Foodsaving, Zero Waste oder Meal Prepping – was wie der Trend einer jüngeren Generation klingt, ist für ältere Menschen oftmals ganz selbstverständlich. Bei der Vermeidung von Lebensmittelresten und dem Wissen über saisonale Ernährung ist die ältere Generation ganz vorne dabei. Gerade in Bezug auf eine nachhaltige Ernährung können junge Menschen also viel von der älteren Generation lernen. Und genau darum geht es auch beim Kochprojekt Die Küchenpartie mit peb und in dem neuen Musikvideo „Song der Saison“.
Nachhaltige Ernährung – ein Thema für alle Generationen
Das vom Bundesernährungsministerium (BMEL) im Rahmen des Nationalen Aktionsplans IN FORM geförderte Projekt wird von der Plattform Ernährung und Bewegung durchgeführt. Es setzt sich dafür ein, mit generationsübergreifenden Kochaktionen den Wissensaustausch zwischen Alt und Jung anzustoßen, die Ernährungskompetenz zu stärken und die soziale Teilhabe zu fördern. Zusammen mit dem Koch und Rapper Paul Denkhaus hat Die Küchenpartie mit peb nun das Musikvideo „Song der Saison“ herausgebracht. „Wissensvermittlung erfolgt ganz unterschiedlich – neben den praxisorientierten Kochaktionen können gerade kreative Zugänge eine besondere Aufmerksamkeit bei Kindern und Jugendlichen schaffen und somit nachhaltiger wirken. Musik ist dafür ein wunderbares Medium.“, so Mirko Eichner, Geschäftsführer der Plattform Ernährung und Bewegung (peb).
Die eigene Mahlzeit klimafreundlicher gestalten
Hat das Obst und Gemüse Saison? Wo kommt mein Essen her? Wie kann ich Lebensmittelreste vermeiden? Wie der Songtext spielerisch vermittelt, gibt es viele Stellschrauben im Alltag, um die eigene Mahlzeit klimafreundlicher zu gestalten. Zu lernen, wo unsere Lebensmittel herkommen und wie diese verarbeitet werden können sind wichtige Faktoren, um die eigene Ernährungskompetenz zu stärken. Und so zieht Denkhaus im Video mit Jung und Alt auf den Markt, um im Herbst Kürbisse zu kaufen und zeigt beim gemeinsamen Kochen, wie diese ganz leicht im herzhaften Waffelrezept der Küchenpartie mit peb verarbeitet werden. Natürlich regional, saisonal und ein köstlicher Genuss für beide Generationen.
Kochen, Rezepte und Ernährungswissen: Die Küchenpartie mit peb
In den Kochaktionen der Küchenpartie mit peb treffen an vier Aktionstagen Kinder und Jugendliche zwischen 10 und 14 Jahren und ältere Teilnehmende ab 65 Jahren am Herd aufeinander, um einerseits Wissen und kulinarische Erfahrungen auszutauschen und andererseits ihre Kenntnisse über Lebensmittel sowie deren Herkunft und Zubereitung zu erweitern. Neben den Kochaktionen werden auf der Webseite www.diekuechenpartie.de sowie den Social Media Kanälen projektbegleitend Tipps, Tricks und einfache Rezepte geteilt. Diese informieren und motivieren dazu, den Kochlöffel öfter selbst in die Hand zu nehmen – denn die Fähigkeit, selbst kochen zu können, ist ein wichtiger Schritt, um das eigene Ernährungsverhalten aktiv und ausgewogen zu gestalten.
Das Musikvideo „Song der Saison“ und das Rezept der herzhaften Kürbiswaffeln können unter https://www.diekuechenpartie.de/song-der-saison/ aufgerufen werden. Teilen auch Sie das Video auf Ihrer Website oder Ihren Social Media Kanälen, um gemeinsam mit der Küchenpartie mit peb auf das Thema aufmerksam zu machen! Die Pressemittelung und Pressefotos stehen ebenfalls unter folgender Website zum Download bereit: https://www.diekuechenpartie.de/song-der-saison/
Die Küchenpartie mit peb organisiert deutschlandweite Kochaktionen und motiviert Jung und Alt dazu, den Kochlöffel öfter selbst in die Hand zu nehmen. Denn die Fähigkeit, selbst kochen zu können, ist ein wichtiger Schritt, um das eigene Ernährungsverhalten – egal, ob alt oder jung, aktiv und ausgewogen zu gestalten. www.diekuechenpartie.de
Sexueller Kindesmissbrauch durch Frauen
geschrieben von Redakteur | November 15, 2021
Studie zu einem gesellschaftlichen Tabu soll Wissenslücken schließen
Bei sexuellem Kindesmissbrauch wird in der Regel von männlichen Tätern ausgegangen. Dass auch Frauen ein sexuelles Interesse an Kindern haben können und sexualisierte Gewalt ausüben können, ist ein gesellschaftliches Tabu. Auch in der Wissenschaft und der klinischen Praxis wurde dieses Thema bisher kaum beachtet. Dies führt zu einem Mangel an Wissen, welches für die Prävention sexuellen Kindesmissbrauchs und die Versorgung betroffener Menschen dringend notwendig ist.
Anonyme Online-Studie
Ein Forschungsprojekt des Instituts für Sexualforschung, Sexualmedizin und Forensische Psychiatrie am Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf (UKE), das mit Mitteln der Unabhängigen Kommission zur Aufarbeitung sexuellen Kindesmissbrauchs finanziert wurde, will die Wissenslücken schließen. Im Rahmen einer ersten anonymen Online-Studie wurden Personen befragt, die sexualisierte Gewalt durch eine Frau erlebt haben. Eine zweite anonyme Online-Studie richtete sich an Frauen mit einem sexuellen Interesse an Kindern. Darüber hinaus wurden vertrauliche Anhörungen und schriftliche Berichte von betroffenen Personen ausgewertet, die sich an die Aufarbeitungskommission gewandt hatten.
Oft mehrjäriges Martyrium
Die Ergebnisse des Forschungsprojekts zeigen auf, dass auch Frauen sexualisierte Gewalt an Kindern ausüben. Die Mehrheit der Personen, die von sexuellem Kindesmissbrauch durch Frauen betroffen sind, berichtete davon, dass die sexualisierte Gewalt in der frühen Kindheit begann und über mehrere Jahre andauerte. Häufig wurde die Gewalt von Personen aus dem Familienkreis der Betroffenen ausgeübt. In den meisten Fällen war die eigene Mutter die Täterin. Die beschriebenen sexuellen Handlungen zeigen eine große Bandbreite, die bis hin zu schwerer sexualisierter Gewalt im Kontext der organisierten Kriminalität reicht.
Strategien und Typen von Täterinnen
In dem Forschungsprojekt wurden durch Auswertungen der Berichte an die Aufarbeitungskommission auch Strategien und Typen von Täterinnen im Kontext sexualisierter Gewalt an Kindern untersucht. Es zeigten sich vier Typen: die sadistische Täterin, die ein starkes Ausmaß an Gewaltanwendung zeigt, die sogenannte parentifizierende Täterin, die in den betroffenen Kindern und Jugendlichen einen Ersatz für erwachsene Sexualpartnerinnen und -partner sieht, die vermittelnde Täterin, die betroffene Kinder dritten Tatpersonen zuführt, und die instruierende Täterin, die oft im Kontext von organisierten Gewaltstrukturen auftritt.
Taten sind oft schwerer zu erkennen
„Die Auswertungen ergaben auch, dass sexualisierte Gewalt durch weibliche Täterinnen für Betroffene und das Umfeld schwerer zu erkennen ist als sexualisierte Gewalt durch männliche Täter. Es wird bei Täterinnen zum Beispiel eine subtilere Vorgehensweise und mehr psychische Manipulation berichtet. Aufgrund der starken Tabuisierung fällt Betroffenen das Sprechen über die sexualisierte Gewalt durch eine Frau besonders schwer – das Vertrauen ist stärker erschüttert und Schamgefühle werden stärker empfunden als bei sexualisierter Gewalt durch einen Mann. Ein großer Teil der Betroffenen gab auch an, dass sexualisierte Gewalt durch Frauen allgemein weniger ernst genommen werde als durch männliche Tatpersonen.“, so Prof. Dr. Johanna Schröder, Institut für Sexualforschung, Sexualmedizin und Forensische Psychiatrie des UKE. Viele der Betroffenen leiden unter posttraumatischen Belastungssymptomen. Die psychischen Folgen des sexuellen Kindesmissbrauchs werden zudem durch Stigmatisierungsprozesse verstärkt.
Hinweise auf die Diagnose auf eine pädophile Störung
Das Forschungsprojekt liefert erstmals auch Daten über Frauen, die ein sexuelles Interesse an Kindern und/oder Jugendlichen haben. Die Mehrheit der befragten Frauen fühlte sich sexuell gleichermaßen zu männlichen und weiblichen Personen hingezogen. Mehr als die Hälfte der Teilnehmerinnen zeigt Hinweise auf die Diagnose einer pädophilen Störung. Allerdings gaben die wenigsten Frauen an, dass ihr sexuelles Interesse auf Kinder begrenzt ist. Bei der Mehrzahl der Frauen besteht eine geringe Motivation, ihr sexuelles Interesse an Kindern zu ändern. Ein Teil hat aufgrund ihres sexuellen Interesses an Kindern bereits professionelle Hilfe gesucht.
Empfehlungen für weitere Forschung
Aus den Erkenntnissen des Forschungsprojekts ergeben sich Empfehlungen für die weitere Forschung, Prävention und Versorgung. „Um Kinder auch vor sexualisierter Gewalt durch Frauen besser schützen und Betroffene bedarfsgerecht versorgen zu können, muss daher an erster Stelle die Tabuisierung des Themas beendet werden. Dies kann durch weiteres Wissen aus der Forschung, durch Aufklärung der Öffentlichkeit und durch Fortbildung von Fachpersonen aus pädagogischen, psychosozialen und medizinischen Einrichtungen sowie bei der Polizei und in der Justiz gelingen“, ergänzt Dr. Safiye Tozdan, Institut für Sexualforschung, Sexualmedizin und Forensische Psychiatrie des UKE.
Das Forschungsteam
Das Forschungsprojekt startete am 1. Januar 2020 und endete am 30. Juni 2021. Es wurde am Institut für Sexualforschung, Sexualmedizin und Forensische Psychiatrie am Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf durchgeführt. Dem Projektteam gehörten Prof. Dr. Johanna Schröder, Dr. Safiye Tozdan, Tanita Gebhardt, Janne Hübner, Yasemin Yamak und Prof. Dr. Peer Briken an. Das Forschungsprojekt wurde mit Mitteln der Unabhängigen Kommission zur Aufarbeitung sexuellen Kindesmissbrauchs finanziert. Weitere Ergebnisse aus dem Projekt werden in Fachartikeln veröffentlicht.
Quelle: Pressemitteilung der Unabhängigen Kommission zur Aufarbeitung sexuellen Kindesmissbrauchs
Kitas sind Schlüsselakteure in der Leseförderung
geschrieben von Redakteur | November 15, 2021
Laut Vorlesestudie fehlen vielen Kindern zu Hause die Vorlese-Impulse
507 pädagogische Fachkräfte aus Einrichtungen, die repräsentativ für Kitas in Deutschland sind, standen in diesem Jahr für die Vorlesestudie Rede und Antwort. Damit ist die Vorlesestudie in diesem Jahr sogar repräsentativ. Sie ist ein gemeinsames Projekt von Stiftung Lesen, DIE ZEIT und Deutsche Bahn Stiftung.
Vorlesen ist ein Grundbedürfnis von Kindern
In 91 Prozent der Kitas erhalten Kinder mindestens einmal am Tag Impulse durch Geschichten. Vorlesen wird außerdem vielfältig in den Tagesablauf integriert: als festes Ritual, zu regelmäßigen Zeiten, bei spontanen Gelegenheiten oder aus pädagogischen Gründen, etwa um Kinder zu beruhigen. Die Initiative zum Vorlesen geht in allen Kitas auch von den Kindern selbst aus. Als Grund nennen 99 Prozent der Kita-Fachkräfte den Spaß der Kinder am Vorlesen, gefolgt von Nähe und Wissbegierde.
Elternarbeit essentiell wichtig
In 41 Prozent der Kitas nehmen Fachkräfte überdurchschnittlich viele Kinder wahr, denen Impulse durch Vorlesen zu Hause fehlen. Sie nennen vielfältige Gründe: Neben Nutzung anderer Medien, zu wenig Zeit und zu wenig Lust zum Vorlesen fehlt es beispielsweise in Familien mit nicht-deutscher Herkunftssprache an Lesematerial in der eigenen Sprache. Die Hälfte der befragten Fachkräfte gibt an, dass außerdem Unsicherheit und fehlende Erfahrung beim Vorlesen eine Rolle spielen. Aber auch eine fehlende Lesekompetenz der Eltern.
Deshalb zielen Aktivitäten und Expertise der Fachkräfte auch darauf ab, Eltern das Vorlesen näher zu bringen. Kita-Fachkräfte wünschen sich dazu neben Medien-Empfehlungen und Ausstattung mit Vorlesematerial auch konkrete Unterstützung für die Elternarbeit.
Vorlesen in allen Lebensbereichen der Kinder unterstützen
Kitas sind neben der Familie das wichtigste Lernumfeld für Kinder vor der Schulzeit. Dort ist Vorlesen organisch verankert. „Kitas sind vorbildliche Schlüsselakteure in der frühen Leseförderung – sie erreichen fast alle Kinder mit ihren Vorlese-Impulsen“, so Sabine Uehlein, Geschäftsführerin Programme der Stiftung Lesen. „Es ist vielfach belegt, dass diese Vorlese-Impulse Kindern helfen, ihr volles Potenzial zu entfalten. Deshalb sind Familie, Kita und auch alle Akteure in der Freizeit von Kindern dazu aufgefordert, Geschichten für sie erlebbar zu machen. Denn Vorlesen und Lesen muss fester Bestandteil aller Lebensbereiche von Kindern sein.“
Die Vorlesestudie wird seit 2007 jährlich durchgeführt. 2021 hat das Umfragezentrum Bonn (uzbonn) im Mai und Juni 507 pädagogische Fachkräfte in Kitas mündlich und online befragt. Die Einrichtungen sind repräsentativ für Kitas in der Bundesrepublik Deutschland.Alle Ergebnisse sowie Vorleseempfehlungen für Kinder zwischen einem und acht Jahren finden Sie unter: www.stiftunglesen.de/vorlesestudie.
Beim bundesweiten Vorlesetag setzen jedes Jahr hunderttausende Menschen ein Zeichen für das Vorlesen. 2021 findet er am 19. November unter dem Jahresmotto „Freundschaft und Zusammenhalt“ statt. Weitere Informationen und Anmeldung: www.vorlesetag.de
Quelle: Pressemitteilung Stiftung Lesen.
EARTH•CHOIR•KIDS – das Musik-Projekt für das Klima
geschrieben von Redakteur | November 15, 2021
UNSER HEIMATPLANET – Offizieller Trailer des Musikprojekts EARTH·CHOIR·KIDS von Reinhard Horn
Das neue Musikprojekt „EARTH·CHOIR·KIDS – Unsere Stimmen für das Klima“ von Liedermacher Reinhard Horn bringt Kindern und Jugendlichen das Thema „Klima“ kreativ, kraftvoll und engagiert nahe. Anfang 2022 geht es los: Dann gibt es die CD mit inspirierenden Klimasongs, ein Songbuch für Kinder- und Jugendchöre und jede Menge Konzerte. Das Musikprojekt wird von vielen Musikerinnen und Musikern, Politikern, Forscherinnen und Organisationen unterstützt, etwa von der Deutschen Chorjugend, Greenpeace, der Deutschen Bundesstiftung Umwelt (DBU), Brot für die Welt und der Kindernothilfe.
„Man liebt nur, was man kennt und man schützt nur, was man liebt.“
Mojib Latif
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Text: Mojib Latif, Klimaforscher Sprecher: Sven Plöger, ARD Wetter
Bewegung ist ein Grundbedürfnis eines jeden Kindes. Doch in der heutigen Zeit werden wir dem nur noch selten gerecht. Hier können sich Kinder bewegen. Ebenso wichtig wie Anspannung ist im Leben die Entspannung. Das rhythmische Prinzip von Ruhe und Kraft findet sich überall in unserem Alltag, sei es in der Musik, der Beobachtung von Naturphänomenen oder dem täglichen menschlichen Umgang. Kinder lernen hier spielend ein inneres Gleichgewicht kennen.
Spiele für mehr Bewegung:
Das Dschungelbuch
»Heute brechen wir zu einer Expedition nach Afrika auf! Wählt die Menschen und Tiere aus, die ihr am liebsten spielt. Es gibt einige Lastenträger und viele Dschungeltiere. Die Lastenträger erklimmen langsam mit ihrer schweren Last einen Hügel, bis sie erschöpft zu Boden sinken.« Wird das Dschungelbuch draußen aufgeführt, so ist vielleicht ein echter Hügel vorhanden. Innen hilft die Fantasie: Beim Erklimmen sind Schritte und Atmung schwer, dann laufen die Lastenträger auf der anderen Seite schnell wieder herunter. Als Last eignet sich ein Rucksack oder die Schultasche. »Plötzlich steht ihr vor einem reißenden Fluss, den ihr nur auf Seilen überqueren könnt!«
Die Kinder balancieren auf Seilen, die auf der Erde liegen. Jetzt begegnen sie den anderen Mitspielern: Schwerfälligen Elefanten, hoch springenden Gazellen, pfeilschnellen Raubkatzen, spielenden Löwenkindern
Tipp;
Eignet sich herv orragend für Aufführungen im Kindergarten oder in der Schule. Die Kinder entwerfen und basteln die Dekoration, komponieren und spielen die Filmmusik. Die Zuschauer werden mit afrikanischen Köstlichkeiten wie Hirsegerichten, exotischen Früchten und Bananenmilch verwöhnt.
Alter: 3 bis 8 Jahre Zeit: 10 bis 30 Minuten Sozialform: Gruppenspiel Material: afrikanische Musik, Seile, Taschen
Tunnelball
Zunächst werden zwei Reihen mit auf dem Boden liegenden Kindern gebildet. Am Anfang einer jeden Reihe steht ein Kind mit einem Ball. Der Spielleiter gibt das Startsignal. Jetzt rollen beide Kinder den Ball in ihrer Reihe so rasch wie möglich unter den Mitspielern hindurch, die mit Liegestütze einen Tunnel formen. Der letzte Mitspieler des Tunnels läuft rasch nach vorne und beginnt erneut. Unterdessen hat sich der vorangegangene Ballspieler wieder in die Tunnelreihe eingeordnet. Gewonnen hat die Gruppe, die als erste einen Durchgang schafft.
Variante
Der Ball könnte ebenso durch Reihen sitzender Kinder gerollt werden, die jetzt allerdings ihre ausgestreckten Beine anheben müssen.
Alter: 4 bis 10 Jahre Zeit: 5 bis 10 Minuten Sozialform: Gruppenspiel Material: 2 Bälle
Spiele für mehr Rhythmus:
Eis am Stiel
Die Kinder bewegen sich zum Rhythmus eines Tamburins durch den Raum. Plötzlich verstummt das Tamburin und die Kinder erstarren in der zuletzt ausgeführten Bewegung. Und wer es dann schafft, seine erstarrte Bewegung für einige Sekunden auf einem Bein stehend zu präsentieren, der ist ein echtes Eis am Stiel.
Alter: 3 bis 8 Jahre Zeit: ca. 5 Minuten Sozialform: Einzelspiel Material: Tamburin
Fotos: Schuhe: Milos Tasic/fotolia.com, Kind auf Matte: Kipenicker/fotolia.com, Kind mit Ball: travnikovstudio/fotolia.com, Tanzendes Kind: cromary/fotolia.com
Planung, Aufbau, Durchführung und Auswertung von Projekten
geschrieben von Redakteur | November 15, 2021
Kinder und ihre Lebenswelt sind der Ausgangspunkt der pädagogischen Arbeit
Der Situationsorientierte Ansatz geht grundsätzlich davon aus, dass Kinder in einer unüberschaubaren Welt von Eindrücken aufwachsen, die wiederum eine (un-)mittelbare Auswirkung auf Entwicklungsvorgänge haben: auf die Einstellungen der Kinder, ihre Weltwahrnehmung, ihre Weltbewertung, ihre tägliche Lebensgestaltung, ihre Erinnerungswelt und ihre perspektivische Sicht für das, was ihrer Meinung nach kommen wird.
Grundlagen dafür finden sich in den Ergebnissen der aktuellen Kindheits- und Bildungsforschung, ergeben sich aus den Konsequenzen der Entwicklungspsychologie sowie Neurobiologie im Hinblick auf die Bedeutung frühkindlicher Persönlichkeitsbildung und zeigen sich in den täglichen Ausdrucksweisen von Kindern. Wenn nun der Anspruch des Situationsorientierten Ansatzes darin besteht, KINDER und ihre Lebenswelt zum Ausgangspunkt der Arbeit zu machen, geht es zunächst um zwei Aufgaben:
Zum einen müssen „Lebensthemen“ der Kinder gesehen, verstanden und aufgenommen werden, um den „Ausgangspunkt Kind“ auch tatsächlich(!) zu treffen.
Zum anderen müssen alle außengerichtete Themen, wie sie einmal früher Schwerpunkte der Kindergartenpädagogik waren (Jahreszeiten/Orientierung nach Festen/Vorschulpädagogik…) bewusst und konsequent ausgeblendet werden, um einen Entwicklungsfreiraum für kindorientierte Pädagogik zu schaffen, getreu einer Kernaussage des 2. Vatikanischen Konzils: „Die Ordnung der Dinge muss der Person dienstbar gemacht werden und nicht umgekehrt“ (gaudium et spes).
Hoffnungen, Wünsche und Träume versus Druck, Anspannungen und Irritationen
Denken wir nur an die Biografien vieler Kinder (Stichworte: ein Leben mit unbefriedigten seelischen Grundbedürfnissen, Kompensation durch Konsum, die starke Zunahme an psychosomatischen Erkrankungen und Suchtverhaltensweisen, eine Zunahme an Verhaltensweisen, die vor allem durch Angstgefühle aufgebaut werden …), so weisen diese darauf hin, dass Kinder unter Druck, Anspannungen, Irritationen stehen und gleichzeitig Hoffnungen, Wünsche, Träume haben.
Würden nun Themen aus der Erwachsenenwelt – und dann noch Themen einer bevorstehenden Zukunft – vorgezogen werden, mit denen sich Kinder im Kindergarten beschäftigen müssten, würde der Anspruch einer „Kindorientierung“ pädagogisch pervertiert.
Ausgangspunkt und Zielsetzung von Projekten
Kinder setzen sich mit ihren(!) Themen auseinander, mit ihren(!) Möglichkeiten, sich selbst zu entdecken, eine subjektive Beziehung zu ihrer(!) Welt aufzubauen und ihre Welt immer besser zu begreifen, ihre(!) Stellung in der Welt zu finden und ihre(!) Bedeutung der erlebten Umwelt abzugewinnen. Ihr Leben ist geprägt durch ihre(!) zurzeit vorherrschenden Gefühle und ihre(!) Einschätzung, ob sie in der Welt willkommen sind oder einen „Störfall“ darstellen.
Der Situationsorientierte Ansatz geht nun weiterhin davon aus, dass Erlebnisse, Eindrücke und Erfahrungen (vor-, während- und nachgeburtlicher Art) das Leben der Kinder nachhaltig beeinflussen und prägen und dabei diese Summe der Einflüsse zu entsprechenden Persönlichkeitsmerkmalen der Kinder führen.
Fragt man sich nun, wie bzw. durch was Kinder diese Einflüsse nach außen tragen, so kann anhand der Entwicklungsforschung festgehalten werden, dass Kinder sechs Ausdrucksformen zur Verfügung haben. Dabei wird der Begriff „Ausdrucksform“ bewusst gewählt, steckt doch in ihm der Begriff „aus dem Druck kommen“.
Diese sechs Ausdrucksformen sind im Einzelnen:
ihr gezeigtes Verhalten,
ihre gewählten/vernachlässigten Spielformen,
ihre Erzählthemen und ihre Sprache,
ihr Malen und Zeichnen,
ihre Tag- und Nachtträume sowie
ihre zum Ausdruck gebrachte Motorik.
Ausdrucksformen werden im Situationsorientierten Ansatz – bildlich gesehen – als ein „Spiegel der Seele“ verstanden, durch den das Innenleben zum Vorschein kommt. (Auch bei uns Erwachsenen verhält es sich ebenso. Denken wir dabei an tägliche Situationen: Fühlen wir uns seelisch verletzt, ziehen wir uns zurück oder greifen emotionalisiert den anderen an; sind wir traurig, fangen wir an zu weinen oder fallen in eine Starrheit mit dem Ziel, Trauer zu unterdrücken; freuen wir uns, reagieren wir ausgelassen oder werden wir von massiver Angst beherrscht, sucht auch hier unsere Seele entsprechende Reaktionsmöglichkeiten …).
Insofern ist jeder Mensch in seinem „So-Sein“ ein Abbild seines Seelenlebens. Das Drama liegt allerdings häufig darin, dass einerseits viele kleine und große Menschen durch hier nicht zu diskutierende Gründe den Kontakt zu sich selbst verloren haben und ihr Ausdrucksverhalten kaum oder nur verzerrt wahrnehmen. Andererseits können sie dadurch auch nur sehr eingeschränkt oder gar nicht ihre Außenwirkung auf andere einschätzen, sodass Kommunikationsstörungen/Fehlbeurteilungen programmiert sind. Diese führen bei Kindern (und Erwachsenen) zu Konfliktsituationen, aus denen sich bei einer entsprechend tief erlebten seelischen Verletzung bzw. bei einer häufig gleichbleibend tiefen Irritation etwa Auffälligkeiten in den unterschiedlichen Ausdrucksformen bilden und verstärken können.
Der Situationsorientierte Ansatz macht es sich nun zur ersten Aufgabe, diese sechs Ausdrucksformen der Kinder zu beobachten, über einen längeren Zeitraum(!) zu sichten und schriftlich zu protokollieren.
Beobachtungen über die Ausdrucksformen zu verstehen
Nun würde aber alle Protokollierung nichts bringen, wenn den elementarpädagogischen Fachkräften kein Instrumentarium zur Verfügung stehen würde, ihre Beobachtungen über die Ausdrucksformen zu verstehen, steht doch die Frage an, wozu ein Kind diese oder jene Ausdrucksform wählt. Hier liegt nun die weitere, überaus bedeutsame zweite Aufgabe: Entwicklungspsychologische Forschungen im In- und Ausland haben es sich seit mehr als zwei Jahrzehnten unter anderem zur Aufgabe gemacht, die möglichen Hintergründe für die unterschiedlichen Ausdrucksformen auf der Grundlage der analytischen Psychologie zu „entschlüsseln“. Dies geschieht in der Annahme und in dem Wissen, dass alle sichtbaren Ausdrucksformen „codierte (= verschlüsselte) Botschaften“ sind, die es zu „decodieren“ gilt, um Kinder tatsächlich zu verstehen und zu wissen, wie es Kindern geht, womit sie sich intrapsychisch (= innerlich) tatsächlich auseinandersetzen, was sie seelisch bewegt und wozu sie ihre offenbarten Ausdrucksformen nutzen (wollen/müssen!).
Diese verstandenen/zu verstehenden Ausdrucksformen haben damit für die Beobachterinnen einen jeweiligen Erzählwert.
Ausdrucksformen erzählen Geschichten, berichten über Hintergründe/Ursachen, legen Erlebnisse der Kinder offen und fordern elementarpädagogische Fachkräfte auf, dafür zu sorgen, dass Ausdrucksformen positiver, konstruktiver, lebendiger Art unterstützt und ausgebaut werden. Ausdrucksformen destruktiver Art, durch die sich ein Kind selbst (immer wieder) in Schwierigkeiten bringt oder andere Menschen bzw. ihr Umfeld schädigt, werden dagegen als Impulse und klare Aufgabenstellungen verstanden, hier gemeinsam mit Kindern neue Lösungsmöglichkeiten zu finden, damit sie aus ihrem seelischen Erleben heraus andere Ausdrucksformen in Gang setzen/wählen können!
Der Begriff „Erzählwert“
Der Begriff „Erzählwert“ kann auch mit dem Wort „Deutung von Ausdrucksformen“ beschrieben werden. Und hier kommt auf die elementar-pädagogischen Fachkräfte eine besondere Verantwortung zu, die durch Fachlichkeit und Professionalität durchaus übernommen werden kann/muss:
Deutungen sind keine Interpretationen! Fließen bei persönlichen Interpretationen subjektive Einstellungen, Annahmen, Vorurteile, Halbwissen und Halbwahrheiten mit ein, beziehen sich Deutungen dagegen auf Erkenntnisse. Solche Erkenntnisse können sich aus veröffentlichten Forschungsergebnissen ableiten oder auch auf langjährige Fachbeobachtungen und Auswertungen beziehen. Bevor sich also elementarpädagogische Fachkräfte an die Erzählwerte heranwagen, müssen entsprechende Grundlagen (beispielsweise durch besuchte Fort-/Weiterbildungsseminare, intensiv bearbeitete Fachliteratur – siehe dazu die im Anhang aufgeführten Buchhinweise –) erarbeitet worden sein und zur Verfügung stehen.
Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:
Der situationsorientierte Ansatz – Auf einen Blick Konkrete Praxishinweise zur Umsetzung Krenz, Armin Burckhardthaus-Laetare ISBN: 9783944548043 15,00 €
Deutungen der Erzählwerte dürfen nur dann vorgenommen werden, wenn es um Ausdrucksformen der Kinder geht, die sie über einen längeren Zeitraum und in entsprechender Intensität zeigen! Es könnte gesagt werden, es sei „typisch“ für das Kind, diese oder jene besondere Ausdrucksform zu offenbaren. Der Begriff „typisch“ ist in diesem Zusammenhang nicht bewertend/stigmatisierend gemeint; vielmehr wird er als ein Synonym für ein oft beobachtetes Verhaltensmerkmal genutzt. In einem Überblick ergibt sich daher folgendes Bild:
Erfahrungen/Erlebnisse/Eindrücke (= lebensbedeutsame Situationen) offenbaren sich in sechs Ausdrucksformen:
in spezifisch gezeigten Verhaltensweisen,
in spezifisch gewählten/vernachlässigten Spielformen,
in Erzählthemen/ihrer Sprache,
im Malen und Zeichnen,
in Tag-/Nachtträumen,
in der Motorik.
Sie alle sind codierte Ausdrucksweisen und besitzen einen Ausdruckswert und einen Erzählwert.
Bedeutsame Erfahrungen, Erlebnisse und Eindrücke haben einen prägenden Wert
Da Erfahrungen, Erlebnisse und Eindrücke, die für Kinder bedeutsam waren, einen prägenden Wert besitzen (und auch noch uns als Erwachsene entscheidend in unserer Lebensgestaltung beeinflussen), hat der Situationsorientierte Ansatz das Ziel, Kindern dabei zu helfen, die entwicklungsförderlich erlebten Einflüsse zu intensivieren/zu stärken und die entwicklungshinderlich erlebten Eindrücke/Erfahrungen zu verarbeiten, damit sie ein stärkeres, innerlich festes Selbstwertgefühl aufbauen/weiterentwickeln können, um die eigene Autonomie und Selbständigkeit auszubauen und damit zu einer gefestigten Identität und Sozialkompetenz zu finden, die zu einer reichen, glücklichen Lebensgestaltung führen.
Eine Anmerkung sei an dieser Stelle gestattet: Dem Situationsorientierten Ansatz wird von Zeit zu Zeit – und dabei aus einer bestimmten pädagogischen Richtung – vorgehalten, er habe eine „therapeutische“ Zielsetzung, die von elementarpädagogischen Fachkräften nicht geleistet werden kann. Dazu sei Folgendes gesagt:
Elementarpädagogische Fachkräfte sind keine „Kindergärtner/-innen“, die „zu dumm“ für eine Arbeit mit hoher Fachkompetenz wären!
Wenn das Wort „therapeutisch“ im Sinne einer genauen Übersetzung aus dem Griechischen mit „dienlich“ angenommen wird und im Sinne einer Fortführung gesagt würde, die Arbeit habe „der Entwicklung von Kindern dienlich zu sein“, dann trifft das Wort „therapeutisch“ absolut exakt zu. „Therapeuten“ (also Menschen, die im Sinne einer Entwicklung anderen Menschen dienlich sind) sind genau genommen „Diener“ – sie haben einer inhaltlichen Aufgabenstellung zu dienen zum Wohl der ihnen anvertrauten Menschen. Allerdings sei darauf hingewiesen, dass „therapeutische Arbeit“ nicht einer „psychotherapeutischen Arbeit“ gleichgesetzt wird bzw. werden darf. Hier gibt es Unterschiede!
In dem Maße, in dem Fachschulen/-akademien sowie (Fach-)Hochschulen/Universitäten (mit dem Schwerpunkt der Elementarpädagogik) ihre Ausbildung fachlich/inhaltlich reformieren würden und dem Bereich der Entwicklungspsychologie, der Neurobiologie sowie der Bildungs- und Bindungsforschung eine erste, oberste Priorität beimessen würden, würde ein oben angesprochenes Fachwissen schon vor der Berufsaufnahme vorhanden sein – zumindest in basalen Grundlagen.
Die Zielsetzung des Situationsorientierten Ansatzes lässt sich also wie folgt beschreiben:
Der Kindergarten will Kindern die Möglichkeit geben, lebensbedeutsame Situationen, die das Kind in seinen Ausdrucksformen offenbart, in entwicklungsförderlicher Sicht zu unterstützen und bei entwicklungshinderlichen Eindrücken zu verarbeiten, um sich weiterhin bzw. impulsgebend, wahrnehmungsoffen und engagiert mit seinem gegenwärtigen Leben beschäftigen zu können.
Durch den Auf-/Ausbau seiner personalen Identität wird es Kompetenzen intensivieren bzw. neu entwickeln, die es die Gegenwart gestalten und die Zukunft bewältigen lässt.
Lebenspläne von Kindern als Grundlage für Projekte
Galt es zunächst, Kinder in ihren sechs Ausdrucksformen wahrzunehmen, diese wahrgenommenen Ereignisse in Beobachtungslisten schriftlich zu protokollieren und anschließend jedes Ausdrucksverhalten in seinem Erzählwert zu verstehen (zu deuten), so hat die Praxis gezeigt, dass es besonders aussagekräftig ist, wenn zu jeder Ausdrucksform möglichst mehrere (drei bis sechs) Beispiele aufgeführt sind! Je höher die Anzahl der beobachteten Beispiele ausfallen, desto aussagekräftiger kann der Erzählwert beschrieben und zusammengefasst werden!
Nehmen wir einmal an, dass die Beobachtung eines Kindes je vier „typische“ Beispiele einer jeden Ausdrucksform ergeben hat, so hat die elementarpädagogische Fachkraft insgesamt 24 Ausdrucksbelege zur Verfügung, um dann aus ihrem Fachwissen heraus diese spezifischen Ausdruckswerte mit ihren Erzählwerten zu versehen. Viele Erzieher/-innen haben sich mit der Zeit und durch die intensive Beschäftigung mit der Symbolik des Verhaltens, der Symbolsprache der Spielformen und des spezifischen Spielens der Kinder, der Symbolik der Bewegung/des Bewegungsverhaltens, der Symbolik des Erzählens und der Sprachgestaltung, der Symbolik des Malens und Zeichnens und der Symbolsprache der Träume ein eigenes „Symbol-be-deutungs-buch“ angelegt, das nach entsprechend besuchten Fachseminaren oder nach einer erfolgten Fachbuchbearbeitung immer wieder ergänzt wird.
Ein roter Faden zwischen den Ausdruckswerten
Nun könnte man annehmen, dass bei entsprechenden Ausdrucks- und Erzählwerten sehr viele, ganz unterschiedliche Decodierungsergebnisse bei einem Kind herauskommen. Nun, das ist falsch. Immer gibt es zwischen den unterschiedlichen Ausdrucks- bzw. Erzählwerten einen roten Faden, eine Sinnverbindung, einen Leitwert, der sich durch alle (zumindest die meisten) Aussagen zieht. Anders ausgedrückt: Durch einen Vergleich und eine vernetzte Betrachtung der Ausdrucks- und Erzählwerte offenbart sich ein Verhaltensmuster, das sich offensichtlich im Laufe der Zeit und des Kind(-er-)lebens herausgebildet hat. Eine Auswertung ungezählter Ausdrucksformen und ihrer Erzählwerte hat ergeben, dass außergewöhnlich viele Kinder etwa ein Verhaltensmuster zeigen, welches deutlich macht, dass Kinder:
unter Druck stehen und Druckentlastung suchen,
unglücklich sind und Glück erleben wollen,
sich schwach und minderwertig fühlen und Seelenstärke brauchen,
Angstsituationen ausgesetzt sind und eine Befreiung aus der Angst suchen,
Einsamkeit erleben und auf der Suche nach Annahme sind,
unter Anspannungen leben und Entspannung suchen,
mutlos sind und eigentlich mutig sein wollen,
Anforderungen mit Resignation begegnen und lieber Wagnisse eingehen würden,
Angst vor Versagenserlebnissen haben und daher innere Stärke brauchen,
in Überforderungen stecken und sich davon zu befreien versuchen,
unterfordert sind und auf der Suche nach „echten“ Herausforderungen sind,
Enttäuschungen mit sich herumtragen und lieber eine emotionale Freiheit hätten.
Natürlich(!) gibt es daneben auch Kinder, die sogenannte positive Verhaltensmuster zum Ausdruck bringen, doch sind sie im Verhältnis zur Gesamtzahl der beobachteten Kinder deutlich in der Minderheit. Wichtig ist folgende Anmerkung: Es geht dem Situationsorientierten Ansatz nicht um eine negativ geprägte Projektarbeit. Wer das behaupten würde, hätte sich von einer fachlichen Diskussion weit entfernt. Vielmehr richtet sich der Ansatz – und damit auch die Projektorientierung – nach den Daten heutiger Kindheiten – und das direkt vor Ort – aus. Das bei den Kindern entzifferte Verhaltensmuster, das bei einem Zusammentragen aller Ausdrucksformen sowie einer vernetzten Betrachtung aller Erzählwerte entdeckt werden kann, wird im Situationsorientierten Ansatz als „individueller Lebensplan des Kindes“ bezeichnet. Seine genaue Definition lautet wie folgt:
Ein Lebensplan ist der rote Faden im Leben von Menschen. Er ist ein personell individuelles Verhaltensmuster, das sich in der Vielzahl der Ausdrucksformen und ihren spezifischen Ausdrucksweisen zeigt und einen jeweiligen Bedeutungs(-Erzähl-)wert besitzt. Der Lebensplan eines Menschen setzt sich aus der individuellen Bewertung bisheriger Lebenserfahrungen, -eindrücke und Erlebnisse zusammen und verfolgt den Zweck, lebensnotwendige Grundbedürfnisse zu befriedigen, um zu einer seelischen Stabilität auf der Grundlage einer personalen Identität zu finden.
Zusammenhang von Lebensplan und Grundbedürfnisbefriedigung
Dazu ein paar einfache Beispiele, um den Zusammenhang von Lebensplan und Grundbedürfnisbefriedigung zu verdeutlichen:
Kinder, die unter Spannung stehen, suchen häufig intensive Bewegungen, um sich von ihrem Stress zu befreien und um letztlich entspannter sein zu können; allzu schnell werden diese Kinder mit dem Etikettierungsbegriff „AD(H)S-Kind“ versehen, was fachlich in keinerlei Weise begründet ist!
Einsame Kinder suchen häufig den Kontakt zu anderen Menschen, um Annahme und Geborgenheit zu spüren, und dabei würden diese Kinder am liebsten die ganze Zeit über die körperliche Nähe zum Erwachsenen genießen. Allzu schnell werden diese Kinder mit der unfachlichen Bewertung „distanzlos“ belegt, anstatt zu verstehen, dass Kinder ihr Grundbedürfnis „Liebe erfahren“ sättigen/nachholen wollen und müssen.
Kinder mit vielen Unsicherheiten suchen Situationen/Personen/Umstände, die ihnen Sicherheiten geben und es fällt ihnen schwer, sich auf neue, unbekannte Situationen einzulassen. Diese Kinder haben beispielsweise Schwierigkeiten, sich von vertrauten Personen zu lösen, Spielgegenstände abzugeben, etwas zu teilen oder Spielabbrüche zu akzeptieren. Allzu schnell werden diese Kinder als „unselbstständig“, „unflexibel“ oder in ihren Verhaltensweisen als „nicht altersgerecht“ abgeurteilt.
Kinder mit einem stark eingeschränkten Selbstwertgefühl bzw. Minderwertigkeitsgefühlen schaffen häufig Situationen, durch die sie auffallen und dadurch (endlich einmal) in den Mittelpunkt von Betrachtungen/Beachtungen kommen. Allzu schnell werden sie als „unangepasst“, „egoistisch“, „unsozial“ oder „aggressiv“ beurteilt, ohne zu sehen, dass es eine aktuelle Überlebensstrategie der Kinder ist, um nicht gänzlich in ihrer erlebten Bedeutungslosigkeit ganz abzurutschen.
Kinder, die sich seelisch ohnmächtig fühlen, haben häufig den Wunsch, Macht über andere zu besitzen. Allzu schnell werden diese Kinder als „gewalttätig“ abgestempelt, ohne zu verstehen, dass Angst-, Verunsicherungs- und Ohnmachtsgefühle genau zu dieser Überlebensstrategie führen müssen …
Diese Aufzählung könnte endlos fortgesetzt werden. Wenn – und darauf weisen ungezählte Beobachtungen – kindeigene Ausdrucksformen beispielsweise sehr häufig dem Zweck dienen, sich aus einer Angst zu befreien, Stolz erleben zu wollen, sich aus Wut und Ärger frei machen zu wollen, „eigentlich“ Ruhe und Entspannung suchen, Sicherheiten finden wollen, eigene Stärke spüren möchten, Wertschätzung und Zuverlässigkeit erleben möchten, sich aus Drucksituationen befreien zu wollen …, dann hat ein Kindergarten, der sich dem Situationsorientierten Ansatz verpflichtet fühlt, dafür zu sorgen, dass die Kinder in ihrer elementarpädagogischen Einrichtung (und in der Zusammenarbeit mit Eltern auch wenn möglich im Elternhaus) das finden, was sie brauchen. Vielleicht kann auch so eine Erklärung dafür gefunden werden, dass Kinder, die keine Freude dabei empfinden zum Kindergarten zu gehen, bestimmte „Angebote“ immer wieder verweigern, das Abholen von den Eltern kaum abwarten können, eine sogenannte Kindergartenmüdigkeit entwickeln, mit Langeweile einen Großteil ihrer Tage im Kindergarten verbringen, aus dem Kindergarten abhauen, durch vielfältige Verhaltensirritationen auffallen, einfach nicht das erleben, wonach ihre Seele ruft!
Neue Bewegungsangebote für Kinder vor Ort schaffen
geschrieben von Redakteur | November 15, 2021
Aktion „Bleibt fit, macht mit!“ will mit interessierten Vereinen „Bewegungshaltestellen“ ins Leben rufen
Neue, niedrigschwellige Bewegungsangebote für Kinder vor Ort schaffen – das ist Ziel der Aktion „Bewegungshaltestellen“, die der Deutsche Turner-Bund (DTB) und die Deutsche Turnerjugend (DTJ) gemeinsam mit der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) jetzt gestartet haben. Die Aktion ermöglicht Turn- und Sportvereinen, in ihrem jeweiligen Ort ein Bewegungsangebot für Kinder zu schaffen, das ohne großen Aufwand umsetzbar ist. Unter dem Motto „Bleibt fit, macht mit!“ sollen nicht nur die motorische Entwicklung, sondern auch die sozialen Kompetenzen von Kindern gefördert werden.
Die Bewegungshaltestellen laden zum sofortigen Mitmachen ein – unabhängig von Kinderturnstunden, Material und Räumlichkeiten. Insgesamt gibt es zehn Haltestellen, hinter denen sich je eine Bewegungsaufgabe verbirgt. Angemeldete Vereine erhalten kostenlos zehn Schilder mit QR-Codes, die sie vor Ort an geeigneten Stellen anbringen können. Der QR-Code führt direkt zur Bewegungsaufgabe auf der Website kinderturnen.de. Auch Nationalturnerin Sarah Voss – gleichzeitig Botschafterin der BZgA-Mitmachinitiative „Kinder stark machen“ – ist mit zwei Clips aus der BZgA-Videoreihe „Bewegungs-ABC“ bei den Bewegungshaltestellen vertreten.
Im Downloadbereich finden angemeldete Vereine außerdem eine Checkliste zu Rechts- und Versicherungsfragen sowie Anleitungen zum Erstellen einer Haltestellenroute.
Der Philosoph Friedrich Nietzsche wusste, wie wichtig Bewegung ist: „So wenig als möglich sitzen; keinem Gedanken Glauben schenken, der nicht im Freien geboren ist und bei freier Bewegung, in dem nicht auch die Muskeln ein Fest feiern!“
Viele Kinder und auch Erwachsene bewegen sich heute zu wenig und spielen nicht genug. Dabei ist wissenschaftlich erwiesen, wie wichtig beides für den Menschen und seine Entwicklung ist.
Das Spielebuch schafft Gelegenheit für beides. Es bietet Anleitungen für 222 Gruppenspiele, zum Kennenlernen, um die Wahrnehmung zu schulen, mit und ohne digitale Medien und vieles mehr.
Nach den unterschiedlichen Gelegenheiten und Möglichkeiten aufgeteilt, für welche die Spiele geeignet sind, finden hier GruppenleiterInnen eine Fülle von neuen Spieleanleitungen. Bei jedem Spiel gibt es eine Altersangabe, die jedoch nur einen groben Anhaltspunkt geben kann. Einige der Spiele finden sicher noch bei Menschen bis 99 Anklang.
Im Kapitel „Medien – Digital-fiktive und analog-reale Spielewelten“ lautet die Devise: Gestalten, hinterfragen, kreativ werden. Es geht hier um die fantasievolle und spielerische Nutzung von Smartphones oder Tablets.
Das Buch bietet eine umfangreiche Sammlung an neuen, interessanten Spielen, die allein zu lesen schon Laune auf Aktionen machen. Es richtet sich an Lehrkräfte in der Grundschule und Sekundarstufe I und an PädagogInnen in der Ganztagsbetreuung sowie in der Kinder- und Jugendarbeit.
Ulrich Baer, Dipl.-Pädagoge und Spielautor, ist Begründer einer praxisorientierten Spielpädagogik und Autor diverser Publikationen zu den Themen Kreativität und Kulturpädagogik; Dozent und Studienleiter der Akademie der Kulturellen Bildung des Bundes und des Landes NRW i.R.; Gründer und langjähriger Herausgeber der Zeitschrift gruppe & spiel.
Gerhard Knecht ist Dipl.-Pädagoge und seit vielen Jahren in der Spielbusarbeit tätig. Er entwickelte spiel- und kulturpädagogische Projekte bei der Pädagogischen Aktion München, war Vorsitzender der Bundesarbeitsgemeinschaft Spielmobile e.V. und Leiter des Fachbereichs Spielpädagogik an der Akademie der Kulturellen Bildung des Bundes und des Landes NRW. Er ist Mitherausgeber der Zeitschrift GRUPPE & SPIEL, Redakteur der Fachzeitschrift Spielmobilszene und entwickelt Projekte bei Spiellandschaft Stadt e.V..
Marietheres Waschk ist Dipl.-Sozialpädagogin und Dozentin für Spielpädagogik an der Akademie der Kulturellen Bildung des Bundes und des Landes NRW. Sie betreut Spiel- und kulturpädagogische Projekte am Bauspielplatz Friedenspark Köln und ist Mitherausgeberin der Zeitschrift gruppe & spiel.
