Die Kinderarmut zeigt sich besonders bei Mehrkindfamilien, dabei leisten sie Enormes für die Gesellschaft
Wer in Deutschland in einer Familie mit mehreren Kindern lebt, ist häufiger von Armut betroffen, als das in Haushalten mit weniger Kindern der Fall ist. Fast ein Drittel (32 Prozent) aller Familien mit drei oder mehr Kindern gilt als einkommensarm, knapp 18 Prozent beziehen Leistungen nach dem Sozialgesetzbuch (SGB) II. Der Blick auf die Länderebene unterstreicht diesen Befund: Über alle Bundesländer hinweg haben Paarfamilien mit drei und mehr Kindern ein fast dreimal so hohes Armutsrisiko wie Paarfamilien mit zwei Kindern.
Bremer Mehrkindfamilien haben es besonders schwer
Am häufigsten sind Mehrkindfamilien in Bremen (63 Prozent) von Armut betroffen, in Bayern ist das Risiko am geringsten (22 Prozent). Besonders schwierig ist die Lage für alleinerziehende Familien mit drei und mehr Kindern: Über 86 Prozent von ihnen sind auf Sozialtransfers angewiesen.
Wie aus der neuen Studie „Mehrkindfamilien gerecht werden“ der Bertelsmann Stiftung ebenfalls hervorgeht, sind Kinder aus kinderreichen Familien besonders häufig von Armut betroffen: Mit 46 Prozent lebt fast die Hälfte aller Kinder in Mehrkindfamilien im SGB II-Bezug.
Insgesamt 1,3 Millionen Mehrkindfamilien in Deutschland
In den insgesamt 1,3 Millionen Mehrkindfamilien in Deutschland – das entspricht etwa jeder sechsten Familie – stehen die Eltern in besonderer Weise vor der Herausforderung, Beruf und Kinderbetreuung miteinander zu vereinbaren. Die Erwerbstätigkeit beider Elternteile nimmt mit steigender Kinderzahl ab; in Familien mit drei und mehr Kindern liegt sie deutlich niedriger als bei Eltern mit einem oder zwei Kindern.
Insgesamt ist in Mehrkindfamilien häufiger als in anderen Familien der Vater Hauptverdiener, während die Mutter dazu verdient. Die Mütter wenden im Durchschnitt aber auch pro Tag rund doppelt so viel Zeit für die Kinderbetreuung auf wie die Väter. Erst mit zunehmendem Alter der Kinder weiten Mütter – wie in an- deren Familien auch – ihre Erwerbsbeteiligung aus.
Zudem zeigen die Daten, dass rund 70 Prozent der Mütter von drei und mehr Kindern gut bis sehr gut ausgebildet sind. Das wider- legt das Klischee, Eltern von Mehrkindfamilien hätten überwiegend einen niedrigen Bildungs- stand.
Kinderarmut durch Unterstützung von Mehrkindfamilien bekämpfen
„Da die Betreuung und Erziehung von drei und mehr Kindern viel Zeit kostet, können Eltern ihre Erwerbstätigkeit kaum ausweiten, sondern müssen sie meistens sogar reduzieren“, so Anette Stein, Direktorin des Programms Bildung und Next Generation der Bertelsmann Stiftung. Für viele Familien stelle das angesichts der fehlenden Betreuungsmöglichkeiten und steigenden Lebensmittelkosten eine immer größere Herausforderung dar. „Die soziale Situation von Mehrkindfamilien muss viel stärker ins Blickfeld rücken – vor allem auch deshalb, um die Kinderarmut in Deutschland entschlossen zu bekämpfen“, appelliert die Expertin.
Um ein besseres Verständnis für die Lebenswirklichkeit und die Bedarfe von Mehrkindfamilien zugewinnen, haben Sabine Andresen, Professorin für Familienforschung an der Goethe-Universität Frankfurt, und ihr Team 20 von ihnen ausführlich befragt. Dabei wurde deutlich, dass die Sorge um finanzielle Engpässe als auch um ausreichend bezahlbaren Wohnraum Mehrkindfamilien ständig begleitet. Zudem beklagen sie Benachteiligungen im Alltag, da zum Beispiel Familientickets im öffentlichen Personennahverkehr, im Schwimmbad oder im Zoo häufig auf die klassische Zwei-Kind-Familie ausgerichtet sind. Eine zusätzliche Belastung stellen Vorurteile und Stigmatisierungen dar, denen sich Mehrkindfamilien häufig ausgesetzt sehen.
„Mehrkindfamilien sind mit vielen Vorurteilen konfrontiert“
„Mehrkindfamilien sind mit vielen Vorurteilen konfrontiert; übersehen werden dabei ihre enormen Leistungen für die Gesellschaft“, betont Sabine Andresen. „Wer drei Kinder oder mehr großzieht, sorgt im Umkehrschluss dafür, dass der Generationenvertrag unserer solidarisch organisierten Sozialversicherungssysteme funktioniert. Ohne die Care-Arbeit der Eltern, vor allem der Mütter, die dafür häufig auf die eigene Karriere und damit ausreichende Altersvorsorge verzichten, wäre das nicht möglich. Schon deshalb schulden wir diesen Familien eine gezielte Unterstützung, mehr Wertschätzung sowie die Überwindung von Klischees.“
Um Kindern in Mehrkindfamilien ein gutes Aufwachsen zu ermöglichen und ihnen bessere Chancen auf Bildung und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu eröffnen, plädiert die Bertelsmann Stiftung weiterhin mit Nachdruck für die Einführung einer Kindergrundsicherung, wie sie im Koalitionsvertrag vereinbart wurde. Hierauf hätte jedes Kind Anspruch, unabhängig von der Familienform und der Zahl der Geschwister. Wichtig ist, dass damit die tatsächlichen, altersgerechten Bedarfe von Kindern und Jugendlichen gedeckt werden.
Schnelle und unbürokratische Entlastungen sind gefragt
Kurzfristig sind angesichts der rasant steigenden Verbraucherpreise zudem schnelle und unbürokratische Entlastungen gerade für kinderreiche Familien vonnöten. Bei Angeboten und Vergünstigungen für Familien in Bereichen wie Mobilität, Freizeit, Sport und Kultur müssen die speziellen Bedürfnisse dieser Familienform stärker mitgedacht werden.
Erleichterungen bedarf es auch in der Betreuung und Erziehung. Neben einem Ausbau der Angebote in der Kindertagesbetreuung sollte die Care-Arbeit von Müttern und Vätern – in allen Familienformen – gesellschaftlich stärker anerkannt und gerechter zwischen den Geschlechtern aufgeteilt werden.
Langfristig wäre Mehrkindfamilien damit geholfen, wenn sich Politik, Wissenschaft und Gesellschaft von der Norm der Zwei-Kind-Familie lösen würden. Denn Mehrkindfamilien sind vielfältig, was bei politischen Maßnahmen ebenso wie in der öffentlichen Wahrnehmung sowie in der Forschung konsequent berücksichtigt werden sollte.
Zusatzinformationen
Für die empirischen Angaben zu Mehrkindfamilien in Deutschland wurden überwiegend Daten des Statistischen Bundesamtes aus dem Mikrozensus sowie der Bundesagentur für Arbeit aus dem Jahr 2021 herangezogen. Für die qualitative Studie von Prof. Sabine Andresen und ihrem Team der Goethe-Universität Frankfurt wurden im Jahr 2020 Interviews mit 20 Mehrkindfamilien geführt und mit der Methode der Qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet.
Was ist Familie und wie wollen wir miteinander umgehen?
geschrieben von Redakteur | November 10, 2022
Karen Glistrup/Pia Olsen: Das ist meine Familie! Mit Kindern über Gefühle im Familienalltag sprechen
Familie ist der Ort, an dem du mit all deinen Stärken und Schwächen angenommen wirst! Diese ermutigende Botschaft sendet Karen Glistrups Mitmachbuch für Kinder im Kita- und Grundschulalter. Ob Vater – Mutter – Kind, die große Patchworkfamilie oder ein Leben mit zwei Vätern: Das Miteinander wirft in allen Konstellationen Fragen und Probleme auf. Wieso soll ich auf meine Schwester Rücksicht nehmen? Warum streiten sich Erwachsene manchmal? Und wie gehe ich mit den Gefühlen um, die dabei entstehen?
Dieses Buch lädt Kinder ab drei Jahren dazu ein, mit ihren Bezugspersonen über das Familienleben zu sprechen – und eine völlig neue Perspektive einzunehmen.
Lebensmittelpunkt Familie: Ein bestärkendes und liebevoll gestaltetes Kinderbuch
Familienformen und Geschlechterrollen heute: Wie funktioniert unser Zusammenleben?
Ein Herz und eine Seele? Über den Umgang mit Familienproblemen und Streit
Fördert den angemessenen Umgang mit Empathie und Emotionen
Bietet vielfältigen Gesprächsstoff für das Thema „Familie“ im Kindergarten oder Daheim
„Ich will offen zu dir sein!“ Wenn das Familienleben mal holprig wird
Auch Kinder verdienen die Wahrheit. Therapeutin Glistrup plädiert für mehr Ehrlichkeit im Umgang mit Familienproblemen und schmerzhaften Themen. Ob Scheidungskinder, gestresste Eltern oder Geschwister im Clinch: Dieses Buch stellt die richtigen Fragen, um miteinander ins Gespräch zu kommen und die Gefühle des anderen besser zu verstehen.
Gemeinsam streiten, gemeinsam lachen: „Meine Eltern und ich“ hilft allen, die mit kleinen Kindern leben oder arbeiten, die Hochs und Tiefs des Familienlebens zu ergründen und über Sorgen und besondere Momente zu reden.
Die Sicherheit und das wohlergehen anderer stehen für Kinder an erster Stelle
Werte prägen unser ganzes Leben. „Sie beeinflussen unsere Beziehungen, Glück, Wohlbefinden und nicht zuletzt unser tägliches Handeln“, sagt Prof. Dr. Elena Makarova, Professorin und Direktorin am Institut für Bildungswissenschaften der Universität Basel. Neben dem Elternhaus ist die Schule maßgeblich dafür verantwortlich, dass Kinder ihre eigenen Werte entwickeln.
Trotzdem ist noch wenig darüber bekannt, ob und wie die Vermittlung von Werten im Unterricht stattfindet. Diese Wissenslücke in der Bildungsforschung soll nun eine Langzeitstudie unter Leitung von Makarova schließen. Nachdem die Forschenden zunächst vor allem Daten gesammelt haben, legen sie nun die ersten Auswertungen vor. Sie zeigen, welche Werte Primarschulkindern in der Schweiz am meisten bedeuten und welche Werte Lehrpersonen fördern wollen.
Wohlergehen von anderen ganz oben
Für das Projekt besuchten die Doktoranden Ricarda Scholz-Kuhn und Thomas Oeschger mithilfe anderer Studierender 97 Schulklassen in 59 Primarschulen in der Deutschschweiz und fragten über 1200 Kinder mehrmals im Verlauf von zwei Jahren, welche Werte ihnen wichtig sind. Um die abstrakten Begriffe zu veranschaulichen, bekamen sie Zeichnungen vorgelegt: „Konformität“ wird beispielsweise durch das Bild eines Kindes illustriert, das eine rote Ampel beachtet; „Leistung“ durch einen jubelnden Sporttreibenden auf dem Podest. Laut Scholz-Kuhn hat sich diese von anderen Forschenden entwickelte Methode gut bewährt. „Dadurch spielte es zum Beispiel keine Rolle, wie gut die einzelnen Kinder lesen konnten.“
Weitere Infos
Die Analyse zeigt, dass für die Primarschulkinder eindeutig der Wert „Wohlwollen“ an der Spitze steht – die Förderung des Wohlergehens von Menschen, die ihnen nahestehen, ist für sie das Allerwichtigste. Ebenfalls weit oben rangierte der Wert „Sicherheit“. Dies erklären sich die Forschenden auch damit, dass die Befragung mitten in der Corona-Epidemie stattfand. Am untersten Ende der Wertehierarchie landete dagegen der Wert „Macht“. „Sozialer Status, Prestige und Autorität scheinen somit für die Kinder in diesem Alter von wenig Bedeutung zu sein“, so Makarova.
In der Schweiz stimmen Lehrpersonen überein
Für die Studie beantworteten zudem über hundert Lehrpersonen die Frage, welche Werte sie im Unterricht weitergeben wollen: Ihnen war ebenfalls „Wohlwollen“ am wichtigsten, daneben aber auch der Wert „Selbstbestimmung“. Letzterer landete bei den Kindern nur unter ferner liefen. Mit ihrem Fokus folgen die Lehrpersonen – ob bewusst oder unbewusst – den Vorgaben des in der Deutschschweiz geltenden Lehrplans 21.
Dort sind neben Lerninhalten und Kompetenzen auch die Werte festgeschrieben, die der Unterricht vermitteln soll – wenngleich nicht immer offensichtlich. „Oft sind in den Beschreibungen der Kompetenzen Hinweise auf Werte versteckt“, sagt der Doktorand Thomas Oeschger, der den Inhalt des Lehrplans daraufhin durchforstet hat. Dabei tauchten auch die von den Lehrpersonen bevorzugten Werte „Wohlwollen“ und „Selbstbestimmung“ auf. Generell folge der Lehrplan damit den humanistischen und demokratischen Wertvorstellungen, die auch in der Bundesverfassung und den Volksschulgesetzen formuliert seien, so Oeschger.
Auswertung noch längst nicht abgeschlossen
Gemäß Makarova ist die Auswertung der Daten noch längst nicht abgeschlossen: Auf dem Programm steht zum Beispiel noch ein Ländervergleich mit Großbritannien – dort nahmen ebenfalls Schulen an der Befragung teil. Ausstehend ist auch noch eine Analyse der Veränderung der Werte über die beobachteten zwei Jahre hinweg. Und nicht zuletzt helfen die Ergebnisse bei der Entwicklung von neuen Weiterbildungskonzepten. Lehrpersonen sollen noch besser darin werden, Kinder bei der Bildung von Werten zu unterstützen.
Die Persönlichkeit der Erzieherin: Dreh- und Angelpunkt jeder „guten“ Pädagogik
geschrieben von Redakteur | November 10, 2022
Wie sich Identität der Erzieherin auf den pädagogischen Alltag auswirkt und wie sie sich selbst entwickeln kann
Am Ende eines anstrengenden Arbeitstages stellen sich viele (elementar)pädagogische Fachkräfte immer wieder folgende Fragen:
Wie haben Kinder den heutigen Tag mit mir erlebt?
Habe ich Kinder in ihren unterschiedlichen Ausdrucksformen verstanden und sie in ihren vielfältigen Entwicklungsmöglichkeiten aktiv unterstützt?
Habe ich die Kinder ernst genommen, konnte ich ihre wirklichen Anliegen spüren und erkennen?
Ist es mir gelungen, das Selbstwertgefühl der Kinder zu stärken?
Habe ich alle Kinder beachtet oder habe ich vielleicht bestimmte Kinder übersehen?
Konnten die Kinder wirklich zeigen, welche Fähigkeiten in ihnen stecken und war ich ihnen hilfreich, diesen Tag –wie auch die anderen Tage – als ein Geschenk dieser Einrichtung zu erleben?
War ich den Kindern gegenüber gerecht?
Habe ich am heutigen Tage etwas Wesentliches übersehen?
Waren meine Kompetenzen ausreichend, um gesetzte Ziele zu erreichen?
In welchem Bereich muss ich dringend etwas dazu lernen, damit ich besser werden kann?
Kompetenzentwicklung beginnt stets mit Fragestellungen
Mit diesen und vielen weiteren Fragen beginnt der Prozess der Selbstauseinandersetzung und gleichzeitig die Konfrontation mit sich selbst. Ohne Frage bieten sich in diesem Zusammenhang sehr unterschiedliche Möglichkeiten an, Antworten zu finden: sei es durch Selbstreflexion oder kollegiale Gespräche, durch ein Coaching, durch Einzel-, Gruppen- und Teamsupervision oder durch den Besuch von Fort- und Weiterbildungsseminaren. Das Entscheidende ist dabei immer, dass diese und alle anderen Fragen einer Beantwortung bedürfen, um aus dem Grübeln herauszukommen und Erkenntnisse in Handlungen einfließen zu lassen. Andernfalls wird ein permanent schlechtes Gewissen oder eine vor sich ständig her geschobene Frage den Blick für die neuen Herausforderungen vernebeln und verstellen. Wie heißt es doch so treffend im Krisenmanagement: „Es gibt keine Probleme – es gibt nur Aufgaben.“
Der Mensch als wirksame pädagogische Didaktik
Der Schweizer Schriftsteller Max Frisch hat sich in seinen vielen Schriften mit der Frage nach der IDENTITÄT des Menschen und dem Umgang mit seiner Welt auseinandergesetzt. In seinem ersten Tagebuch (1946-1949) schrieb er unter anderem: „Auch wir sind die Verfasser der anderen; wir sind auf eine heimliche und unentrinnbare Weise verantwortlich für das Gesicht, das sie uns zeigen, verantwortlich nicht für ihre Anlage, aber für die Ausschöpfung dieser Anlage.“
Auch wir sind die Verfasser der anderen; wir sind auf eine heimliche und unentrinnbare Weise verantwortlich für das Gesicht, das sie uns zeigen, verantwortlich nicht für ihre Anlage, aber für die Ausschöpfung dieser Anlage.
Max Frisch
Dieser Satz trifft mit seiner Bedeutung genau in die hohe Verantwortung der erzieherischen Tätigkeit. Gleich den Verfassern von Büchern, Fachartikeln und Konzeptionen, die ihre Gedanken ‚schwarz auf weiß’ zu Papier bringen, sind es auch Erzieher/innen, die mit ihrer Persönlichkeit und ihrer besonderen Arbeitsweise eine prägende (Aus)Wirkung auf Kinder haben – neben den Einflüssen der Elternhäuser auf ihre Kinder.
Auch Erzieher/innen wirken -heimlich und unentrinnbar! Entsprechend dem Watzlawick-Axiom, dass sich der Mensch nicht nicht verhalten kann, bringen sie ihren Einfluss körpersprachlich und verbal ins Interaktionsgeschehen mit Kindern ein – wirkend und ständig Einfluss nehmend! Und damit zeigen Kinder ihre Verhaltensweisen auch (und immer) als eine Reaktion auf das subjektive Erleben der (elementar)pädagogischen Kräfte. Insoweit überrascht es nicht, wenn der bekannte Psychoanalytiker Carl Gustav Jung einmal schrieb: „Wenn wir bei einem Kind etwas ändern wollen, sollten wir zuerst prüfen, ob es sich nicht um etwas handelt, das wir an uns selbst ändern müssen.“
Wenn wir bei einem Kind etwas ändern wollen, sollten wir zuerst prüfen, ob es sich nicht um etwas handelt, das wir an uns selbst ändern müssen.
Carl Gustav Jung
Ein Satz, der von hoher Aussagekraft ist und dennoch häufig außer Acht gelassen wird. So sind es pädagogische Fachkräfte durch ihre (geschichtlich zurückliegende und darin begründete) Profession gewohnt, Entwicklungsziele für Kinder zu formulieren: Sie versuchen immer wieder dafür zu sorgen, dass sich Kinder auf unterschiedliche Herausforderungen einlassen, Wesentliches von Unwesentlichem unterscheiden lernen, sich selbst und ihre Handlungstätigkeiten genau anschauen, Fragen stellen und Hypothesen bilden, Theorien entwerfen und diese handlungsorientiert überprüfen, ihre Handlungen durch Versuch und Irrtum immer wieder neu einrichten und gestalten, an neuen Erkenntnissen arbeiten und Erfolge erringen, unbrauchbare Strategien verwerfen und expansiv die Herausforderungen der Zeit und der Welt aufgreifen.
Entwicklungsarbeit verlangt Selbstentwicklung
So weit, so gut. Doch an dieser Stelle sei spätestens jetzt darauf hingewiesen, dass Entwicklung nur dann geschehen kann, wo Erwachsene die für Kinder formulierten Ziele zunächst immer zu eigenen Zielsetzungen erklären, getreu dem Motto: „Nur was ich selbst begreife, verstehe und auf mich selbst übertrage ist gegebenenfalls dazu geeignet, als Zielsetzung für Kinder und deren Entwicklungsprozess tauglich zu sein.“
Doch wird es in der heutigen Zeit immer schwieriger, sowohl die vielfältigen, alltäglichen Aufgaben des Lebens zu bewältigen, berufliche Anforderungen professionell und kompetent zu erfüllen und gleichzeitig eine personale Balance zwischen beiden Lebensfeldern herzustellen. Rolleneindeutigkeiten und lang vertraute Rahmenbedingungen, Traditions- und Berufssicherheiten haben sich in den letzten Jahrzehnten ebenso verändert wie kulturell bekannte, religiös verwurzelte und politisch eindeutig zuordbare Positionen. Damit ist der Mensch immer mehr gezwungen, seine eigenen Deutungspositionen und Handlungsperspektiven selbstständig vorzunehmen und sich selbst einen Ankerplatz für sein Leben zu suchen und zu schaffen. Vorhersehbarkeiten und Verlässlichkeiten für den eigenen Lebensentwurf können immer weniger eingeplant werden, so dass die Identitätsbildung immer mehr zu einem ‚individualisierten Projekt’ (Prof. Dr. Tschöpe-Scheffler) wird. Plötzliche Abbrüche von bisherigen Sicherheiten, der Verlust von vertrauten Situationen sowie der permanent wachsende Informationseinfluss auf den Menschen sorgen dafür, dass sie in eine immer stärker werdende Entscheidungsvielfalt hineingedrängt werden. Gleichzeitig sorgt die große Anzahl der öffentlichen und heimlichen Meinungsmacher sowie der Konsumgüterindustrie dafür, dass es immer schwieriger ist, kompetente Entscheidungen zu fällen und professionelle Verhaltensweisen zu zeigen. Um diesem Anspruch gerecht zu werden bedarf es immer wieder der Fähigkeit, sich
(a) für etwas und damit auch gegen etwas zu entscheiden, (b) sachdienliche Informationen zur anstehenden Thematik/ Problematik zu besorgen, (c) auf sachorientierte Vernetzungen gedanklich einzulassen sowie Auswirkungen abschätzen zu können.
Identität als Motor für Entwicklungen
Wenn der Psychologie Heiner Keupp von einer ‚Patchworkidentität’ spricht und der Mensch als ‚Produzent individueller Lebenscollagen gesehen wird, der sich aus den vorhandenen Lebensstilen und Sinnelementen’ seine eigene Biographie in einem Prozess der Auseinandersetzung mit sich und anderen zusammensetzen muss, dann besitzt diese Forderung für pädagogische Fachkräfte eine besondere Bedeutung. Gerade die Frage nach der eigenen Identität und ihre Klärung werden dabei hilfreich sein, persönliche und berufliche Irritationen zu meistern und in der Folge – gerade auch in der Zukunft – Handlungskompetenzen zur adäquaten Lebens- und Berufsgestaltung zu besitzen.
Entwicklung als Persönlichkeitsbildung ist– wie der „Delors-Bericht“ feststellt, nicht nur „der Kern der Persönlichkeitsentwicklung, in dem es darum geht, all unsere Talente voll zu entwickeln und unser kreatives Potential, einschließlich der Verantwortung für unser eigenes Leben und der Erreichung persönlicher Ziele auszuschöpfen“, sondern auch eine selbstverantwortliche Aufgabe in der Form, dass Bildungsentwicklung stets mit Selbstentwicklung beginnt.
Pestalozzi hat es einmal so formuliert: „Erziehung ist Liebe und Vorbild. Sonst nichts!“
Entwicklungsarbeit in allen pädagogischen Einrichtungen beginnt dort, wo Fachkräfte selbst Freude und ein hohes Interesse daran haben,
immer wieder neues Wissen zu erwerben,
vertiefende Kenntnisse aus dem weiten Feld der Psychologie und Pädagogik zu gewinnen,
Lernherausforderungen (auf)zusuchen und Handlungskompetenzen aufzubauen bzw. zu erweitern,
Konfliktkompetenzen zu erwerben, um vorurteilsfrei, offen und neugierig schwierige Situationen zu meistern,
an der eigenen Lern- und Lebensgeschichte zu arbeiten
bisher verborgene Talente zu entdecken und neu nutzen,
weltoffen auf alles Unbekannte zugehen
sich immer wieder selbst zu motivieren, mit Engagement und Risikofähigkeit die Welt humaner mitzugestalten.
Identität bewirkt Entwicklungen
So ist die besondere berufliche Identität stets mit der persönlichen Identität der Erzieher/in sehr eng verbunden, und beide Identitätsbereiche entstehen nicht von alleine. So geht es beispielsweise darum, immer wieder selbstreflexiv die eigene Lebensgeschichte und das konkrete Verhalten mit dem konkreten Alltagsgeschehen vor Ort zu vernetzen, um festzustellen, welche Handlungsmomente konstruktiv und welche destruktiv waren/ sind. Dazu gehört unter anderem eine ausgebaute Dialogfähigkeit, um mit sich in den unterschiedlichsten Lebens- und Arbeitssituationen in Selbstbetrachtungen und -Verhandlungen einzutreten. Hier heißt es dann, lebendige Entwicklungsfelder zu entdecken, Entwicklungschancen zu nutzen und Fehlentwicklungen durch neue Handlungsstrategien zu ersetzen. In einem immer wiederkehrenden Klärungsprozess müssen unterschiedliche Erwartungen und Anforderungen, die man selbst an sich (zu haben) hat und die von außen kommen, auf ihre fachliche Existenzberechtigung hin überprüft werden.
Du musst Abschied nehmen, wenn du weiter gehen willst
Fernöstliche Weisheit
Bei all diesen Selbstentwicklungsaufgaben wird es nicht ausbleiben, dass dabei auch immer wieder Identitätskrisen auftauchen. Doch gerade sie sind stets eine Chance, ein erlebtes, aktuelles Chaos als einen Neuanfang zu verstehen. So heißt es in einer fernöstlichen Weisheit:„Du musst Abschied nehmen, wenn du weiter gehen willst“.
Krisen und Störungen sind Wege für innovative Veränderungen
Nach Ansicht von Prof. Helga Fischer zeichnet sich das realisierte Berufsbild vor allem der elementarpädagogischen Fachkräfte seit vielen Jahren durch zwei Merkmale aus:
Das berufliche Selbstbewusstsein der Erzieher/innen bleibt weit hinter der Bedeutung der tatsächlich geleisteten bzw. zu leistenden Arbeit zurück!
Das berufliche Selbstverständnis von Erzieherinnen ist geprägt von einer überhöhten Bereitschaft, möglichst allen Verhaltenserwartungen, die an sie gerichtet werden, gerecht zu werden.
Es ist die zwingende Aufgabe einer professionellen Pädagogik, diese beiden Annahmen/ Aussagen/ Realitäten endlich ins Gegenteil zu wandeln. Doch eines ist sicher: eine bildungsoffensive Professionalität, nach außen gezeigt wird nur dann in der Öffentlichkeit glaubhaft aufgenommen werden, wenn eine innere Professionalität zur Entwicklung von Humanität und Fachlichkeit in Gang gesetzt und ausgebaut wird. Selbstentwicklung und Selbsterziehung führen zu einer professionellen Selbstverwirklichung und Selbstbildung – ein umgekehrter Weg führt zu Starrheit und Ignoranz von notwendigen Handlungsschritten. Wenn pädagogische Fachkräfte Kinder und ihre Entwicklungspotenziale, ihr Kollegium und den Träger, die Öffentlichkeit und Eltern sowie die Politik i.S. einer qualitätsgeprägten und bildungsaktiven Elementarpädagogik immer wieder neu ansprechen und erreichen wollen, sind ein hohes Engagement, ein offensives Handeln, Lebendigkeit und wie oben erwähnt vor allem Selbstentwicklung unausweichlich.
Ganz im Sinne des Refrains eines Liedes von Heinz Rudolf Kunze könnte es daher heißen: „Ich geh’ meine eigenen Wege, ein Ende ist nicht abzuseh’n; eigene Wege sind schwer zu beschreiten, sie entstehen erst beim Geh’n.“
Aurelius Augustinus (geb.354, gest.430), ein großer Kirchenlehrer, sagte einmal: In dir muss brennen, was du entzünden willst“ und Guiseppe Mazzini (geb. 1805; gest. 1872), ein italienischer Politiker, vertrat die These: „Das Geheimnis des Könnens liegt im Wollen.“
In dir muss brennen, was du entzünden willst
Aureliius Augustinus
Es besteht kein Zweifel darüber, dass es der (Elementar)Pädagogik gelingen muss, auch in Zukunft immer stärker und immer ausgeprägter eine Professionalität im Beruf zu zeigen. Einerseits weisen sowohl die aktuellen Untersuchungen im Feld der Neurophysiologie und Neuropsychologie (vgl. G. Hüther; L. Cozolino), der Entwicklungspsychologie (vgl. H. Heller; R. Largo; S. Tschöpe-Scheffler; M. Hasselhorn; W. Schneider; R. Kohnstamm) und der Verhaltensbiologie (vgl. G. Haug-Schnabel; J. Bensel) auf die hohe Bedeutung der ersten Lebensjahre der Kinder für ihre weitere Entwicklung hin, andererseits muss bzw. wird es auch im Interesse der Fachkräfte selbst liegen, ihre bedeutsame und anspruchsvolle Berufsarbeit professionell ausfüllen.
Es ist unbestritten, dass vor allem weder äußere Umstände – wie beispielsweise ungünstige Rahmenbedingungen – noch vorhandene Hochbegabungen oder eine überdurchschnittliche Intelligenz dafür verantwortlich sind, ob und in welchem Maße sich eine Professionalität aufbauen und weiterentwickeln kann. Denn wäre dies der Fall, so lägen Beweise dafür vor, dass besonders gut begabte Menschen oder Personen mit einem hohen Intelligenzquotienten bzw. Mitarbeiter/innen in Einrichtungen mit besonders attraktiven Rahmenbedingungen eine deutlich ausgeprägtere Professionalität im Beruf zeigen würden. Solche Untersuchungsergebnisse gibt es nicht! Vielmehr ist auffällig, dass Menschen mit „schlechteren“ Voraussetzungen und unter wenig entwicklungsförderlichen Rahmenwerten durchaus in der Lage sind, ihre berufliche Tätigkeit sehr erfolgreich zu gestalten. Professionalität kann nur dort entstehen bzw. weiterentwickelt werden, wo „innere Bremsen“ entdeckt und gelöst werden: belastende Kindheitserlebnisse (,die für entwicklungshemmende Übertragungsphänomene verantwortlich sind), private Irritationen oder Nöte (,die für Übertragungsbelastungen im Beruf sorgen), Ängste (,die für Lernblockaden Pate stehen und ein mutiges Verhalten verhindern), normative Zwänge (,die in entwicklungsförderliche Werte verwandelt werden können) oder emotionale Verstrickungen (, die eine gedankliche Freiheit zerstören).
Motivation ist der ausschlaggebende Antrieb für Entwicklung
Professionalität ist dabei immer mit einer >intrinsischen Motivation< verbunden – einem Handlungsbedürfnis, das durch die Person selbst entsteht. Motivation im Sinne einer Eigensteuerung, ausgelöst durch die Neugierde, etwas bewirken zu wollen, durch die Freude, etwas bewirken zu können und das eigene Interesse, einen Arbeitserfolg im Sinne der Aufgabenstellung zu erreichen.
Dabei muss leider festgestellt werden, dass viele entwicklungshinderliche Merkmale gerade durch fehlende Motivation und ein eingeschränktes Engagement erst entstehen (können). So z.B. bestehende Teamkonflikte, eine unbefriedigende Elternarbeit, ein fehlendes, unverwechselbares Profil der Einrichtung oder eine qualitätsineffiziente Konzeption. Eine weit verbreitete Bequemlichkeit, die davor schützt, sich auf neue Entwicklungen einzulassen oder die Angst vor Fehlern, Auseinandersetzungen oder Neuerungen, bringt fatale Folgen für eine Qualitätsentwicklung mit sich: innovative Schritte werden nicht gewagt, notwendige Herausforderungen bleiben unbeachtet, Harmonisierungstendenzen gewinnen bei Konfliktbearbeitungen die Oberhand, alte und bekannte Herangehensweisen in der Pädagogik werden gerechtfertigt, Unruhe bringende Vorschläge werden beiseite gedrückt und vor allem enden dann manche Innovation unterdrückende Begründungen stets mit der Formel, dieses und jenes sei „sowieso unter den gegebenen Umständen nicht möglich“. Da es in der Pädagogik anders zugeht als in der Industrie, wo beispielsweise äußere Anreize wie finanzielle Gratifikationen oder ein beruflicher Aufstieg bei beruflichen Erfolgen in Aussicht gestellt sind, bleibt es letztlich in der Pädagogik bei der ureigenen Selbstmotivation, bestimmte Ziele erreichen zu wollen. Sie entsteht vor allem dann – wie empirische Forschungsergebnisse von Prof. Csikszentmihalyi ausweisen, wenn…
ein eigenes Ziel verfolgt wird,
sich die Person, die das selbst verfolgte Ziel erreichen möchte, ohne Einschränkung mit diesem identifizieren kann,
eine kontinuierliche und unmittelbare Rückmeldung über den persönlichen Erfolg gegeben wird,
persönliche Fähigkeiten den Herausforderungen entsprechen,
bei der Annahme der Herausforderung gleichzeitig alte, bekannte und bisherige Fähigkeitsgrenzen überschritten und dabei völlig neue Erfahrungen bemerkt werden,
der Arbeitserfolg nach eigener Einschätzung durch den ganz persönlichen Einsatz möglich geworden ist und
die notwendige Konzentration dazu führt, die eigene Aufmerksamkeit auf ein abgeschlossenes, überschaubares Gebiet von Informationsreizen begrenzen zu können. (vgl. in Huhn/ Backera, 2005, S. 171).
Herausforderungen und Spielräume sehen und aufgreifen
Diese Merkmale führen offensichtlich dazu, dem Gelingen der Tätigkeit eine immer größere Bedeutung beizumessen und den Arbeitserfolg auch als einen persönlichen Entwicklungsfortschritt zu feiern. Dabei ist es unerlässlich, dass immer wieder neue Herausforderungen gesucht, an- und aufgenommen werden, um den Prozess der Selbstmotivation zu stabilisieren. Durch diese immer wieder zufrieden stellende Erfahrungsvielfalt verändern sich schließlich innere Wahrheiten (a)Einstellungen (ich kann etwas bewirken, statt: was kann ich schon Großes ausrichten;) (b) Erwartungen (was will ich tun, damit sich Änderungen ergeben, statt: was müssen erst die anderen tun, damit das Ganze auch eine Aussicht auf Erfolg hat), (c) Annahmen (alles ist möglich, auch schwere Aufgaben sind zu meistern, statt: diese Anforderung übersteigt meine Kompetenz und fordert zuviel Kraft von mir) und (d) Glaubensätze(ich glaube an meine Fähigkeiten und Talente, statt: für diese Arbeitsanforderung bin ich bei weitem nicht geboren.). Es geht also darum, die vielfältigen Möglichkeiten eigener Handlungsressourcen zu entdecken, wahrzunehmen und in geplante Tätigkeitsversuche umzusetzen statt den „Status quo“(= den derzeitigen Zustand) zur festen, starren Größe der eigenen Persönlichkeitsstruktur zu erklären. Professionalität kann sich nur dort entwickeln, wo bisher unentdeckte „Spielräume“ genutzt und „eine neue, mentale Landkarte“ (Callahan, 2005, S. 32 f.) des eigenen Lebensterritoriums entworfen, entwickelt und genutzt wird.
Viele kennen Prof. Dr. Armin Krenz als Begründer des „Situationsorientieren Ansatzes“; andere aus seinen zahlreichen Fortbildungen. Zu seinen Kernthemen gehören unter anderem die Förderung der Professionalität und der Kompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte.
Callahan, C.: Spielraum. In: ManagerSeminare, Februar 2005, Heft 83 Huhn, G. und Backera, H.: Zur Selbstmotivation führen. In: QZ – Qualität und Zuverlässigkeit, 2005, Heft 4, Dick, Andreas: Mut. Über sich hinauswachsen. Huber Verlag, Bern 2010 Guggenbiller, Heinrich: Meinen Frieden finden. Wach sein für das, was in uns selbst lebendig ist. Junfermann Verlag, Paderborn 2010 Kast, Verena: Der Weg zu sich selbst. Patmos Verlag Krenz, A.: Psychologie für Erzieherinnen und Erzieher. Theorie und Praxis. Cornelsen Verlag Scriptor, Mannheim 2007 – Nachdruck 2009 (Kapitel I: Die Erzieherin im psychologischen Kontext) Krenz, A.: Der „Situationsorientierte Ansatz“ in der Kita. Grundlagen und Praxishilfen zur kindorientierten Arbeit. Bildungsverlag EINS, Troisdorf 2008 (Kapitel II, Teil 3: Die Person der Erzieherin und des Erziehers als zentraler Ausgangswert für entwicklungsbedeutsame Bildungsprozesse in Kindertagesstätten) Krelhaus, Lisa: „Wer bin ich – wer will ich sein?“ – Ein Arbeitsbuch zur Selbstanalyse und Zukunftsgestaltung. mvg Ley, Katharina: Versöhnung lernen, Versöhnung leben. Wege zur inneren Freiheit. Patmos Verlag Little, Bill L.: Selbstzerstörung leicht gemacht. Wie Sie sich Probleme schaffen und wieder loswerden. Verlag Hans Huber, Bern 2010 Müller, Günter F. & Braun, Walter: Selbstführung. Wege zu einem erfolgreichen und erfüllten Berufs- und Arbeitsleben. Verlag Hans Huber, Bern 2009 Ramsay, Graham Gordon + Sweet, Holly Barlow: Reiseführer zum Selbst. Wer bin ich und wer will ich sein? Verlag Hans Huber, Bern 2010 Tobler, Sibylle: Neuanfänge – Veränderungen wagen und gewinnen. Verlag Klett-Cotta 2009 Wunsch, Albert: Mit mehr Selbst zum stabilen ICH. Resilienz als Basis zur Persönlichkeitsbildung. Springer Verlag, Berlin 2. Edition 2018
Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz, Honorarprofessor a.D., Wissenschaftsdozent für Entwicklungspsychologie und Entwicklungspädagogik
Eltern sind die zentralen Vorlese-Akteure
geschrieben von Redakteur | November 10, 2022
Über 800 Eltern mit Kindern von einem bis acht Jahren befragt
Dass Vorlesen wichtig für die Entwicklung der Kinder ist, gehört zu den Allgemeinplätzen der Bildung. Seit 2007 geben die Wochenzeitung „Die Zeit“, die Stiftung Lesen und die Deutsche Bahn den sogenannten Vorlesemonitor in Auftrag. Die Ergebnisse der Studie soll das bundesweite Vorleseverhalten und die Bedeutung des Vorlesens für die Entwicklung von Kindern feststellen. Diesmal Stand nicht nur das Vorleseverhalten im Mittelpunkt, sondern mit einem jährlich vergleichbarer Fragenkatalog soll nun auch die Entwicklung des Vorlese- und Leseverhaltens bei Kindern zumindest dokumentiert werden.
39 Prozent der ein- bis achtjährigen Kinder bekommen selten oder nie vorgelesen
So zeigt der Vorlesemonitor unter anderem, dass 39 Prozent der ein- bis achtjährigen Kinder selten oder nie vorgelesen wird. In der Gruppe der zwei- bis achtjährigen Kinder sind es laut Monitor sogar 40 Prozent, acht Prozent mehr noch als 2019. Besonders die Bildungsvoraussetzungen der Eltern haben wohl Einfluss darauf, wie oft Kindern vorgelesen wird. Denn mehr als die Hälfte der Eltern mit formal geringer Bildung lesen ihren Kindern selten oder nie vor. Als weitere Ursache macht die Stiftung Lesen in ihrer Pressemitteilung aus, einen Mangel an Vorlesestoff aus. „Denn je mehr Kinderbücher im Haushalt vorhanden sind, desto regelmäßiger lesen Eltern ihren Kindern vor und geben frühe Impulse fürs (Vor-)Lesen weiter.“, heißt es hier. Andererseits ist seit vielen Jahren bekannt, dass Familien mit einem geringerer Bildungsaffinität auch deutlich weniger Bücher im Regal stehen haben. Ebenso bestätigt sich, dass Eltern, denen als Kind bereits vorgelesen wurde, ihren eigenen Kindern mehr vorlesen als jene, denen nicht vorgelesen wurde 66 Prozent gegenüber 51 Prozent.
Ab dem Schuleitntritt bekommen Kinder weniger vorgelesen
Der aktuelle Vorlesemonitor ist ein weiteres Indiz für die Annahme, dass Kinder ab Schuleintritt deutlich weniger vorgelesen bekommen. So stellt die von den Initiatoren beauftragte Agentur „iconkids & youth international research GmbH“ aus München in ihrer Befragung fest, dass nur noch 51 Prozent der Sechsjährigen, 34 Prozent der Siebenjährigen und 24 Prozent der Achtjährigen regelmäßig vorgelesen bekommen. Bei den Fünfjährigen waren es noch 66 Prozent. Der Höchstwert liegt mit 88 Prozent bei den dreijährigen Kindern. Im Vergleich zu 2019 sind diese Werte aber in allen Altersgruppen mit Ausnahme der Achtjährigen rückläufig. Hier waren es in 2019 sogar nur 21 Prozent.
Müter und Väter, Mädchen und Jungen
Verglichen hat icon kids auch das Vorleseverhalten von Müttern und Vätern. Lesen bei den Müttern rund 61 regelmäßig vor, so sind es bei den Vätern lediglich 57 Prozent. Diese Werte können aber bestenfalls nur als Hinweis gedeutet werden. Schließlich hat iconkids zwar 797 Mütter befragt, aber nur 42 Väter. Anders verhält es sich, wenn es um die Frage geht, ob Jungen oder Mädchen mehr vorgelesen bekommen. Hier waren es 432 Eltern von Jungen und 407 von Mädchen. Die Mädchen sind es auch, die mit 63 Prozent etwas häufiger vorgelesen bekommen als die Jungen mit 60 Prozent.
Nutzung von Apps
Zum Umgang mit „Apps für Kinder“ befragt, geben immerhin 44 Prozent der Eltern an, dass sie diese regelmäßig nutzen (40 Prozent) oder regelmäßig genutzt haben (4 Prozent). Dabei handelt es sich vorwiegend um das Thema „Spielen“. Die Frage, ob ihre Kinder digitale Bücher oder Kinderbuch-Apps nutzen, verneinen zwei von drei Eltern.
Beachtenswert scheint auch zu sein, dass 15 Prozent der Eltern, die angeben, ihren Kindern im klassischen Sinne nie vorzulesen, angeblich Apps zum Lesen und Vorlesen mit ihrem Kind nutzen.
Bewertung
Offensichtlich ist der Vorlesemonitor mit nur gut 800 befragten Eltern nicht repräsentativ für die Familien in Deutschland. Mit nur 42 befragten Vätern aber 797 Müttern spiegelt er schon an dieser Stelle die Realität nicht wider. Offenbar wurde die Befragung mit direkten Interviews durchgeführt. Das ist zwar üblich, andererseits ist aber auch bekannt, dass zumindest ein Teil der Befragten aus Scham- oder Schuldgefühlen heraus nicht wahrheitsgemäß antwortet. Insofern kann der Vorlesemonitor lediglich eine Tendenz darstellen oder ein Indiz für eine Entwicklung sein. Die daraus abgeleiteten Feststellungen, Empfehlungen und Forderungen sind deshalb nicht immer schlüssig. Was sollen etwa mehr Bücher im Regal helfen, wenn die Eltern damit gar nichts anfangen können? Die Behauptung, dass in digitalen Angeboten klare Chancen liegen, wirkt dagegen rein willkürlich und lässt sich mit dem Vorlesemonitor nicht begründen. Und sicher sollten wir die Eltern nicht vergessen, wenn es um Vorleseförderung geht.
Wenn Kinder das dritte Lebensjahr erreichen, beginnt die so genannte „magische Phase“. Bis zu einem Alter von fünf, manchmal auch sechs Jahren ist dann in der kindlichen Vorstellung alles möglich. Das Kind erlebt sich als Zentrum des Daseins. Alles, was es wünscht und denkt, kann in seiner Vorstellungswelt wirklich werden. Sein Denken und Handeln sieht es als Ursache für das, was geschieht. Gleichzeitig fürchtet das Kind, dass andere Menschen oder phantastische Wesen wie Monster oder Zauberer Schlimmes geschehen lassen könnten.
Den Osterhasen oder das Christkind gibt es in dieser Zeit im kindlichen Denken wirklich. Kuscheltieren und zahlreichen anderen Gegenständen werden Eigenschaften und Emotionen zugeschrieben.
Die Psyche und Gesundheit der Kinder im Blick
Die persische Künstlerin Afsaneh Sanei beschäftigt sich seit vielen Jahren mit Entwicklungspsychologie und der psychischen Gesundheit bei Kindern. Sie ist der Meinung, dass ein perfektes Bilderbuch emotional mit seiner Zielgruppe interagieren, zum Nachdenken und zur Neugier anregen sollte. Obwohl sie heute in Belgien lebt, ist sie noch immer eng mit der alten und reichen Geschichte und dem literarischen und malerischen Erbe ihrer iranischen Heimat eng verbunden.
Was kann das wohl sein?
Ihre Bücher erscheinen mittlerweile in vielen Teilen der Welt. Eben ist im Verlag minedition unter dem Titel „Wer niest denn da?“ ein weiteres Bilderbuch von ihr erschienen. In dieser Geschichte spielt der kleine Finn mit seinen Tieren im Badezimmer. Plötzlich werden sie durch ein lautes Niesen aufgeschreckt. Nach einem kurzen, verwirrenden Moment stellen sie fest, dass das Geräusch wohl aus der Wand gekommen ist. Wer oder was könnte das wohl sein?
Tief in der Gedanken- und Erlebniswelt der Kinder
Sanei gelingt es in diesem Buch perfekt in die Gedanken- und Erlebniswelt der Kinder einzutauchen. Ihr kleiner Finn ist ein pfiffiges Kerlchen, phantasievoll und neugierig zugleich. Mutig und tatkräftig geht er der Sache auf den Grund… und überwindet seine Angst.
Mit Humor und Schwung
Mit Humor und Schwung erzählt Sanei ihre Geschichte. Ihre Illustrationen sind klar, dynamisch und sehr einfühlsam an die kindliche Entwicklung angepasst. Und auch, wenn es in der Erzählung um etwas Geheimnisvolles, fast Bedrohliches geht, so überschreitet sie die Grenze zum Angstauslösenden in der kindlichen Erlebniswelt nicht, hält aber die Spannung aufrecht.
Die richtige Rezeptur für kleine Zuhörer
Damit hat Sanei eine Rezeptur für ihr Bilderbuch gefunden, das beim ersten, vielleicht auch noch beim zweiten Vorlesen eine aufgeregte Stimmung bei den Kindern erzeugt, aber ebenso auch den Triumpf über die Überwindung der Angst hinterlässt. Beim weiteren Vorlesen ist es vermutlich das bei den kleinen Zuhörern ausgelöste Triumpfgefühl über die Angst, das wohl recht häufig nach der Geschichte und ihren wunderschönen Bildern verlangt. Ein überaus gelungenes Bilderbuch, das sicher mehr Zeit in den Händen der Kinder verbringt als im Bücherregal.
Gernot Körner
Bibliographie:
Afsaneh Sanei Wer niest denn da? minedition 2022 Hardcover, 30 Seiten ab 4 Jahren ISBN: 978-3-03934-027-9 18 €
Initiative „Roberta“ begeistert Kinder für Technik und Naturwissenschaft
geschrieben von Redakteur | November 10, 2022
Seit 20 Jahren initiiert das Fraunhofer-Institut Robotik- und Programmierkurse für Kinder
Die Initiative „Roberta – Lernen mit Robotern“ des Fraunhofer-Instituts für Intelligente Analyse- und Informationssysteme IAIS in Sankt Augustin feiert ihren 20. Geburtstag. Unter anderem bilden Roberta Coaches von Fraunhofer IAIS Lehrkräfte aus, die im Anschluss an Schulen deutschlandweit und international Robotik- und Programmierkurse anbieten – bisher wurden mehr als 3500 Lehrerkräfte geschult und so über 650 000 Schülerinnen und Schüler erreicht. Ergänzt wird das Angebot um die Programmierplattform „Open Roberta“, die aktuell mehr als 10 Millionen Nutzern weltweit zählt. Die Initiative soll Kinder und Jugendliche frühzeitig für einen Einstieg in die Technik und Naturwissenschaft begeistern.
Frühe Förderung im Bereich MINT
Thorsten Leimbach, Geschäftsfeldleiter „Smart Coding and Learning“ am Fraunhofer-Institut für Intelligente Analyse- und Informationssysteme IAIS weist auf die große Bedeutung einer frühen Förderung im Bereich MINT hin. „Wir setzen mit unserer Arbeit bereits in der Grundschule an und fördern frühzeitig das Interesse und den Spaß am Lernen“. Gestartet ist Roberta als Förderprojekt des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und hat sich bis heute zu einer der größten MINT-Bildungsinitiativen in Deutschland entwickelt: Mehr als 3500 Lehrkräfte hat das Fraunhofer IAIS in den 20 Jahren zu Roberta Teachers geschult und über diese mehr als 650 000 Schülerinnen und Schüler erreicht.
Attraktiver Zugang zur Informatik
„Roboter bieten für Kinder und Jugendliche einen attraktiven Zugang zur Informatik“, sagt Beate Jost, technische Leiterin der Roberta-Initiative und Projektleiterin am Fraunhofer IAIS. Um Roboter zum Leben zu erwecken, entwickelte das Fraunhofer IAIS mit Unterstützung von Google.org die offene grafische Programmierplattform „Open Roberta“. Spielerisch können hier per „drag and drop“ Programme für unterschiedliche Mikrocontroller und Roboter erstellt werden. Seit 2014 gibt es das kostenlose Angebot, das bisher Kinder und Jugendliche aus mehr als 120 Ländern erreichen konnte. „Pünktlich zum 20. Geburtstag von Roberta haben wir den Meilenstein von 10 Millionen Nutzer:innen erreicht“, freut sich Thorsten Leimbach.
Neuer Schwerpunkt Künstliche Intelligenz
Mit Blick auf die Zukunft setzt die Bildungsinitiative verstärkt auf den Bereich Künstliche Intelligenz und profitiert hier von der engen Anbindung an das im September 2022 eröffnete Lamarr-Institut, das unter anderem vom Fraunhofer IAIS getragen wird. Das neue Spitzenforschungsinstitut ist eines von fünf universitären KI-Kompetenzzentren bundesweit und Teil der KI-Strategie der Bundesregierung. „Künstliche Intelligenz ist eines der bedeutendsten Zukunftsthemen. Kinder kommen so bereits frühzeitig mit dieser wegweisenden Technologie in Berührung“, so Prof. Dr. Stefan Wrobel, Leiter des Fraunhofer IAIS und Professor für Informatik an der Universität Bonn. „Wir vermitteln nicht nur Grundlagen, sondern schaffen auch den dazugehörigen Kontext. Wir holen Kinder da ab, wo sie stehen, und zeigen ihnen, welchen Nutzen Technologien ganz praktisch haben.“ Seit Sommer sind auch erstmals Künstliche Neuronale Netze auf der Programmierplattform Open Roberta integriert. KI-Algorithmen sollen durch die grafische Programmierung intuitiv erleb- und verstehbar sein.
Praxisbezug als Markenzeichen der Fraunhofer-Initiative
Der Praxisbezug ist ein Markenzeichen der Fraunhofer-Initiative. Nur so lässt sich das Interesse von Schülerinnen und Schüler nachhaltig fördern, weiß Prof. Dr. Stefan Wrobel: „Der Fachkräftemangel in der Wirtschaft ist gerade in den technischen Berufen nach wie vor groß und wird sich in den kommenden Jahren noch verstärken. Mit Roberta schaffen wir so frühzeitig einen Bezugspunkt zu Technik und Informatik.“ Dass Begeisterung für MINT-Fächer gerade für Mädchen von hoher Bedeutung ist, zeigt eine Studie des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung (DIW Berlin): Im Schulfach Mathematik schreiben sich Mädchen geringere Fähigkeiten zu als Jungen – und das bereits ab der fünften Klasse. Die Folge zeigt sich dann im Übergang zum Beruf oder der Universität: Frauen beginnen seltener als Männer ein Studium im MINT-Bereich und sind auch in Ausbildungsberufen in diesem Bereich nach wie vor unterrepräsentiert.
Start vor 20 Jahren
2002 startete die Initiative, um genau dem entgegenzuwirken. Leimbach weiß, wie wichtig es ist, Mädchen und Jungen gleichermaßen zu sensibilisieren: „Wir schulen die Lehrkräfte so, dass sie Ansprache und die Experimente so wählen, dass beide Geschlechter erreicht werden.“ Ebenfalls wichtig: Erfolgserlebnisse für die Schüler*innen. „Das stärkt das Selbstvertrauen und steigert die Lernerfolge. Die Kinder merken, dass Programmieren nicht nur etwas für Experten ist und sie selbst etwas gestalten können. Motivation und Spaß sind die ersten wichtigsten Schritte“, sagt Leimbach.
Julia Kaballo Fraunhofer Institut für Intelligente Analyse und Informationssysteme IAIS
Das Kindeswohl soll unbedingt an oberster Stelle stehen
geschrieben von Redakteur | November 10, 2022
Bericht und Studie zu Wirksamkeit und Folgen von Corona-Schutzmaßnahmen vorgestellt
Die Pandemie hat dazu beigetragen, soziale Ungleichheiten in Deutschland zu verstärken. Der Grund: Sozial benachteiligte Kinder waren besonders oft von negativen Folgen wie Infektionen und Kitaschließungen betroffen und müssen jetzt stärker gefördert werden, als Kinder aus nicht benachteiligten Familien. Das ist eines der Ergebnisse der Corona-Kita-Studie, die Bundesfamilienministerin Lisa Paus gemeinsam mit Bundesgesundheitsminister Prof. Karl Lauterbach in Berlin vorgestellt hat.
Ebenfalls vorgestellt wurde der Bericht der Interministeriellen Arbeitsgruppe (IMA) Kindergesundheit. Demnach haben Bund, Länder und Kommunen große Anstrengungen unternommen, um Einrichtungen für Kinder und Jugendliche offen zu halten, ihre Gesundheit präventiv zu fördern und besonders belastete Kinder und Jugendliche stärker zu unterstützen. Der Bericht kommt ebenfalls zu dem Schluss, dass gerade ohnehin benachteiligte Kinder und Jugendliche besonders unter den Folgen der Pandemiemaßnahmen zu leiden haben.
„Kinder haben in der Pandemie bereits erheblich gelitten – oft weniger am Virus selbst als an den Folgen der Eindämmungsmaßnahmen. Besonders erschreckt mich, dass ausgerechnet sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche besonders stark betroffen sind und so viele Kinder und Jugendliche psychische Belastungen zeigen. Gerade die Kinder, die am dringendsten Zugang zu früher Bildung und Förderung benötigen, unterlagen oft den stärksten Einschränkungen. In Zukunft muss das Kindeswohl unbedingt an oberster Stelle stehen. Hier geht es um die Entwicklungschancen von Kindern und Jugendlichen und um Chancengerechtigkeit in unserem Land.“, erklärt Bundesfamilienministerin Lisa Paus.
Die Corona-KiTa-Studie des Robert-Koch-Instituts und des Deutschen Jugendinstituts geht der Frage nach, welche Rolle Kita-Kinder im Infektionsgeschehen spielen und welche Folgen die Pandemie für Kinder, Familien und Kitas hat. Die jüngste Kita-Befragung im Frühjahr 2022 ergab grundsätzlich gestiegene Förderbedarfe bei der sprachlichen, motorischen und sozial-emotionalen Entwicklung. In Kitas mit höheren Anteilen von Kindern aus sozial benachteiligten Familien stieg der Bedarf jedoch um 40 Prozent. In Kitas mit wenigen Kindern aus sozial benachteiligten Familien besteht dagegen bei rund 20 Prozent ein pandemiebedingter Förderbedarf.
Die Studie zeigt auch, dass die konsequente Umsetzung bestimmter Schutz- und Hygienemaßnahmen wie das Tragen von Masken oder die Unterteilung in kleine Gruppen mehr Sicherheit schaffen kann. Allerdings sind die Maßnahmen zum Teil sehr personalintensiv und können die pädagogische Arbeit einschränken. Deshalb raten die Autoren zu einer sorgfältigen Abwägung.
Sekundärfolgen und benachteiligte Kinder: Die IMA Kindergesundheit
Die IMA Kindergesundheit hatte im September 2021 Handlungsempfehlungen zum Schutz von Kindern und Jugendlichen vor den negativen gesundheitlichen Folgen der Pandemie vorgelegt. Diese richteten sich an die Länder und Kommunen, den Bund und weitere Akteure. Die jetzt vorgelegte Auswertung zeigt, dass viele der empfohlenen Maßnahmen umgesetzt wurden. Im Rahmen des Bundesprogramms „Aufholen nach Corona für Kinder und Jugendliche“ beispielsweise hat das BMFSFJ den Ländern Mittel für Sport und Freizeitangebote, für zusätzliche Angebote an frühkindlicher Bildung, Jugend- und Sozialarbeit sowie psychosozialer Unterstützung bereitgestellt, die oft mit eigenen Initiativen vor Ort ergänzt wurden.
Der Bericht zeigt aber auch, dass Kinder und Jugendliche weiter erheblich unter den gesundheitlichen Folgen der Pandemie leiden, insbesondere diejenigen, die bereits vor der Pandemie besonders belastet waren. Die IMA Kindergesundheit wird in ihrer weiteren Arbeit deshalb den Fokus auf die sekundären gesundheitlichen Belastungen und auf die Situation be-sonders benachteiligter Kinder und Jugendlicher legen und im Februar 2023 einen Abschlussbericht mit weiteren Handlungsempfehlungen vorlegen.
Die Ergebnisse der Corona-KiTa-Studie und weitere Informationen finden Sie hier: www.corona-kita-studie.de
