Öffentliche Ringvorlesungsreihe der Freien Hochschule Stuttgart

Waldorfpädagogik setzt sich von Haus aus mit der Fragestellung auseinander, was Pädagogik und Gesundheit miteinander zu tun haben.

Dabei ist auch die Vernetzung der Waldorfpädagogik mit der allgemeinen Erziehungs- und Bildungswissenschaft ein Anliegen dieser Ringvorlesungsreihe. Mit Prof. Dr. Julia Schütz von der Fern-Uni Hagen, Junior-Prof. Dr. Christopher Osterhaus von der Universität Vechta und dem Mediziner Dr. Thomas Hardtmuth von der Dualen Hochschule Baden-Württemberg werden aktuelle Forschungsergebnisse in die Diskussion eingebracht. Von der Frage „Beziehung digital“ bis zu „Sprache, die Gesundheit bewirkt“ reichen die Themenstellungen in diesem Studienjahr.

Die Ringvorlesungen finden immer mittwochs in der Zeit von 11.30 Uhr bis 13.00 Uhr statt und werden in der Regel gestreamt, können also auch online besucht werden. Diese Ringvorlesungsreihe begann bereits 2021. Die Vorlesungen des Studienjahres 2021/2022 finden sich auf dem YouTube-Kanal der Freien Hochschule Stuttgart

Weitere Informationen:

Hier finden Sie weitere Informationen und können sich anmelden.

Petra Plützer, Freie Hochschule Stuttgart

Fröhlich bunte Ideen und Übungen für Kinder

Schritt für Schritt führen die Anleitungen in diesem Buch zum Zackenwald, zum Eckenhund und Kugelküken. Und dann zu all den Motiven, die Kinder im Alter von vier bis acht Jahren gerne zeichnen. Das gelingt mit einfachen Formen, aus denen nach und nach Zwerge, Kätzchen oder Feuerwehrautos entstehen. Erst die Grundform eines Motivs erfassen, dann das Bild nach und nach ausgestalten. Auf diesem Königsweg zum Zeichnenlernen erleben kleine Nachwuchskünstler schöne Erfolge. Die jeden Schritt begleitenden Reime machen das Zeichnen zum doppelten Vergnügen. Als Anleitung vertiefen und bereichern sie das kreative Geschehen. Als lustige Kindergedichte motivieren sie zum Nachsprechen – und Nachzeichnen! Hier finden Sie zwei Seiten zum kostenlosen Download.

Einfache Materialien, einfache Techniken und ganz viel Gestaltungsraum

Es gibt eine ganze Reihe von verschiedenen Techniken, welche die Kinder im Laufe ihrer Kindergartenzeit lernen sollten. Sie müssen natürlich die Möglichkeit bekommen viel auszuprobieren und zu entscheiden, was ihnen am besten gefällt.

Erklären der Aufgaben

Erklären Sie den Kindern in kleineren oder größeren Gruppen, was Sie mit ihnen machen möchten. Dabei soll natürlich nicht das Erklären der Technik im Vordergrund stehen, sondern das Erschaffen eines neuen Kunstwerkes. Die Technik sollte in den Hintergrund rücken und eher Mittel zum Zweck sein und nicht der Hauptgrund, aus dem heraus die Kinder arbeiten.

Material

Die folgende Aufgabe ist so ausgewählt, dass Sie diese meist mit den Materialien, die Sie sowieso im Kindergarten haben, umsetzen können.

• Schuhkarton,
• Papier
• oder Butterbrottüte,
• Wasserfarben,
• Murmel

Und so geht es

• Ein Blatt Papier in einen Schuhkarton legen.
• Vorsichtig die Wasserfarbe in einem Farbton an verschiedenen Stellen des Blattes auftropfen.
• Eine Murmel auf das noch feuchte Blatt legen.
• Die Farbe durch Bewegung verteilen.
• Das ganze mit mehreren anderen Farben wiederholen, bis das gewünschte Ergebnis entstanden ist.

Variante

• Eine Butterbrottüte anstatt des Papiers verwenden.
• Ein kleines Marmeladenglas, mit einem Teelicht darin, in die Tüte stellen.
• So entsteht ein sehr schönes, individuelles Windlicht.

Es ist einfacher, wenn die Kinder einen möglichst kleinen Schuhkarton nutzen – am besten von kleinen Kinderschuhen – so dass die Butterbrottüte möglichst genau hineinpasst. Wenn die Tüte von der einen Seite getrocknet ist, darf die Murmel über die andere Seite rollen. Nach dem Trocknen das Glas in die Tüte stellen. Das verleiht zum einen Stabilität und zum anderen kann so das Teelicht kein Feuer entzünden.

Das Windlicht können die Kinder sowohl im Sommer als Lichtquelle für draußen nutzen, als auch im Winter als heimelige Beleuchtung in der Weihnachtszeit.

Bunte Anhänger zum Ausschneiden und eine weihnachtliche Malvorlage zum Download

Mit Philipp und seinen Freunden den Weg durch Labyrinthe finden, Bilder ausmalen, eine Weihnachtskrippe basteln und Fensterbilder ausschneiden. Oder wir machen hübschen Baumschmuck: Schneemänner, Nüsse und Orangen, Schneeflocken und Engel. So macht das Warten auf’s Christkind Spaß.

Im kostenlosen Download finden sich bunte Anhänger zum Ausschneiden und eine weihnachtliche Malvorlage.

Ein großes Wort, von dessen Ursprung in der Praxis kaum etwas übriggeblieben ist

Der Begriff „Kreativität“ ist aus der heutigen Pädagogik nicht mehr wegzudenken. Er begegnet uns täglich in Gesprächen mit Erzieher:in­nen, die in Kindergärten arbeiten, und findet sich ebenso in Konzeptio­nen elementarpädagogischer Einrichtungen wie in formulierten Lernzie­len innerhalb der Jugendarbeit. Dem ist auch grundsätzlich nichts entgegenzuhalten. Was vielmehr große Nachdenklichkeit provoziert, ist die Tatsache, dass einerseits viele Erzieher:innen zwar „kreative Erziehung“ propagieren und gleichzeitig davon überzeugt sind, Kreativität bei Kindern zu fördern. Andererseits wurde dieser Begriff wie kaum ein zweiter „Lernbereich“ in der Pädagogik so weit zurechtgeschnitten und didaktisch gekürzt, dass kaum noch – wenn überhaupt– etwas von sei­nem Ursprung übrig geblieben ist. Ja, der Begriff „Kreativität“ ist oft nicht mehr als eine inhaltsleere Worthülse, die leise ein verkümmertes Dasein vor sich hinfristet und der in vielen Fällen schon der Todesstoß versetzt wurde.

Ausgangspunkt

Kinder besuchen einen Kindergarten, um ausreichend Fähigkeiten zu er­werben, Begebenheiten und Situationen ihres ­gegenwärtigen Lebens nachvollziehen und ebenso wie Ereignisse künftigen Lebens bewältigen zu können, durch kompetentes und autonomes Fühlen, Handeln und Denken. Es soll an dieser Stelle nicht weiter auf die Begriffe „Kom­petenz“ und „Autonomie“ eingegangen werden, bis auf die Anmerkung, dass emotionale, soziale, motorische und kognitive Fähigkeiten (= Kompetenzen) notwendig sind, um selbstständig (=autonom) und unabhängig handeln zu können. Und selbstverständlich bedarf es dazu eines großen Anteils an „Kreativität“, denn sie ist es letztlich, die vor allem das Maß selbstständigen und unabhängigen Handelns mitbestimmt.

Sehen und hören, was wirklich ist, nicht: was sein sollte; sagen, was ich denke, nicht: was ich denken sollte; fühlen, was ich wirklich fühle, nicht: was ich fühlen sollte; fordern, was ich möchte, nicht: immer erst auf Erlaubnis warten; Risiken eingehen, ohne sich immer erst abzusichern ).

Die fünf Freiheiten des Menschen, Virginia Satir

Zunächst einmal kann es leicht passieren, dass Leser:innen zu diesen von Satir benannten Freiheiten zustimmend nicken und glauben, eine Pädagogik in ihrer Einrichtung zu realisieren, die dem entspricht. Doch wenn wir einmal anfangen, diese Postulate mit Beispielen zu füllen, dann kann es schon etwas anders aussehen und die Zustimmung leiser werden.

Sehen und hören, was wirklich ist – die Realität, in der Kinder leben, die für Kinder wichtigen Kleinigkeiten und großartigen Dinge, die Kinder sehen und hören: die tollen Pfützen, in denen man herumspringen kann; der Dreck, der so herrlich verschmiert werden kann; Farben, die ganze Räume ausfüllen, und lautes Schreien, das Spaß macht; gesehe­ne Fernsehsendungen, die Kinder anschauen durften, auch wenn es nicht unserer Vorstellung entspricht, wenn Kinder Spätfilme angeguckt haben; eigene Körperlichkeit, die durch Anschauen und Vergleichen er­fahrbar wird; schlürfen beim Essen und Kinderlachen.

Sagen, was ich denke – die Realität, Worte der Kinder stehen lassen zu können: die „neue“ Sprache (echt geil, irre stark, cool, ätzend, zombigeil und obergut); die alten „schmutzigen“ Wörter, deren Gebrauch gerade deswe­gen so reizvoll ist, weil sich Erwachsene im Kreislauf vergangener Zei­ten bewegen und immer noch aufgeregt und verärgert darauf reagieren.

Fühlen, was ich wirklich fühle – die Realität der Gefühle von Kindern, die sich ärgern und laut schimpfen und damit etwas zum Ausgleich ihres Ärgernisses im Sinne psychohygienischer Entspannung tun; traurig sein und herzhaft weinen, weil es entlastet und befreit; sich freuen und laut lachen, ohne sich einzukriegen, vor lauter Freude im Zimmer herumren­nen und Gefühle in Bewegung umsetzen.

Fordern, was ich möchte – wollen, statt eigene Bedürfnisse zurückzustellen und unterwürfig zu fra­gen, ob es möglich wäre, dieses oder jenes eventuell machen zu dürfen. Risiken eingehen – über Grenzen hinwegdenken, Gewohnheiten infrage stellen, Bekanntes verwerfen und einfach ausprobieren.

Um gleich zu Anfang einem Missverständnis entgegenzuwirken: Es geht nicht darum, grundsätzlich immer und überall den Bedürfnissen von Kindern nachzukommen! Vielmehr geht es um die Realität von Aus­sagen, die in ihrer Praxis so oder ähnlich aussehen.

Kreativität bewegt sich zwischen den Eckwerten „neu“, „anders“, „schöpferisch“, „flexibel“, „selbst finden“, „eigene Potenziale suchen und finden, nutzbar zur Verfügung haben und brauchen“, „Offenheit“, „originell“, „von Gewohntem abweichend“, „ausprobieren“ und „un­gewöhnlich“. Das heißt doch nichts anderes, als sich in der Welt so zu bewegen, dass Menschen, die kreatives Handeln zeigen, nicht durch gewohntes Verhalten „auffallen“, sondern durch ihre neuen Aktivitäten, die sich vom Üblichen absetzen, ins Blickfeld geraten; sich nicht auf der Autobahn (Lebensweg) befinden, sich zwischen den Leitplanken (Normen) bewegen und alle Verkehrsschilder (Ge- und Verbote) exakt ein­halten, nur dort anhalten, wo Rastplätze (vorgegebene Ruhepausen) eingerichtet sind und vorhandene Ausfahrten (Ausweichmöglichkeiten) ein Verlassen gerader Wege erlauben. Kreative Menschen fallen auf, gerade weil sie eigene Lösungsmöglichkeiten suchen.

Bleiben wir noch ein wenig bei dem Begriff „Kreativität“ und bei den ihr zugrunde liegenden Verhaltensweisen, dann zeichnen sich kreative Menschen durch folgende Merkmale aus:

• Probleme werden als solche wahrgenommen und nicht missachtet.
• Auseinandersetzungen mit möglichen Problemlösungen werden handelnd und probierend erfahren, ohne durch die Suche nach nur einer Lösung schnell fertig werden zu wollen.
• Neugierdeverhalten ist der Motor, festgefügte Handlungs- und Denkformen zu überschreiten.
• Aufgeschlossenheit der sozialen, materiellen und situativen Umwelt gegenüber erfordert Mut und Selbstbewusstsein; sie lassen den Vorstoß ins Neue letztlich zu. Wo diese beiden Merkmale nicht zur Persönlichkeitsstruktur gehören, kann Kreativität nicht wachsen ­– weder bei der ErzieherIn noch bei den Kindern.
• Energie beflügelt die Seele, aus bekanntem Wissen neue Kombina­tionen zu bilden.

Es wird nicht überraschen, wenn die These aufgestellt wird, dass selbstverständlich nur kreative Erzieher:innen auch Impulse zur Förde­rung der Kreativität bei Kindern geben können. Nur wenn die Voraus­setzung zur Kreativität zum Beispiel

• eine offene Haltung gegenüber der Umwelt ist, viele Erzieher:innen aber kollegiale Differenzen nicht offen austragen oder die massive Veränderung der Umwelt nur bruchstückhaft wahrnehmen, Eltern gegenüber vorurteilsbeladen sind oder sich neuen, unbequemen Gedan­ken nicht öffnen;
• die Fähigkeit ist, differenziert zu reagieren, viele Erzieher:innen aber zum Beispiel Verhaltensbündel von Kindern zum Ausgangspunkt ihrer Arbeit machen, statt spezifischen Verhaltensweisen den Vorrang zu geben;
• Kritikfähigkeit ist, viele Erzieher:innen aber direkten Auseinandersetzungen nicht selten aus dem Wege gehen, eher methodenorientierte Fortbildung besuchen als selbsterfahrungsausgerichtete Seminare;
• Energiepotenziale verlangt, die Rahmenbedingungen für Kinder und Erzieher:innen in Kindergärten sich aber weiter verschlechtern, sodass viel Energie im täglichen Allerlei verbraucht wird;
• Erfolgsmotiviertheit ist, im täglichen Arbeitsanfall entsprechende „Erfolge“ aber untergehen und nicht auffallen;
• Selbstständigkeit und Initiative sind, Erzieher:innen sich aber von Trä­gern abhängig fühlen und dies sicher auch mehr oder weniger so ist; eigene Ideen, geboren aus der Beobachtung von Bedürfnissen von Kindern, zugunsten schon festgelegter Arbeitspläne aufgegeben werden,

dann scheint die Frage spätestens hier berechtigt, ob und inwieweit sich Kreativität bei Kindern entwickeln kann.

Fördernde und hemmende Bedingungen zur Kreativitätsentwicklung

Lassen Sie mich mit einer Fabel beginnen, die einerseits sehr lustig ist, andererseits viel Tragik offenbart. Es ist offensichtlich überflüssig, eige­ne Gedanken zu dieser Fabel zu formulieren, weil ein Transfer zur Ele­mentar- und Primarpädagogik ohne Abstriche hergestellt werden kann, sollte, ja muss.

Das Konzept individueller Unterschiede

Es gab einmal eine Zeit, da hatten die Tiere eine Schule. Das Curriculum bestand aus Rennen, Klettern, Fliegen und Schwimmen, und alle Tiere wurden in allen Fächern unterrichtet. Die Ente war gut im Schwimmen; besser sogar als der Lehrer. Im Fliegen war sie durchschnittlich, aber im Rennen war sie ein besonders hoffnungsloser Fall. Da sie in diesem Fach so schlechte Noten hatte, musste sie nachsitzen und den Schwimmunterricht ausfallen lassen, um das Rennen zu üben. Das tat sie so lange, bis sie auch im Schwimmen nur noch durchschnittlich war. Durchschnittliche Noten waren aber akzeptabel, darum machte sich niemand Gedanken darum, außer der Ente.

Der Adler wurde als Problemschüler angesehen und unnachsichtig und streng gemaßregelt, da er, obwohl er in der Kletterklasse alle anderen darin schlug, darauf bestand, seine eigene Methode anzuwenden. Das Kaninchen war anfänglich im Laufen an der Spitze der Klasse, aber es bekam einen Nervenzusammenbruch und musste von der Schule abge­hen wegen des vielen Nachhilfeunterrichts im Schwimmen. Das Eichhörnchen war Klassenbester im Klettern, aber sein Fluglehrer ließ ihn seine Flugstunden am Boden beginnen, anstatt vom Baumwipfel herunter. Es bekam Muskelkater durch Überanstrengung bei den Startü­bungen und immer mehr „Dreien“ im Klettern und „Fünfen“ im Ren­nen. Die mit Sinn fürs Praktische begabten Präriehunde gaben ihre Jungen zum Dachs in die Lehre, als die Schulbehörde es ablehnte, Buddeln in das Curriculum aufzunehmen. Am Ende des Jahres hielt ein anormaler Aal, der gut schwimmen und etwas rennen, klettern und flie­gen konnte, als Schulbester die Schlussansprache. (Originalquelle unbekannt)

Kreativität kann sich nur dort entwickeln, wo folgende Faktoren eine günstige Ausprägung aufweisen:

• Umwelt
• Material
• Zeit
• Raum
• situative Bedingung „Gruppengröße/Zusammensetzung“
• ErzieherIn
• Persönlichkeit des Kindes

Da alle sieben Merkmale miteinander in Beziehung stehen, ist eine iso­lierte Betrachtung einzelner Elemente zwar von großer Bedeutung, in der Betrachtung fördernder oder hemmender Bedingungen allerdings nur im Beziehungsgeflecht aussagekräftig. Folgendes Bild scheint daher angebracht:

Bisherige Ergebnisse der Kreativitätsforschung lassen folgende Aussagen zu:

Das Spiel ist der Weg der Kinder zur Erkenntnis der Welt, in der sie leben und die zu verändern sie berufen sind.

Maxim Gorki

Zwischenbilanz

Halten wir einmal fest: Wenn mit dem Begriff „Kreativität“ die Fähigkeit bezeichnet wird, vor einem Problem aus dem Alltag zu stehen und nun Beziehungen zwischen vorher unbekannten Erfahrungen zu finden, die sich in der Form neuer Denkschemata als neue Erfahrungen, Ideen oder Produkte ergeben (Guliford, Farnes, Smith), dann ist sie das Ergebnis (die Auswirkung) von unterschiedlichen Momenten, die auf das Kind einen Einfluss haben. Sie lassen es zu beziehungsweise wirken als Hemmnisse, dass sich Kreativität erst einmal entwickeln kann. Und wenn es um Problemlösungen geht, dann ist damit in keinem Fall nur der Ausschnitt „kreatives Basteln“ oder Ähnliches gemeint. In dem Maße, wie Rahmenbedingungen ungünstig sind – für Kinder und Erzie­her:innen –, in dem Verhältnis wurde der Begriff beschnitten und ver­fälscht. Damit hat er nur noch eine Alibifunktion, die aber grundsätzlich nichts rechtfertigen kann und darf.

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Eckwerte zum „kreativen Verhalten“

Wer ein wirkliches Interesse an Kindern hat, der wird den Schwerpunkt seiner Arbeit auf die Entfaltung kreativer Persönlichkeiten legen, zumal es die Aufgabe eines kreativen Erziehers oder einer kreativen Erzieherin ist, Einzigartigkeiten in Kindern zu entdecken, sie zu akzeptieren und Kindern dabei zu helfen, sie zu entwickeln. Kreativität (Lateinisch creare: etwas zeugen, gebären, schaffen, erschaffen) ist nur da möglich, wo Erzieher:innen „Geburtshelfer“ sind und dieses auch als eine ihrer Aufga­ben ansehen. Voraussetzungen zum „Schaffen“ einzuleiten, hemmen­de Wirklichkeiten zu verändern – diese Anforderungen haben dabei höchste Priorität. Möglichkeiten zum selbstständigen und nicht grup­pengebundenen Denken, Toleranz neuen Ideen gegenüber, Probleme zu finden, ihre Lösung zu suchen und auszuprobieren und dabei können Erzieher:innen den Kindern helfen.

Kinder hören auf, dann kreativ zu sein, wenn die unmittelbare und mittelbare Umwelt nicht darauf reagiert. Probleme von Kindern fernzuhalten oder sie für Kinder zu lösen ist überhaupt nicht zweckmäßig, zumal ein Problem nur dann als ein solches identifiziert wird, wenn Kindern die Möglichkeit für eine Lösung fehlt. Probleme schaffen Frustrationen, und gerade sie fordern zum Handeln und Überlegen heraus. Und ohne Herausforderung gibt es keine Kreati­vität im eigenen Leben und dem der Kinder. Augen sind nicht nur zum Sehen, sondern zum Staunen, Schauen und Betrachten da. Ohren sind nicht nur zum Hören, sondern zum Horchen da. Hände können nicht nur greifen, sondern auch tasten, streicheln, fühlen und anfassen. Mit dem Mund kann nicht nur gesprochen, getrunken und gegessen werden, sondern er kann spüren, lachen, weinen, schimpfen, schweigen, singen und vieles andere mehr.

Man sollte Kinder lehren,
ohne Netz
auf einem Seil zu tanzen, bei Nacht allein
unter freiem Himmel zu schlafen,
in einem Kahn
auf das offene Meer hinauszurudern.
Man sollte sie lehren,
sich Luftschlösser
statt Eigenheime zu erträumen, nirgendwo sonst
als nur im Leben zu Haus zu sein,
und in sich selbst Geborgenheit zu finden.

Hans-Herbert Dreiske

Gedanken …

Aus der Kreativitätsforschung wissen wir, dass kreative Menschen auch immer intelligent sind, intelligente Menschen aber nicht automatisch kreativ. Dort, wo Neugierde, die jeder Mensch in sich trägt, unterdrückt wird, konformes, altbewährtes Denken den Vorrang vor Originalität bekommt, werden Wagnisse gebremst, wird Kreativität blockiert. Resig­niert zieht Erika Landau, eine der großen Kreativitätsforscherinnen unserer Zeit, folgendes Resümee: Am traurigsten jedoch erscheint mir die Folgeerscheinung dieser Erziehung, die sich mit Ansammeln von Wissen begnügt, die darin besteht, dass das Individuum eigentlich für die Vergangenheit vorbereitet wird. Die Mittel, sich kreativ mit den Problemen der Zukunft zu befassen, werden ihm nicht zur Verfügung gestellt. Damit hat Kreativität selbstverständlich auch eine gesellschaftliche Bedeutung: Neue Probleme in der Umwelt, Technik, Forschung bedürfen neuer Lösungen. An der Zukunft partizipieren heißt damit, Kindern ihre eigene kreative Entwicklung erschließen helfen, damit sie auch ihre Zu­kunft erleben (können) und unsere Zukunft mitgestalten.

Schlusswort

Kreative Menschen – Kinder, Jugendliche und Erwachsene – sind dyna­misch und wortgewandt, emotional stabil, unkonventionell und nonkon­form, ausdauernd und hartnäckig, haben Vorlieben für Neues und lösen sich bei Bedarf von traditionellen Anschauungen. Wenn dem so ist – und dem ist so –, dann gibt es zwei Möglichkeiten in der Ausgestaltung der Elementarpädagogik: Entweder die Arbeit im Kindergarten lässt diese Entwicklung zu, weil diese Verhaltensweisen kreativen Kindern zu eigen sind, oder das „Lernziel Kreativität“ verliert seine Berechtigung, in Konzeptionen aufgeführt zu sein beziehungsweise in Gesprächen mit Kollegen, Kolleginnen und Eltern genannt zu werden.

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz, Honorarprofessor i.R., Wissenschaftsdozent für Entwicklungspsychologie und Elementarpädagogik

Kostenfreier Workshop für Lehrkräfte, pädagogische Fachkräfte und Tageseltern

In diesem „Bio kann jeder“-Workshop können Sie sich über die Bedeutung von Bio für eine nachhaltige Ernährung von Kindern informieren und wie Sie diese in Kitas gestalten können.

Vanessa Meyer von der FiBL Projekte GmbH wird aufzeigen, was eine nachhaltige Ernährung ausmacht und wie vermehrt Bio-Lebensmittel in Kitas eingesetzt werden können. Zudem wird sie vermitteln, wie die Akzeptanz der Ernährung gesteigert wird. Mit Tipps und Tricks rund um die Themen Speisenauswahl und -planung sowie Kalkulation wird sie hier praktische Beispiele vorstellen.

Claudia Bonus-Müller, BeKi-Referentin, wird das Thema praxisnah aufbereiten und zeigen, dass Ernährungsbildung nachhaltig sein kann. Es werden Grundlagen zum ausgewogenen und nachhaltigen Ernährungsstil durch praktische Anleitungen, Übungen und Rezepte für den Alltag in der Kita vermittelt. Durch den Einbezug von Ernährungsbildung in den Kita-Alltag soll die Akzeptanz einer nachhaltigen Ernährungsgestaltung erhöht und gleichzeitig Lebensmittelverschwendung vermieden werden.

Die Veranstaltung findet unter Einhaltung der aktuellen Pandemie-Vorgaben statt. Sollte die Veranstaltung kurzfristig auf Grund der aktuellen Pandemielage nicht in Präsenz stattfinden können, wird sie stattdessen zur gleichen Zeit als online Äquivalent durchgeführt. Sie werden rechtzeitig darüber informiert.

Eingeladen sind

• Einrichtungs- oder Schulleitung beziehungsweise Mitarbeitende von Einrichtungsträgern
• Lehrkräfte, Erzieherin oder Erzieher beziehungsweise Tageseltern
• Küchenleitung, Teil des Küchenteams beziehungsweise Caterer
• Verantwortliche oder Verantwortlicher für die Vergabe von Verpflegungsleistungen
• interessierte Akteurin oder Akteur (Zum Beispiel Mitglied eines Elternzusammenschlusses)

Programm

• 14:00 Uhr: Begrüßung und Einführung (Vanessa Meyer, FiBL Projekte GmbH)
• 14:30 Uhr: Bio in der Kita einsetzen – praktische Tipps zum Einsatz und der Akzeptanz bei Kindern (Vanessa Meyer, FiBL Projekte GmbH)
• 15:30 Uhr: Zeit für Fragen
• 15:45 Uhr: Pause
• Freuen Sie sich auf eine leckere Bio-Verpflegung!
• 16:00 Uhr: Nachhaltig essen und trinken in der Kita: einfach machbar! – praktische Anleitungen, Übungen, Rezepte für den Alltag in der Kita (Claudia Bonus-Müller, BeKi-Referentin)
• 17:30 Uhr: Gemeinsamer Abschluss
• Zeit für Fragen, Anregungen und ein Fazit (Vanessa Meyer, FiBL Projekte GmbH)
• 18:00 Uhr: Ende der Veranstaltung

Termin

13. Oktober 2022 von 14:00 bis 18:00 Uhr.

Ort

Gemeinde- und CVJM-Haus
Karlstraße 75
72581 Dettingen

Kontakt für Rückfragen

Insa Folkerts
Telefon: 069 / 71 37 69 9 – 225
E-Mail: biokannjeder@fibl.org

Regionalpartner

• FiBL Projekte GmbH, Kasseler Straße 1a, 60486 Frankfurt am Main
• Landeszentrum für Ernährung Baden-Württemberg an der Landesanstalt für Landwirtschaft, Ernährung und Ländlichen Raum (LEL), Oberbettringer Straße 162, 73525 Schwäbisch Gmünd

Anmeldung

Bitte melden Sie sich bis zum 6. Oktober 2022 per Online-Anmeldung an.

Kosten

Dieses Angebot ist kostenfrei. Es entsteht keine Teilnahmegebühr.

Bio kann jeder – Nachhaltig essen in Kita und Schule unterstützt mithilfe von Workshops Verantwortliche vor Ort dabei, das Verpflegungsangebot für Kinder und Jugendliche nachhaltiger zu gestalten. Die Teilnehmenden erhalten von Regionalpartnern praxisorientierte Tipps wie sie Lebensmittel aus ökologischer Erzeugung in ihren Einrichtungen einführen beziehungsweise das Angebot erweitern können. Die Bio kann jeder-Workshops werden im Auftrag des Bundesministeriums für Ernährung und Landwirtschaft (BMEL) im Rahmen des Bundesprogramm Ökologischer Landbau und andere Formen nachhaltiger Landwirtschaft (BÖLN) durchgeführt.

Umfrage zur Sicherheit von Schulwegen – Eltern und Lehrkräfte fordern Maßnahmen

Fast ein Drittel der Lehrerinnen und Lehrer an Grundschulen erlebt mindestens wöchentlich eine gefährliche Situation vor der eigenen Schule, die durch Eltern, die ihr Kind mit dem Auto zur Schule bringen, entsteht. Das geht aus einer heute veröffentlichten forsa-Umfrage hervor, die vom Verband Bildung und Erziehung (VBE), dem Deutschen Kinderhilfswerk (DKHW) und dem Verkehrsclub Deutschland (VCD) in Auftrag gegeben wurde. Befragt wurden 508 Grundschullehrkräfte sowie 500 Eltern sechs- bis zehnjähriger Kinder. Ein deutliches Signal: Eltern als auch Lehrkräfte stimmen darin überein, dass es hilfreiche Maßnahmen gibt, um Schulwege sicherer zu gestalten und sie sind sich weitestgehend einig, welche dies sind. Fakt ist aber auch: In puncto Umsetzung erkennen beide Gruppen deutlichen Nachbesserungsbedarf.

Sicherheitsrisiko Elterntaxi

Elf Prozent der befragten Grundschullehrkräfte in Deutschland haben im vergangenen Schuljahr so gut wie täglich, 19 Prozent wöchentlich vor ihrer Schule eine gefährliche Situation erlebt, die durch Eltern, die ihr Kind mit dem Auto brachten, entstanden ist. Diese Zahlen sind alarmierend. Um den Verkehr vor Schulen besser zu regeln und sicherer zu gestalten, halten sehr große Mehrheiten der befragten Lehrerinnen und Lehrer sowie der Eltern (91 bzw. 93 Prozent) ausreichend breite, nicht zugeparkte Fußwege für hilfreich. Jeweils etwa neun von zehn Befragten bewerten sichere Überwege wie Zebrastreifen, Ampeln oder Mittelinseln, sowie für Hilfsangebote wie Schülerlotsen oder eine regelmäßige Unterstützung der Polizei als nützlich. Ebenfalls von mehr als acht von zehn Befragten beider Gruppen als hilfreich bewertet: Die Ermutigung von Kindern, den Schulweg eigenständig zu bestreiten.

Vorhandene Sicherheitsmaßnahmen: vielfach ungenügend

Danach gefragt, welche Vorkehrungen bzw. Aktivitäten bereits an ihrer Schule oder im schulischen Umfeld vorhanden sind, nennt eine große Mehrheit der Lehrkräfte die inhaltliche Arbeit in der Schule zum Thema Verkehr und Mobilität, also Mobilitätsbildung bzw. Verkehrserziehung (81 Prozent) sowie die Ermutigung von Kindern, den Schulweg eigenständig zu bestreiten (76 Prozent).

Ein Blick auf die Maßnahmen, die von den meisten Eltern als auch Lehrkräften als hilfreich erachtet werden, zeigt: In der Realität sind diese häufig nicht vorhanden. So sagen nur 27 Prozent der Eltern und 51 Prozent der Lehrkräfte, dass es ausreichend breite, nicht zugeparkte Fußwege vor der Schule gibt. Nur 38 Prozent der Eltern und 58 Prozent der Lehrkräfte geben an, dass sichere Überwege vorhanden sind. Die verkehrspolitische Maßnahme, die laut Eltern (63 Prozent) und Lehrkräften (75 Prozent) am häufigsten vor Schulen umgesetzt ist, sind Geschwindigkeitsreduzierungen wie Tempo 30. Einen deutlichen Mangel erkennen Eltern und Lehrende auch bei sicheren Radwegen. Hier sagen nur 13 Prozent der Lehrkräfte und zwölf Prozent der Eltern, dass diese im Schulumfeld vorhanden sind.

Fazit: Der Schulweg für Kinder muss sicherer gestaltet werden. Als hilfreich erkannte Maßnahmen müssen umgesetzt werden. Es zeigt sich aber auch, dass Eltern über vorhandene Maßnahmen besser informiert werden müssen.

Reales und gefühltes Verkehrsaufkommen vor Schulen

Von den befragten Eltern geben 47 Prozent an, dass ihr Kind derzeit hauptsächlich zu Fuß zur Schule kommt, 14 Prozent der Kinder kommen danach mit dem Fahrrad oder Roller. 17 Prozent der Eltern geben an, dass das eigene Kind mit dem Auto in die Schule gebracht wird. Auffällig dabei: Danach gefragt, wie viele Kinder regelmäßig mit dem Auto zur Schule gebracht werden, geben über zwei Drittel der Lehrkräfte und sogar vier von fünf Eltern an, dass dies bei mindestens 25 Prozent der Kinder der Fall sei. Dies verdeutlicht, dass das subjektiv wahrgenommene Verkehrsaufkommen vor Schulen deutlich höher zu sein scheint als das tatsächliche.

Individuelle Bedürfnisse gegenüber Allgemeinwohl

Gefragt nach den wichtigsten Gründen, weshalb Kinder mit dem Auto zur Schule gebracht werden, geben Lehrkräfte und Eltern, auch in der Reihenfolge, sehr ähnliche Antworten. Der vermutete Hauptgrund ist danach Bequemlichkeit (Lehrkräfte: 66 Prozent, Eltern: 57 Prozent) gefolgt von Ängsten, das Kind allein den Schulweg bestreiten zu lassen (Lehrkräfte: 56 Prozent, Eltern: 43 Prozent) und der Verbindung mehrerer Wege (Lehrkräfte: 43 Prozent, Eltern: 38 Prozent).

Die gesamte Umfrage finden sie hier zum Download.

Im Rahmen der forsa-Untersuchung wurden bundesweit insgesamt 508 Lehrkräfte an Grundschulen sowie 500 Eltern von 6- bis 10-jährigen Kindern befragt. Die statistische Fehlertoleranz beträgt für beide Zielgruppen jeweils durchschnittlich ± vier Prozentpunkte. Beide Erhebungen wurden vom 20. Juli bis zum 16. August 2022 im Rahmen des repräsentativen Panels forsa.omninet als Online-Befragung durchgeführt.

Quelle: Pressemitteilung DKHW

Kontinuierliche Testungen von asymptomatischen Kita-Kindern sind nur in Ausnahmefällen nötig

Die Auswertungen haben selbst das Studienteam von Universitätsklinikum und Universität Würzburg überrascht. Von den knapp 6800 Spucktests und mehr als 3900 Nasenabstrichen, die von Mai bis Juli 2021 von 452 Kindergartenkindern im Alter von zwei bis sechs Jahren und 139 Erzieherinnen und Erziehern zuhause durchgeführt wurden, war ein einziger Corona-Test positiv. „Diese niedrige Nachweisrate von SARS-CoV-2-Infektionen belegt eindrücklich die geringe Bedeutung von Kindertagesstätten und KiTa-Kindern für die Ausbreitung der Pandemie zum damaligen Zeitpunkt, also vor dem Auftauchen der höher ansteckenden Omikron-Variante“, kommentiert Prof. Dr. Johannes Liese. Der Oberarzt an der Kinderklinik und Poliklinik und Leiter des Bereichs Pädiatrische Infektiologie und Immunologie hat gemeinsam mit Prof. Dr. Oliver Kurzai vom Institut für Hygiene und Mikrobiologie die WüKiTaCoV 2.0 Studie an neun Würzburger Kitas geleitet.

Tests nur bei sehr hoher Inzidenz oder gefährlicherer Variante nötig

Ihr Fazit: In Phasen mit niedriger Inzidenz sind kontinuierliche SARS-CoV-2 Teststrategien bei KiTa-Kindern zur Offenhaltung der Kitas zu aufwendig und daher nicht sinnvoll, auch unter dem Gesichtspunkt einer verminderten Pathogenität des Pandemie-Virus wie es bei der derzeit vorherrschenden Variante Omikron der Fall ist, die mit einer geringen Krankheitslast einhergeht. Derzeit habe sich das Virus so geändert, dass wir nicht mehr mit der Forderung nach Reihentestungen bei asymptomatischen Kindern in den Herbst hineingehen müssen. „Wenn wir jedoch hohe Inzidenzen haben oder wieder eine pathogenere Variante, also ein Virus, das schwerere Krankheitsverläufe verursacht, dann haben wir nun ein Instrument zur Verfügung, mit dem wir kontinuierlich in Kitas testen und somit rechtzeitig Fälle entdecken können, um das Feuer im Keim zu ersticken, bevor es einen großen Ausbruch gibt“, erklärt Oliver Kurzai. Zum einen haben sich die zuhause durchgeführten Teststrategien bewährt, wobei die Mundspülproben die größte Akzeptanz erfahren haben. Zum anderen lässt sich das Auftreten von Infektionen in KiTas mithilfe eines im Rahmen der Studie entwickelten Modells gut abschätzen.

Mathematisches Modell hilft bei der Einschätzung von Infektionen in KiTas

Mittels mathematischer Modellierung, die am Leibniz-Institut für Naturstoff-Forschung und Infektionsbiologie, Hans-Knöll-Institut, in Jena erfolgte, konnte das Studienteam zeigen, ab welcher altersbezogenen Inzidenz in Kitas ein vermehrtes Auftreten von SARS-CoV-2-Infektionen zu erwarten ist und eine kontinuierliche Testung erwägt werden sollte. Konkret: Ab welcher Inzidenz können wir ein Kind aufspüren das keine Symptome aber Corona hat? Dr. Johannes Forster vom Institut für Hygiene und Mikrobiologie erklärt das Rechenmodell: „Bei einer Siebentagesinzidenz von 143 liegt in einer KiTa mit 50 Kindern die Wahrscheinlichkeit, dass ein Kind mit Corona Infektion mittels Testung gefunden wird, bei 5 Prozent. Bei einer KiTa mit 100 Kindern liegt die Wahrscheinlichkeit schon bereits bei fast 10 Prozent.“ Johannes Forster ist gemeinsam mit Dr. Géraldine Engels von der Universitäts-Kinderklinik Würzburg Erstautor der Studie Wü-KiTa-CoV, die jetzt im Journal JAMA Network Open veröffentlicht wurde. Beide waren bereits an der ersten Kindergartenstudie Wü-KiTa-CoV 1.0 beteiligt, in der die kontinuierliche Durchführung und Akzeptanz von verschiedenen Methoden zur Probeentnahme bei Kindern und ihren Betreuerinnen und Betreuerin untersucht wurde.

„Im Gegensatz zur ersten Studie, bei der die Tests im Kindergarten durchgeführt wurden, haben wir in der 2.0-Studie die Testung zuhause untersucht. Und es hat wirklich gut funktioniert. Die Eltern konnten die Testung ganz unkompliziert in die Morgenroutine integrieren. Das zeigt uns: Die Tests zuhause sind sicher und machbar!“, freut sich Géraldine Engels und bedankt sich herzlich bei allen Beteiligten – Groß und Klein – für ihr reges Mitwirken.

Spül- und Spucktest, Nasenabstrich oder beides

Viele – 54 Prozent der Kinder und 73 Prozent der Erzieherinnen und Erzieher –wollten einen Beitrag leisten, haben an der Studie teilgenommen und drei Monate lang zweimal pro Woche zuhause getestet. Jeder hatte die Wahl zwischen einer Mundspülprobe, auch Spucktest genannt, oder einen Antigen-Schnelltests über Nasenabstrich oder beide Verfahren in paralleler Durchführung. Bei den Kindern haben sich 48 Prozent für die Kombination aus PCR-Spül- und Spuck-Test und Antigenschnelltest entschieden, 38 Prozent für den Spuck-Test und 14 Prozent für den Antigenschnelltest. In der Betreuungsgruppe haben 69 Prozent beide Tests daheim gemacht, 21 Prozent nur den Spül-Spuck-Test und 10 Prozent nur den Antigenschnelltest. Die langfristige Beteiligung war am höchsten in der Gruppe mit den alleinigen Spucktests, hier lag die wöchentliche Beteiligung bei den Kindern im Schnitt bei 64 Prozent, bei den Erwachsenen bei 62 Prozent.

Eine Infektion bei einem Kind – keine weitere Infektion übersehen

Von den 5306 untersuchten PCR-Tests der asymptomatischen Kinder fiel eine einzige Probe positiv aus, bei den 2896 Antigenschnelltests keine einzige. Nach zwölf Wochen wurden die Ergebnisse mittels Antikörpertests validiert: Bei sechs von 278 Kindern wurden Antikörper gefunden (2,2 Prozent). Fünf von diesen Kindern hatten bereits Antikörper in der ersten Woche. Bei den Betreuerinnen und Betreuern waren sämtliche 1491 PCR- Spuck-Tests und 1022 Antikörperschnelltests negativ. Drei von 105 (2,9 Prozent) hatten zu Beginn der Testphase Antikörper, und am Ende. Das heißt, sie hatten vor Studienbeginn irgendwann einmal Corona, aber nicht während der Studie, es wurde also keine Infektion übersehen.

Psychische Belastung und Sicherheitsempfinden der Eltern

Ein weiteres wichtiges Ergebnis sei, dass die Tests den Eltern ein sehr hohes Sicherheitsgefühl gegeben haben. In der Pandemie war die Unsicherheit extrem groß. Die Reihentestungen in beiden Studien haben gezeigt, dass während des gesamten Beobachtungszeitraums KiTa-Kinder nur sehr selten von Covid-19 betroffen waren und somit ein sicherer KiTa Betrieb möglich war. Bei steigenden Inzidenzen kann durch Tests eine kontinuierliche Betreuung und Offenhaltung von Kitas, die für die Entwicklung und Gesundheit von Kindern essentiell sind, gewährleistet werden.

In einem nächsten Schritt soll nun die aktuelle Immunität nach der Omikron-Welle und insbesondere die psychische Belastung und das Sicherheitsempfinden von Eltern, KiTa-Personal und Kindern im Verlauf der Pandemie ausgewertet werden. Hierzu werden die Daten aus Wü-KiTa-CoV 2.0 mit den Daten der Vorgängerstudie und einer nachfolgenden Erhebung in denselben Kitas miteinander verknüpft.

Hintergrund

Finanziert wurde „Wü-KiTa-CoV 2.0“ durch das Land Bayern über das Landesamt für Gesundheit und Lebensmittelsicherheit (LGL). Die Studie ist eng verknüpft mit weiteren umfassenden Arbeiten zu COVID-19 in Kitas, die durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung im Programm InfectControl und den Freistaat Bayern gefördert wurden.

Neben der Kinderklinik und Poliklinik und dem Institut für Hygiene und Mikrobiologie waren das Institut für Allgemeinmedizin und die Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie des Universitätsklinikums Würzburg sowie das Institut für Virologie und das Institut für Klinische Epidemiologie und Biometrie der Universität Würzburg an der Studie beteiligt.

Wissenschaftliche Ansprechpartner

Johannes Liese, liese_j(at)ukw.de
Oliver Kurzai, kurzai_o(at)ukw.de

Originalpublikation

Publikation in JAMA Network Open:
Acceptance of Different Self-sampling Methods for Semiweekly SARS-CoV-2 Testing in Asymptomatic Children and Childcare Workers at German Day Care Centers – A Nonrandomized Controlled Trial (Doi:10.1001/jamanetworkopen.2022.31798)
https://jamanetwork.com/journals/jamanetworkopen/fullarticle/2796275

Kirstin Linkamp/Universität Würzburg