Wie ein Algorithmus Kommunen helfen kann, das Vergabeverfahren zu verbessern

Die Vergabe von Kita-Plätzen kann für Jugendämter, Kita-Leitungen und Eltern herausfordernd und aufwändig sein. Verschärft wird die Situation dadurch, dass vielerorts die Nachfrage nach Plätzen das Angebot übersteigt. Wer dabei leer ausgeht, stellt schnell die Methodik des Verfahrens infrage. Wie die Platzvergabe transparenter und gerechter erfolgen kann, zeigen Kommunen wie der Kreis Steinfurt in Nordrhein-Westfalen. Dort kommt seit 2019 die vom ZEW – Leibniz-Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung entwickelte, Algorithmen-gestützte Software „KitaMatch“ zum Einsatz. Die Bertelsmann Stiftung hat das ZEW Mannheim unterstützt, unter der Web-Adresse www.kitamatch.comein frei zugängliches Informationsportal einzurichten, das einen ausführlichen und verständlichen Leitfaden zur Nutzung der kostenlosen Software bereitstellt. Jugendämter und Kita-Leitungen können mit dieser Hilfe Schritt für Schritt nachvollziehen, wie sie „KitaMatch“ selbstständig einführen und nutzen können.

„Digitale Anwendungen können Kommunen bei Aufgaben unterstützen, für die sie das womöglich noch gar nicht in Betracht gezogen haben. Die Vergabe von Kita-Plätzen per Algorithmus ist ein gutes Beispiel dafür. Der neue Leitfaden erleichtert es insbesondere Kita-Leitungen und Jugendämtern, vorhandene Kita-Plätze fairer, schneller und transparenter zu vergeben“, sagt Felix Sieker, Digitalexperte bei der Bertelsmann Stiftung.

Verbindliche Kriterien sorgen für Überprüfbarkeit und Akzeptanz

Der Fokus des Leitfadens liegt darauf, die Funktionsweise des Algorithmus, die schrittweise Anleitung zum Einsatz der Software durch die IT sowie die notwendigen Prozesse im Projektmanagement zu erläutern. Besondere Bedeutung kommt dem Kriterienkatalog zu, der vor Beginn eines Vergabeverfahrens zu erstellen ist. Der Katalog bildet die Grundlage für die Vergabe, denn er führt einheitliche, konkrete und verbindliche Kriterien auf, die festlegen, in welcher Priorität die Kinder einen Platz bekommen sollten. Die Eltern wiederum hinterlegen, welche Kita sie sich für ihr Kind wünschen. Der Algorithmus gleicht diese Informationen ab und errechnet für jede Kita, in welcher Reihenfolge eine Platzzusage erteilt werden sollte. Kita-Leitungen können von den Empfehlungen der Software abweichen und Ausnahmen vornehmen – zum Beispiel, um zu garantieren, dass Geschwisterkinder in derselben Kita untergebracht werden. Das Verfahren läuft so lange, bis alle verfügbaren Plätze verteilt sind. Im Kreis Steinfurt beispielsweise dauert der Vergabeprozess nicht länger als eine Stunde.

Neben der Zeitersparnis kann der Algorithmus auch zu mehr Chancengerechtigkeit in der Platzvergabe führen. Wenn ein Kind, das laut Kriterienkatalog vorrangig einen Platz bekommen sollte, diesen auch erhält, lässt sich Benachteiligung ausschließen. Zudem profitieren auch jene Kinder, für deren Eltern die Anmeldeverfahren eine große Hürde darstellen. Aufgrund seiner zentralen Bedeutung für den gesamten Prozess ist es wichtig, dass der Kriterienkatalog zwischen Jugendamt, Trägern und Kitaleitungen ausgehandelt und offen gegenüber Eltern kommuniziert wird. Das erhöht die Transparenz, Überprüfbarkeit und letztlich auch die Akzeptanz von Zu- oder Absagen. Am Problem fehlender Kitaplätze in vielen Kommunen könne die Software natürlich nichts ändern, betont Thilo Klein, Advanced Researcher im ZEW-Forschungsbereich „Marktdesign“. „Aber der Algorithmus stellt sicher, dass alle vorhandenen Plätze bedarfsgerecht vergeben werden können. Kommunen erhalten zudem verlässliche Daten über die tatsächlich fehlenden Plätze vor Ort. Das hilft ihnen, den Bedarf der Eltern zu decken und damit den Rechtsanspruch auf einen Kita-Platz zu erfüllen.“

Kostenfreie Open-Source-Lösung

Ein weiterer Vorteil für Kommunen ist der Zugang zur Software: „KitaMatch“ ist eine Open-Source-Lösung und steht damit kostenfrei zur Verfügung. „Der Großteil an Software-Lösungen kommt aus der Privatwirtschaft und verfolgt zumeist kommerzielle Interessen. Angebote aus Wissenschaft und Zivilgesellschaft, die auf gemeinwohlorientierte Zwecke ausgerichtet sind, sind hingegen Mangelware. ‚Kita-Match‘ kann dazu beitragen, diese Lücke auf einem für Kommunen sehr relevanten Problemfeld zu schließen“, erklärt Felix Sieker.

Der Leitfaden soll auch dazu beitragen, die Digitalkompetenz bei den potenziellen Anwender:innen zu stärken. Denn ein Grundverständnis für die Funktionsweise algorithmischer Systeme ist unverzichtbar für das Gelingen des Verfahrens. Zudem hilft es den Beteiligten bei der nötigen Aufklärungsarbeit innerhalb der eigenen Organisation sowie gegenüber den Eltern. Weitere Erfolgsfaktoren sind ein klarer Zeitplan, abgesteckte Zuständigkeiten zwischen Projektleitung und Jugendamt sowie eine ausreichende Anzahl an Mitarbeiter:innen für das Projektmanagement und die IT.

Die Bertelsmann Stiftung wird mit ihrer Expertise im Bereich der frühkindlichen Bildung auch künftig als Ansprechpartnerin für den Einsatz von „KitaMatch“ zur Verfügung stehen. Weitere Informationen unter: www.kitamatch.com.

Quelle: Pressemitteilung Stiftung Bertelsmann

Ein herausfordernder Übergangsweg für Kinder in ein neues, unbekanntes Lebensumfeld

Notwendige, erzwungene und selbst freiwillig gewählte Übergänge (= Transitionen) von einem bekannten und bisher Sicherheit bietenden Lebensumfeld an einen unbekannten Ort stellen für alle Menschen eine große Herausforderung dar. Dies trifft auf alle Erwachsenen, insbesondere aber für Kinder zu. Und wenn diese besonders jung sind, ergeben sich um so mehr notwendige Überlegungen und dringlich angezeigte Handlungsvorhaben, um aktuelle und nachhaltige seelische Verletzungen (= Vulnerabilitäten) zu vermeiden.

Für viele Eltern(teile) ergibt sich – oftmals schon vor der Geburt ihres Kindes – die Frage, ob bzw. wie sie ihr weiteres (Berufs)Leben mit der neuen Situation, dass sie Eltern werden bzw. geworden sind, verbinden können/ wollen/ müssen. Soll/ wird das Kind eine Krippe besuchen, gibt es die Möglichkeit einer Tagespflegestelle. Ist vielleicht erst mit dem dritten Lebensjahr der Besuch eines Kindergartens angedacht oder ist der Krippen- und folgende Kindergartenbesuch schon fest eingeplant? Auf jeden Fall wird es verantwortungsvollen Eltern(teilen) stets darum gehen, eigene Wünsche/ Erwartungen/ Vorstellungen mit den notwendigen Überlegungen abzuwägen, was auch das Beste für das Kind sein könnte. So stellt sich ihnen bei einer bevorstehenden Entscheidung auch die Frage, wie das Kind die „Eingewöhnung“ erleben wird.

Der Begriff „Eingewöhnung“ ist nicht unproblematisch und zielt in eine falsche Richtung

Bevor es in diesem Beitrag um inhaltliche Ausführungen und Hinweise geht, muss eine wichtige Vorbemerkung vorgenommen werden.

Einerseits hat sich der Begriff „Eingewöhnung“ seit langer Zeit in das pädagogische Vokabular der Elementarpädagogik etabliert. Andererseits ist es immer wieder angebracht, auch etablierte Begriffe, gerade in der Pädagogik, deutlich in Frage zu stellen. Was gibt es nun an kritischen Anmerkungen, was dieses Wort in eine bedenkliche Richtung führt?

1. „Eingewöhnung“ bedeutet, dass sich eine Person in eine unbekannte, fremde Situation eingewöhnen muss. Und damit zielt das Wort auf das „Objekt Kind“, das keine andere Wahl hat, sich den vielfältigen, neuen Herausforderungen stellen zu müssen. PARTIZIPATION im Sinne einer aktiven Mitsprache und Mitentscheidung ist für ein Kind dabei nicht möglich.
2. Mit dem Begriff „Eingewöhnung“ wird in erster Linie dem KIND die Verantwortung aufgedrückt, sich in ein bestehendes Struktur-, Prozess- und Beziehungssystem einzufügen, um sich möglichst komplikationslos (und schnell?) an existierende Bedingungen >anzupassen<.
3. Mit diesem Blick auf den Begriff „Eingewöhnung“ wird dem Kind eine so genannte >Bringschuld< zugewiesen, anstatt in erster Linie den Eltern(teilen) und den pädagogischen Fachkräften ihre primäre Verantwortung für einen gelingenden Übergang zu überbringen.

Um diesen, einen für das Kind entwicklungsförderlichen Übergang und notwendigen Perspektivwechsel zu erreichen, ist es geboten, eine neue Begriffsbestimmung zu nutzen, um damit auch den Bedeutungsgehalt zu wandeln. Zwei Vorschläge wären denkbar: statt „Eingewöhnung“ könnte der Zeitraum des Wechsels vom Elternhaus in einen neu anstehenden, tageszeitbegrenzten Aufenthaltsort als „kindzentrierte Übergangshilfe I“ oder „kindzentrierte Transitionsunterstützung I (für die Aufnahme in eine Krippe) bzw. „kindzentrierte Übergangshilfe II“ oder „kindzentrierte Transitionsunterstützung II“ (für die Aufnahme in einen Kindergarten“ gewählt werden. Da benutzte Begriffe auch bestimmte Gedankengänge in eine bestimmte Richtung führen, ist dies wahrlich kein überflüssiges Wortspiel. Damit stehen die ERWACHSENEN im Vordergrund und gleichzeitig in der Pflicht, für einen entwicklungsförderlichen Übergang zu sorgen. Wodurch dem zuvor erwähnten Perspektivwechsel Rechnung getragen werden würde.

Jeder einschneidende Übergang stellt für das Kind große Herausforderungen dar

Bei einem Übergang ist das Kind mit besonderen Herausforderungen konfrontiert. So strömen die vollkommen neue Umgebung, die große Kinderzahl, unbekannte Erwachsene, andere Tagesrhythmen und –abläufe, unbekannte Geräusche und Gerüche auf das Kind ein. U n d  es muss in relativer Kürze mit einer mehrstündigen Trennung von seinen Eltern(teilen) zurecht kommen. Damit werden vom Kind relativ schlagartig neue >Lern- und Anpassungsleistungen< verlangt, die bei vielen verunsicherten/ ängstlichen Kindern unweigerlich zu starken Stressempfindungen führen. Jede pädagogische Fachkraft wird das herzzerreißende Weinen von Kindern, die verzweifelte Blicksuche nach den Eltern(teilen) oder schlimmstenfalls das apathische Stillsitzen eines Kindes, bei dem alles am Kind vorbeizugehen scheint, kennen. So gilt es als oberste Priorität, folgende seelische Verletzungserfahrungen konsequent zu vermeiden, damit das Kind keine zu frühen/ unerwarteten Trennungserlebnisse ertragen muss, in denen es Verlassenheitsängsten und Einsamkeitsgefühlen ausgesetzt ist,

1. keine Beziehungsnöte aushalten muss, die durch empfundene, personausgedrückte Kälte, Unfreundlichkeiten, emotionale oder sprachliche Ablehnungen zum Ausdruck kommen,
2. nicht mit Bedrohungsängsten konfrontiert wird – verursacht durch eine unangemessene Lautstärke, Reizüberflutungen, Distanzen durch eine ‚harte Mimik’ – ,
3. keine Auslieferungserlebnisse erfahren muss, indem ein Kind keine Spiel- oder mit fehlender Zuwendung versehene Begleitung erfährt. Und es bei einem Hilfsbedarf mit einer fehlenden Unterstützung konfrontiert ist
4. sowie in keine Ohnmachtssituationen durch ein respektloses/ geringschätzendes Erwachsenenverhalten oder gar durch Gewalterfahrungen gebracht wird.
5. Ansonsten folgen unweigerlich vor allem zwei Erscheinungsformen bei Kindern, die durch Beobachtungen aus der Bindungs- und Vulnerabilitätsforschung vielfach belegt wurden. Einerseits kommt es dann bei sehr vielen Kindern zu deutlichen Entwicklungsrückschritten, die sich in vielfältiger Weise zeigen – auch mit nachhaltigen Auswirkungen auf den späteren Schulstart und die weitere Schulentwicklung. Und andererseits zeigen Kinder deutliche Irritationen im Bindungsverhalten an ihre Eltern(teile).

Kurz, präzise und übersichtlich: die Grundlagen der Kindheitspädagogik

Die Rolle der Erzieherinnen und Erzieher ist vielfältig und stets im Wandel begriffen. Weiterbildung zu Themen wie Bindungs- und Bildungsforschung, Neurobiologie und Lern- und Entwicklungspsychologie ist daher ständig notwendig. Damit das Wissen um die neuesten Erkenntnisse im Bereich Elementarpädagogik immer zur Hand ist, hat Dr. Armin Krenz 20 zentrale Präsentationen aus seinen Seminaren und Workshops zusammengestellt. So können Sie sich jederzeit schnell und effektiv einen Überblick verschaffen!

Armin Krenz
Elementarpädagogische Grundsätze auf den Punkt gebracht
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Praktische Hinweise und Anforderungen an die elementarpädagogischen Fachkräfte

Aus den zuvor aufgeführten Argumenten ergeben sich deutliche Hinweise und Anforderungen für alle elementarpädagogischen Fachkräfte, die während der >kindzentrierten Übergangshilfe< mit den Kindern in Beziehung stehen und ihnen dabei entwicklungsstützend helfen wollen, ihren schwierigen Übergang aus der Familie (= ‚Ausgewöhnung’) in die Institution Krippe oder Kindergarten (= bisher in der Elementarpädagogik als ‚Eingewöhnung’ bezeichnet) möglichst schadlos zu meistern.

Die wichtigsten Eckwerte seien nun benannt:

1. Kinder suchen in der Regel bei erlebten Unsicherheiten nach ihrer bevorzugten Bindungsperson. Diese sollten so lange zur Verfügung stehen, bis Kinder ihre innere Stabilität gefunden haben und sie  i h r e  Erzieher:in als zusätzliche Beziehungsperson gerne und zugleich zuversichtlich annehmen können.
2. Die pädagogischen Fachkräfte dürfen dem Kind nicht zu schnell zu nahekommen, indem sie beispielsweise ein weinendes/ schreiendes Kind sofort auf ihren Schoß oder auf ihre Arme nehmen und – wenn auch mit liebevollen Versuchen – auf das Kind beruhigend einreden! Besser ist es, sich neben das Kind zu hocken und einfühlsam mit dem Kind versuchen zu sprechen. Bindungswünsche gehen immer vom Kind aus und können nicht durch eine distanzlose Körpernähe erzwungen/ hergestellt werden. Oftmals trägt ein solches Verhalten noch mehr zu einer Steigerung der Abwehr bei.
3. Die Sprache der pädagogischen Fachkräfte sollte leise, ruhig, möglichst entspannt gestaltet und das Sprechtempo langsam sein. Dabei eignen sich kurze Sätze mit entsprechenden Sprachpausen.
4. Es versteht sich von selbst, dass die ‚neuen’ Bezugspersonen dem Kind Zuverlässigkeit und Dauerhaftigkeit vermitteln. Ständig neue Gesichter, Stimmen und unterschiedliche Verhaltensspezifika irritieren ‚Übergangskinder’ und machen einen festen Beziehungsaufbau kaum bzw. gar nicht möglich.
5. Eltern(teile), die das Kind in seiner Übergangszeit begleiten, sollten sich in der Zeit des Übergangs möglichst aus der Interaktionsgeschehen/ dem Erkunden des Kindes heraushalten, um dem Kind vielfältige Chancen zu geben, die neue Umgebung neugierig und mit einem eigenen Zeitempfinden zu erkunden.
6. Zu Beginn des Übergangs haben die Eltern(teile) zunächst mehrere Tage dabei zu sein. Der genaue Zeitraum richtet sich nach der Zufriedenheit/ der selbstständigen Erkundung/ dem Wohlgefühl des Kindes. In dieser Zeit des Ankommens und Kennenlernens sollten von Seiten der Eltern(teile) keine Trennungsversuche unternommen werden. Viele Eltern(teile) erwarten eine zu schnelle Loslösung des Kindes. Beobachtungen zeigen: zu frühe/ schnelle Trennungen erhöhen den Unsicherheitsfaktor des Kindes und verlängern häufig die Übergangszeiten signifikant um ein Vielfaches!   
7. Die Fachkräfte sollten dem Kind ebenfalls Zeit lassen, eigene Beobachtungen zu machen und Vorhaben auszuprobieren. Nichts ist schlimmer als dass Fachkräfte dem Kind immer wieder irgendwelche Dinge zeigen oder versuchen, sie für Handlungsaktivitäten zu motivieren.
8. Während der Anwesenheit der Eltern(teile) ist es sehr hilfreich, wenn sich die Fachkräfte auch viel und intensiv mit den Eltern(teilen) entspannt und wertschätzend unterhalten, so dass dadurch dem Kind vermittelt wird: „Mama bzw. Papa fühlen sich hier wohl. Hier geht es ihnen gut. Dann kann es mir hier auch gut gehen.“
9. Es ist immer von Vorteil, wenn 2 Fachkräfte für das ‚Übergangskind’ Ansprechpartner:innen/ Bezugspersonen sind. Weil es auch in der Zeit des Übergangs durchaus möglich ist, dass eine Fachkraft durch Krankheit/ Fortbildung/ Urlaub/ Vertretungen als Bezugsperson nicht zur Verfügung steht. Damit wäre das Kind gezwungen, erneut einen Beziehungsabbruch in Kauf zu nehmen. Und wäre darüber hinaus erneut mit einem „fremden Gesicht“ konfrontiert.
10. Die Fachkräfte sollten nach Möglichkeit die Handlungsimpulse des Kindes wohlwollend kommentieren, aufgreifen und sich auf diese Weise langsam dem Interesse des Kindes zuwenden.
11. Wie in den gängigen „Eingewöhnungsprogrammen“ sind die Übergangskinder einzeln oder zu zweit über eine Zeitspanne von einer oder zwei Wochen aufzunehmen, bevor sich die Fachkräfte weiteren Übergangskindern zuwenden.
12. Je kleiner die feste Gruppe, in die die Kinder aufgenommen werden, ist, umso mehr kann das Kind Sicherheiten aufbauen und sich mit entspannter Freude auf den aktuellen/ neuen Tag einlassen.
13. Jede Übergangszeit ist ein individuumsbezogener Versuch, dem betreffenden Kind die Übergangszeit so angenehm wie möglich zu machen. Aus diesem Grund sind starre, so genannte standardisierte Vorgehensweisen abzulehnen und müssen vielmehr auf das individuelle Kind abgestimmt werden. Wie heißt es doch immer wieder: „Wir holen das Kind da ab, wo es steht“. Und nicht: „Wir ziehen ein Kind dorthin, wo wir bzw. Eltern es haben wollen.“
14. Die neue Situation und das neue Aufenthaltsfeld müssen für das Kind überschaubar und einschätzbar, bekannt und annehmbar sein. Das hilft seinem Orientierungswunsch, Sicherheit zu erlangen und die Überschaubarkeit des Raumes/ der Kindergruppe selbst schließt eine Reizüberflutung eher aus. Reizüberflutungen führen zu Irritationen und neuen Belastungen.
15. Manches Mal ist es für das ‚Übergangskind’ hilfreich, wenn ihm ein älteres ‚Patenkind’ zur Seite gestellt wird, das – selbstverständlich freiwillig und gerne – in gewisser Weise die Aufgabe eines/einer Begleiter:in übernimmt.           

Diese o.g. Anforderungen müssen für Übergangskinder stimmen, um ihren neuen, zeitlich begrenzten aber zugleich auch neuen Aufenthaltsort mit Freude und intrinsisch motiviertem Interesse als gegenwärtigen sowie zukünftigen ‚Entwicklungsort’ gerne anzunehmen.                                 

Resümee:

Es geht bei der Frage nach einer optimalen Übergangsgestaltung für das Kind in erster Linie nicht um die Frage, ob das Kind schon „reif“ für die Krippe bzw. den Kindergarten ist sondern vielmehr darum, ob die Krippe/ der Kindergarten, die Struktur-/ Rahmenbedingungen sowie die Persönlichkeiten der Fachkräfte „reif“ (= entwicklungsförderlich) für das Kind sind! Auch hier ist also – ganz im Interesse des Kindes und den dafür notwendigen Ausgangsbedingungen – ein deutlicher Perspektivwechsel zur gängigen elementarpädagogischen Praxis vorzunehmen. 

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz, Hon.-Prof. a.D.

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz, Hon.-Prof. a.D., Wissenschaftsdozent, F.R. Entwicklungspsychologie/ -pädagogik mit Zulassung zur heilkundlich, psychologisch therapeutischer Tätigkeit und internationalen Lehraufträgen

Literatur

• Burat-Hiemer, Edith: Ein gelungener Start in die Kita. Cornelsen Verlag, 2011
• Dreyer, Rahel. Eingewöhnung und Beziehungsaufbau in Krippe und Kita. Verlag Herder, 2017
• Griebel, Wilfried + Niesel, Renate, Übergänge verstehen und begleiten. Cornelsen Verlag, 2011
• Hédervári-Heller, Éva (Hrsg.), Eingewöhnung und Bindung. Verlag Brandes & Apsel, 2019   
• Krenz, Armin, Kinder brauchen Seelenproviant. Kösel Verlag, 6. Auf. 2019

Buchtipp für Tageseltern:

Meine ersten Wochen bei der Tagesmutter
Mazzaglia, Marion Klara
Oberstebrink
ISBN: 9783963040214
16 Seiten, 10,00 €

Dieses Buch hilft Kindern und Eltern bei der Eingewöhnung bei der Tagesmutter. Durch die klare und detaillierte Darstellung ist es der ideale Begleiter für die erste Zeit in der neuen Umgebung.

Die Vielfalt der Gefühle erfahren, darstellen und kontrollieren

„Das Risiko von Gefühlsausbrüchen nimmt zu, weil wir unsere emotionale Intelligenz nicht schulen, während die Angst im Alltag wächst. Wir rechnen an jeder Straßenecke mit Gefahren. Mehr und mehr Leute, vor allem Jugendliche tragen Waffen. Die drücken einfach ab, wenn der Verstand von der Angst überrumpelt wird. Tatsächlich gibt es heute Kinder, die ein neutrales Gesicht nicht von einem feindlichen unterscheiden können. Sie schlagen ein anderes Kind, weil sie dessen Gesichtsausdruck falsch interpretieren.“

Charmaine Liebertz

Hier finden Sie drei Spiele, bei denen Kinder lernen, ihre Gefühle zu erkennen und/oder kontrolliert zum Ausdruck zu bringen:

Schrei dich frei!

Alter: ab 18 Monate
Zeit: ca. 1 Minute
Sozialform: Einzel- oder Gruppenspiel

So geht’s

Wer kennt sie nicht, die Augenblicke, in denen wir unsere Gefühle am liebsten rausschreien würden? Geben Sie den Kindern in der freien Natur die Gelegenheit dazu: »Ich zähle nun bis drei, dann haltet ihr euch die Ohren zu und schreit so fest ihr könnt eure Gefühle heraus!«

Tipp

In diesem lustigen Schreikonzert können die Kinder die Vielfalt ihrer Gefühle erfahren und sich von angestauten Empfindungen befreien: »Schreit mal freudig, wütend, ängstlich und auch mal traurig!«

Der Stimmungswürfel

Alter ab 2,5 Jahre
Zeit ca. 10 Minuten
Sozialform: Paar- oder Gruppenspiel
Material: Stimmungswürfel

So geht’s

Eine Kleingruppe (2 bis 4 Kinder) wirft im geheimen Kreis einen Stimmungswürfel. Den anderen Mitspielern bleibt das Ergebnis verborgen. Nun stellt die Kleingruppe das gewürfelte Gefühl mimisch, gestisch und mithilfe von Lauten dar. Während ihrer Vorführung versuchen die anderen Kinder, zu erraten, welches Gefühl dargestellt wird. Wer es als Erster errät, darf eine eigene kleine Gruppe zusammenstellen und erneut würfeln. Ratsam ist eine anschließende Diskussion darüber, wie andere Kinder das Gefühl dargestellt hätten.

Tipp

Dieses Spiel macht den Kindern auch als Paarspiel große Freude. Dann gibt es wechselseitig einen Darsteller und einen Rater. Übrigens: Fertige Stimmungswürfel können Sie im Handel kaufen. Schöner ist es, wenn Sie unbemalte Holz- oder Schaumstoffwürfel gemeinsam mit den Kindern gestalten.

Der Wutsack

Alter: ab 18 Monate
Zeit: 3 Minuten
Sozialform: Einzelspiel
Material: Leinensack, Füllmaterial, Seil, Deckenhaken

So geht’s

An einem dicken, mit weichem Material gefüllten Leinensack kann sich so mancher Wutkandidat abreagieren! Befestigen Sie einen solchen Wutsack an der Decke Ihrer Einrichtung, hängen Sie noch kleine Box- oder dicke Wollhandschuhe daran und schon können die Kinder ihre Aggressionen ungefährlich und effektiv ablassen.

Tipp

Den Wutsack sollte ein Fachmann befestigen, um eine sachgerechte Aufhängung zu garantieren und Verletzungen zu vermeiden.

Die Spiele haben wir aus folgender Spielekartei: (Illustrationen: Katharina Reichert-Scarborough, München)

Die U3-Spielekartei – Gefühle, Rituale, Wahrnehmung
Liebertz, Charmaine
Oberstebrink
ISBN: 9783963046032
14,95 €

Lernen im Kloster mit Dr. Charmaine Liebertz

Ganzheitlich Lernen mit Kopf, Herz, Hand und Humor ist das Motto der Gesellschaft für ganzheitliches Lernen. Sie ist als zertifiziertes Fortbildungsinstitut anerkannt und bietet eine Reihe von Lehrgängen an.

Zertifikatslehrgang „Ganzheitlich lernen“

Sie werden durch den Zertifikats – Lehrgang qualifiziert, Erziehung und Lernen nach den neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen der Hirnforschung zu optimieren.

Sie erhalten das Zertifikat der Gesellschaft für ganzheitliches Lernen.

Auf der Grundlage des neuen wissenschaftlichen Intelligenzbegriffs – der Bewegung, Raum, Musik und Emotionen integriert – erleben Sie viele effektive Übungen und Spiele zur Förderung aller Sinne. Bei uns steht das Lernen mit Kopf, Herz und Hand im Mittelpunkt.

• Der Lehrgang zeichnet sich aus durch die enge Verknüpfung von Theorie und Praxis.
• Tauschen Sie wertvolle Erfahrungen mit Kollegen aus.
• Gönnen Sie sich diese interessante Woche, um neue Kräfte und Ideen für Ihren Berufsalltag zu tanken!

Lehrgangsleiterin:

Dr. päd. Charmaine Liebertz (Leiterin Gesellschaft für ganzheitliches Lernen e.V.)
Datum: 25. bis 29. September 2023
Ort: Köln, „Casa usera“ Kloster der Spanischen Schwestern
Preis: 550 € (für Mitglieder des Vereins: 500 €)
Anmeldung: c.liebertz@ganzheitlichlernen.de

Zertifikatslehrgang „Ich persönlich“

In diesem Lehrgang stehen SIE im Mittelpunkt! Das ganzheitliche Persönlichkeitstraining qualifiziert Sie, Ihr berufliches Profil nach den aktuellen Erkenntnissen der Persönlichkeitsforschung zu optimieren. Denn Ihre Persönlichkeit ist die Voraussetzung für nachhaltiges Lernen und ganzheitliche Gesundheit.

• Sie lernen Werkzeuge der Selbstentwicklung kennen und erwerben Kompetenzen zum Selbstmanagement.
• Der Lehrgang zeichnet sich aus durch die enge Verknüpfung von Theorie und Praxis.
• Tauschen Sie wertvolle Erfahrungen mit Kollegen aus.
• Gönnen Sie sich diese interessanten Tage, um neue Kräfte und Ideen für Ihren Berufsalltag zu tanken!

Lehrgangsleiterin:

Dr. päd. Charmaine Liebertz (Leiterin Gesellschaft für ganzheitliches Lernen e.V.)

Datum: 9. bis 11. November 2023
Ort: Köln, „Casa usera“ Kloster der Spanischen Schwestern
Preis: 350 € (für Mitglieder des Vereins: 300 €)
Anmeldung: c.liebertz@ganzheitlichlernen.de

Weitere Informationen finden sie hier:

https://www.ganzheitlichlernen.de/lehrgaenge

Gemeinsame Resolution des Grundschulverbandes und des Gesamtschulverbandes

Das deutsche Bildungssystem befindet sich in einer Krise, vielleicht der größten seit Gründung der Bundesrepublik Deutschland. Zu den Symptomen dieser Krise gehören u.a. die nach wie vor eklatante Bildungsungerechtigkeit sowie die mangelhafte Ausrichtung auf eine zukunftsorientierte Bildung. Die Realisierung eines inklusiven Bildungssystems, zu der sich die Bundesrepublik Deutschland durch Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention verpflichtet hat, ist noch lange nicht erreicht. Damit werden die Rechte jedes Kindes und Jugendlichen auf bestmögliche Bildung gravierend verletzt.

Das föderale System wird den Herausforderungen immer weniger gerecht. Konsequent ist daher, dass die Regierungsparteien auf der Bundesebene bildungspolitische Schwerpunkte gesetzt haben.

Im Koalitionsvertrag „Mehr Fortschritt wagen“ der Ampelregierung findet sich unter Punkt V. Chancen für Kinder, starke Familien und beste Bildung ein Leben lang „Wir wollen allen Menschen unabhängig von ihrer Herkunft beste Bildungschancen bieten, Teilhabe und Aufstieg ermöglichen und durch inklusive Bildung sichern.“ 

Das Startchancenprogramm soll Kindern und Jugendlichen – unabhängig von der sozialen Lage der Familien – bessere Bildungschancen ermöglichen. Mehr als 4.000 allgemein- und berufsbildende Schulen mit einem hohen Anteil sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler sollen dabei Unterstützung finden in den Bereichen:

• Schulbau, durch ein Investitionsprogramm für moderne, klimagerechte, barrierefreie Schulen mit einer zeitgemäßen Lernumgebung und Kreativlaboren,
• Weiterentwicklung der Schulen, des Unterrichts und der Lernangebote, durch ein Chancenbudget zur freien Verfügung, um Schule, Unterricht und Lernangebote weiterzuentwickeln und außerschulische Kooperationen zu fördern,
• Schulsozialarbeit, mit der dauerhaften Bereitstellung zusätzlicher Stellen.

Die GGG und der GSV haben sich dazu folgendermaßen positioniert:

Resolution
Das Startchancen-Programm muss zu mehr Bildungsgerechtigkeit führen
und einen wesentlichen Beitrag zur Weiterentwicklung eines inklusiven Schulsystems leisten

1. Die Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule (GGG) und der Grundschulverband (GSV) begrüßen uneingeschränkt, dass die Ampelkoalition Kindern und Jugendlichen unabhängig von der sozialen Lage ihrer Familien durch inklusive Bildung bessere Bildungschancen zur Behebung der herkunftsbedingten Bildungsbenachteiligung ermöglichen will und dazu ein Startchancen-Programm auflegt. Mit dem Programm soll auch eine Verbesserung der Leistungsfähigkeit des deutschen Schulsystems erreicht werden. Für die Umsetzung des Programms ist die Kooperation von Bund, Ländern und Kommunen notwendig.

2. Die Verbände halten die begleitenden öffentlichen Auseinandersetzungen zwischen Bund und Ländern über Finanzierung und Ausgestaltung des Programms für kontraproduktiv. Das Versprechen, die Zivilgesellschaft und auch die Schulen mit in den Entwicklungsprozess des Programms einzubeziehen, muss schnellstens eingelöst werden.

3. Weitgehend Übereinstimmung besteht darin, dass der Erfolg des Programms evaluiert werden soll. GGG und GSV schlagen vor, im Rahmen der Evaluation folgende Zielsetzungen zugrunde zu legen:

• eine Verbesserung des Wohlbefindens der Schüler:innen,
• eine Steigerung der Anzahl der Schüler:innen, die die Schule mit Schulabschluss verlassen,
• eine Steigerung der Anzahl der Schüler:innen, die die Mindeststandards in den einschlägigen Vergleichstests (IQB-Bildungsstudie, PISA, etc.) erreichen,
• eine deutliche Entkoppelung von Herkunft und Bildungserfolg,
• eine Weiterentwicklung des selektiven Sculsystems in Richtung eines inklusiven Schulsystems, messbar an einer verbesserten Versorgung in Bezug auf Ausstattung und Personal für inklusive Bildung sowie einer erhöhten Anzahl von Schulen des gemeinsamen Lernens.

4. Das Startchancen-Programm ist ein zentrales bildungspolitisches Vorhaben der Bundesregierung ür diese Legislaturperiode. Die Umsetzung soll mit Beginn des Schuljahres 2024/25 erfolgen. Wesentliche Mittel an die Schulen werden erst 2025 fließen. Das ist viel zu spät. Deshalb fordern die Verbände die Bereitstellung eines Sofortprogramms von 1 Mrd. Euro bereits für das Schuljahr 2023/24. Es ist nicht in Kauf zu nehmen, dass weitere Schüler:innenjahrgänge zurückgelassen werden.

5. GGG und GSV fordern, dass die gesamten Mittel für alle drei Bereiche nach Sozialindex und nicht nach Königsteiner Schlüssel auf die Bundesländer verteilt werden, so wie es im Eckpunkteentwurf des BMBF vorgeschlagen wird.

6. Die Verbände fordern, den Schulen als wesentlichen Akteuren bei der Umsetzung des Programms weitgehende Spielräume zur Ausgestaltung des Programms und zur Verwendung der Mittel zu ermöglichen. Dabei sollen die Schulen wissenschaftlich, administrativ und unterstützend begleitet werden.

7. Auf der individuellen Ebene der Schüler:innen soll das Startchancenprogramm die sozial-emotionalen Kompetenzen fördern, persönlichkeitsbildend wirken und den Schüler:innen ermöglichen, die nötigen Zukunftskompetenzen zu entwickeln. Deshalb fordern GGG und GSV, dass das Startchancen-Programm nicht allein auf Basiskompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik fokussiert, sondern mit einem emanzipatorischen, basisdemokratischen, teilhabenden und entgrenzenden Anspruch versehen wird.

8. Für die schulstrukturelle Ebene fordern die Verbände:

• Im Grundschulbereich ist mit dem Startchancenprogramm das Sprengelprinzip in allen Bundesländern wieder einzuführen.
• Alle in das Startchancen-Programm einbezogenen Schulen bringen ihre Schulentwicklung mit dem Ziel einer inklusiven Schule voran.
• Geförderten allgemeinbildenden Schulen ist die Entwicklung zu einer Langformschule (Schule von 1 – 10 bzw. 13) zu ermöglichen.
• Geförderten Gesamtschulen ohne Oberstufe ist zu ermöglichen, eine Oberstufe aufzubauen.

Insgesamt sind die Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule und der Grundschulverband der Überzeugung, dass allein die Möglichkeiten des Startchancen-Programms nicht ausreichen werden, unser Bildungssystem gerecht, inklusiv und zukunftsfähig zu gestalten. Dazu bedarf es weiterer Anstrengungen und einer gesamtgesellschaftlichen Übereinkunft. Frühkindliche Bildung ist im Programm nicht vorgesehen. Die Strukturfrage wird nicht angegangen. Diese Mängel sind zu beheben. Der von der Koalition vereinbarte „Bildungsgipfel“, „auf dem sich Bund, Länder, Kommunen, Wissenschaft und Zivilgesellschaft über neue Formen der Zusammenarbeit und gemeinsame ambitionierte Bildungsziele verständigen“ (zitiert aus dem Koalitionsvertrag), muss umgehend einberufen werden und zielorientiert arbeiten.

Quelle: Pressemitteilung GSV

Grundschulverband informiert über Grundlagen und Herausforderungen der Digitalität und bietet Praxisbeispiele

Die Zeiten ändern sich: Heute sollen Bildungsaufgaben rund um die Digitalität nach Vorgabe der Kultusministerkonferenz bereits ab Beginn der Grundschule übernommen werden. Gleichzeitig ist der didaktische Einsatz dieser Möglichkeiten und die Frage, was Kinder nun in der Digitalität lernen sollen, noch nicht differenziert konzeptualisiert.

Impulse für die Weiterentwicklung von Grundschulen in der Digitalität

Mit dem Buch „Grundschule und Digitalität – Grundlagen, Herausforderungen, Praxisbeispiele“ will der Grundschulverband Impulse für die Weiterentwicklung von Grundschulen in der Digitalität setzen. Dabei sollen die grundlegenden Herausforderungen sowie die unterschiedlichen Perspektiven, die sich aus dem digitalen Wandel in der Gesellschaft für die Grundschule und die Bildung in der Digitalität ergeben, zur Diskussion stehen. Der Grundschulverband hat das 376 Seiten starke Buch zum kostenlosen Download bereitgestellt.

Einblicke in die aktuellen Herausforderungen und Perspektiven

In dem Buch geben Expertinnen und Experten aus verschiedenen Bereichen der Grundschule Einblicke in die aktuellen Herausforderungen und Perspektiven, die sich im Anschluss an die digitale Transformation unserer Gesellschaft ergeben haben und die insbesondere die Freizeitgestaltung, die Kulturerzeugnisse, die Kommunikationsmedien und -formen, die wirtschaftliche Welt, die Sozialbeziehungen, das Lernen und Informieren sowie das aktive Handeln in unserer Gesellschaft mannigfaltig verändert haben – und damit bis in die Grundschule hineinwirken.

Ausgangspunkt für systematischere Überlegeungen

Der Band soll als Ausgangspunkt für systematischere Überlegungen zur Weiterentwicklung der Grundschulen in der Digitalität dienen. So werden in diesem Buch keine Patentrezepte oder Vorgaben entwickelt, die die Grundschulen in die Digitalität führen. Vielmehr werden ausgehend von den Grundlagenartikeln im ersten Teil des Buches im zweiten Teil konkrete Herausforderungen aufgezeigt und benannt. Dies erfolgt ins-besondere, um die Bedeutung und Komplexität der Herausforderungen dar-zustellen, die sich durch die Digitalität ergeben.

Facettenreichtum durch digitalen Wandel

Es geht hier nicht darum, idealtypische Lösungsansätze vorzustellen, sondern deutlich zu machen, in wie vielen Facetten sich bildungsrelevante Entwicklungen durch den digitalen Wandel ergeben. Im dritten Teil des Buches folgt dann ein Überblick über die Vielfalt an Aktivitäten, die bereits in Grundschulen stattfinden und bei denen durchaus bereits innovative Konzepte und Ideen für das Lehren und Lernen in der Digitalität entwickelt wurden und werden. So finden sich hier auch zahlreiche Praxisbeispiele als Inspiration für die eigene pädagogische Arbeit.

Ziel des Buches ist somit die Bereitstellung von Impulsen für die Weiterentwicklung von Grundschulen in der Digitalität.

Quelle: Vorwort aus „Grundschule und Digitalität“

Bibliographie:

Thomas Irion, Markus Peschel, Daniela Schmeinck (Hrsg.)
Grundschule und Digitalität – Grundlagen, Herausforderungen, Praxisbeispiele
376 Seiten
ISBN 978-3-941649-34-7

Aktuelle Daten des Statistischen Bundesamtes weisen auf den Hauptgrund für den Personalmangel hin

Allen, die sich Gedanken über den Fachkräftemangel machen, sei die folgende Statistik ans Herz gelegt. In Deutschland sterben seit 1972 jedes Jahr mehr Menschen als geboren werden. Datenbasis der Statista-Infografik ist das Statistische Bundesamt. Dieses Geburtendefizit hat sich zuletzt verstärkt und im vergangenen Jahr mit einem negativen Saldo von 327.000 Menschen den vorläufigen Höhepunkt erreicht. Neben der steigenden Lebenserwartung nimmt auch der starke Geburtenrückgang der vergangenen Jahrzehnte Einfluss auf die Alterung der deutschen Bevölkerung. 1950 wurden auf dem Gebiet der heutigen Bundesrepublik Deutschland gut 1,1 Millionen Kinder geboren, 2022 waren es rund 739 000.

Besonders stark stiegen die Geburtenzahlen Ende der 1950er Jahre und erreichten 1964 mit knapp 1,4 Millionen Neugeborenen einen Höchststand. Nach diesem sogenannten Babyboom folgte ein starker Rückgang der Geburten. Wichtige Faktoren hierfür waren unter anderem die mit der Emanzipation der Frauen einhergehende Erwerbsbeteiligung sowie die Verbreitung der Pille. Die niedrigste Geburtenzahl seit 1946 wurde 2011 registriert: In diesem Jahr kamen knapp 662 700 Kinder zur Welt. Wie stark sich die Altersstruktur der deutschen Bevölkerung in den nächsten Jahrzehnten verändern wird, zeigt diese Statista-Grafik.

Da die Geburtenzahlen seit nun gut 50 Jahren schon zurückgehen, geht natürlich auch die Zahl der potenziellen Eltern zurück. Die müssten heute nicht nur drei sondern viel mehr Kinder bekommen, damit das demographische Problem gelöst werden könnte. Nun hat sich diese Herausforderung für unsere Gesellschaft schon seit Jahrzehnten angekündigt. Während hierzulande die Politik dem mit Ignoranz begegnet ist, steuert dem Frankreich nun schon seit über hundert Jahren mit einer vernünftigen Familienpolitik erfolgreich entgegen. Und angesichts der großen Anstrengungen, die nun, nachdem der Zug längst abgefahren ist, im Bereich der Familien- und Bildungspolitik zu unternehmen wären, scheint hierzulande keine Lösung in Sicht. Durch Zuzug lässt sich das jedenfalls nicht lösen.

Quelle: Matthias Janson/statista.com/eigene Redaktion

Studie der Universität Bonn offenbart, wie unterschiedlich Kinder entscheiden

Würden Kinder der dritten und vierten Klasse weniger ungesunde Snacks kaufen, wenn diese teurer wären? Einige Grundschülerinnen und -schüler achten tatsächlich auf den Preis. Andere dagegen haben so starke Vorlieben, dass sie bereit sind, dafür auch etwas mehr zu zahlen. Eine dritte Gruppe scheint hingegen noch nicht über ausreichende Kompetenzen zu verfügen, um sich durch Preise wesentlich beeinflussen zu lassen. Die Studie verdeutlicht vor allem, wie unterschiedlich Kinder bei ihren Konsumentscheidungen ticken – eine Erkenntnis, die auch für die Politik von Interesse sein dürfte. Die Ergebnisse sind nun in der Zeitschrift Food Quality and Preference veröffentlicht.

Nehme ich besser die Schokocookies oder vielleicht doch die Apfelscheiben? Schon Grundschulkinder stehen vor dieser Entscheidung: Auf mehr als zwei Milliarden Euro wird die Kaufkraft der Sechs- bis Zwölfjährigen in Deutschland geschätzt. Viele von ihnen investieren einen Großteil ihres Taschengelds in Eiscreme und andere Süßigkeiten. Doch der häufige Griff zu ungesunden Snacks kann langfristige Folgen haben: Jedes siebte Kind in Deutschland gilt als übergewichtig. Gleichzeitig steigt die Zahl derer, die schon in jungen Jahren an Diabetes erkranken oder unter Herz-Kreislauf-Problemen leiden.

„In Ländern wie Großbritannien wird auf süße Getränke inzwischen eine Zuckersteuer fällig“, erklärt Stefanie Landwehr, Promovendin am Lehrstuhl für Marktforschung der Agrar- und Ernährungswirtschaft der Universität Bonn. Bei Teenagern scheint diese Maßnahme auch Erfolg zu haben, wie Studien nahelegen. Doch ist das auch bei jüngeren Kindern der Fall? Und welchen Einfluss haben im Vergleich bestimmte Marken, die in der Altersgruppe populär sind, auf die Kaufentscheidung?

Keks, Obstpüree oder Apfelscheiben?

Landwehr ist diesen Fragen zusammen mit Lehrstuhlinhaberin Prof. Dr. Monika Hartmann sowie Prof. Sean B. Cash (Tufts University Boston, USA) und Dr. Ching-Hua Yeh (Universität Bonn) nachgegangen. Als Versuchspersonen konnten die Forschenden rund 120 Grundschülerinnen und -schüler im Alter von sieben bis zehn Jahren gewinnen. Die jungen Teilnehmenden sollten zunächst einige Fragen beantworten, etwa zu ihren Lieblingssnacks und ihrem Wissen über Ernährung. Zudem absolvierten sie einen einfachen Test zu ihrem Verständnis von Mengen. Beispielfrage: Wenn 50 Kinder auf einem Kindergeburtstag sind, ist das viel oder wenig? „Die Ergebnisse lassen Rückschlüsse darauf zu, wie gut Kinder Zahlen einschätzen können“, erklärt Landwehr. „Wer diesbezüglich über wenig Kompetenzen verfügt, kann vermutlich auch Preise schlechter beurteilen.“

Nach Abschluss dieses Teils bekamen die Mädchen und Jungen zur Belohnung drei Euro. Anschließend konnten sie im Rahmen eines einfachen Experiments einen Snack kaufen. Das Sortiment umfasste einen Schokokeks (die ungesündeste Alternative), eine Quetschpackung mit Obstpüree (etwas gesünder) und Apfelscheiben (die gesündeste Wahl). Die Produkte wurden in drei unterschiedlichen Preisstufen angeboten – 60 Cent, ein Euro oder 1,40 Euro. Zudem gab es jeden Snack in zwei Varianten: eine von McDonald’s, einer bei Kindern sehr bekannten Marke, und eine zweite von einem unbekannten Hersteller.

Nun wurden den Kindern Fotos von zwei verschiedenen Produkten zu unterschiedlichen Preisen gezeigt, etwa einem No-Name-Schokocookie für einen Euro und Apfelscheiben von McDonald‘s für 1,40 Euro. Die Mädchen und Jungen konnten angeben, welches Produkt sie kaufen würden, hatten aber auch die Option, keines der beiden zu nehmen. Die Wahl wurde auf einer Antwortkarte vermerkt. Insgesamt wurde dieses Experiment zehnmal mit unterschiedlichen Snack- und Preiskombinationen wiederholt. „Wir hatten also am Ende für jedes Kind zehn Antwortkarten“, erklärt Prof. Monika Hartmann. Diese wurden nun umgedreht und gemischt, und das jeweilige Kind durfte eine Karte ziehen. Die darauf angekreuzte Wahl wurde dann umgesetzt: Wurde beispielsweise die Karte gezogen, bei der sich das Kind für einen No-Name-Schokocookie zum Preis von einem Euro entschieden hatte, so bezahlte es und erhielt den Keks.

Cookie-Fans schauen nicht auf den Preis

Die Auswertung der Daten zeigt, dass die Grundschülerinnen und -schüler bei ihren Konsumentscheidungen sehr unterschiedlich vorgingen. „Generell ließen sie sich in drei Gruppen einteilen“, sagt Landwehr. Die Cookie-Fans, die sich vom Kauf ihres Lieblingssnacks auch dann nicht abbringen ließen, wenn dieser teurer war. Die Preisbewussten, die ihre Entscheidung vor allem vom Kaufpreis abhängig machten. Und diejenigen, die noch kein klares Verständnis von günstig oder teuer hatten – das waren meist die Jüngeren. Sie tendierten oft dazu, das Fruchtpüree zu wählen; der Preis spielte für sie dabei keine größere Rolle.

Etwas überraschend war für die Forschenden ein weiteres Ergebnis: Die Snacks von McDonald‘s waren bei den Kindern keineswegs beliebter. Im Gegenteil: Im Schnitt waren sie sogar weniger bereit, für diese zu zahlen, als für Snacks unbekannter Hersteller. „Möglicherweise liegt das daran, dass McDonald‘s eher für seine Burger und Pommes bekannt ist und weniger für Apfelschnitten oder Schokocookies“, spekuliert Landwehr. Es sei durchaus möglich, dass andere Marken sehr wohl einen Effekt auf die Konsumentscheidungen von Kindern hätten.

Insgesamt zeigt die Studie, dass jüngere Kinder eine sehr heterogene Zielgruppe sind: Maßnahmen, die darauf abzielen, ihr Konsumverhalten in eine bestimmte Richtung zu lenken, wirken nicht für alle gleichermaßen. „So spielt das Alter und das Verständnis für ‚günstig‘ oder ‚teuer‘ eine wesentliche Rolle für die Auswirkungen von Preissignalen“, erklärt Landwehr. „Es gibt allerdings Kinder, die ein solches Verständnis haben, sich durch höhere Preise aber dennoch kaum beeinflussen lassen. Es ist daher sinnvoll, im Kampf gegen Übergewicht auf eine Vielzahl von Strategien zu setzen, um möglichst viele Mädchen und Jungen zu erreichen.“

Originalpublikation:

Stefanie C. Landwehr, Monika Hartmann, Sean B. Cash, Ching-Hua Yeh: The kids are not all the same – Heterogeneity in children’s snack purchase behavior. Food Quality and Preference, DOI: https://doi.org/10.1016/j.foodqual.2023.104906

Johannes Seiler, Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn