magdeburg.

Der Autor

Arbeitsschwerpunkte: Ethische Fragen, Forschungsmethoden, Reformpädagogik, Korczakpädagogik, Waldorfpädagogik, Früh- und Elementarpädagogik. Durch Reflexion der aktuellen (heil)pädagogischen, medizinisch-therapeutischen und neurobiologischen Fachliteratur bildet er seinen integralen und transdisziplinären Standpunkt weiter.

Die Gusztáv-Bárczi-Fakultät der Eötvös-Loránd-Universität Budapest würdigte sein wissenschaftliches Werk und seine Verdienste um den Ost-West-Dialog mit der Verleihung eines „Doctor et Professor honoris causa“. 2019 wurde ihm für sein sozial- und heilpädagogisches Wirken das Bundesverdienstkreuz am Bande verliehen.

Die Hochschule in Fulda bietet den Studiengang „Frühkindliche inklusive Bildung“ an

Für den Studiengang „Frühkindliche inklusive Bildung“ sind Inklusion und Vielfalt sowohl für die Lehre als auch für das Auswahlverfahren der Studierenden die zentralen Leitideen. Während es bislang bereits sehr gut gelungen ist, innerhalb der Studiengruppen an der Hochschule Fulda eine große Vielfalt bezüglich der Kategorien Alter, Geschlecht, Ausbildung, Berufserfahrung, kulturelle und soziale Herkunft, u. a. abzubilden, muss die Akquise von Studentinnen und Studenten mit Handicap als ausbaufähig angesehen werden.

Der Studiengang

Das Gesamtkonzept und die Umsetzung des Studiengangs sind konsequent an der Leitidee der Inklusion orientiert. In 8 Semestern Regelstudienzeit befassen sich die Studierenden thematisch mit der Integrations-/Inklusionspädagogik. Mit der Erfahrung von Gemeinsamkeit in Verschiedenheit im frühen Kindesalter wird eine Basis für den respektvollen Umgang mit Heterogenität geschaffen. Ausgehend von diesem Grundgedanken, zielt der B. A. „Frühkindliche inklusive Bildung“ auf eine Gestaltung vonBildungsprozessen, die jedem Kind eine individuelle Kompetenz-Entfaltung ermöglichen. Bildungsprozesse werden von den Studierenden in ihren Praxisstellen also zum einen mit dem Ziel gestaltet, Chancengleichheit im Bildungssystem zu schaffen. Zum anderen wird einer Bildungsbenachteiligung, von der besonders Kinder mit Armutserfahrung, mit Migrationshintergrund und mit Behinderungen betroffen sind, entgegengewirkt.

Die neue Prüfungsordnung, gültig ab dem Wintersemester 14/15, können Sie hier herunterladen:

Zielgruppen:

• ErzieherInnen (Fachschule),
• (Fach-)AbiturientInnen,
• QuereinsteigerInnen und
• Zweitstudierende.

Studium:

• 30 Studienplätze pro Jahr,
• 8 Semester Regelstudienzeit,
• 8 Präsenzwochenenden (2- bis 3-tägig) pro Studienjahr und
• 5 bis 6 Online-Module pro Studienjahr (Studienstruktur).

Interessierte können sich einfach bei der Hochschule in Fulda melden. Hier die Verbindungsdaten.

Wer sich sich als Lehrkraft, SchulleiterIn für den Studiengang „Frühkindliche inklusive Bildung“ (B. A.) interessiert, sollte sich bitte an die Studiengangs- und Projektleiterin Prof. Dr. Sabine Lingenauber: s.lingenauber[at]sw.hs-fulda.de wenden.

Die Hochschule schickt auch gerne eine Postkarte und das Poster zu. Bitte schreiben Sie bei Interesse an: kathrin.schneider[at]sw.hs-fulda.de

Weitere Informationen und Kontatmöglichkeiten finden Sie hier.

Eltern beklagen großes Informations- und Unterstützungsdefizit

Die Wahrnehmung von ADHS durch die Eltern hat das SINUS-Institut untersucht. Auftraggeberin war die Bundesarbeitsgemeinschaft zur Förderung der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen mit Teilleistungs-/ Wahrnehmungsstörungen e.V. (BAG-TL/WS). In einer Mitteilung stellt das Institut zunächst fest, dass ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung) eine der am häufigsten diagnostizierten psychiatrischen Erkrankungen bei Kindern und Jugendlichen ist. Naturgemäß werde den Eltern bei Erkennung, Therapie und Begleitung eine wichtige Rolle zugeschrieben. Doch wie relevant ist ADHS aus Sicht der Eltern? Wie groß ist ihr Informations- und Unterstützungsbedarf? Und wie verbreitet sind Vorurteile gegenüber ADHS-Betroffenen? Diesen und weiteren Fragen ist das SINUS-Institut erstmals im Rahmen einer repräsentativen Eltern-Befragung im Auftrag nachgegangen.

ADHS ist ein wichtiges und relevantes Thema unter Eltern: 20% der befragten Eltern mit Kindern unter 18 Jahren haben für ihr Kind eine ärztliche ADHS-Diagnose (9%) oder zumindest eine ADHS-Vermutung (11%). Allerdings stufen sich nur 10% bei diesem Thema selbst als „sehr informiert“ ein. Weitere 51% halten sich für „eher informiert“. Zudem findet jeder Zweite (50%), dass es nicht genügend Informationen zum Thema ADHS gibt. Der Informationsstand zu ADHS ist somit aus Elternsicht ausbaufähig, so die Einordnung von Eckhard Barth, Vorsitzender der BAG-TL/WS e. V.

Viele ADHS-Hilfsangebote sind unter Eltern wenig bekannt

Für ADHS-Betroffene und ihre Familien existieren viele verschiedene Hilfsangebote, aber nur wenige Eltern kennen diese. Von 17 in der Befragung vorgelegten Angeboten sind nur vier mindestens der Hälfte bekannt: Medikamentengabe (66%), Kinder – und Jugendpsychiatrie (65%), Verhaltenstherapie (57%) und Familienhilfe (57%). Die meisten Eltern vermuten aber, dass die abgefragten Angebote – ungeachtet ihrer Bekanntheit – hilfreich sind, allen voran die Familienhilfe (92% halten dieses Hilfsangebot für hilfreich), Elterncoaching (91%), Schulbegleitung und Verhaltenstherapie (jeweils 88%) sowie Fachbücher und Nachhilfe / Freizeit-Angebote (jeweils 85%). Die meisten Eltern sind sich einig, dass Medikamente alleine bei der Behandlung von ADHS nicht ausreichen.

Insbesondere die Therapie von ADHS-Patienten mit Medikamenten wird ambivalent betrachtet. Die Mehrheit der Eltern teilt einerseits die Meinung, dass ADHS-Medikamente Betroffene bei der Alltagsbewältigung helfen (75%) und notwendiger Bestandteil einer Therapie sind (68%). Andererseits ist auch die Meinung weit verbreitet, dass Medikamente betroffene Kinder lediglich ruhigstellen, sie aber nicht heilen (77%). Die Fragen nach negative n Effekten von Medikamenten spaltet die Elternschaft: 56% sind der Meinung, dass ADHS-Medikamente stumpf machen, und 49% finden, dass durch ADHS-Medikamente Lebensgefühl verloren geht. Eine Abhängigkeit von ADHS-Medikamenten befürchten 41% der Eltern.

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Vorurteile gegenüber ADHS existieren weiterhin

Vorurteile gegenüber ADHS bzw. davon Betroffenen sind zwar nicht die Regel unter Eltern, aber es gibt sie weiterhin – verstärkt unter nicht-betroffenen Eltern. Obwohl eine knappe Mehrheit der Eltern (54%) beklagt, dass ADHS nicht als Krankheit akzeptiert wird, halten die Befragten ADHS weder für eine Erfindung der Pharmaindustrie (13% Zustimmung), noch für eine Modekrankheit (24%) oder einen Medienhype (29%). Allerdings halten immerhin 41% der Eltern ADHS für eine „unspezifische Einheitsdiagnose für alles Mögliche“. Eine Minderheit von 22% der Befragten sind der Meinung, dass ADHS vor allem in sozial schlecht gestellten Schichten auftritt, weitere 12% vermuten, dass eine ADHS-Diagnose auf die schlechte Erziehung der Eltern zurückzuführen ist, und 9% der Eltern glauben, dass ADHS vor allem bei Kindern mit niedriger Intelligenz auftritt.

Betroffene müssen auch weiterhin mit sozialer Exklusion rechnen. 80% der Eltern finden, dass ADHS-Erkrankte ausgegrenzt werden (z.B. Mobbing in der Schule), weitere 74% erkennen, dass es Kinder mit ADHS schwerer haben, Freunde zu finden. Immerhin 15% der Eltern ist es lieber, wenn ihre Kinder nicht mit Kindern spielen, die ADHS haben.

Eltern äußern aber auch Mitgefühl gegenüber Betroffenen. Nahezu alle Befragten finden, dass Kinder mit ADHS ihr Potential nicht ausschöpfen können (90% Zustimmung), und dass Kinder mit ADHS mehr Unterstützung benötigen als Kinder ohne ADHS (89%).

„Über die gesamte Studie hinweg sehen wir deutliche Bildungseffekte in den Antworten – egal, ob es um Betroffenheit, Wissen oder Einstellungen zu ADHS geht. In Summe kennen sich formal Hochgebildete besser im Themenkomplex ADHS aus als formal Niedriggebildete. Letztere bilden also eine Zielgruppe, die es in der Gesundheitskommunikation besonders anzusprechen gilt“, fasst Dr. Marc Calmbach, Geschäftsführer des SINUS-Instituts zusammen.

Als Ursachen von ADHS werden von den Eltern vor allem physiologische Aspekte vermutet und weniger soziale, psychologische oder Ernährungsfaktoren

Die von den befragten Eltern mit Abstand am häufigsten vermutete ADHS-Ursachen sind physiologischer Natur wie genetische Ursachen / Vererbung (40%), neurologische Erkrankungen / Störung des Nervensystems (37%) oder chemisches Ungleichgewicht im Hirn (25%).

Soziale, psychologische oder Ernährungsfaktoren als Auslöser für ADHS werden seltener genannt. Ein Viertel führt ADHS zu viel Medienkonsum (24%) zurück. Soziale Aspekte wie mangelnde Aufmerksamkeit der Eltern und problematische Familienverhältnisse (Alkoholismus, häusliche Gewalt, etc.) halten jeweils 21% der Eltern für Ursachen von ADHS. Eben falls etwa jedes fünfte Elternteil bringt ADHS ursächlich mit Leistungsdruck (21%), Drogen-/Alkoholmissbrauch während der Schwangerschaft (20%), überfordernden Lebensereignissen (19%) oder mit bei der Erziehung überforderten Eltern (19%) in Verbindung.

Alle anderen erhobenen Erklärungsansätze werden deutlich seltener genannt, etwa schlechte Erziehung (7%), alleinerziehende Eltern (6%), niedriges Einkommen / Kinderarmut (4%), ADHS-Erkrankung in Folge einer Impfung in der Kindheit (3%).

Über die Studie

Die BAG-TL/WS e.V. hat das SINUS-Institut beauftragt, eine repräsentative Befragung unter Eltern zu ihren Einstellungen und Wahrnehmungen in Bezug auf ADHS durchzuführen. Die SINUS-Studie hilft zu verstehen, was Eltern verschiedener Milieus über ADHS wissen, welche Erfahrungen sie mit ADHS haben und welche Vorurteile sie möglicherweise gegenüber ADHS-Betroffenen reproduzieren.

Im Einzelnen deckt die Studie folgenden Themen ab:

• ADHS: Bekanntheit, Interesse, Informationsstand, Betroffenheit

• Medizinisch-psychologische Einordnung und vermutete Ursachen von ADHS

• Einstellungen zum Thema ADHS

• Informationsverhalten bei Thema ADHS

• Bekanntheit von Aufklärungs- und Hilfsangeboten

• Bedarfe im Kontext ADHS

Die Studie wurde finanziell von der BARMER unterstützt. Die verwendeten Daten beruhen auf einer Online-Umfrage des SINUS-Instituts im Online-Access-Panel der respondi AG, an der 1.000 Personen zwischen 22.07. und 12.08.2021 teilnahmen. Die Ergebnisse sind repräsentativ für deutschsprachige Eltern ab 30 Jahren, die mindestens 1 Kind unter 18 Jahren haben. Dies entspricht ca. 14,2 Millionen Menschen in Deutschland.

Über das SINUS-Institut

Die SINUS Markt- und Sozialforschung GmbH mit Standorten in Heidelberg und Berlin, ist seit über 40 Jahren Spezialist für psychologische und sozialwissenschaftliche Forschung und Beratung. Das Institut entwickelt Strategien für Unternehmen und Institutionen, die den soziokulturellen Wandel als Erfolgsfaktor nutzen.

Ein zentrales Tool dafür sind die Sinus-Milieus – ein Gesellschafts- und Zielgruppenmodell, das Menschen nach ihren Lebenswelten in „Gruppen Gleichgesinnter“ zusammenfasst. Die Sinus-Milieus zählen seit Jahrzehnten zu den bekanntesten und einflussreichsten Segmentationsansätzen und sind mittlerweile für über 48 Länder verfügbar. SINUS kooperiert eng mit den Schwesterunternehmen INTEGRAL Markt- und Meinungsforschung in Wien und OPINION Market Research & Consulting, Nürnberg (INTEGRAL-SINUS-OPINION Gruppe). Weitere Informationen über das SINUS-Institut unter www.sinus-institut.de.

Gesteigertes kognitives Mitgefühl, aber kaum Unterschiede bei emotionaler Empathie und Prosozialität

Geschwister von behinderten Kindern verfügen über eine größere kognitive Empathie. Das haben Forscher der Hebrew University of Jerusalem http://en.huji.ac.il/en , der University of Cambridge http://cam.ac.uk und der University of Toronto http://utoronto.ca herausgefunden. Sie haben untersucht, wie das Aufwachsen mit einem behinderten Kind die Empathie fördern kann. Dabei wurden Daten der „Longitudinal Israeli Study of Twins“ analysiert, eine Studie, die 1.657 Familien von Zwillingen umfasst, die 2004 bis 2005 geboren wurden. Ihre demografischen Merkmale verfügen über Ähnlichkeiten zur jüdischen Mehrheitsbevölkerung in Israel. 63 Familien wurden identifiziert, bei denen einer der Zwillinge eine Behinderung hat und der andere Zwilling sich normal entwickelte.

Elfjährige in Studie befragt

Die sich normal entwickelnden Geschwister von Kindern mit einer Behinderung wurden dann mit 404 sich normal entwickelnden Zwillingsgeschwistern des restlichen Samples verglichen. Dabei ging es um die kognitive sowie emotionale Empathie und die Prosozialität. Abgeschlossen wurde dieser Vergleich, als alle Kinder elf Jahre alt waren. Die teilnehmenden Kinder füllten einen Fragebogen zur eigenen Einschätzung der kognitiven und sozialen Empathie aus. Zusätzlich absolvierten sie eine computergestützte Aufgabe zur Beurteilung des prosozialen Verhaltens. Ergänzend füllten die Eltern einen Fragebogen zur Beurteilung des prosozialen Verhaltens ihrer Kinder aus.

Die Daten zeigen, dass sich normal entwickelnde Kinder mit einem behinderten Zwilling bei der kognitiven Empathie besser abschnitten als sich normal entwickelnde Kinder ohne diese Erfahrung. Entgegen der Prognosen konnten keine Unterschiede bei der emotionalen Empathie und der Prosozialität festgestellt werden. Laut Forscher Ariel Knafo-Noam könnten diese positiven Auswirkungen auf den spezifischen „Vorteil“ der kognitiven Empathie, um ihre behinderten Geschwister besser zu verstehen, und auf die Unterstützung dieser Beziehung zurückzuführen sein. Die Studienautoren räumen ein, dass es sich dabei um vorläufige Ergebnisse handelt und fordern, dass in diesem vernachlässigten Bereich mehr geforscht wird. Details wurden in „Child Development“ veröffentlicht.

Moritz Bergmann/Pressetext.redaktion

Jetzt Anträge beim Förderfonds des Deutschen Kinderhilfswerkes stellen

Ziel der Förderfonds ist die Bekanntmachung der Kinderrechte und die Verbesserung der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen unter dem Aspekt der Mitbestimmung. Anträge können Vereine, freie Träger, Initiativen, Elterngruppen, Kinder- und Jugendgruppen sowie Schülerinitiativen für noch nicht begonnene Projekte stellen.

Unterstützung von demokratischem und politischem Engagement

So werden zum Beispiel Projekte gefördert, die das demokratische und politische Engagement von Kindern und Jugendlichen unterstützen, deren Mitbestimmung an Prozessen in Jugendeinrichtungen, Schule und Stadtteil ermöglichen, den Zugang zu Medien verbessern bzw. den kompetenten Umgang mit diesen befördern, oder Kinder und Jugendliche bei der kreativen Auseinandersetzung mit für sie relevanten Themen fördern.

Ferner sollen Projekte Unterstützung erhalten, die bewegungsfördernde und interessante Spielorte im Wohnumfeld oder auf dem Schulgelände schaffen oder der Vernetzung, Sicherung bzw. Rückgewinnung von Spiel- und Aufenthaltsmöglichkeiten dienen. Voraussetzung für eine Bewilligung ist auch hier, dass die Kinder und Jugendlichen an der Planung und Durchführung des Projektes aktiv beteiligt werden.

Spielplatz-Initiative

Auch bei der Spielplatz-Initiative des Deutschen Kinderhilfswerkes sind weiterhin Anträge möglich. Im Rahmen dieser Initiative werden deutschlandweit Projekte gefördert, die einen Spielraum sanieren, ergänzen oder neugestalten. Dazu zählen neben klassischen Spielplätzen auch die öffentlichen Außenanlagen von Jugendfarmen, Freizeittreffs oder Familienzentren, Abenteuerspielplätzen, Sportvereinen, Skateparks oder Jugendtreffs sowie Kitaaußenanlagen oder Schulhöfe, sofern sie frei zugänglich sind. Antragsberechtigt sind Eltern- und Nachbarschaftsinitiativen, Kinder- und Jugendgruppen oder Vereine, privat engagierte Einzelpersonen ebenso wie Kommunen/kommunale Träger oder Wohnungsunternehmen.

Bei den Projekten sollten einfache, aber sinnvolle Spielelemente und Raumkonzepte mit Erlebnischarakter im Vordergrund stehen, die die kindliche Fantasie anregen und die Kreativität fördern. Elementar sind die möglichst aktive Beteiligung der Kinder und Jugendlichen bei der Planung und Gestaltung des Spielraumes, aber auch die Kreativität bei der Mittelakquise und der Gestaltung sowie der Wille, selbst tatkräftig mit anzupacken.

Kinder-Kulturprojekte

Zudem sind weiterhin Bewerbungen für Kinder-Kulturprojekte im Rahmen des Förderprogrammes „It‘s your Party-cipation“ des Deutschen Kinderhilfswerkes möglich. Als Partner im Programm „Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung fördert das Deutsche Kinderhilfswerk noch bis zum 31. August 2022 außerschulische Projekte der kulturellen Bildung mit insgesamt über fünf Millionen Euro.

Gefördert werden Workshops, Festivals und Kinderstädte, die sich an Kinder und Jugendliche im Alter von drei bis 17 Jahren aus finanziell oder sozial benachteiligten Familien richten. Der Fokus der Aktionen soll auf den Kinderrechten und der aktiven Beteiligung von Kindern und Jugendlichen liegen.

Bereits 1904 Projekte mit 8.126.000 Euro gefördert

Das Deutsche Kinderhilfswerk hat in den vergangenen fünf Jahren durch seine Förderfonds 1.904 Projekte mit insgesamt rund 8.126.000 Euro unterstützt. Durch die Fonds erhalten Projekte, Einrichtungen und Initiativen finanzielle Unterstützung, die die Teilhabe von Kindern und Jugendlichen, unabhängig von deren Herkunft oder Aufenthaltsstatus, zum Grundsatz ihrer Arbeit gemacht haben.

Dabei geht es vor allem um Beteiligung in Bereichen demokratischer Partizipation, um Chancengerechtigkeit und faire Bildungschancen für benachteiligte Kinder, gesunde Ernährung oder kinder- und jugendfreundliche Veränderungen in Stadt und Dorf, auf Schulhöfen, Kita-Außengeländen oder Spielplätzen. Die Schaffung sinnvoller Freizeitangebote und Möglichkeiten zur Entwicklung einer kulturellen Identität, zu kultureller Bildung und Medienkompetenz sind ebenso Förderschwerpunkte.

Weitere Informationen zu den Förderfonds des Deutschen Kinderhilfswerkes unter www.dkhw.de/foerderfonds, zur Spielplatz-Initiative unter www.dkhw.de/spielplatzinitiative, zum Förderprogramm „It‘s your Party-cipation“ unter www.kinderrechte.de/kulturmachtstark.