Digitale Angebote versprechen Leseförderung. Doch was Kindern hilft, hängt vor allem von ihrem Alter und Entwicklungsstand ab

Ein zweijähriges Kind ist kein kleiner Achtjähriger. Und ein Vorschulkind lernt anders als ein Grundschulkind, das bereits Wörter entziffern kann. Das klingt selbstverständlich – wird in der Diskussion um digitale Bildung aber erstaunlich oft übersehen.

Gerade für die Leseförderung ist dieser Unterschied entscheidend. Denn Lesenlernen beginnt lange bevor ein Kind seinen ersten Buchstaben entziffert. Am Anfang stehen Beziehung und Sprache, Wahrnehmung und Bewegung, gemeinsames Schauen und Zeigen, Zuhören und Erzählen. Erst allmählich kommen Symbole, Laute und Buchstaben hinzu. Später folgen Dekodieren, Automatisieren, Leseflüssigkeit und Textverständnis.

Wer digitale Medien zur Leseförderung einsetzen möchte, sollte deshalb nicht zuerst fragen: Was kann die App?

Die wichtigere Frage lautet: Was braucht dieses Kind in seiner jetzigen Entwicklungsphase – und kann ein digitales Angebot dazu tatsächlich mehr beitragen als die analoge Erfahrung?

0 bis 3 Jahre: Je jünger, desto sinnlicher

Je jünger ein Kind ist, desto weniger darf Leseförderung auf Lesen im engeren Sinne reduziert werden.

Kleine Kinder lernen mit dem ganzen Körper. Sie greifen, tasten und bewegen sich. Sie drehen, tragen und untersuchen Gegenstände, betrachten, hören und probieren aus. Im Austausch mit anderen Menschen verbinden sich diese Erfahrungen mit Wörtern und Bedeutungen.

Das ist eine wesentliche Grundlage der späteren Lesefähigkeit.

Ein Bilderbuch ist in diesem Entwicklungsprozess weit mehr als ein Träger von Geschichten. Das Kind hält es in den Händen. Es spürt sein Gewicht, öffnet und schließt es, blättert vor und zurück. Die Katze auf Seite vier bleibt auf Seite vier. Das Kind kann zurückblättern und sie wiederfinden. Und während es auf die Katze zeigt, sagt vielleicht der Vater: „Ja, da ist sie wieder. Wo will sie denn hin?“

So verbinden sich Gegenstand, Bild, Sprache, Bedeutung und Beziehung.

Ein Tablet kann ebenfalls eine Katze zeigen. Aber damit sind Tablet und Bilderbuch für ein zweijähriges Kind entwicklungspsychologisch noch lange nicht dasselbe.

Das gemeinsame Buch ist auch eine soziale Erfahrung

Wie sehr das Medium die gemeinsame Situation beeinflussen kann, zeigt eine Untersuchung von Tiffany Munzer und Kollegen mit 37 Eltern-Kleinkind-Paaren. Die Kinder waren 24 bis 36 Monate alt. Eltern und Kinder zeigten beim gemeinsamen Lesen auf dem Tablet weniger soziale Gegenseitigkeit als beim gedruckten Buch. Die Forschenden beobachteten beim Tablet unter anderem häufiger Verhaltensweisen, bei denen Eltern und Kinder um das Gerät oder seine Bedienung konkurrierten.

Die Autoren folgern daraus nicht, dass gemeinsames digitales Lesen grundsätzlich misslingt. Die Studie zeigt aber, dass ein Tablet die soziale Situation des gemeinsamen Betrachtens verändern kann.

Auch eine große Meta-Analyse von May Irene Furenes, Natalia Kucirkova und Adriana Bus mahnt zur Vorsicht. Sie wertete 39 Studien aus 30 Publikationen mit insgesamt 1.812 Kindern zwischen einem und acht Jahren aus. Unterschieden sich Papierbuch und digitales Buch im Wesentlichen nur durch das Medium, verstanden die Kinder die Geschichte auf Papier besser.

Digital ist also nicht automatisch besser, nur weil technisch mehr möglich ist.

Lese-Apps schon für Zweijährige?

Umso bemerkenswerter ist, dass die Stiftung Lesen in ihrem aktuellen Angebot weiterhin Apps ausdrücklich ab zwei Jahren empfiehlt. Darunter befinden sich Sprach-, Bilderbuch-, Wimmel- und Spiele-Apps.

Bei der App „Meine Stadt: Wimmelbuch für Kinder“ schreibt die Stiftung sogar, die interaktiven Elemente seien eine sinnvolle Erweiterung und böten einen „echten Mehrwert“ gegenüber dem Bilderbuch. Zugleich empfiehlt sie ausdrücklich, die App gemeinsam zu nutzen und die Kinder sprachlich zu begleiten.

Bei einer ebenfalls ab zwei Jahren empfohlenen Sprachlern-App heißt es dagegen, jüngere Kinder könnten sie nach einer kurzen gemeinsamen Einführung auch allein nutzen.

Aus entwicklungspsychologischer Sicht stellt sich hier eine grundsätzliche Frage: Welchen zusätzlichen Nutzen bietet der Bildschirm einem Zweijährigen?

Wenn ein zweijähriges Kind mit einem Erwachsenen ein Wimmelbuch betrachtet, zeigt, sucht, benennt, erzählt und zurückblättert, geschieht bereits sehr viel von dem, was seine spätere Lesekompetenz vorbereitet.

Soll an die Stelle dieser Erfahrung ein Bildschirm treten, braucht es dafür einen guten Grund.

Dass eine App bunt, animiert und interaktiv ist, genügt nicht.

Was macht das Kind stattdessen nicht?

Bei kleinen Kindern kommt eine zweite Frage hinzu, die in der Diskussion über digitale Bildung häufig zu kurz kommt: Was würde das Kind in dieser Zeit sonst tun?

Zeit lässt sich nicht vermehren.

Zwanzig Minuten Bilderbuch-App können zwanzig Minuten weniger freies Spiel bedeuten. Oder weniger Bewegung. Weniger Gespräch. Weniger Erkunden der wirklichen Welt. Weniger gemeinsames Bilderbuch.

Das sind die Opportunitätskosten der Bildschirmnutzung.

Eine Meta-Analyse in JAMA Pediatrics wertete 42 Studien mit insgesamt 18.905 Kindern aus. Eine größere Menge an Bildschirmnutzung war im Durchschnitt mit schwächeren sprachlichen Fähigkeiten verbunden. Qualitativ hochwertigere Inhalte und die gemeinsame Nutzung mit Erwachsenen waren dagegen mit besseren sprachlichen Fähigkeiten assoziiert.

Das beweist nicht, dass Bildschirmzeit Sprachprobleme verursacht. Die Ergebnisse sprechen aber dafür, bei kleinen Kindern nicht nur auf die Qualität eines digitalen Angebots zu schauen, sondern auch darauf, welche anderen Erfahrungen dadurch möglicherweise verdrängt werden.

Als das digitale Bilderbuch die Zukunft sein sollte

Wie groß die Erwartungen an digitale Bilderbücher einmal waren, lässt sich heute leicht vergessen.

Vor rund zehn Jahren sagte der Bildungswissenschaftler Prof. Wassilios E. Fthenakis bei einer Veranstaltung des Didacta Verbands, an der der Autor dieses Beitrags gemeinsam mit zahlreichen Kolleginnen und Kollegen teilnahm, sinngemäß voraus, dass das klassische Bilderbuch keine Zukunft habe. Die Zukunft gehöre vielmehr Bilderbüchern, die durch digitale Bildschirminhalte erweitert würden.

Die Entwicklung verlief anders. Digitale Bilderbücher und Bilderbuch-Apps gibt es weiterhin. Das klassische Bilderbuch haben sie jedoch nicht verdrängt. Im Gegenteil!

Interessant ist in diesem Zusammenhang eine repräsentative Befragung der Stiftung Lesen aus dem Jahr 2012. Unter den Eltern, die sich nicht vorstellen konnten, künftig Bilder- und Kinderbuch-Apps mit ihrem Kind anzuschauen, sagten 68 Prozent, dass sie gedruckte Bücher bevorzugten. 59 Prozent hatten kein Interesse an solchen Apps, 51 Prozent hielten Bilderbuch-Apps nicht für sinnvoll.

Vielleicht wurde damals unterschätzt, dass das Bilderbuch gerade für kleine Kinder nicht nur ein Träger von Bildern und Geschichten ist. Seine Materialität und die gemeinsame Situation sind Teil der Erfahrung.

3 bis 6 Jahre: Nicht jede Interaktion fördert das Verstehen

Mit zunehmendem Alter verändert sich die Aufgabe. Geschichten werden komplexer. Wortschatz und Erzählfähigkeit entwickeln sich weiter. Kinder spielen mit Reimen, entdecken Silben und Laute und interessieren sich zunehmend für Buchstaben und Schrift.

Nun können auch digitale Angebote mehr Möglichkeiten eröffnen.

Aber „interaktiv“ bedeutet noch lange nicht „lernwirksam“.

Eine aktuelle Meta-Analyse von Adriana Bus und Kolleginnen untersuchte 20 Publikationen mit insgesamt 1.978 Kindern zwischen zwei und acht Jahren. Verglichen wurden digitale Bilderbücher mit und ohne interaktive Elemente.

Das Ergebnis ist bemerkenswert: Interaktive Funktionen verbesserten das Geschichtenverständnis im Durchschnitt praktisch nicht.

Minispiele beeinträchtigten das Verständnis sogar. Auch Hotspots und eingestreute Fragen brachten keinen verlässlichen Vorteil. Günstiger schnitten bestimmte Aktionen ab, die unmittelbar zur Geschichte passten. Für diese Detailbefunde lagen allerdings deutlich weniger Studien vor.

Ein Kind kann auf einem Bildschirm also außerordentlich beschäftigt sein, ohne sich intensiv mit einer Geschichte auseinanderzusetzen.

Tippen ist nicht verstehen. Wischen ist nicht lesen.

Polylino zeigt, wo Digitales mehr leisten kann

Es wäre deshalb falsch, digitale Medien pauschal gegen analoge auszuspielen. Entscheidend ist, ob die Technik einen spezifischen zusätzlichen Nutzen bietet.

Ein gutes Beispiel dafür ist Polylino.

Die Plattform bietet nach Angaben des Anbieters mehr als 2.000 Bilderbücher in bis zu 70 Audiosprachen und 40 Schriftsprachen. Zu vielen Büchern gibt es Gesprächsimpulse. Die Geschichten können auf dem Tablet genutzt, aber ebenso gemeinsam auf einem großen Bildschirm als Bilderbuchkino betrachtet werden.

Gerade für mehrsprachige Kinder ist das ein erheblicher Gewinn.

Ein Kind kann dieselbe Geschichte auf Deutsch und in seiner Familiensprache erleben. In einer Kita-Gruppe mit Kindern unterschiedlicher Herkunft wird damit etwas möglich, was selbst eine sehr gut ausgestattete analoge Bibliothek kaum leisten kann: eine große Zahl von Bilderbüchern unmittelbar in zahlreichen Sprachen verfügbar zu machen.

Hier ersetzt das Digitale nicht zwangsläufig das Bilderbuch. Es erweitert dessen Möglichkeiten.

Sein besonderes Potenzial entfaltet Polylino dort, wo anschließend wieder das geschieht, was für die Sprach- und Leseentwicklung entscheidend ist: Erwachsene und Kinder betrachten gemeinsam, stellen Fragen, erzählen, erklären Wörter und sprechen über die Geschichte.

Digitaltechnik zeigt hier ihre Stärke nicht darin, das Analoge nachzuahmen, sondern darin, etwas zusätzlich zu ermöglichen.

Hörgeschichten sind wertvoll – aber noch kein Lesen

Auch Toniebox und Hörbücher haben ihren Platz. Kinder begegnen neuen Wörtern, verfolgen Handlungen und lernen Erzählstrukturen kennen. Das sind wichtige Voraussetzungen späterer Lesekompetenz.

Aber ein Kind, das einer Geschichte zuhört, liest nicht.

Gegenüber dem Vorlesen durch einen Menschen fehlt zudem die unmittelbare Interaktion. Eine Aufnahme bemerkt nicht, dass das Kind ein Wort nicht verstanden hat. Sie beantwortet keine Frage und reagiert nicht auf das, was das Kind gerade beschäftigt.

Hörgeschichten können gemeinsames Vorlesen deshalb hervorragend ergänzen. Sie sollten es nicht ersetzen.

Im Vorschulalter bleibt die wirkliche Welt der Maßstab

Auch bei Reimen, Silben, Lauten und ersten Buchstaben sollte nicht automatisch der Bildschirm zum Lernort werden.

Reime kann man sprechen und singen. Silben lassen sich klatschen. Buchstaben können Kinder schreiben, legen und ertasten. Wörter begegnen ihnen auf Straßenschildern, Verpackungen und in Büchern.

Eine App muss deshalb mehr leisten, als nach der richtigen Antwort Sterne regnen zu lassen.

Sie kann sinnvoll sein, wenn sie beispielsweise gezielt eine Fähigkeit übt, die Aufmerksamkeit darauf konzentriert und angemessene Rückmeldung gibt. Aber die Technik muss sich weiterhin an der Entwicklungsaufgabe des Kindes messen lassen – nicht umgekehrt.

6 bis 8 Jahre: Jetzt verändert sich die Bilanz

Mit dem eigentlichen Schriftspracherwerb verändert sich die Situation deutlich.

Nun müssen Kinder Buchstaben und Laute sicher miteinander verbinden, Wörter zunehmend automatisch erkennen und schließlich so flüssig lesen, dass genügend geistige Kapazität für das Textverständnis übrig bleibt.

Hier besitzt Digitaltechnik Möglichkeiten, die analog nur mit größerem Aufwand verfügbar sind. Programme können Aufgaben individuell anpassen, ein korrektes Lesemodell vorsprechen, wiederholtes Lesen organisieren, die Stimme eines Kindes aufnehmen oder unmittelbar Rückmeldung geben.

Anwendungen wie eKidz oder Leseo werden deshalb in dieser Entwicklungsphase wesentlich interessanter als für ein Kleinkind.

Doch auch jetzt gilt: Ein pädagogisch plausibles digitales Angebot ist nicht automatisch einer guten analogen Förderung überlegen.

Eine 2026 erschienene deutsche Studie macht das deutlich. 249 Grundschulkinder an drei Schulen nahmen sechs Monate lang an einer Leseförderung teil. Klassen wurden einer analogen, einer digitalen oder einer Kontrollbedingung zugeordnet. Die analoge Förderung zeigte kleine positive Effekte auf die Lesekompetenz, während die Ergebnisse der digitalen Variante weniger konsistent ausfielen.

Die Untersuchung umfasst allerdings nur drei Schulen, und die Wirksamkeit unterschied sich deutlich nach Schulkontext und vorhandenen Ressourcen. Ein allgemeiner Sieg des Papiers über das Digitale lässt sich daraus nicht ableiten.

Sehr wohl aber die Erkenntnis:

Eine gute Förderidee wird nicht dadurch besser, dass man sie auf einen Bildschirm verlegt.

Ab etwa 8 Jahren: Lesen muss zum Lesen werden

Je sicherer Kinder lesen, desto stärker verschiebt sich das Ziel. Jetzt geht es zunehmend um Leseflüssigkeit, längere Texte, Textverständnis und schließlich darum, freiwillig und selbstständig zu lesen.

Auch digitale Texte gehören selbstverständlich zu dieser Lebenswelt.

Doch gerade jetzt stellt sich erneut die Frage nach der Konkurrenz um Aufmerksamkeit. Ein Buch kann erstaunlich wenig: Man kann darin lesen, blättern, zurückgehen – und es wieder zuklappen.

Das kann ein Vorteil sein.

Ein Tablet oder Smartphone kann gleichzeitig Nachrichten anzeigen, Spiele anbieten, Videos abspielen und den nächsten Reiz liefern. Das muss nicht geschehen, aber die technische Umgebung ermöglicht es.

Für konzentriertes Lesen ist deshalb nicht entscheidend, ob ein Text „digital“ oder „analog“ ist. Entscheidend ist, wie gut das Medium eine anhaltende Beschäftigung mit dem Text unterstützt.

Antolin: Wenn Punkte zum Lesen locken

Antolin stellt dabei einen interessanten Sonderfall dar. Das eigentliche Lesen kann weiterhin ganz klassisch im gedruckten Buch stattfinden. Digital ist vor allem das, was danach kommt: Fragen beantworten, Rückmeldung erhalten und Punkte sammeln.

Das kann Kinder motivieren, überhaupt zu einem Buch zu greifen.

Optimale Leseförderung möchte langfristig jedoch mehr erreichen. Kinder sollen irgendwann lesen, weil sie wissen wollen, wie eine Geschichte weitergeht, weil sie etwas erfahren möchten oder weil Lesen selbst befriedigend geworden ist.

Äußere Anreize können auf diesem Weg helfen. Sie sollten aber nicht zum eigentlichen Zweck des Lesens werden.

Digital statt was?

Damit kommen wir zur vielleicht wichtigsten Frage dieses Beitrags. Denn die Frage lautet nicht, ob der Bildschirm nun gut oder schlecht für das Kind ist. Sie lautet schlicht: Digital statt was?

• Ein digitales Bilderbuch statt gar keiner Geschichte? Dann kann das Digitale ein Gewinn sein.
• Polylino, weil ein Kind dadurch dieselbe Geschichte auf Deutsch und in seiner Familiensprache erleben kann? Ein echter zusätzlicher Nutzen.
• Ein adaptives Lesetraining für ein achtjähriges Kind mit Schwierigkeiten bei der Leseflüssigkeit? Auch hier kann Digitaltechnik ihre Stärken ausspielen.
• Tablet statt gemeinsamem Bilderbuch mit einem Zweijährigen? Dann muss der Bildschirm zeigen, welchen Vorteil er gegenüber Buch, Gespräch, sinnlicher Erfahrung und gemeinsamer Aufmerksamkeit bietet.
• Toniebox statt passiver Bildschirmunterhaltung? Dann kann die Hörgeschichte die sinnvollere Alternative sein.
• Toniebox statt Vorlesen? Dann geht ein Teil der sprachlichen und sozialen Interaktion verloren.
• Lese-App statt selbstständigem Lesen? Dann sollte es einen guten Grund dafür geben, warum das Kind seine Zeit nicht besser mit einem passenden Buch verbringt.

Immer vom Kind aus denken

Die Forschung liefert deshalb keine einfache Antwort auf die Frage, ob digitale Medien zur Leseförderung gehören.

Das Alter und der Entwicklungsstand entscheiden.

Je jünger ein Kind ist, desto stärker lernt es über Körper, Sinne, Bewegung, reale Gegenstände und unmittelbare menschliche Beziehungen. Gerade in dieser Phase sollte digitale Leseförderung einen erkennbaren zusätzlichen Nutzen bieten und nicht Erfahrungen verdrängen, die für die Entwicklung wertvoller sind.

Im Vorschulalter können digitale Angebote Sprache, Geschichten und erste Begegnungen mit Schrift ergänzen. Gespräch, Spiel, Bewegung und Bilderbücher bleiben jedoch die Basis.

Mit dem eigentlichen Schriftspracherwerb verändert sich die Bilanz. Jetzt können adaptive Programme, unmittelbares Feedback und individuell abgestimmte Übungen tatsächlich etwas leisten, was analog schwieriger zu organisieren ist.

Und je selbstständiger Kinder lesen, desto selbstverständlicher wird auch digitales Lesen Teil ihrer Lebenswelt.

Optimale Leseförderung ist deshalb weder grundsätzlich analog noch grundsätzlich digital.

Sie beginnt mit einer anderen Frage:

Was braucht dieses Kind jetzt, um den nächsten Entwicklungsschritt auf dem Weg zum Lesen zu bewältigen?

Manchmal kann dabei eine gute App helfen. Polylino kann Möglichkeiten eröffnen, die ein einzelnes Bücherregal nicht bietet. Ein digitales Training kann einem Schulkind genau die Übungen anbieten, die es gerade benötigt.

Aber gerade am Anfang des Lesenlernens sind die wichtigsten Fördermittel erstaunlich wenig technisch:

Zeit. Sprache. Bewegung. Sinnliche Erfahrungen. Geschichten. Ein gutes Buch. Und ein Mensch, der sich gemeinsam mit dem Kind dafür interessiert.

Quellen und weiterführende Literatur

Bus, A. G., Kucirkova, N., Ten Braak, D. & Ciesielska, M. (2026): Which Interactive Features in Children’s Digital Picture Books Promote Reading Comprehension? A Meta-Analysis. Early Education and Development, 37(2), 269–288.

Furenes, M. I., Kucirkova, N. & Bus, A. G. (2021): A Comparison of Children’s Reading on Paper Versus Screen: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 91(4), 483–517.

Heinz, J., Neuberger, F., Eras, L. & Hauck-Thum, U. (2026): Bridging the digital divide? Effects of analog and digital reading interventions in German elementary schools. Learning and Instruction, 103, 102324.

Madigan, S., McArthur, B. A., Anhorn, C., Eirich, R. & Christakis, D. A. (2020): Associations Between Screen Use and Child Language Skills: A Systematic Review and Meta-analysis. JAMA Pediatrics, 174(7), 665–675.

Munzer, T. G., Miller, A. L., Weeks, H. M., Kaciroti, N. & Radesky, J. (2019): Parent-Toddler Social Reciprocity During Reading From Electronic Tablets vs Print Books. JAMA Pediatrics, 173(11), 1076–1083.

Stiftung Lesen (2012): Vorlesestudie 2012: Vorlesen mit Bilder- und Kinderbuch-Apps. Repräsentative Befragung von 250 Vätern und 250 Müttern.

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

Warum Kinder weiterlesen – und wie Lesefreude wachsen kann

Wenn Leseförderung die Lesefreude zerstört

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

Hat Ihnen dieser Artikel neue Erkenntnisse oder praktische Anregungen gegeben? Dann abonnieren Sie unseren kostenlosen Newsletter. Alle 14 Tage erhalten Sie aktuelle Erkenntnisse aus Pädagogik und Bildungsforschung, fundierte Beiträge und konkrete Impulse für die Praxis direkt in Ihr E-Mail-Postfach. Da wir hierzulande noch nicht von Luft und unserer Liebe zu unserer Aufgabe existieren können, gibt es ab und zu auch mal eine Anzeige. Aber als unabhängiges Medium erhalten wir keine weitere Unterstützung und nur so können wir die Beiträge für Sie kostenfrei anbieten.

Jetzt kostenlos anmelden und keine wichtigen Beiträge mehr verpassen.

Eine britische Studie findet keinen Klimaeffekt durch Enkelkinder. Deutsche Daten zeichnen jedoch ein anderes Bild

„Wir müssen unseren Kindern und Enkelkindern eine lebenswerte Welt hinterlassen.“ Kaum ein Satz verbindet Klimaschutz so unmittelbar mit der Verantwortung zwischen den Generationen. Doch führt die Geburt eines Enkelkindes tatsächlich dazu, dass sich Großeltern mehr Sorgen um den Klimawandel machen?

Dieser Frage sind Lieke Voorintholt von der Universität Trier sowie Gerard J. van den Berg und Adriaan R. Soetevent von der Universität Groningen nachgegangen. Ihre Studie ist im Fachjournal European Economic Review erschienen.

Keine stärkeren Klimasorgen nach der Geburt

Die Forschenden werteten Daten der britischen Langzeitstudie „Understanding Society“ aus. Ihr Vorteil: Dieselben Menschen werden über längere Zeit immer wieder befragt. Dadurch konnten die Wissenschaftler untersuchen, ob sich die Einstellung zum Klimawandel verändert, wenn jemand Großmutter oder Großvater wird.

Das überraschende Ergebnis: Die Forschenden fanden keine empirischen Belege dafür, dass der Übergang zur Großelternschaft die Sorgen über den Klimawandel erhöht. Zwei unterschiedliche statistische Untersuchungsansätze führten zu einem ähnlichen Resultat.

Das bedeutet allerdings nicht, dass Großeltern der Klimawandel gleichgültig wäre. Untersucht wurde vielmehr eine viel engere Frage: Verändert sich die Klimasorge eines Menschen dadurch, dass er Großmutter oder Großvater wird?

Eine deutsche Studie kommt zu einem anderen Ergebnis

Wie vorsichtig solche Ergebnisse interpretiert werden müssen, zeigt eine nahezu zeitgleich veröffentlichte Untersuchung aus Deutschland. Forschende werteten dafür Daten aus 38 Erhebungswellen des Sozio-oekonomischen Panels aus und begleiteten Menschen von zwei Jahren vor der Geburt des ersten Enkelkindes bis zu elf Jahre danach.

Dabei zeigte sich ein anderes Bild: Nach dem Übergang zur Großelternschaft nahmen die Sorgen um Umwelt und Klima tendenziell zu. Besonders deutlich wurde der Zusammenhang, wenn die Enkelkinder älter wurden. Bei den Umweltsorgen zeigten sich statistisch signifikante Veränderungen vor allem ab dem Schulalter.

Warum die Studien zu unterschiedlichen Ergebnissen kommen, lässt sich nicht mit Sicherheit sagen. Die Untersuchungen unterscheiden sich unter anderem bei den verwendeten Daten, den Beobachtungszeiträumen und bei der Messung von Klimasorgen.

Vorsicht mit einfachen Botschaften

Gerade dieser Widerspruch macht beide Untersuchungen interessant. Offenbar lässt sich die Beziehung zwischen Enkelkindern und Klimabewusstsein nicht auf die einfache Formel bringen: „Wer Enkel bekommt, sorgt sich stärker um das Klima.“

Hinzu kommt eine methodische Einschränkung der britischen Untersuchung: Klimasorge wurde dort unter anderem über die Zustimmung zu der Aussage erfasst, die Auswirkungen des Klimawandels lägen zu weit in der Zukunft, um sich darüber Sorgen zu machen. Die Forschenden haben in einer weiteren Studie selbst gezeigt, dass bereits kleine Veränderungen in der Formulierung solcher Fragen die Antworten beeinflussen können.

Für Eltern, Großeltern und pädagogische Fachkräfte bleibt deshalb eine interessante Erkenntnis: Beziehungen zwischen den Generationen können den Blick auf die Zukunft prägen. Wie stark sie Einstellungen zum Klimawandel tatsächlich verändern, ist wissenschaftlich jedoch noch keineswegs abschließend geklärt.

Studien:

Lieke Voorintholt, Gerard J. van den Berg & Adriaan R. Soetevent (2026): For the future of our grandchildren: Grandparenthood and climate change concerns. European Economic Review, 190, 105482.

Valeria Bordone, Tobias Wiß, Gerrit Bauer et al. (2026): Becoming a grandparent and worrying about the environment and climate change: evidence from German panel data. Population and Environment, 48, 24.

Musizierende Kinder schneiden bei kognitiven Tests besser ab. Eine neue Studie findet auch Unterschiede im Gehirn – beweist aber keine Ursache

Kinder, die regelmäßig ein Instrument spielen, schneiden bei verschiedenen kognitiven und schulischen Tests besser ab als Gleichaltrige ohne musikalisches Training. Eine neue Studie findet zudem Unterschiede in der weißen Substanz des Gehirns. Doch wie belastbar sind diese Ergebnisse – und beweisen sie tatsächlich, dass Musik Kinder klüger macht?

Musikunterricht könnte weit mehr fördern als musikalische Fähigkeiten. Kinder, die regelmäßig ein Instrument spielen, zeigten in einer neuen Studie bessere Leistungen bei verschiedenen kognitiven Tests und bei schulischen Fähigkeiten. Gleichzeitig fanden die Forschenden Hinweise auf Unterschiede in einer wichtigen Nervenfaserbahn des Gehirns.

Das klingt zunächst nach einem weiteren Beleg für die populäre Vorstellung, dass Musik Kinder klüger macht. Ganz so einfach ist es jedoch nicht. Denn die im September 2026 veröffentlichte Untersuchung zeigt zunächst einmal einen Zusammenhang zwischen musikalischem Training, kognitiven Leistungen und bestimmten Merkmalen der Hirnstruktur. Dass der Musikunterricht diese Unterschiede verursacht hat, kann die Studie nicht beweisen.

76 Kinder zwischen sieben und neun Jahren untersucht

Die Studie stammt von einem Forschungsteam um Kelsie L. Lopez, Yaen Chen und Psyche Loui. Sie erschien am 6. September 2026 online in der Fachzeitschrift Developmental Cognitive Neuroscience. Die reguläre Ausgabe des Journals ist dem Oktober 2026 zugeordnet.

Insgesamt untersuchten die Forschenden Daten von 76 Kindern im Alter von sieben bis neun Jahren. 38 von ihnen erhielten musikalisches Training, 38 gehörten zur Vergleichsgruppe ohne musikalisches Training. Als musikalisch trainiert galten Kinder, die mindestens 30 Minuten pro Woche ein Instrument übten. Die meisten spielten Klavier oder ein Streichinstrument.

Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler untersuchten verschiedene Bereiche der kognitiven Leistungsfähigkeit. Dafür verwendeten sie etablierte Testverfahren, darunter die Woodcock-Johnson Tests of Cognitive Abilities, eine Aufgabe zum Arbeitsgedächtnis sowie den Kaufman Test of Educational Achievement. Damit wurden unter anderem allgemeine kognitive Fähigkeiten sowie schulische Leistungen erfasst.

Musizierende Kinder schnitten bei den Tests besser ab

Das zentrale Ergebnis: Die Kinder mit musikalischem Training erreichten insgesamt höhere Werte bei den kognitiven Tests als die Kinder der Vergleichsgruppe. Auch bei den untersuchten schulischen Leistungen zeigte sich ein statistisch signifikanter Unterschied zugunsten der musizierenden Kinder. In der Berichterstattung der Northeastern University werden insbesondere Unterschiede bei Wortschatz, Mathematik und Arbeitsgedächtnis hervorgehoben.

Interessant daran ist das Alter der Kinder. Sie standen noch relativ am Anfang ihrer musikalischen Entwicklung. Nach Ansicht der Forschenden könnten sich Zusammenhänge zwischen musikalischem Training und kognitiven Fähigkeiten damit bereits vergleichsweise früh zeigen.

Das erscheint zunächst plausibel. Ein Instrument zu spielen ist schließlich eine komplexe Tätigkeit. Kinder müssen aufmerksam zuhören, Bewegungen koordinieren, sich Abläufe merken, Noten oder musikalische Strukturen erfassen und Fehler unmittelbar korrigieren. Beim gemeinsamen Musizieren kommen zusätzlich Abstimmung, Impulskontrolle und die Orientierung an anderen hinzu.

Damit beansprucht aktives Musizieren zahlreiche Fähigkeiten, die Kinder auch in anderen Lernzusammenhängen benötigen.

Was im Gehirn der Kinder zu sehen war

Besonders interessant ist der zweite Teil der Untersuchung. Von 50 Kindern lagen zusätzlich Aufnahmen des Gehirns vor. Dabei kam die sogenannte Diffusions-Tensor-Bildgebung, kurz DTI, zum Einsatz. Mit diesem MRT-basierten Verfahren lassen sich bestimmte Eigenschaften der weißen Substanz des Gehirns untersuchen.

Die weiße Substanz besteht zu einem großen Teil aus Nervenfasern, über die unterschiedliche Hirnregionen miteinander kommunizieren. Im Mittelpunkt der Studie stand der Fasciculus arcuatus, eine wichtige Faserverbindung, die unter anderem Regionen miteinander verbindet, die an Hören, Sprache und Bewegung beteiligt sind.

Bei den musizierenden Kindern fanden die Forschenden in einem Abschnitt des rechten Fasciculus arcuatus einen Unterschied in einem DTI-Messwert. Vereinfacht ausgedrückt deuteten die Daten auf eine unterschiedliche Organisation der Nervenfasern in dieser Region hin.

Das ist ein spannender Befund – aber gerade hier ist Zurückhaltung besonders wichtig.

Wie belastbar ist die Studie?

Die Studie liefert interessante Hinweise, aber noch keinen belastbaren Nachweis dafür, dass Musikunterricht die kognitiven Fähigkeiten von Kindern verbessert oder die beobachteten Veränderungen im Gehirn hervorruft. Dafür gibt es mehrere Gründe.

Erstens handelt es sich nicht um eine randomisierte Interventionsstudie. Die Forschenden haben die Kinder nicht zufällig einer Gruppe mit Musikunterricht und einer Kontrollgruppe zugeteilt und anschließend ihre Entwicklung über längere Zeit verglichen. Stattdessen wurden Kinder, die bereits musizierten, mit Kindern verglichen, die dies nicht taten. Auch die Forschenden selbst weisen ausdrücklich darauf hin, dass sich deshalb aus ihren Ergebnissen keine Kausalität ableiten lässt.

Das ist ein entscheidender Unterschied. Denkbar ist nämlich nicht nur, dass musikalisches Training bestimmte Fähigkeiten fördert. Ebenso könnten Kinder mit bestimmten kognitiven Voraussetzungen häufiger ein Instrument lernen oder länger dabeibleiben. Auch familiäre und soziale Faktoren können eine Rolle spielen. Eltern, die ihren Kindern Instrumentalunterricht ermöglichen, unterscheiden sich möglicherweise in weiteren Merkmalen von anderen Familien.

Zweitens ist die Stichprobe mit 76 Kindern relativ klein. Für die bildgebenden Untersuchungen standen sogar nur Daten von 50 Kindern zur Verfügung. Kleine Stichproben machen Forschungsergebnisse nicht wertlos, erhöhen aber die Unsicherheit und erschweren die Übertragung auf Kinder insgesamt.

Drittens ist gerade der Hirnbefund vorsichtig zu interpretieren. Der zunächst statistisch signifikante Zusammenhang im rechten Fasciculus arcuatus war nach einer Korrektur für multiple statistische Tests nur noch grenzwertig signifikant. Die Autoren weisen darauf ausdrücklich hin. Der neurobiologische Befund ist deshalb eher als Hinweis zu verstehen, der in weiteren Studien überprüft werden muss, und nicht als Nachweis einer durch Musiktraining verursachten Veränderung des Gehirns.

Kein neuer „Mozart-Effekt“

Damit unterscheidet sich die Aussage der Studie auch deutlich von der einst populären Vorstellung des sogenannten „Mozart-Effekts“. Daraus entstand zeitweise die vereinfachte Behauptung, allein das Hören klassischer Musik könne Kinder intelligenter machen.

Darum geht es hier nicht. Untersucht wurde aktives Musizieren. Ein Instrument zu lernen verlangt wiederholtes Üben, Aufmerksamkeit, Gedächtnisleistung sowie fein abgestimmte Bewegungen. Das ist eine grundsätzlich andere Aktivität als das bloße Anhören von Musik. Auch Studienleiterin Psyche Loui stellt diesen Zusammenhang in den Kontext der früheren Debatte um den „Mozart-Effekt“.

Die neue Studie steht nicht allein

Die Ergebnisse passen grundsätzlich zu früheren Untersuchungen. Bereits eine 2019 veröffentlichte Studie mit 100 Kindern im Alter von etwa acht bis zehn Jahren hatte Zusammenhänge zwischen regelmäßigem Instrumentalspiel, verbalen beziehungsweise allgemeinen kognitiven Fähigkeiten und Merkmalen der weißen Hirnsubstanz gefunden. Auch dort konnten jedoch aus dem Studiendesign keine einfachen Aussagen nach dem Muster „Musizieren verursacht höhere Intelligenz“ abgeleitet werden.

Genau darin liegt eine wichtige Botschaft für Eltern und pädagogische Fachkräfte: Wissenschaftliche Studien können Hinweise darauf liefern, dass musikalische Aktivität und bestimmte Entwicklungsbereiche miteinander verbunden sind. Die individuelle Entwicklung eines Kindes lässt sich daraus jedoch nicht vorhersagen.

Musikunterricht braucht keinen Intelligenzbonus als Rechtfertigung

Für die pädagogische Praxis wäre es deshalb verfehlt, Musikunterricht vor allem als eine Art Trainingsprogramm für bessere Mathematiknoten, ein leistungsfähigeres Arbeitsgedächtnis oder höhere Intelligenz zu betrachten.

Musik besitzt für Kinder einen Wert, der weit darüber hinausgeht. Sie eröffnet Möglichkeiten zum Ausdruck, zur Wahrnehmung und Gestaltung, ermöglicht gemeinschaftliche Erfahrungen und kann Freude, Neugier und Kreativität wecken. Beim gemeinsamen Musizieren müssen Kinder zudem aufeinander hören, sich abstimmen und ihren eigenen Beitrag in ein gemeinsames Ganzes einfügen.

Die neue Studie ergänzt dieses Bild um einen interessanten Aspekt: Regelmäßiges aktives Musizieren geht bei Kindern im Grundschulalter mit besseren kognitiven und schulischen Testergebnissen einher und könnte mit Unterschieden in der Entwicklung bestimmter Nervenverbindungen verbunden sein.

Ob das Musizieren selbst diese Unterschiede hervorruft und wie groß mögliche Effekte tatsächlich sind, müssen jedoch größere und vor allem langfristige, kontrollierte Studien klären.

Für Eltern und Pädagoginnen und Pädagogen bleibt damit eine erfreulich unspektakuläre Erkenntnis: Kinder brauchen kein Versprechen auf bessere Noten, damit es sich lohnt, ihnen Zugang zur Musik zu ermöglichen.

Quelle

Lopez, K. L., Chen, Y., Burtonpatel, R., Raine, L., Kramer, A. F., Hillman, C. H. & Loui, P. (2026): Musical training is associated with cognitive outcomes and white matter microstructure in middle childhood. Developmental Cognitive Neuroscience, 81, 101813. DOI: 10.1016/j.dcn.2026.101813. Online veröffentlicht am 6. September 2026.

Neue Bücher, neue Halle: Treffen Sie Armin Krenz, Loes Botman und Thomas Feibel vom 7. bis 11. Oktober an unserem Messestand in Halle 4.0, C34

Neue Halle, neue Bücher und persönliche Begegnungen: Vom 7. bis 11. Oktober 2026 ist spielen und lernen wieder mit einem eigenen Stand auf der Frankfurter Buchmesse vertreten. Mit dabei sind Prof. Armin Krenz, die niederländische Pastellkünstlerin Loes Botman und der Medienexperte Thomas Feibel, die ihre neuen Bücher vorstellen und Einblicke in ihre Arbeit geben.

In diesem Jahr finden Sie uns an einem neuen Standort: Nachdem die Frankfurter Buchmesse ihr Hallenkonzept geändert hat, zieht spielen und lernen von Halle 3.0 in die Halle 4.0 im Erdgeschoss um. Unser Stand befindet sich in Reihe C, Nummer 34.

Wir freuen uns darauf, unsere Leserinnen und Leser, Autorinnen und Autoren sowie alle Interessierten persönlich zu begrüßen. Neben zahlreichen Büchern und Anregungen für die pädagogische Praxis erwarten Sie Begegnungen mit drei Persönlichkeiten, die sich auf ganz unterschiedliche Weise mit der Entwicklung und den Lebenswelten von Kindern beschäftigen.

---

Armin Krenz: Sprache entsteht im gelebten Alltag

---

Loes Botman: Die kleinen Wunder der Natur entdecken

---

Thomas Feibel: Wenn das Handy zum Familienmitglied wird

---

Eine kleine Überraschung für unsere Newsletter-Abonnenten

Ein Besuch an unserem Stand lohnt sich in diesem Jahr ganz besonders: Jede Besucherin und jeder Besucher, die oder der unseren kostenlosen Newsletter abonniert hat, erhält bei uns eine kleine Überraschung.

Kommen Sie vorbei, lernen Sie unsere Autorinnen und Autoren persönlich kennen, entdecken Sie neue Bücher und sprechen Sie mit uns über die Themen, die Kinder, Eltern und pädagogische Fachkräfte bewegen.

Wir freuen uns auf Ihren Besuch!

Kindheit braucht den freien Atem des Lebens

– Kinder sind vielerorts Gefangene durch eine bindungslose und durchgetaktete Lernbürokratie – 

Veränderte Kindheiten bewirken auch immer veränderte biografische Einflüsse auf Kinder

Kindheiten haben sich in den letzten etwa 3 Jahrzehnten in vielerlei Hinsicht vollkommen verändert. Dabei sind einige Veränderungen nahezu weltweit festzustellen, andere unterscheiden sich je nach Land, Familie und sozialem Umfeld. Veränderungen im Umfeld von Kindern und Erwachsenen tragen auch immer zu veränderten Einflüssen auf Kinder und Erwachsene bei und sorgen in der Regel für neue Herausforderungen, die es zu meistern gilt. Dabei muss sich auch die Pädagogik mit den Neuerungen auseinandersetzen,

Man sollte nie so viel zu tun haben, dass man zum Nachdenken keine Zeit mehr hat.

Georg Christoph Lichtenberg

Digitalisierung und Smartphone verändern Kindheit und Freizeit

Die sicherlich größte Veränderung zeigt sich in der Digitalisierung und durch die damit verbundene Nutzung von Smartphones. Da Kinder früher keine Smartphones hatten, wurden beispielsweise Verabredungen mit Freunden entweder persönlich oder über das Festnetz getroffen. Beobachtungen in den Jahren 2024, 2025 und bis zum aktuellen Datum (September 2026) in Verbindung mit Qualitätserhebungen in Kindertagesstätten haben offenbart, dass einige Kinder im Kindergartenalter ihre Smartphones oder Tablets mit in die Einrichtung bringen und in Gesprächen mit Eltern stellte sich heraus, dass ihre Kinder teilweise bis zu 2 Stunden am Nachmittag oder Frühabend an den Geräten verbringen. Soziale Streamingdienste und Gamings werden eifrig von Hort- und Grundschulkindern genutzt und haben ihren Einfluss auf das gesamte Freizeitverhalten sowie die Meinungsbildung auf Kinder. Statt eines Erwerbes digitaler Kompetenzen zeigen sich die Folgen in Ablenkungen von vielschichtig möglichen Alltagserlebnissen, Weltwahrnehmungen und Alltagsaufgaben (Eichenberg, Chr. & Auersperg, F., 2024).

Natürlich wachsen heute Kinder auch mit Themenschwerpunkten auf, die Kinder in den 1990er Jahren so nicht kannten: Krieg in Nachbarstaaten, die Folgen des Klimawandels, Pandemie-Erfahrungen und die Möglichkeiten der Künstlichen Intelligenz, auch die Konfrontation mit Inhalten sexualisierter/ sexueller Darstellungen über das Smartphone oder das Tablet.

Weniger Selbstständigkeit, mehr Aufsicht und durchorganisierte Kinderwelten

Zum anderen wird Kindern heutzutage weitaus weniger Selbstständigkeit zugestanden: Kinderräume sind eingeengt, Kinderzeiten zerrissen und Kinderwelten organisiert. Früher konnten Kinder ‚herumstromern‘, stundenlang draußen spielen – und das ohne große Ängste der Eltern, es könne was passieren. Viele Eltern haben heute ihre Kinder am liebsten ständig unter einer Aufsicht und wünschen auch, ihre Kinder per Smartphone erreichen zu können. Dann hat sich die institutionelle Pädagogik (Kindergarten/ Schule) massiv verändert. Stand beispielsweise das Spiel(en) der Kinder im Kindergarten im Vordergrund, ähneln heute viele Kita-Tagesabläufe einem Stundenplan, ausgefüllt mit Fördereinheiten in den MINT-Fächern und in den Schulen wird mit immer stärker mit digitalen Medien gearbeitet.

Ebenso sind die Familienformen weitaus vielfältiger geworden: es gibt Regenbogenfamilien, mehr Alleinerziehende Haushalte, Familien mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen und so genannte Patchworkfamilien. Außerdem wird in vielen Familien heutzutage weitaus stärker als früher auf die Wünsche/ Meinung der Kinder eingegangen, wobei die Begriffe >Wünsche< und >Bedürfnisse< deutlich zu unterscheiden sind, Regeln werden häufiger ausgehandelt und Kinder mahnen ihre ihnen bekannten Rechte an.

[An dieser Stelle sei eine Anmerkung erlaubt: bei der vorgenommenen und noch folgenden Aufzählung von Veränderungen heutiger Kindheiten im Vergleich mit dem Aufwachsen von Kindern vor 3 Jahrzehnten geht es nicht um einen nostalgisch verklärten Blick auf eine anscheinend generell bessere Kindheit in der Vergangenheit, die es so in seiner Gesamtheit betrachtet auch nicht gab! Zu allen Zeiten ging und geht es in der Hauptsache um die Frage, welche Bedingungen entwicklungsförderlich für Kinder sind und welche Einflüsse eine entwicklungshinderliche Wirkung auf Kinder haben. Veränderte Aufwachsbedingungen bedürfen auch immer einer sorgsamen Betrachtung, um zu situationsorientierten Bewertungen und Entscheidungen zu kommen und sich selbst – vor allem auch als Elternteil(e), pädagogische Fachkraft, Träger von Kindertageseinrichtungen, politische Mandatsträger auf allen politischen Ebenen, Ausbildungsstätte – zu fragen, was KINDER brauchen, um eine nachhaltige Entwicklung genießen zu können.]   

Die Menschheit ist zu weit vorwärts gegangen, um sich zurückzuwenden und bewegt sich zu rasch, um anzuhalten.

Winston Churchill

Entwicklung benötigt ZEIT, RUHE und vielfältige Gelegenheiten für Selbstbildungsprozesse

Der entscheidende Unterschied zwischen früher und heute liegt vor allem in den Möglichkeiten, wie Kinder sich selbst wahrnehmen konnten/ können, wie Kinder ihre inneliegenden Entwicklungsmöglichkeiten selbstmotiviert entdecken konnten/ können und wie sie sich nachhaltig (!) bilden konnten/ können. Und das betraf/betrifft sowohl Kinder, die in einem Dorf oder in einer Stadt aufgewachsen sind. Früher konnten Kinder – auch noch in vielen Städten – in Innenhöfen, auf kleinen brachliegenden Flächen, an wenig befahrenen Straßen, in Parkanlagen oder in Gärten vielfältige, gemeinsam mit Freund*innen geplante Unternehmungen im sozialen Umfeld umsetzen oder durch die Pflege von Hobbys, der Zugehörigkeit von Vereinen und weiteren persönlichen Vorhaben ihre freien Zeiten mit persönlichen Vorlieben gestalten.

Das entsprach wichtigen entwicklungspsychologischen und entwicklungspädagogischen Grundsätzen/ Gesetzmäßigkeiten, denn alle Kinder auf der ganzen Welt sind von Anfang an neugierige, wahrnehmungsoffene und an allem interessierte Entdecker*innen ihrer selbst und der Umgebungswelt. Jedes Kind will – genetisch bedingt – aktiv sein und hat das Bedürfnis, sich aus sich selbst heraus durch einen achtsamen Dialog mit sich selbst und anderen (und hier weder durch digitale Medien noch durch KI-generierte Personen) zu entwickeln. Durch ihre Wahrnehmungsoffenheit und Neugierde blicken sie permanent auf sich und ihre Umgebung und wählen dabei subjektiv das aus, was sie wirklich interessiert, was sie in ihren Bann zieht.

Wir leben in einer Zeit vollkommener Mittel und verworrener Ziele.

Albert Einstein

Alles, was sich Kinder in ihrer sensiblen Kindheitsphase an Fähigkeiten, Überzeugungen und Wertebedeutungen aneignet, prägt seine Haltung, wie es sein Leben auch später gestaltet und wie es sich seinem Umfeld und den Mitmenschen gegenüber verhält. Aus diesem Grund müssen sich Erwachsene als aktive Entwicklungsbegleiter*innen und nicht als Animateur*innen verstehen, die jeweils die bedeutsamen Prinzipien einer aktuellen Gegenwarts-, Situations-, Handlungs-, Sinnlichkeits-, Partizipations- und Ganzheitlichkeitsorientierung beachten. Denn das sind die grundlegenden Ausgangsbedingungen für den Aufbau von Selbstbildungsprozessen im Kind.

Man hat Zeit genug, an die Zukunft zu denken, wenn man keine Zukunft mehr hat.

George Bernard Shaw

Kinder als aktive Gestalter ihrer eigenen Bildungsprozesse

Es geht demnach darum, das Kind in Bildungsprozessen zu unterstützen, in denen es sich entfalten kann. Es muss sich daher auch die wissenschaftliche Erkenntnis durchsetzen, dass das Kind seinen Entwicklungsverlauf aktiv mitbestimmt, was dramatische Weise immer mehr an Bedeutung verliert. Diese persönliche, durch das Kind vorgenommene Selektion zwischen bedeutsamen und unbedeutsamen Lernsituationen ist neurobiologisch festgelegt und wird seit dem 1990er Jahren durch elterliche und institutionelle Fremdangebote immer mehr vernichtet. Neurobiologische Untersuchungsergebnisse haben gezeigt, dass dadurch in der Folge neue Vernetzungen – gerade was die Fantasie- und Kreativitätsentwicklung betrifft – im Gehirn des Kindes blockiert werden (Spitzer, M., 2012 + 2017).

[Anmerkung: Selbstverständlich geht es bei diesem Aspekt nicht um eine völlige Ausgrenzung digitaler Medien! Wohl sei an dieser Stelle auf bekannte Risiken hingewiesen (Eichenberg, Chr. & Auersperg, F, 2024). So können digitale Medien sehr sinnvoll im Rahmen einer alltagsintegrierten Medienbildung Einzug in die pädagogische Praxis halten (Leopold, M. & Ullmann, M., 2018). Seit den 1990er Jahren wird die Bildung eines Kindes in der Regel mit fest vorgegebenen Angeboten durch Erwachsene vorangetrieben, zumeist teilisoliert (‚von dann bis dann wird das gemacht‘) und nach unterschiedlichen Schwerpunkten gegliedert sowie nach den Aspekten einer ‚kognitiven‘, ‚sozialen‘, emotionalen oder ‚motorischen‘ Lernentwicklung aufgeteilt.]

Es gibt Wichtigeres im Leben, als beständig dessen Geschwindigkeit zu erhöhen.

Mahatma Gandhi

Vernunft, Förderung einzelner Entwicklungsbereiche und Beziehungslosigkeit prägen die pädagogische Landschaft

Die pädagogische Landschaft deutscher Kindertagesstätten hat sich seit den Ergebnissen der ersten Pisa-Studie stark gewandelt. Auf der einen Seite werden in der heutigen Kita-Pädagogik vor allem so genannte „Bildungsfenster“ im konkreten Entwicklungsalter der Kinder identifiziert und zielgerichtet mit Programmen gefüllt. Wo früher mit Kindern die „Leichtigkeit des Seins“ in guten Beziehungsbindungen genossen wurde, wird heute die kritische Frage gestellt, ob eine solche „Kuschelpädagogik“ nicht die „Selbstbildungskräfte“ von Kindern unterfordere.

Wenn Förderung die Selbstbildungsprozesse von Kindern verdrängt

Wo früher die Kindergartentage verstärkt gemeinsam mit Kindern geplant wurden, stehen heute förderorientierte und den Kindern vorgesetzte „Bildungsprogramme“ auf der Tagesordnung, die strukturiert abgearbeitet werden. Wo früher Bindungsqualitäten der elementarpädagogischen Fachkräfte im Mittelpunkt ihrer Arbeit standen, stehen heute „Bildungsanforderungen“ an Kinder im Zentrum einer zeitaktuellen Bildungspädagogik. Wo früher der Faktor „Zeit & Ruhe“ eine wesentliche Bedeutung für die Pädagogik besaß, rückt in der „Nach-Pisa-Periode“ das Merkmal einer Ressourcen genutzten Quantitätsorientierung in den Vordergrund. Wo früher mit Kindern die Außenwelt und die Natur erforscht wurden, werden diese heute in künstlich hergestellten Situationen im Innenbereich der Kindertagesstätte konstruiert. Der Bildungsbegriff begegnet uns überall. Wenn es ein „Zauberwort“ in der heutigen Elementarpädagogik zu bestimmen gäbe, dann hieße es unzweifelhaft „BILDUNG“.

Wenn die Kita zur Bildungseinrichtung wird

So dreht sich in den meisten Kindertageseinrichtungen alles um die Primäraufgabe, >Bildung von Anfang an< zu realisieren, >Bildung nach innen zu realisieren und nach außen für Eltern, den Träger, die Öffentlichkeit möglichst unübersehbar transparent zu machen<, >Bildungsdokumentationen/Lerntagebücher für jedes Kind< zu führen, >Bildungsbücher< zu erstellen, den Kindern immer wieder und an allen Orten/ zu jeder Gelegenheit neue >Bildungserfahrungen< zu vermitteln< und in ihnen >effiziente Lernkompetenzen< auf- und auszubauen.

>Methodenkompetenzen< sind in Kindern zu installieren, Medienkompetenzen aufzubauen, aus >bildungsfernen Kindern sollen möglichst kluge Lernforscher< gemacht werden,  Kindertageseinrichtungen werden in >Zukunfts- und Lernwerkstätten/ Bildungshäuser<  verwandelt, möglichst >bilinguale Sprachkompetenzen< sollen als Förderfundament (schon im Krippenalter) berücksichtigt werden und >elementare Bildungspotenziale bei Kindern< gilt es so früh und so intensiv wie möglich zu aktivieren, damit >vorhandene Bildungsfenster< nicht ungenutzt brach liegen. So verwundert es nicht, wenn sogar auf öffentlichen Vorträgen Kinder als >Rohstoff< bezeichnet werden und Bildung als eine >Investition in den Rohstoff< verstanden wird, die eine >wertvolle Rendite< mit sich bringt. Da verschlägt es selbst hartgesottenen Pädagog*nnen mit einer humanistischen Grundhaltung die Sprache.

Bildungsblüten gedeihen in den vielfältigsten Farben Damit kommt das gesamte Kinderleben immer stärker einem Leben gleich, das fast ausschließlich einer Aneinanderreihung von >pädagogischen Arrangements< entspricht. Es wird für Kinder gedacht und für sie geplant, Angebote für Kinder arrangiert, vorbereitet, strukturiert und für Kinder gehandelt anstatt zu begreifen, dass eine Pädagogik vom Kinde aus eine lebendig erlebte Alltagspädagogik mit dem Ausgangs- und Mittelpunkt Kind ist.

Verweile nicht in der Vergangenheit, träume nicht von der Zukunft. Konzentriere dich auf den gegenwärtigen Moment.

Buddha

Gleichzeitig lautet bei kritischen Nachfragen der vielzitierte Antwortsatz: „Selbstverständlich holen wir das Kind dort ab, wo es steht und unsere pädagogischen Angebote sind stets ganzheitlich geprägt.“ Beide Begrifflichkeiten verkommen inzwischen zu einer pädagogischen Farce und sind zu einer inhaltsleeren Worthülse geworden, weil didaktisierte Forschungsangebote, mit Materialien gefüllte Forschungskoffer, gezielt ausgegebene Forschungsgegenstände, in Tagesabläufe fest eingeplante (zugleich zeitisolierte und funktional angesetzte) Forscherzeiten in dafür vorgegebene Forscherräumen (mit Forschertischen, Forscherregeln, Forscherinseln, Forscherecken …) den Kindergartenalltag beherrschen.

Bildung geschieht in einem Fächerkanon (Montag Naturwissenschaft, Dienstag Sprachbildung …), wobei jeder Tag selbst in Freizeit-, Arbeits- und Lernfelder unter- und aufgeteilt wird. Alles geschieht durch eine alltagsverbreitete (und dennoch sachlich falsche) Annahme: Je mehr Förderangebote und Stimulation das Kind erhält, desto mehr Synapsen bilden sich im Gehirn und desto mehr >brainpower< besitzt das gegenwärtige und zukünftige Kind. Doch: ein wirkliches Lernen geschieht im wahren Leben und nicht in vorgestanzten Musterbögen. Renz-Polster, Kinderarzt und Wissenschaftler, schreibt dazu in seinem vielbeachteten Buch >Menschenkinder<: „Lässt man den Zeitraffer laufen, so wurden den Kindern zuerst die Wälder genommen, danach die Wiesen, die Hinterhöfe, die Brachflächen, dann die Straßen, Gassen und Gärten. Und schließlich noch die Zeit selbst. /…/ Michael Ende hat in Momo kein Märchen erzählt: Da gibt es jemand, der den Kindern die Zeit stiehlt.“ (2011, S. 55). 

Viele Wissenschaftler/innen aus den unterschiedlichsten mit der Pädagogik eng vernetzten Fachdisziplinen sowie aufmerksame und kompetente elementarpädagogische Fachkräfte sprechen inzwischen von einem „Bildungswahn“, einer „Eventpädagogik“, einem „regelrechten Bildungsspektakel“, einer „Frühförderhysterie“, in der Kinder zu Objekten degradiert werden.

Monde und Jahre vergehen, aber ein schöner Moment leuchtet das Leben hindurch.

Franz Grillparzer

Das Kind als gesellschaftsrelevantes Wettbewerbsobjekt

Kinder werden dabei als >gesellschaftsrelevantes Wettbewerbsobjekt< angesehen, so dass sich unbemerkt die Hochleistungsgesellschaft die Kinder einverleibt Das Ganze setzt sich in Schulen, die sich noch mit einem traditionellen Verständnis von Schulbildung verbunden fühlen, fort. Dabei kann festgestellt werden, dass >Bildung<

• a) weiterhin zu einer belehrenden Angebotspädagogik deformiert wurde, in der sich die Lehrkräfte als Akteure/ Impulsgeber verstehen und Kinder in die Rolle von Reakteuren gedrängt werden;
• b) in vorgegebenen Lerneinheiten angeboten wird,
• c) in einer erwachsenengesteuerten Bildungssystematik mündet, die dem Denken/ Verstehen/ Handeln Person eigener Lernvorgänge in der Regel widerspricht;
• d) vor allem als „kognitive Förderung“ verstanden wird, wobei die emotional-soziale Bildung deutlich in den Hintergrund gerät und damit den neurobiologischen Erkenntnissen des kindlichen Lernens nicht gerecht werden kann.

Bildung ist mehr als Wissensvermittlung und kognitive Förderung

Bildung orientiert sich hingegen nicht auf einen Wissenswettbewerb mit Siegern und Verlierern sondern auf einen bewusstseinserweiternden Wissenszuwachs, um später ein selbstständiges, verantwortungsvolles Leben führen und aktiv gestalten zu können, Werteentwicklungen, die eine gute Umgangskultur ermöglichen, entdecken einer Lebenskunst, die das eigene Leben als einmalig und wertvoll spüren lässt, selbstmotiviertes Lernen, bei dem das Lernen-Wollen im Vordergrund steht, persönlichkeitsbildende Kunst, die ästhetische Erlebnisse fördert und zudem die  Schönheit einer sorgfältig gepflegten Sprache verdeutlicht. Bildung kennt keine Hektik, sondern schätzt sinnerfüllte und selbstbildungsaktive Zeiten. Sie lässt sich nicht nach „Nutzen“ zweckentfremden, sondern schenkt gerade der gegenwärtigen und zukünftigen Generation eine große Gedanken-, Handlungs- und Selbstentfaltungs-/ Entwicklungsfreiheit, um Widersprüche zu entdecken, quer zu denken, lernen zu wollen und eine gesellschaftliche Mitverantwortung zu übernehmen.

Wir brauchen viele Jahre bis wir verstehen, wie kostbar Augenblicke sein können.

Ernst Ferstl

Was die ‚Kindheit gestern‘ von einer ‚Kindheit heute‘ vor allem unterscheidet

Was hat sich seit dem Ende des letzten Jahrhunderts bis heut hauptsächlich im Leben von Kindern verändert?

Freiräume, Naturerfahrungen und selbstbestimmte Zeit

• (1) Kinder konnten/ durften früher oft stundenlang ohne Aufsicht oder bestehende Sorgen seitens der Eltern draußen spielen, im Gartenzelt nächtigen oder anderweitig unterwegs sein, um ihre freie Zeit eigenständig zu gestalten.
• (2) Kinder konnten früher Baumhütten bauen, auf Bäume klettern, Streiche aushecken und Naturbeobachtungen vornehmen, so dass sie einen viel engeren Bezug zu Naturphänomen hatten.
• (3) Sie konnten ihren Weg zum Kindergarten bzw. zur Schule alleine bewältigen, weil es das ‚Elterntaxi‘ in der heutigen Form einfach nicht gab.
• (4) Kinder waren nicht wie heute mit vielen Spielwaren und jeder Menge an Beschäftigungsmaterialien überfrachtet, wobei viele Kinderzimmer manches Mal einem regelrechten Warenlager nahekommen, sondern Kinder waren aufgrund von weniger Materialien (in)direkt aufgefordert, sich selber Aktivitäten auszudenken.
• (5) Kinder hatten, weil das Smartphone noch nicht zu ihrem 24/7-Alltagsbegleiter wurde, viel mehr Zeit für Umfeldwahrnehmungen, Selbstreflexion, eine persönliche Freundschaftspflege, spontane Projektideen in ihrer unstrukturierten Freizeit. Damit war das Aktivitätsmomentum der Kinder gefordert, was ein ganz wichtiger Ausgangspunkt für eine Selbstständigkeitsentwicklung ist. 

Es gibt Wichtigeres im Leben, als beständig dessen Geschwindigkeit zu erhöhen.

Mahatma Gandhi

Alltag, Familie und gemeinsames Erleben als Bildungsräume

• (6) Eltern haben ihre Kinder weitaus mehr in Alltagstätigkeiten wie gemeinsames Kochen und Backen, Mithilfe bei der Gartenarbeit, Mithilfe bei wohnungsbedingten handwerklichen Tätigkeiten eingebunden.
• (7) Früher wurde die Verwandtschaftspflege weitaus intensiver genutzt als heute.
• (8) Kinder haben sich auf den ‚Bücherbus‘ gefreut oder haben alleine/ bzw. mit ihren Eltern Bibliotheken aufgesucht, um sich neue Bücher auszuleihen.
• (9) Früher haben Eltern mit ihren Kindern viel häufiger gespielt, haben Wochenend(landschafts)ausflüge unternommen und dazu beigetragen, dass Kinder viele Landschaften, Gegenden und Städte in Deutschland kennenlernen konnten.
• (10) Wenn Kinder kleinere Verletzungen hatten, wurden diese ohne großes Geschrei versorgt – heute sorgen viele Eltern dafür, dass selbst kleine Risikosituationen vermieden werden und schon bei kleinsten Verletzungen die Welt stillzustehen scheint.

Selbstständigkeit durch Erfahrungen, Herausforderungen und eigene Entscheidungen

• (11) Misserfolge der Kinder wurden als notwenige Lernerfahrungen eingestuft, getreu dem Motto: „Erfahrung macht klug.“
• (12) Ferienlager, Lagerfeuer, Pfadfindergruppen gehörten bei vielen Kindern zur Erlebnisvielfalt, die von vielen Kindern heute nicht mehr wahrgenommen werden.
• (13) Die Pflege der Großeltern – im gleichen Haushalt der eigenen Familie – gehörte zur Selbstverständlichkeit, so dass die Kinder erfahren konnten, was es heißt, eine soziale Verantwortung für andere zu übernehmen.
• (14) Konflikte unter Kindern wurden früher ‚face to face‘ (= in direkter, persönlicher Art und Weise) ‚geklärt‘ (wenn auch nicht immer in einer sozialverträglichen Weise) und nicht durch Mobbingposts über so genannte Soziale Medien, die sich immer mehr zu asozialen Angriffsorten etabliert haben, ausgetragen.
• (15) Früher wurde nicht jede ‚Verhaltensirritation‘ eines Kita- oder Schulkindes sofort ‚pädagogisch-psychologisch‘ klassifiziert und mit einem ‚Normalkind‘ verglichen, so dass – im Gegensatz zu heute – dem Kind keine vorschnellen, alltagsvermutenden, medizinisch formulierten Klassifikationen übergestülpt und Kinder nicht in eine Vielzahl therapeutischer Maßnahmen eingebunden wurden. An dieser Stelle könnte die Liste weiterer Merkmale endlos fortgeführt werden… 

Das Wichtigste im Leben ist die Zeit. Leben heißt, mit der Zeit richtig umgehen.

Bruce Lee

In einer ‚selbstbildungsorientierten Pädagogik‘ steht das KIND im Mittelpunkt!

‚Früher‘ war bei Weitem auch nicht alles besser – das war und ist mit der vorigen Faktenbenennung wie zuvor schon kurz erwähnt auch nicht gemeint! Dennoch hatten Kinder im Ausklang des 20. Jahrhunderts noch mehr bzw. größere Freiräume, um aus inneren Impulsen heraus Zeitbudgets selbstständiger auszufüllen und zu nutzen. Es war keine ‚verpädagogisierte Pädagogik‘, wie sie heute den Kita-Alltag in vielen Kindertageseinrichtungen bestimmt, vollgestopft mit Vorgaben aus Bildungsrichtlinien, einer permanenten Dokumentationspflicht zu allen (un)möglichen Erfassungs- und Beobachtungskategorien. Doch ein jammervolles ‚Wehklagen‘ hilft hier ebenso nicht weiter wie ein resignatives Verhalten oder gar ein Ausstieg aus dem Beruf.

An Zeit fehlt es uns vor allem dort, wo es uns am Wollen fehlt.

Ernst Ferstl

Der notwendige Perspektivwechsel in der Pädagogik

Kindheit als eigenständiger Entwicklungszeitraum

Um aus dem Dilemma einer zunehmend verplanten Kindheit und einer starr geregelten Pädagogik herauszukommen, bedarf es eines wirklich einschneidenden Perspektivwechsels, um Kindern eine Pädagogik zu bieten, die sich an den Entwicklungsbedürfnissen der Kinder orientiert:

• (1) Erwachsene müssen sich von dem derzeit weit verbreiteten Bild verabschieden, Kinder im Kindergarten seien schon in den ersten 5 oder 6 Lebensjahren zu einem „Schulkind“ bzw. möglichst gut entwickelten „Jungerwachsenen“ zu perfektionieren, wodurch zukunftsorientierte Erwartungen an Kinder zur Gegenwart erklärt werden;
• (2) Erwachsene müssen die ersten sechs Lebensjahre von Kindern als einen eigenständigen Entwicklungszeitraum einer „Kindheit“ begreifen, der durch ganz bestimmte entwicklungspsychologische Besonderheiten gekennzeichnet ist und darauf entsprechend die gesamte Arbeit abstimmt werden muss;

Alles, was gegen die Natur ist, hat auf die Dauer keinen Bestand.

Charles Darwin

Kinder brauchen Erfahrungsräume statt künstlich arrangierter Lernwelten

• (3) Kinder brauchen – um ihre Lernfreude aufrechtzuerhalten bzw. zu steigern – eine Lernumgebung im Innen- und Außenbereich, in der sie handgreiflich, unmittelbar, aktiv, mit allen Sinnen, innerlich beteiligt und engagiert Erfahrungen machen können, die ihnen helfen, ihr Leben selbstständiger, unabhängiger und sozial beteiligt zu spüren und selbstaktiv mitgestalten zu können.
• (4) Kinder brauchen keine künstlichen, von Erwachsenen arrangierte Welten, die sie „bespaßen“ bzw. „belehren“ und von ihren ureigenen intrinsischen Handlungsinteressen immer weiter wegführen. Sie brauchen Erwachsene, die mit Kindern die reichhaltige Umgebungswelt erkunden und mit ihnen Erlebnisse reflektieren.
• (5) Erwachsene müssen Kindern vielfältige, alltagsbedeutsame Herausforderungen zutrauen, die Kinder mit Mut und Engagement, Lebendigkeit und Stolz, Risikobereitschaften und Leistungserlebnissen ausfüllen können. Dazu ist eine risikobereite Einstellung der Erwachsenen ebenso notwendig wie eine Umgebung (innerhalb und außerhalb der Kindertagesstätte), in der viele unsinnige und überflüssige „Sicherheitsvorschriften“ außer Kraft gesetzt werden müssen.
• (6) Erwachsene müssen mit Kindern leben, mit Kindern fühlen, mit ihnen planen, ein echtes Interesse an ihrem Leben zeigen und mit ihnen die Welt entdecken (und nicht „am Kind“ bzw. „für das Kind“ planen, Vorhaben vorstrukturieren, Vorgedachtes anbieten).
• (8) Erwachsene müssen sich der Perspektive der Kinder zuwenden und damit aufhören, Kinder in die Perspektive der Erwachsenen zu zerren. So sind Verhaltensirritation der Kinder immer (!) eine Antwort auf entwicklungshinderlich erlebte Einflüsse. Damit hat nicht das Kind das Problem, sondern bestimmte Lebensbedingungen bzw. Verhaltensweisen von Erwachsenen sorgen dafür, wie sich ein Kind fühlt und ausdrückt. Insofern haben Erwachsene eine ‚Bringschuld‘, die Ursachen der kindlichen Irritation bei sich selbst/ im einflussnehmenden Umfeld zu korrigieren.

Halte immer an der Gegenwart fest. Jeder Zustand, ja jeder Augenblick ist von unendlichem Wert, denn er ist der Repräsentant einer ganzen Ewigkeit.

Johann Wolfgang von Goethe

Kinder brauchen Beziehung, Vertrauen und verlässliche Bezugspersonen

• (9) Kinder brauchen weniger eine didaktische Vielfalt an Programmen als vielmehr feste Bezugspersonen, die sich selbst als entscheidenden didaktischen Mittelpunkt begreifen; sie brauchen zuverlässige, Sicherheit vermittelnde, authentisch erfahrbare Bindungserfahrungen und damit engagierte, lebendige, staunende, mitfühlende, wissende, handlungsaktive, mutige, risikobereite, zuverlässige Menschen um sich herum.
• (10) Erwachsene müssen sich als Bildungsvorbilder verstehen, weil es die Facetten ihrer eigenen Sprache, ihr Sprechen, ihre vielfältigen Interessensschwerpunkte, ihre unersättliche Neugierde, ihre vielen Lebens- und Umfeldfragen, ihre unterschiedlichsten Aktivitäten, ihre Gefühlskompetenzen, ihr eigener Forscherdrang, ihre ausgeprägte Lernfreude und ihre hohe Motivation zur Lebensgestaltung sind, die Kinder fasziniert und durch die sich die Kinder zu ihnen regelrecht hingezogen fühlen. Auf den Punkt gebracht: Kinder brauchen VORBILDER, beispielsweise auch solche, die nur ganz gezielt (und damit wenig!) ihr Smartphone nutzen, dieses beim gemeinsamen Essen, bei Ausflügen, bei Unterhaltungen, im Urlaub und im gemeinsamen Zusammensein mit Kindern ausgeschaltet haben und damit ihren Kindern eine erste Priorität beimessen!

John C. Maxwell formulierte einmal folgende Aussage: „You can only lead someone else as far as you have gone yourself.“ (Du kannst einen anderen nur so weit führen, wie du selbst gegangen bist.

Erinnert sei auch an Galileo Galilei, den großen italienischen Philosophen, Mathematiker, Physiker und Astronom, der im 17. Jahrhundert den Satz ausgesprochen hat: „Man kann einen Menschen nichts lehren. Man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu entdecken.“  Derzeit hat sich die deutsche Pädagogik sowohl in vielen Elternhäusern als auch in den meisten pädagogischen Einrichtungen meilenweit von dieser – auch durch viele heutige, belegte Studien aus dem Feld der Bildungsforschung und Neurobiologie – Erkenntnis verabschiedet. Entweder hat sich Galilei geirrt oder die heutige Pädagogik hat einen Weg eingeschlagen, der eine Kehrtwendung notwendig macht.

Wir können den Wind nicht ändern, aber wir können die Segel richtig setzen.

Aristoteles

Literaturhinweise

• Bergmann, W. (2011): Lasst eure Kinder in Ruhe! Gegen den Förderwahn in der Erziehung. Kösel Verlag, München
• Eichenberg, Chr. & Auersperg, F. (2024): Chancen und Risiken digitaler Medien für Kinder und Jugendliche. Ein Ratgeber für Eltern, Lehrkräfte und andere Bezugspersonen. Hogrefe Verlag, Göttingen
• Elkind, D. (1991): Das gehetzte Kind. Werden unsere Kleinen zu schnell groß? Ernst Kabel Verlag, Hamburg
• Ellneby, Y (2001): Kinder unter Stress. Was wir dagegen tun können. Beust Verlag, München
• Klein, F. (2022): Janusz Korczak – Die Aktualität seiner Pädagogik. Zur Erinnerung an seinen 80. Todestag. Walhalla Fachverlag, Regensburg
• Konrad, F.-M. & Schultheis, K. (2008): Kindheit. Eine pädagogische Einführung. W. Kohlhammer Verlag, Stuttgart

Zeit die wir uns nehmen, ist Zeit, die uns etwas gibt.

Ernst Ferstl

Bücher von Armin Krenz bei Burckhardthaus

• Krenz, A. (2025): Medienkompetenz beginnt mit der Sach- und Selbstkompetenz bei den Erwachsenen und nicht zuvorderst „am“ Kind. BurckhardtHaus Verlag: (ein kleines Leseheft) www.oberstebrink.de
• Krenz, A. (2025): SPIEL und SELBSTBILDUNG. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution. BurckhardtHaus Verlag, www.oberstebrink.de  
• Krenz, A. (2026): Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben. Wie Kinder durch Beziehung, Sinneserfahrung und Selbstbildung nachhaltig wachsen – ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte, Lehrkräfte und Eltern. BurckhardtHaus Verlag www.oberstebrink.de
• Krenz, A. (2026): Merkmale einer guten Kitapädagogik. Das Praxisbuch für Qualität in der frühen Bildung. BurckhardtHaus Verlag, www.oberstebrink.de 
• Krenz. A. (2026): Sprachbildung in der Kita – alltagsorientiert und kindzentriert. BurckhardtHaus Verlag, www.oberstebrink.de

Die Zeit vergeht nicht schneller als früher, aber wir laufen eiliger an ihr vorbei.

George Orwell

• Lee, J. (2005): Abenteuer für eine echte Kindheit. Kabel by Piper, München
• Leopold, M. & Ullmann, M. (2018): Digitale Medien in der Kita. Alltagsintegrierte Medienbildung in der pädagogischen Praxis. Verlag Herder, Freiburg
• Lewis, R. (1999): Leben heißt Staunen. Von der imaginativen Kraft der Kindheit. Beltz Verlag, Weinheim 1999
• Lindgren, A. (2006): Das verschwundene Land. Deutscher Taschenbuch Verlag, München
• Mansel, J. (Hrsg.) 1996: Glückliche Kindheit – schwierige Zeiten? Über die veränderten Bedingungen des Aufwachsens. Leske & Budrich, Opladen
• Renz-Polster, H. (2014): Die Kindheit ist unantastbar. Beltz Verlag, Weinheim
• Renz-Polster, H. (2026): Auf die Flügel kommt es an. Wie Eltern Orientierung geben und Kinder selbstständig werden. Beltz Verlag, Weinheim
• De Saint-Exupéry, A. Man sieht nur mit dem Herzen gut. Herder Verlag, 1991
• Spitzer, M. (2012): Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen. Droemer HC, München
• Spitzer, M. (2017) Cyberkrank. Wie das digitale Leben unsere Gesundheit ruiniert. Droemer TB, München  
• Wyrwa, H. (2001): Damit unsere Kinder eine Zukunft haben. 21 Erziehungsstrategien für das 21. Jahrhundert. Kreuz Verlag, Stuttgart

Armin Krenz, Jg. 1952, Prof. h.c. Dr. h.c., Honorarprofessor für Entwicklungs-psychologie und Elementarpädagogik (a.D.)

Bücher von Armin Krenz bei Burckhardthaus

SPIEL und SELBSTBILDUNG

Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben

Kita als Schlüsselphase: Armin Krenz fordert dringend Umdenken

EU KIDS Act: Was sich für Kinder und Jugendliche bei Social Media ändern könnte

Das Europäische Parlament hat seine Forderungen zum Umgang mit sozialen Medien verabschiedet. Kurz darauf legte die EU-Kommission mit dem EU KIDS Act einen konkreten Gesetzesvorschlag vor. Geltendes Recht ist er noch nicht – Parlament und Mitgliedstaaten müssen erst zustimmen.

Das Parlament: Plattformen in die Pflicht

Der Bericht des Parlaments setzt bei den Risiken sozialer Medien an. Besonders suchtfördernde Gestaltungselemente sollen eingeschränkt oder verboten werden, Empfehlungsalgorithmen strenger reguliert und transparenter sein.

Für Minderjährige fordern die Abgeordneten einen Jugendmodus, in dem unter anderem personalisierte Werbung abgeschaltet wird. Die Altersprüfung soll funktionieren, ohne unnötig persönliche Daten zu sammeln.

Hinzu kommen ein EU-weiter Verhaltenskodex für Influencer, Agenturen und Plattformen, mehr Transparenz bei Werbung und Sponsoring sowie verbindliche ethische Regeln für KI-Begleiter und besserer Schutz vor KI-generierten sexuellen Bildern realer Personen.

Beim Alter ist das Modell klar: kein Zugang unter 13 Jahren, beaufsichtigter Zugang für 13- bis 15-Jährige mit einer täglichen Nutzungsgrenze von einer Stunde, danach mehr Eigenständigkeit.

Die Kommission: konkrete Altersstufen

Der KIDS Act verfolgt einen ähnlichen Ansatz, staffelt das Alter aber anders:

• Unter 13 Jahren: keine eigenen Konten bei sozialen Medien und Video-Plattformen. Kindgerechte Videoangebote bleiben über ein von den Eltern verwaltetes Konto möglich.
• 13 bis 15 Jahre: sogenannte Mini-Konten, von den Eltern eingerichtet und beaufsichtigt, mit eingeschränkten Funktionen und begrenzter Bildschirmzeit.
• Ab 15 Jahren: eigene Konten ohne Zustimmung der Eltern – bei weiterhin geltenden Schutzvorgaben.

Beim selbstständigen Zugang liegt die Kommission damit eine Altersstufe niedriger als das Parlament.

Weniger Endlos-Scrollen

Besonders konkret wird die Kommission bei der Gestaltung der Plattformen. Für Minderjährige sollen suchtfördernde Funktionen wie Infinite Scrolling verschwinden, ebenso Push-Benachrichtigungen während der Schlafenszeit. Empfehlungsalgorithmen müssen so gebaut sein, dass Kinder seltener in „Rabbit Holes“ geraten – und sie sollen mehr Kontrolle über die empfohlenen Inhalte bekommen.

Auch die Grundeinstellungen sollen sicherer werden: Konten möglichst privat, unerwünschte Kontakte erschwert, Blockieren und Stummschalten leicht zugänglich. Livestreaming soll Minderjährigen nicht offenstehen.

Für Eltern heißt das: Ein Teil der Verantwortung, die heute bei ihnen liegt, würde technisch durch die Plattformen abgesichert.

Der Unterschied: Jugendmodus oder Altersstufen

In vielen Punkten liegen Parlament und Kommission eng beieinander – Alterskontrollen, weniger manipulative Gestaltung, mehr Verantwortung der Anbieter. Unterschiedlich sind die Instrumente.

Das Parlament setzt auf den Jugendmodus, will stärker gegen Influencer-Werbung vorgehen und fordert mehr Transparenz bei Algorithmen. Der KIDS Act konzentriert sich auf altersabhängige Zugänge, technische Schutzvorgaben und die Kontrolle der Plattformen. Er gilt nicht nur für soziale Medien, sondern auch für Video-Plattformen, Online-Spiele, KI-Chatbots und AI Companions sowie App-Stores und Betriebssysteme.

Neu: Plattformen müssen ihre Sicherheit nachweisen

Kern des KIDS Act ist das Prinzip „Safety by Design“: Digitale Angebote sollen von Anfang an so entwickelt werden, dass sie für Kinder sicherer sind.

Bei sehr großen Plattformen wird die Beweislast sogar umgekehrt – sie müssen nachweisen, dass ihre Angebote sicher gestaltet sind. Neue Dienste und Funktionen könnte die Kommission vorab prüfen.

Das ist ein Perspektivwechsel: Nicht nur Kinder, Jugendliche und Eltern sollen lernen, mit den Risiken umzugehen. Auch die Anbieter sollen belegen, dass sie diese Risiken klein halten.

Politische Antwort und eine pädagogische Frage

Vorerst ändert sich nichts. Der KIDS Act muss das europäische Gesetzgebungsverfahren durchlaufen. Käme er in dieser Form, würden vor allem drei Dinge anders: Der Zugang zu sozialen Medien hinge stärker vom Alter ab, Plattformen müssten ihre Angebote kindgerechter gestalten, und Eltern bekämen technische Schutzmöglichkeiten an die Hand.

Die EU will die Verantwortung dabei nicht allein bei den Familien abladen. Das Parlament formuliert sie ausdrücklich als gemeinsame Aufgabe von Politik, Plattformen, Eltern und Schulen.

Für die pädagogische Praxis bleibt eine Frage entscheidend: Wie lernen Kinder einen verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Medien, wenn Plattformen zugleich darauf ausgelegt sind, möglichst viel Aufmerksamkeit zu binden? Der EU KIDS Act versucht darauf eine politische Antwort. Wie verbindlich sie am Ende ausfällt, entscheiden nun Parlament und Mitgliedstaaten.

Quellen: Pressemitteilung Europäisches Parlament, EU KIDS Act (Digitale Strategie Europa)

Eine zentrale Zahl wird falsch wiedergegeben, andere Befunde bleiben außen vor. So entsteht ein erstaunlich einseitiges Bild der deutschen Bildungskrise.

Die Ergebnisse von PISA 2025 sind für Deutschland alarmierend. In Mathematik und Lesen haben sich die Leistungen der 15-Jährigen gegenüber 2022 weiter verschlechtert. In den Naturwissenschaften blieben sie ungefähr stabil. Langfristig liegen die Ergebnisse in allen drei Bereichen so niedrig wie noch nie seit Deutschlands Teilnahme an PISA.

Der Didacta-Verband reagierte mit deutlichen Worten. „Der Abwärtstrend der deutschen PISA-Ergebnisse ist ungebremst. Soziale Unterschiede scheinen zementiert“, erklärte Geschäftsführer Dr. Jens Brandenburg. „Was heute an Bildung fehlt, verschärft die Wirtschaftskrise und gesellschaftliche Spaltung von morgen.“

Doch was liest der Verband der Bildungswirtschaft aus PISA heraus – und was nicht?

Aus Schülerinnen und Schülern werden Schulen

Brandenburg hebt vor allem die Ausstattung hervor: „Jede vierte Schule berichtet, dass der Mangel an Lehr- und Lernmitteln den Unterricht beeinträchtigt. Das ist beschämend.“

Diesen Befund hat Didacta sogar zur „Zahl des Monats“ gemacht: „24 Prozent der Schulen in Deutschland beklagen einen Mangel an Lehr- und Lernmaterial, der das Lernen beeinträchtigt.“

Nur: So steht es nicht bei der OECD.

Tatsächlich besuchen 24 Prozent der Schülerinnen und Schüler Schulen, deren Leitungen angeben, dass fehlendes Unterrichtsmaterial den Unterricht zumindest teilweise beeinträchtige. Das ist statistisch etwas anderes. Aus dem Anteil der Schülerinnen und Schüler lässt sich nicht der Anteil der Schulen machen.

Hinzu kommt: 2022 lag dieser Wert noch bei 28 Prozent. Während die Leistungen zurückgingen, hat sich dieser Ausstattungsindikator also leicht verbessert.

Aus der Zahl wird eine Forderung

Didacta verbindet die Zahl unmittelbar mit einer politischen Forderung: „Für Bücher, digitale Tools und adäquate Ausstattung werden die entsprechenden Mittel benötigt.“

Mehr Geld für Bildung zu fordern, ist legitim. Gute Schulen brauchen qualifizierte Lehrkräfte, Bücher, Bibliotheken, Labore und eine funktionierende technische Infrastruktur.

Aber PISA erzählt keine einfache Geschichte, nach der schlechtere Leistungen vor allem auf fehlende Lehr- und Lernmittel zurückzuführen wären.

Das zeigt schon eine andere Zahl aus derselben Studie.

Die andere Zahl: 33 Prozent

33 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland berichten, dass ihre Mitschüler in den meisten oder allen Naturwissenschaftsstunden durch digitale Geräte abgelenkt werden. Im OECD-Durchschnitt sind es 28 Prozent.

Jugendliche, die solche Ablenkung erleben, erreichen in Deutschland durchschnittlich acht PISA-Punkte weniger in den Naturwissenschaften – auch unter Berücksichtigung des sozioökonomischen Hintergrunds. Das beweist keine Kausalität, zeigt aber einen bemerkenswerten Zusammenhang.

Die falsch wiedergegebenen 24 Prozent macht Didacta zum Argument für mehr Lehr- und Lernmittel einschließlich „digitaler Tools“.

Die 33 Prozent zur digitalen Ablenkung bleiben unerwähnt.

Dabei lautet eine zentrale Botschaft der PISA-Ergebnisse gerade nicht: mehr digital ist automatisch besser. Entscheidend sind Art, Umfang und Zweck der Nutzung.

Die pädagogische Frage müsste deshalb lauten: Welches Medium hilft bei welchem Lernprozess – und wann wird es selbst zum Lernhindernis?

DigitalPakt Kita: Ist früher wirklich besser?

Diese Frage stellt sich besonders bei einer anderen Forderung des Didacta-Verbands: dem DigitalPakt Kita. Nach Auffassung des Verbands beginnt digitale Kompetenz „schon im frühen Kindesalter“.

Daraus folgt jedoch nicht, dass Kinder in der Kita mehr Zeit mit Bildschirmgeräten verbringen sollten. Für einen generellen pädagogischen Vorteil häufiger Bildschirmnutzung im Kita-Alltag gibt es bislang keine robuste Evidenz. Dagegen sprechen gute Gründe für einen zurückhaltenden Einsatz: Studien zeigen Zusammenhänge intensiver Bildschirmnutzung mit Schlafproblemen und Entwicklungsrisiken; die WHO empfiehlt für kleine Kinder viel Bewegung und aktives Spiel sowie eine Begrenzung sitzender Bildschirmzeit.

Hinzu kommt: Zeit am Bildschirm steht nicht gleichzeitig für Bewegung, freies Spiel, Gespräche, Vorlesen, Naturerfahrungen und unmittelbare soziale Interaktion zur Verfügung. Gerade diese Erfahrungen sind im Kindergartenalter für die Entwicklung zentral.

Bevor öffentliche Mittel in mehr Bildschirmtechnik für Kitas fließen, wäre deshalb zu klären, welchen zusätzlichen Nutzen sie den Kindern tatsächlich bringt.

Digitale Kompetenz beginnt nicht am Bildschirm. Viele ihrer Grundlagen entstehen davor.

Was PISA außerdem zeigt

Auch andere Ergebnisse passen nur schwer in eine Debatte, die sich vor allem um Ausstattung dreht.

Nur 56 Prozent der deutschen Jugendlichen sagen, ihre Lehrkraft interessiere sich in den meisten Naturwissenschaftsstunden für ihren individuellen Lernfortschritt. Im OECD-Durchschnitt sind es 69 Prozent. Nur 55 Prozent berichten, ihre Lehrkraft erkläre etwas so lange, bis die Schülerinnen und Schüler es verstanden hätten. OECD-weit sind es 66 Prozent.

Hinzu kommen Probleme mit der Unterrichtsruhe: 31 Prozent erleben häufig lauten und chaotischen Unterricht, 34 Prozent berichten, dass Mitschüler der Lehrkraft nicht zuhören.

Hier geht es um Unterrichtsqualität, Klassenführung, Aufmerksamkeit und Beziehungen – nicht um technische Ausstattung.

Und auch die KI stellt neue Fragen. Jeder zweite 15-Jährige in Deutschland nutzt mindestens einmal pro Woche KI-Chatbots zum Lernen. Jeweils 36 Prozent nutzen sie, um Texte zusammenfassen zu lassen oder Texte für Hausaufgaben zu entwerfen.

Das geschieht ausgerechnet in einer Zeit sinkender Lesekompetenz. Wer Texte von einer KI zusammenfassen oder formulieren lässt, muss selbst über genügend Sprach-, Lese- und Urteilskompetenz verfügen, um das Ergebnis beurteilen zu können.

Auch deshalb beginnt digitale Kompetenz mit Fähigkeiten, die keineswegs digital sind.

Bei der sozialen Herkunft hat Didacta recht

In einem wichtigen Punkt trifft die Kritik des Didacta-Verbands dagegen genau den PISA-Befund: „Soziale Unterschiede scheinen zementiert.“

Der Leistungsabstand in den Naturwissenschaften zwischen dem sozioökonomisch privilegiertesten und dem am stärksten benachteiligten Viertel beträgt in Deutschland 125 PISA-Punkte. Im OECD-Durchschnitt sind es 85 Punkte.

Der sozioökonomische Status erklärt in Deutschland 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im OECD-Durchschnitt zwölf Prozent. Seit 2015 hat sich die Kluft hierzulande sogar vergrößert.

Das gehört zu den bedrückendsten Ergebnissen von PISA 2025.

Mehr Geld für Bildung kann hier dringend notwendig sein. Aber auch dabei lautet die entscheidende Frage: Wofür wird es ausgegeben – und erreicht es tatsächlich die Kinder, die Unterstützung am dringendsten benötigen?

PISA erzählt eine komplexere Geschichte

Der Didacta-Verband ist der Verband der Bildungswirtschaft und vertritt nach eigenen Angaben rund 240 Unternehmen und Organisationen. Dass er sich für Investitionen in Lehr- und Lernmittel und Ausstattung einsetzt, gehört zu seiner Aufgabe.

Darin liegt nicht das Problem.

Problematisch ist, wenn aus einer wissenschaftlichen Studie ein Bild entsteht, das wesentliche Befunde ausblendet. Didacta gibt eine zentrale PISA-Zahl falsch wieder und erhebt sie sogar zur „Zahl des Monats“. Daraus werden Forderungen nach mehr Investitionen in Bücher, digitale Tools und Ausstattung abgeleitet.

Andere Ergebnisse geraten aus dem Blick: digitale Ablenkung, mangelnde Unterrichtsruhe, Defizite bei der individuellen Unterstützung und die enorme Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft.

Deutschland muss mehr für Bildung tun. Aber entscheidend ist, was Kinder tatsächlich zum Lernen brauchen.

Dazu gehören gute Lehrkräfte und Bücher, Zeit und Aufmerksamkeit, Bewegung und freies Spiel, anspruchsvoller Unterricht und Unterstützung durch Erwachsene. Dazu gehört auch eine frühe Bildung, die jene sprachlichen, sozialen und kognitiven Grundlagen schafft, auf denen später digitale Kompetenz aufbauen kann.

PISA zeigt weit mehr als einen Mangel an Ausstattung.

Wer die Studie ernst nimmt, muss auch über jene Probleme sprechen, für die sich keine technische Lösung bestellen lässt.

Quellen

• American Academy of Pediatrics (2026): Digital Ecosystems, Children, and Adolescents: Policy Statement. Pediatrics, 157(2).
• Bal, M. et al. (2024): Examining the relationship between language development, executive function, and screen time: A systematic review. PLOS ONE.
• Didacta Verband e. V. (2026): Ergebnisse der PISA-Studie 2025. Stellungnahme vom 8. September 2026.
• Didacta Verband e. V. (2026): Zahl des Monats – 24 Prozent der Schulen.
• Didacta Verband e. V.: Ausschuss Frühe Bildung / DigitalPakt Kita.
• Didacta Verband e. V.: Über den Didacta Verband.
• Fernández Martínez, M. L. et al. (2024): Evaluation of the association between excessive screen use, sleep patterns and behavioral and cognitive aspects in preschool population: A systematic review. European Child & Adolescent Psychiatry.
• Jing, M.; Ye, T.; Kirkorian, H. L.; Mares, M.-L. (2023): Screen media exposure and young children’s vocabulary learning and development: A meta-analysis. Child Development, 94(5), 1398–1418.
• OECD (2026): PISA 2025 Ergebnisse (Band I): Deutschland. Paris: OECD Publishing.
• OECD (2026): PISA 2025 Results, Volume I. Paris: OECD Publishing.
• World Health Organization (2019): Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. Geneva: WHO.
• World Health Organization (2021): Standards for healthy eating, physical activity, sedentary behaviour and sleep in early childhood education and care settings. Geneva: WHO.

Eine neue Studie zeigt: Mehr finanzielle Sicherheit kann Kinder stärken. Für Bildung, Chancengleichheit und unsere Gesellschaft ist das entscheidend

Die jüngsten PISA-Ergebnisse haben eine neue Debatte darüber ausgelöst, was mit unserem Bildungssystem nicht stimmt. Wieder wird über Sprachförderung, Lesetraining, frühere Förderung, Ganztag, Digitalisierung und zusätzliche Programme diskutiert. Doch möglicherweise beginnt das Problem viel früher – und an einer ganz anderen Stelle.

Eine neue randomisierte Studie aus dem Forschungsprojekt „Baby’s First Years“ liefert dafür einen bemerkenswerten Hinweis: Wenn einkommensschwache Mütter in den ersten Lebensjahren ihrer Kinder mehr Geld zur Verfügung haben, kann sich das sogar in biologischen Entwicklungsmerkmalen ihrer Kinder niederschlagen.

Das führt zu einer Frage, die in der Bildungsdebatte erstaunlich selten gestellt wird: Wenn wir Kindern helfen wollen – müssten wir dann nicht viel stärker ihre Familien unterstützen?

Geld für Familien kann die Entwicklung von Kindern beeinflussen

Für die im September 2026 in der Fachzeitschrift Nature Human Behaviour veröffentlichte Studie wurden 1.000 Mütter mit geringem Einkommen nach der Geburt ihres Kindes nach dem Zufallsprinzip zwei Gruppen zugeteilt. Eine Gruppe erhielt während der ersten vier Lebensjahre des Kindes monatlich 333 US-Dollar, die andere lediglich 20 US-Dollar.

Das Besondere daran: Es handelte sich um bedingungslose Geldzahlungen. Die Familien mussten keine Kurse besuchen, keine Förderprogramme absolvieren und das Geld auch nicht für bestimmte Zwecke verwenden.

Als die Kinder vier Jahre alt waren, untersuchten die Forschenden unter anderem epigenetische Merkmale. Dabei zeigte sich beim sogenannten DunedinPACE-Marker ein kleiner, aber statistisch nachweisbarer Unterschied: Die Kinder der Mütter, die die höhere Geldzahlung erhalten hatten, wiesen im Durchschnitt einen günstigeren Wert bei diesem Marker der biologischen Alterung auf.

Durch die zufällige Zuteilung der Familien zu den beiden Gruppen lässt sich dieser Unterschied kausal auf die höheren Geldzahlungen zurückführen.

Das bedeutet nicht, dass Geld Kinder automatisch gesünder oder klüger macht. Die Forschenden fanden bei anderen untersuchten Entwicklungsmaßen keine entsprechenden Effekte. Auch ist noch nicht bekannt, ob der epigenetische Unterschied bestehen bleibt und welche Bedeutung er für die spätere Gesundheit tatsächlich haben wird.

Dennoch ist der Befund bemerkenswert: Eine Veränderung der materiellen Lebensbedingungen einer Familie kann offenbar bis auf die biologische Ebene der kindlichen Entwicklung reichen.

Vielleicht fördern wir zu oft die Kinder statt ihre Lebensbedingungen

Gerade angesichts der aktuellen PISA-Debatte lohnt es sich, darüber nachzudenken.

Wenn Kinder Schwierigkeiten beim Lesen haben, entwickeln wir Leseförderprogramme. Wenn ihre Sprachkenntnisse nicht den Erwartungen entsprechen, bekommen sie Sprachförderung. Bei Problemen in Mathematik folgen Förderstunden, Lernprogramme oder digitale Angebote.

Damit reagieren wir immer wieder am Kind.

Aber was ist mit den Bedingungen, unter denen dieses Kind aufwächst?

Kinder entwickeln sich nicht unabhängig von ihrer Umwelt. Sie brauchen Sicherheit und verlässliche Beziehungen. Sie brauchen Erwachsene, die ihnen Aufmerksamkeit schenken und mit ihnen sprechen. Sie brauchen Bewegung, Spiel, unmittelbare Sinneserfahrungen, Selbstwirksamkeit, andere Kinder, Zeit und Freiräume.

Und sie brauchen Familien, die überhaupt die Möglichkeit haben, ihnen diese Bedingungen zu bieten.

Finanzielle Sorgen können den Familienalltag belasten. Wer ständig überlegen muss, ob das Geld für Miete, Lebensmittel, Kleidung oder die nächste Rechnung reicht, verfügt häufig über weniger zeitliche und psychische Ressourcen. Das ist keine Frage mangelnder Liebe oder mangelnden Interesses am eigenen Kind. Es ist eine Frage der Lebensbedingungen.

PISA zeigt auch ein soziales Problem

Wie wichtig diese Perspektive ist, zeigen gerade die neuen PISA-Ergebnisse.

Deutschland erreichte bei PISA 2025 in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften die niedrigsten Werte, die für Deutschland seit Beginn der Erhebungen gemessen wurden. Besonders nachdenklich machen jedoch nicht allein die Durchschnittswerte, sondern die enormen sozialen Unterschiede.

Der sozioökonomische Status erklärt in Deutschland einen erheblich größeren Teil der Leistungsunterschiede als im OECD-Durchschnitt. Bei den Naturwissenschaften lagen sozial begünstigte Jugendliche 2025 um 125 Punkte vor sozial benachteiligten Jugendlichen. Im OECD-Durchschnitt betrug dieser Abstand 85 Punkte.

Noch bemerkenswerter: Zwischen 2015 und 2025 verschlechterten sich in Deutschland die Leistungen der sozial benachteiligten Jugendlichen, während sie bei den sozial privilegierten Jugendlichen stabil blieben.

Das sollte die Richtung der Bildungsdebatte verändern.

Wenn Bildungserfolg so eng mit den Lebensbedingungen eines Kindes zusammenhängt, genügt es nicht, nach schlechten PISA-Ergebnissen immer neue Fördermaßnahmen für Kinder zu entwickeln.

Ein Kind kennt keine politischen Ressorts

Aus der Perspektive eines Kindes gibt es keine getrennte Bildungs-, Familien-, Gesundheits- und Sozialpolitik.

Das Kind erlebt eine Lebenswelt.

Es erlebt, ob seine Eltern Zeit haben. Ob zu Hause ständig Sorgen herrschen. Ob ausreichend Platz vorhanden ist. Ob gemeinsam gegessen, gesprochen, erzählt oder vorgelesen wird. Ob die Familie Ausflüge unternehmen kann. Ob das Kind Sport treiben oder Musik machen kann. Ob Eltern erschöpft oder zugewandt sind.

Natürlich lassen sich gute Beziehungen nicht kaufen. Und finanzielle Unterstützung garantiert weder eine glückliche Kindheit noch gute Bildung.

Aber materielle Sicherheit kann Voraussetzungen dafür schaffen, dass Familien überhaupt Gestaltungsspielräume gewinnen.

Frühere Auswertungen des Projekts „Baby’s First Years“ liefern dafür interessante Hinweise. Mütter, die die höheren Geldzahlungen erhielten, verwendeten mehr Geld für kindbezogene Dinge und verbrachten mehr Zeit mit bestimmten Aktivitäten mit ihren kleinen Kindern.

Das ist ein grundsätzlich anderer Ansatz als viele klassische Förderprogramme: Nicht das Kind wird zum Gegenstand einer Intervention. Die Familie erhält Ressourcen und entscheidet selbst, was sie benötigt.

Gute Bildung beginnt nicht mit einem Förderprogramm

Das führt zu einer grundsätzlichen Frage unseres Bildungssystems.

Wir definieren häufig zuerst, was Kinder in einem bestimmten Alter können sollen. Anschließend überprüfen wir, ob sie diese Anforderungen erfüllen. Wer zurückliegt, bekommt zusätzliche Förderung.

Vielleicht sollten wir die Reihenfolge umkehren.

Zuerst müsste die Frage stehen:

Was braucht ein Kind, um sich körperlich, emotional, sozial und kognitiv optimal entwickeln zu können?

Erst daraus sollte sich ergeben, wie wir Kitas, Schulen und gesellschaftliche Rahmenbedingungen gestalten.

Dann wären sichere Beziehungen, Spiel, Bewegung, Sprache, Naturerfahrung, Selbstwirksamkeit und ausreichend Zeit keine pädagogischen Zugaben mehr. Sie wären das Fundament von Bildung.

Und auch die Familie wäre nicht länger nur der Ort, an dem Eltern dafür sorgen sollen, dass ihr Kind möglichst „schulfähig“ wird. Sie wäre als wichtigster Lebens- und Entwicklungsraum des Kindes Teil einer umfassenden Bildungspolitik.

Familien stärken heißt auch Bildungschancen verbessern

Daraus folgt keineswegs, dass gute Kitas und Schulen weniger wichtig wären. Im Gegenteil. Kinder brauchen hervorragende Bildungseinrichtungen – und insbesondere Kinder aus belasteten Familien brauchen Orte außerhalb ihres Elternhauses, an denen sie Sicherheit, Beziehungen, Anregung und Entwicklungsmöglichkeiten erfahren.

Aber Kitas und Schulen können gesellschaftliche Ungleichheit nicht allein reparieren.

Wer gleiche Bildungschancen schaffen möchte, muss deshalb gleichzeitig die Lebensbedingungen von Familien verbessern.

Dazu gehören eine verlässliche materielle Absicherung ebenso wie bezahlbares Wohnen, gute Gesundheitsversorgung, ausreichend Zeit für Familie und eine hochwertige Kinderbetreuung.

Wer Kinder stärken möchte, darf Eltern nicht schwächen.

Mehr Sicherheit könnte auch den Kinderwunsch beeinflussen

Damit berührt die Diskussion noch eine weitere große gesellschaftliche Frage: die sinkenden Geburtenzahlen.

Die neue Studie sagt nichts darüber aus, ob finanzielle Unterstützung dazu führt, dass Menschen mehr Kinder bekommen. Eine solche Schlussfolgerung wäre wissenschaftlich nicht zulässig.

Aber die Ergebnisse legen eine andere Frage nahe.

Was würde geschehen, wenn junge Menschen darauf vertrauen könnten, dass die Entscheidung für ein Kind nicht mit einem erheblichen finanziellen und beruflichen Risiko verbunden ist?

Ein Kinderwunsch entsteht nicht durch staatliche Transferleistungen. Ob Menschen ihn verwirklichen, hängt jedoch auch von ihren Lebensumständen und Zukunftserwartungen ab. Bezahlbarer Wohnraum, berufliche Sicherheit, verlässliche Betreuung und die Gewissheit, mit einem Kind wirtschaftlich nicht ins Abseits zu geraten, können dabei eine Rolle spielen.

Eine Gesellschaft, die Familien glaubwürdig vermittelt: Wenn ihr euch für Kinder entscheidet, lassen wir euch nicht allein, schafft zumindest bessere Rahmenbedingungen für diese Entscheidung.

Familienpolitik wäre damit nicht nur Sozialpolitik. Sie wäre zugleich Bildungs-, Gesundheits- und möglicherweise auch Zukunftspolitik.

Wir sollten nicht ständig versuchen, Kinder zu reparieren

Vielleicht liegt darin eine der wichtigsten Botschaften der neuen Studie.

Wenn Kinder Schwierigkeiten haben, liegt die politische Antwort erstaunlich häufig darin, etwas mit den Kindern zu machen: sie früher zu fördern, länger zu betreuen, intensiver zu trainieren, häufiger zu testen oder mit neuen Programmen zu unterstützen.

Natürlich kann gezielte Unterstützung notwendig und sinnvoll sein.

Aber bevor wir die nächste Fördermaßnahme entwickeln, sollten wir uns fragen, ob das Problem tatsächlich im Kind liegt.

Vielleicht braucht die Mutter weniger Existenzangst. Vielleicht braucht der Vater mehr Zeit. Vielleicht braucht die Familie eine bezahlbare Wohnung. Vielleicht brauchen Eltern Entlastung und gesellschaftliche Anerkennung. Und vielleicht braucht das Kind vor allem Erwachsene, die genügend Sicherheit und Kraft haben, ihm das zu geben, was Kinder für ihre Entwicklung benötigen.

Die neue Studie liefert dafür kein fertiges politisches Programm. Aber sie liefert einen bemerkenswerten wissenschaftlichen Hinweis darauf, wie eng gesellschaftliche Bedingungen und kindliche Entwicklung miteinander verbunden sein können.

Wer Kindern helfen will, muss deshalb auch ihre Familien stärken.

Und wer nach PISA über ein besseres Bildungssystem nachdenkt, sollte genau dort anfangen.

Quelle

Raffington, L., Willems, Y. E., Sperber, J. F. et al. (2026): Effects of a randomized controlled trial of unconditional cash transfers on epigenetic measures of ageing and cognition in children and mothers. Nature Human Behaviour. DOI: 10.1038/s41562-026-02568-4.

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

Hat Ihnen dieser Artikel neue Erkenntnisse oder praktische Anregungen gegeben? Dann abonnieren Sie unseren kostenlosen Newsletter. Alle 14 Tage erhalten Sie aktuelle Erkenntnisse aus Pädagogik und Bildungsforschung, fundierte Beiträge und konkrete Impulse für die Praxis direkt in Ihr E-Mail-Postfach. Da wir hierzulande noch nicht von Luft und unserer Liebe zu unserer Aufgabe existieren können, gibt es ab und zu auch mal eine Anzeige. Aber als unabhängiges Medium erhalten wir keine weitere Unterstützung und nur so können wir die Beiträge für Sie kostenfrei anbieten.

Jetzt kostenlos anmelden und keine wichtigen Beiträge mehr verpassen.