Die Expertenkommission der Bundesregierung legt weitreichende Empfehlungen zum Aufwachsen in der digitalen Welt vor. Viele davon sind notwendig und überzeugend. Doch bei den Vorschlägen für Kita und Grundschule zeigt sich, wie stark bereits der politische Auftrag bestimmt, welche Fragen gestellt werden – und welche nicht

Als Bundesfamilienministerin Karin Prien im September 2025 die Unabhängige Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ einsetzte, war der Auftrag weit gefasst: Risiken, Herausforderungen und Chancen digitaler Technologien sollten analysiert und in konkrete Handlungsempfehlungen übersetzt werden. Das interdisziplinäre Gremium arbeitete nach eigenen Angaben unabhängig und evidenzbasiert, bezog unterschiedliche Fachrichtungen sowie die Perspektiven junger Menschen ein und legte im Juni 2026 eine Kurzfassung mit 56 Empfehlungen vor. Sie richten sich keineswegs nur an Eltern oder Schulen, sondern ebenso an Gesetzgeber, Kommunen, Gesundheitssystem, Jugendhilfe, Forschung und digitale Anbieter. Der angekündigte Abschlussbericht soll im September folgen. Schon jetzt ist absehbar, dass die Empfehlungen die familien-, jugend- und bildungspolitische Diskussion der kommenden Jahre prägen werden.

Der Bericht verdient diese Aufmerksamkeit. Er geht deutlich über die üblichen Appelle hinaus, Kinder müssten ihre Bildschirmzeit besser kontrollieren, Eltern konsequenter erziehen und Schulen mehr Medienkompetenz vermitteln. Statt die Verantwortung vor allem bei den Einzelnen abzuladen, beschreibt die Kommission das digitale Aufwachsen als gesamtgesellschaftliche Gestaltungsaufgabe. Ihre Leitprinzipien verlangen, bewährte Unterstützungsstrukturen dauerhaft zu sichern, Schulen nicht unbegrenzt mit neuen Aufgaben zu belasten, strukturelle Risiken nicht an Kinder und Eltern weiterzureichen und die Regulierung Künstlicher Intelligenz am Vorsorgeprinzip auszurichten. Schutz, Befähigung und Teilhabe sollen dabei nicht gegeneinander ausgespielt werden: Schutz dürfe nicht zum pauschalen Ausschluss führen, Befähigung nicht zur Verlagerung der Verantwortung auf Minderjährige und Teilhabe nicht dazu, junge Menschen in digitalen Räumen sich selbst zu überlassen.

Diese Verbindung ist eine der großen Stärken des Berichts. Kinder sind keine kleinen Erwachsenen, die lediglich genügend Wissen und Disziplin erwerben müssten, um sich gegen hochprofessionell entwickelte Plattformmechanismen zu behaupten. Wo Risiken in Produktgestaltung, Geschäftsmodell oder algorithmischer Steuerung angelegt sind, müssen Anbieter und Gesetzgeber handeln. Folgerichtig verlangt die Kommission sichere Voreinstellungen für Minderjährige, den Verzicht auf personalisierte Werbung und algorithmische Feeds in Kinderkonten, Einschränkungen suchtverstärkender Funktionen wie Endlos-Scrollen und Auto-Play sowie wirksame, datenschutzgerechte Verfahren zur Altersbestimmung. Auch bei KI-Anwendungen sollen Schutzlücken geschlossen werden. Für sogenannte AI Companions, die durch personalisierte Kommunikation emotionale Nähe erzeugen können, schlägt das Gremium eine gesetzliche Altersgrenze von 13 Jahren und besondere Schutzpflichten vor.

Wo der Bericht besonders überzeugt

Besonders überzeugend ist der Bericht dort, wo er Entwicklungsschutz nicht mit Technikverboten verwechselt, sondern die Verantwortung der Erwachsenen präzisiert. So weist die Kommission für die ersten Lebensjahre ausdrücklich auf mögliche Risiken früher Bildschirmnutzung und auf die Folgen einer ablenkenden Mediennutzung der Eltern hin. Werden digitale Medien schon früh zur Beruhigung oder Unterhaltung eingesetzt, nennt sie Reizüberflutung, frühe Gewöhnung an mediale Belohnungen und verringerte Zuwendung als Gefahren. Familien sollen deshalb bereits vor und nach der Geburt verlässlich beraten werden; ausdrücklich verweist die Kurzfassung dabei auch auf bestehende Ansätze wie „Bildschirmfrei bis 3“. Ebenso sollen Mediennutzung und Medienerziehung verbindlich in kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen angesprochen werden. Die Kommission nennt in diesem Zusammenhang mögliche Auswirkungen langer Bildschirmzeiten und von Bewegungsmangel auf Schlaf, Konzentration, Sehkraft und Gewicht und fordert zugleich eine Stärkung analoger Freizeitgestaltung.

Auch für Schulen empfiehlt sie keineswegs eine schrankenlose Digitalisierung. Im Gegenteil: Die private Nutzung digitaler Endgeräte soll an Grundschulen und bis einschließlich der siebten Klasse im Unterricht, in außerunterrichtlichen Angeboten und in den Pausen bundesweit einheitlich untersagt werden. Die Begründung ist pädagogisch und entwicklungsbezogen: Private Gerätenutzung lenke ab, beeinträchtige die konzentrierte Lernatmosphäre und nehme den Pausen Raum für unmittelbare soziale Begegnung. Erst für ältere Schülerinnen und Schüler sollen Schulen unter ihrer Beteiligung verbindliche Nutzungskonzepte entwickeln.

Der Bericht ist also keineswegs Ausdruck einer ungebrochenen Digitalisierungsbegeisterung. Er erkennt gesundheitliche Risiken, fordert analoge Erfahrungsräume und macht die Qualität unmittelbarer Beziehungen zum Gegenstand politischer Empfehlungen. Sein abschließender Leitsatz bringt diesen Anspruch klar zum Ausdruck: „Die digitale Welt muss sich an den Rechten, Bedürfnissen und Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen ausrichten – nicht umgekehrt.“

Gerade weil dieser Satz überzeugt, muss er jedoch auch als Maßstab für jene Empfehlungen gelten, die unmittelbar in Kita und Grundschule hineinwirken können.

Vom Schutzauftrag zum Bildungsprogramm

Die Kommission ordnet ihre Empfehlungen sechs Lebensphasen zu. Für Kinder bis zum zweiten Geburtstag stehen Bindung und Nähe im Vordergrund; befähigt werden sollen in dieser Phase vor allem die Eltern. Für Drei- bis Fünfjährige folgt jedoch bereits die „begleitete erste Medienaneignung“: Erwachsene sollen anwesend sein, erklären und eine frühe Eigennutzung verhindern. Sechs- bis Neunjährige sollen „sicher entdecken“ und Grundlagen erwerben. Dazu gehören nach dem Modell der Kommission eine stärkere digitale Bildung in der Grundschule sowie ein „KI-Seepferdchen“, das ein erstes Grundverständnis für Künstliche Intelligenz vermitteln soll.

Mit diesen Vorschlägen verändert sich der Gegenstand des Berichts. Bei Jugendschutz by Design, Alterskontrollen oder der Regulierung manipulativer Plattformmechanismen geht es darum, eine von Erwachsenen geschaffene Umwelt sicherer zu machen. Die Empfehlungen zur frühen Bildung definieren dagegen, womit sich Kinder und pädagogische Einrichtungen beschäftigen sollen. Aus dem Schutz vor einer problematisch gestalteten digitalen Umwelt wird ein Bildungsauftrag zur Aneignung dieser Umwelt. Genau an dieser Stelle beginnt die eigentliche Debatte.

Die Kommission selbst erklärt, ihr Modell beantworte zwei Fragen: Was brauchen Kinder in den verschiedenen Phasen ihres Aufwachsens, und wer trägt dafür Verantwortung? Das ist ein hoher Anspruch. Zugleich zeigt bereits die Formulierung ihres politischen Mandats, dass die digitale Welt als gegebenes Umfeld vorausgesetzt wird. Untersucht werden sollte, wie Kinder darin geschützt, befähigt und beteiligt werden können. Damit rückt das Wie der digitalen Teilhabe zwangsläufig in den Mittelpunkt. Die vorgelagerten Fragen erhalten weniger Raum: Brauchen Kinder im Vorschulalter überhaupt eine gezielte erste Medienaneignung? Ab welchem Entwicklungsstand entsteht ein nachweisbarer Nutzen? Welche Erfahrungen haben in diesem Alter Vorrang? Und wäre es für viele Kinder nicht entwicklungsförderlicher, wenn digitale Geräte noch längere Zeit nur eine beiläufige Rolle spielten?

Das Mandat legt die Antworten einer Kommission nicht fest. Es begrenzt jedoch ihren Suchraum. Wer fragt, wie sichere Teilhabe in einer digitalen Lebenswelt gelingen kann, erhält Empfehlungen zu Begleitung, Kompetenzaufbau und Regulierung. Wer dagegen zunächst fragt, welche körperlichen, sprachlichen, emotionalen, sozialen und kognitiven Bedingungen Kinder für eine bestmögliche Entwicklung benötigen, kann auch zu dem Ergebnis gelangen, digitale Aneignung in bestimmten Lebensphasen aufzuschieben. Beide Fragen sind legitim. Sie sind aber nicht identisch.

Die erste Frage entscheidet über die Prioritäten

Darin liegt kein Einwand gegen die Qualifikation der Kommissionsmitglieder. Das Gremium vereint Entwicklungspsychologie, Bildungsforschung, Kinder- und Jugendmedizin, Psychiatrie, Pädagogik, Medienrecht, Ethik, Kriminologie und Jugendmedienschutz. Gerade eine solche interdisziplinäre Zusammensetzung ist notwendig, wenn Plattformregulierung, Gesundheit, Kinderrechte und Bildung zusammengedacht werden sollen. Ein gemeinsamer Empfehlungskatalog ist jedoch zwangsläufig eine Synthese unterschiedlicher Fachlogiken. Juristische Schutzfragen, medienpädagogische Befähigung, gesellschaftliche Teilhabe und entwicklungswissenschaftliche Prioritäten müssen miteinander vermittelt werden. Der Bericht ist deshalb kein entwicklungspsychologisches Gutachten, sondern ein politisch relevantes Gesamtmodell für den digitalen Kinder- und Jugendschutz.

Gerade daraus erwächst die Verantwortung der Politik. Bundesfamilienministerin Karin Prien hat nicht nur die Kommission eingesetzt; die Empfehlungen können auch zur Grundlage neuer Programme, Vorgaben und Erwartungen an pädagogische Einrichtungen werden. Für Kitas und Grundschulen ist das besonders bedeutsam. Beide Systeme sind bereits mit einer wachsenden Zahl von Bildungsaufträgen konfrontiert, während Zeit, Personal und Aufmerksamkeit begrenzt bleiben. Jede neue Vorgabe beansprucht Ressourcen, die an anderer Stelle fehlen können. Bevor aus „begleiteter Medienaneignung“, digitaler Grundbildung oder einem verpflichtenden KI-Zertifikat pädagogische Praxis wird, muss deshalb mehr geklärt sein als die gesellschaftliche Bedeutung digitaler Technologien.

Die entscheidende Frage lautet nicht, ob Kinder irgendwann kompetent mit digitalen Medien und Künstlicher Intelligenz umgehen müssen. Das müssen sie zweifellos. Zu prüfen ist vielmehr, wann diese Auseinandersetzung entwicklungsangemessen ist, welche Fähigkeiten sie voraussetzt und welche anderen Erfahrungen dafür möglicherweise zurücktreten. Nicht alles, was für Erwachsene und Jugendliche wichtig ist, wird dadurch automatisch zu einer frühen Entwicklungsaufgabe.

Damit führt der Bericht selbst zu einer Frage, die sein politischer Auftrag nur teilweise erfasst: Was brauchen Kinder, bevor wir entscheiden, was sie lernen sollen?

Der Blick nach Europa verändert die Debatte

An dieser Stelle lohnt sich der Blick über die deutschen Grenzen hinaus. Nicht deshalb, weil andere Länder zwangsläufig die besseren Antworten gefunden hätten. Wissenschaft lebt nicht von nationalen Wahrheiten, sondern vom Vergleich unterschiedlicher Perspektiven. Gerade deshalb sind die Entwicklungen in Frankreich, Schweden und Dänemark so aufschlussreich. Auch dort beschäftigen sich Expertinnen und Experten mit denselben Herausforderungen wie in Deutschland. Auch dort wachsen Kinder in einer zunehmend digitalisierten Lebenswelt auf. Auch dort geht es um Plattformen, soziale Netzwerke, Künstliche Intelligenz und den Schutz Minderjähriger. Dennoch fällt auf, dass sich die Fragestellungen in den vergangenen Jahren langsam verschoben haben. Immer häufiger beginnt die wissenschaftliche Diskussion nicht mehr bei der Digitalisierung, sondern bei den Entwicklungsbedingungen des Kindes.

Frankreich liefert dafür ein besonders eindrucksvolles Beispiel. Die von Präsident Emmanuel Macron eingesetzte Expertenkommission untersuchte die Auswirkungen digitaler Medien auf Kinder und Jugendliche aus medizinischer, neurowissenschaftlicher, entwicklungspsychologischer und pädagogischer Sicht. Bemerkenswert war dabei weniger die Kritik an digitalen Medien als vielmehr der Ausgangspunkt der Überlegungen. Die Expertinnen und Experten fragten nicht zuerst, wie Kinder möglichst kompetent mit Bildschirmen umgehen können. Sie fragten vielmehr, welche Erfahrungen Kinder in den verschiedenen Entwicklungsphasen benötigen und welche Folgen es hat, wenn digitale Medien einen immer größeren Teil dieser Zeit beanspruchen.

Der Begriff der Entwicklungszeit zieht sich wie ein roter Faden durch den französischen Bericht. Dahinter steht eine ebenso einfache wie weitreichende Erkenntnis: Kindheit ist keine beliebig verlängerbare Lebensphase. Erfahrungen, die in diesen Jahren unterbleiben, lassen sich später häufig nur begrenzt nachholen. Sprache entwickelt sich in den ersten Lebensjahren mit einer Dynamik, die sich später nicht beliebig reproduzieren lässt. Das freie Spiel schafft Voraussetzungen für Kreativität, Problemlösefähigkeit und soziale Kompetenz. Bewegung unterstützt nicht nur die motorische Entwicklung, sondern wirkt sich auf Aufmerksamkeit, Selbstregulation und Lernen aus. Vorlesen fördert weit mehr als den Wortschatz; es legt Grundlagen für Lesefreude, Konzentration und Weltwissen. All diese Entwicklungsprozesse folgen ihrem eigenen Rhythmus. Sie richten sich nicht nach technischen Innovationen.

Damit verändert sich auch die Bewertung digitaler Medien. Die französische Kommission fragt nicht in erster Linie, was Kinder am Bildschirm lernen können. Sie fragt ebenso konsequent, welche Erfahrungen sie währenddessen möglicherweise nicht machen. Ein Kind kann nicht gleichzeitig einer vorgelesenen Geschichte folgen und kurze Videos ansehen. Es kann nicht gleichzeitig mit Freunden Regeln für ein Rollenspiel entwickeln und durch soziale Netzwerke scrollen. Es kann nicht gleichzeitig im Wald einen Bach aufstauen oder Insekten beobachten und vor einem Bildschirm sitzen. Solche Vergleiche sind keine moralischen Urteile über digitale Medien. Sie machen lediglich sichtbar, dass jede Form der Mediennutzung immer auch eine Entscheidung über die Nutzung begrenzter Entwicklungszeit darstellt.

Eine ähnliche Verschiebung lässt sich inzwischen auch in Schweden beobachten. Dort beschäftigen sich Gesundheitsbehörden und wissenschaftliche Einrichtungen wie das Karolinska Institut intensiv mit den Auswirkungen digitaler Medien auf Schlaf, Bewegung, psychische Gesundheit, Konzentration und Lernen. Auffällig ist dabei weniger eine einzelne Empfehlung als die Reihenfolge der Argumentation. Schlaf wird nicht deshalb als wichtig beschrieben, weil Bildschirme ihn beeinträchtigen können. Schlaf ist wichtig, weil das kindliche Gehirn ohne ausreichende Erholung nicht gesund reifen kann. Bewegung gilt nicht als Gegenprogramm zur Digitalisierung, sondern als grundlegende Voraussetzung körperlicher und geistiger Entwicklung. Lesekompetenz wird nicht deshalb hervorgehoben, weil Künstliche Intelligenz neue Anforderungen stellt. Sie ist unverzichtbar, weil sie die Grundlage dafür bildet, Informationen überhaupt verstehen, bewerten und kritisch einordnen zu können.

Gerade diese Überlegung verdient auch in Deutschland mehr Aufmerksamkeit. Je leistungsfähiger digitale Systeme werden, desto bedeutsamer werden jene Fähigkeiten, die keine Maschine an ihrer Stelle entwickeln kann. Sprachverständnis, Weltwissen, Konzentration, Empathie, Kreativität und Urteilskraft entstehen nicht durch den Umgang mit digitalen Werkzeugen. Sie bilden vielmehr die Voraussetzung dafür, digitale Werkzeuge später verantwortungsvoll und kritisch nutzen zu können. Die Digitalisierung verändert diese Grundlagen nicht. Sie macht sie wichtiger.

Auch Dänemark hat diesen Perspektivwechsel aufgegriffen. Dort entschied sich die Regierung bewusst gegen eine Digitalisierungskommission und für eine Wohlbefindenskommission. Bereits diese Entscheidung macht deutlich, wo der Ausgangspunkt der Überlegungen liegt. Nicht die Technik bildet den Maßstab pädagogischer Entscheidungen, sondern das Wohlbefinden und die gesunde Entwicklung von Kindern. Digitale Medien werden selbstverständlich mitgedacht. Sie erscheinen jedoch nicht als eigenständiges Bildungsziel, sondern werden daran gemessen, welchen Beitrag sie zum Aufwachsen junger Menschen leisten.

Der internationale Vergleich liefert damit keine einfachen Gegenentwürfe zum deutschen Bericht. Er zeigt vielmehr, dass dieselben wissenschaftlichen Erkenntnisse zu unterschiedlichen politischen Prioritäten führen können. Während die deutsche Expertenkommission fragt, wie Kinder in einer digitalen Welt geschützt, begleitet und befähigt werden können, beginnen andere Expertengremien zunehmend mit einer vorgelagerten Frage: Welche Bedingungen braucht Kindheit, damit Entwicklung gelingt? Erst wenn diese Frage beantwortet ist, wird diskutiert, welchen Platz digitale Medien innerhalb dieser Entwicklung einnehmen sollten.

Vielleicht liegt genau hier der entscheidende Punkt. Die Unterschiede zwischen den Berichten sind geringer, als es auf den ersten Blick scheint. Alle wollen Kinder schützen. Alle wollen Familien unterstützen. Alle wollen junge Menschen auf ihre Zukunft vorbereiten. Der Unterschied liegt nicht im Ziel. Er liegt im Ausgangspunkt. Und manchmal entscheidet bereits die erste Frage darüber, welche Antworten am Ende entstehen.

Nicht alles, was Kinder später brauchen, müssen sie möglichst früh lernen

An dieser Stelle berührt die Debatte eine Grundsatzfrage, die weit über digitale Medien hinausreicht. Seit einigen Jahren ist zu beobachten, dass gesellschaftliche Veränderungen immer schneller ihren Weg in Bildungspläne finden. Digitalisierung, Künstliche Intelligenz, Nachhaltigkeit, Demokratiebildung, Finanzbildung oder Gesundheitskompetenz – nahezu jedes Zukunftsthema führt früher oder später zu der Forderung, Kinder müssten möglichst früh darauf vorbereitet werden. Der Wunsch dahinter ist verständlich. Erwachsene möchten verhindern, dass die nächste Generation von Entwicklungen überrascht wird, die das Leben tiefgreifend verändern werden.

Entwicklungswissenschaftlich genügt diese Begründung jedoch nicht. Entscheidend ist nicht allein, ob eine Fähigkeit später wichtig sein wird. Ebenso entscheidend ist die Frage, wann sie sinnvoll erworben werden kann und welche Voraussetzungen sie benötigt. Entwicklung verläuft nicht beliebig. Sie folgt einer inneren Ordnung. Bestimmte Fähigkeiten bilden die Grundlage für andere. Sprache geht dem Lesen voraus. Lesen erweitert Wissen. Wissen ermöglicht kritisches Denken. Selbstregulation entsteht aus Erfahrungen, Beziehungen und der allmählichen Fähigkeit, eigene Impulse zu steuern. Kreativität wächst dort, wo Kinder Freiräume haben, eigene Lösungen zu entwickeln. Diese Reihenfolge ist keine pädagogische Mode. Sie ergibt sich aus der Entwicklung des Menschen selbst.

Gerade deshalb sollte jede neue Bildungsanforderung zunächst eine einfache Frage beantworten müssen: Welchen zusätzlichen Entwicklungsgewinn bietet sie – und warum gerade in diesem Alter? Diese Frage richtet sich nicht speziell an digitale Medien. Sie müsste ebenso gestellt werden, wenn es um Finanzbildung im Kindergarten, Programmieren in der ersten Klasse oder andere neue Bildungsziele ginge. Jede zusätzliche Aufgabe beansprucht Zeit, Aufmerksamkeit und pädagogische Ressourcen. Deshalb genügt es nicht, ihre gesellschaftliche Bedeutung zu betonen. Sie muss sich auch daran messen lassen, ob sie in der jeweiligen Entwicklungsphase wichtiger ist als andere Erfahrungen, die Kinder in derselben Zeit machen könnten.

Hier liegt aus unserer Sicht der eigentliche Kern der Debatte. Die Empfehlung einer begleiteten ersten Medienaneignung beantwortet die Frage, wie Kinder digitale Medien kennenlernen können. Sie beantwortet jedoch nur am Rande die vorgelagerte Frage, warum diese Medienaneignung bereits im Alter zwischen drei und fünf Jahren zu den zentralen Entwicklungsaufgaben gehören sollte. Genau diese Begründung wäre jedoch notwendig, wenn aus einer Empfehlung bildungspolitische Praxis werden soll.

Entwicklung folgt keiner technischen Logik

Vielleicht liegt hier eines der größten Missverständnisse der gegenwärtigen Diskussion. Gesellschaftliche Veränderungen erzeugen fast zwangsläufig den Eindruck, dass sich auch die Entwicklung von Kindern beschleunigen müsse. Wenn Künstliche Intelligenz immer leistungsfähiger wird, erscheint es naheliegend, Kinder möglichst früh an diese Technologien heranzuführen. Wenn digitale Medien den Alltag bestimmen, entsteht schnell die Erwartung, auch Kindergärten und Grundschulen müssten ihre Bildungsziele entsprechend anpassen.

Die Entwicklungswissenschaften beschreiben jedoch eine andere Wirklichkeit. Die biologischen und psychologischen Grundlagen menschlicher Entwicklung haben sich in den vergangenen Jahrzehnten kaum verändert. Kinder lernen heute nicht anders sprechen als vor fünfzig oder hundert Jahren. Sie erwerben Sprache durch Gespräche, gemeinsames Handeln und Beziehungen. Fantasie entsteht im freien Spiel. Konzentrationsfähigkeit entwickelt sich, wenn Kinder sich längere Zeit mit einer Sache beschäftigen können. Empathie wächst im Miteinander mit anderen Menschen. Lesen erschließt Weltwissen, erweitert den Wortschatz und trainiert die Fähigkeit, komplexe Zusammenhänge zu verstehen. All diese Prozesse folgen einem Entwicklungsrhythmus, der sich nicht nach technischen Innovationen richtet.

Gerade deshalb führt die Digitalisierung zu einer bemerkenswerten Situation. Je schneller sich Technologien verändern, desto wichtiger werden jene Fähigkeiten, die unabhängig von jeder Technologie bestehen bleiben. Wer lesen, zuhören, beobachten, vergleichen und Zusammenhänge erkennen kann, wird sich später auch neue digitale Werkzeuge erschließen. Umgekehrt gilt das nicht. Der sichere Umgang mit einer Software ersetzt weder Sprachverständnis noch Urteilskraft. Keine Künstliche Intelligenz kann einem Kind die Fähigkeit abnehmen, kritisch zu denken, Verantwortung zu übernehmen oder zwischen glaubwürdigen und fragwürdigen Informationen zu unterscheiden.

Vielleicht besteht genau darin die eigentliche Vorbereitung auf eine digitale Zukunft. Nicht möglichst früh digitale Werkzeuge kennenzulernen, sondern zunächst jene Fähigkeiten zu entwickeln, die den verantwortungsvollen Umgang mit jeder zukünftigen Technologie überhaupt erst ermöglichen.

Die Grundschule als Schlüsselphase

Für die Grundschule erhält diese Überlegung besondere Bedeutung. In diesen vier Jahren werden Grundlagen gelegt, die das weitere Lernen entscheidend prägen. Kinder lernen lesen, schreiben und rechnen. Sie erweitern ihren Wortschatz, entwickeln mathematisches Denken und erschließen sich ihre Umwelt zunehmend selbstständig. Gleichzeitig lernen sie, sich über längere Zeit zu konzentrieren, Aufgaben zu Ende zu führen und Wissen miteinander zu verknüpfen. Entwicklungspsychologisch betrachtet gehören die ersten Schuljahre deshalb zu den wichtigsten Bildungsphasen überhaupt.

Vor diesem Hintergrund verdienen die Empfehlungen der Expertenkommission besondere Aufmerksamkeit. Sie schlägt vor, digitale Kompetenzen systematisch aufzubauen und Kinder schrittweise auch an Anwendungen Künstlicher Intelligenz heranzuführen. Betrachtet man ausschließlich die technische Entwicklung, erscheint dieser Vorschlag plausibel. Betrachtet man dagegen die Entwicklung des Kindes, verschiebt sich der Blick erneut.

Lesekompetenz ist dafür ein gutes Beispiel. Wer lesen lernt, entschlüsselt nicht nur Buchstaben. Kinder lernen, Gedankengängen zu folgen, Zusammenhänge zu erkennen, Informationen zu vergleichen und sich Wissen eigenständig anzueignen. Diese Fähigkeiten entscheiden später darüber, ob sie auch Antworten einer Künstlichen Intelligenz kritisch hinterfragen können. Ein Sprachmodell liefert Informationen. Ob diese zutreffend, unvollständig oder irreführend sind, kann nur beurteilen, wer selbst über ausreichendes Sprachverständnis, Weltwissen und Urteilskraft verfügt.

Gerade deshalb erscheint die Reihenfolge entscheidend. Digitale Kompetenzen bauen auf Sprachkompetenz, Lesefähigkeit, Konzentration und kritischem Denken auf. Sie ersetzen diese Grundlagen nicht. Vielleicht besteht die wichtigste Aufgabe der Grundschule deshalb weiterhin darin, genau diese Basiskompetenzen mit größtmöglicher Sorgfalt zu entwickeln. Sie bilden nicht den Gegenpol zur Digitalisierung. Sie sind ihre Voraussetzung.

Vielleicht liegt genau hier die eigentliche bildungspolitische Herausforderung der kommenden Jahre. Nicht jede gesellschaftliche Entwicklung muss sofort zu einer neuen Entwicklungsaufgabe für Kinder werden. Entscheidend ist vielmehr, jene Fähigkeiten zu stärken, die Kinder befähigen, sich später immer wieder neue Technologien anzueignen – unabhängig davon, wie diese aussehen werden.

Damit führt der Bericht der Expertenkommission letztlich zu einer grundsätzlichen Frage, die weit über digitale Medien hinausweist:

Beginnt gute Bildung bei den Anforderungen einer sich wandelnden Gesellschaft – oder beginnt sie bei den Entwicklungsbedürfnissen des Kindes?

Diese Frage wird nicht nur über den Umgang mit digitalen Medien entscheiden. Sie könnte zu einer der wichtigsten bildungspolitischen Fragen der kommenden Jahre werden.

Eine Frage an die Politik – nicht an die Wissenschaft

Je weiter man den Bericht der Expertenkommission liest, desto deutlicher wird, dass sich die eigentliche Diskussion nicht an seinen Autorinnen und Autoren entzünden sollte. Die Mitglieder der Kommission haben den politischen Auftrag, den sie erhalten haben, mit großer Sorgfalt bearbeitet. Sie haben wissenschaftliche Erkenntnisse zusammengetragen, Risiken benannt, Schutzlücken aufgezeigt und Handlungsempfehlungen formuliert. Viele dieser Empfehlungen – etwa zum Kinder- und Jugendschutz, zur Regulierung digitaler Plattformen oder zur Unterstützung von Familien – schließen Lücken, die seit Jahren bekannt sind. Es wäre deshalb weder fair noch wissenschaftlich angemessen, den Bericht auf einzelne Empfehlungen für Kita oder Grundschule zu reduzieren.

Die weiterführende Frage richtet sich vielmehr an die Politik.

Denn sie entscheidet über den Auftrag, den eine Expertenkommission erhält. Sie legt fest, welche Probleme untersucht und welche Ziele verfolgt werden sollen. Damit bestimmt sie zwar nicht die wissenschaftlichen Ergebnisse, wohl aber den Rahmen, innerhalb dessen diese Ergebnisse entstehen.

Genau deshalb lohnt es sich, noch einmal an den Anfang zurückzukehren.

Welche Frage sollte eine Expertenkommission beantworten, wenn es um Kinder und digitale Medien geht?
Soll sie untersuchen, wie Kinder möglichst gut auf eine digitale Gesellschaft vorbereitet werden können?
Oder sollte sie zunächst klären, welche Entwicklungsbedingungen Kinder benötigen, damit sie sich körperlich, sprachlich, sozial, emotional und geistig möglichst gesund entwickeln – und erst anschließend fragen, welchen Platz digitale Medien innerhalb dieser Entwicklung sinnvollerweise einnehmen?

Beide Fragen sind legitim.

Aber sie führen nicht zwangsläufig zu denselben bildungspolitischen Prioritäten.

Gerade deshalb erscheint es sinnvoll, diese Ausgangsfrage künftig selbst zum Gegenstand der öffentlichen Diskussion zu machen. Denn die Empfehlungen der Expertenkommission werden nicht im wissenschaftlichen Raum verbleiben. Sie können Einfluss auf Bildungspläne, auf Empfehlungen für Kindertageseinrichtungen, auf Lehrerfortbildungen und auf politische Programme nehmen. Umso wichtiger ist es, dass vor einer Umsetzung geklärt wird, welche entwicklungswissenschaftlichen Annahmen ihnen zugrunde liegen.

Eine Debatte, die jetzt erst beginnt

Vielleicht besteht die größte Leistung des Berichts gerade darin, eine Diskussion angestoßen zu haben, die weit über den Kinder- und Jugendschutz hinausreicht. Die Digitalisierung wird das Leben der heutigen Kinder zweifellos prägen. Darüber besteht kaum noch Streit. Offen ist jedoch, welche Konsequenzen daraus für frühe Bildung gezogen werden sollten.

Muss jede gesellschaftliche Entwicklung möglichst früh Eingang in Kindergarten und Grundschule finden?

Oder besteht die Aufgabe früher Bildung gerade darin, jene Grundlagen zu stärken, die Kinder befähigen, sich später immer wieder auf neue gesellschaftliche Entwicklungen einzustellen?

Diese Frage gewinnt durch die rasante Entwicklung Künstlicher Intelligenz zusätzlich an Bedeutung. Denn niemand kann heute zuverlässig vorhersagen, welche digitalen Werkzeuge in zehn oder zwanzig Jahren den Alltag bestimmen werden. Sicher erscheint dagegen etwas anderes: Kinder, die lesen, denken, Zusammenhänge erkennen, mit anderen kooperieren und eigenständig urteilen können, werden sich auch künftige Technologien erschließen. Diese Fähigkeiten altern nicht mit der nächsten Softwaregeneration. Sie bleiben die Grundlage jeder weiteren Bildung.

Vielleicht besteht deshalb die wichtigste Vorbereitung auf eine digitale Zukunft nicht darin, Kinder möglichst früh an digitale Technologien heranzuführen. Vielleicht besteht sie vielmehr darin, ihre menschlichen Fähigkeiten so sorgfältig zu entwickeln, dass sie jede zukünftige Technologie verantwortungsvoll nutzen können.

Gerade deshalb sollte die bildungspolitische Diskussion nicht mit der Frage beginnen, welche Technik Kinder möglichst früh kennenlernen sollten.

Sie sollte mit einer anderen Frage beginnen: Welche Entwicklung braucht ein Kind – und welche Bildung hilft ihm dabei?

Der Bericht verdient eine Fortsetzung – nicht das letzte Wort

Der Bericht der Expertenkommission wird die Diskussion über Kinder, Jugendliche und digitale Medien in Deutschland mit hoher Wahrscheinlichkeit nachhaltig prägen. Das ist gut. Er bündelt wissenschaftliche Erkenntnisse aus unterschiedlichen Disziplinen, benennt Risiken klarer als viele frühere Stellungnahmen und formuliert konkrete politische Handlungsempfehlungen. Gerade dort, wo es um den Schutz von Kindern vor manipulativen Plattformmechanismen, um mehr Verantwortung digitaler Anbieter oder um eine bessere Unterstützung von Familien geht, setzt er wichtige Impulse.

Doch gerade weil dieser Bericht politisches Gewicht haben wird, sollte er nicht das Ende der Debatte markieren. Im Gegenteil: Er sollte ihr Anfang sein.

Wissenschaft lebt nicht davon, dass Berichte veröffentlicht werden und anschließend als abgeschlossen gelten. Wissenschaft lebt vom Nachfragen, vom Vergleichen und vom Weiterdenken. Gute Expertisen eröffnen neue Diskussionen. Sie schließen sie nicht ab.

Genau deshalb erscheint es sinnvoll, die Empfehlungen der Kommission noch einmal aus einer zweiten Perspektive zu betrachten – aus der Sicht der Entwicklungswissenschaften. Nicht um ihre Ergebnisse zu widerlegen. Sondern um zu prüfen, ob der gewählte Ausgangspunkt tatsächlich alle entscheidenden Fragen erfasst.

Denn der Bericht beantwortet vor allem die Frage, wie Kinder in einer digitalen Welt geschützt, begleitet und befähigt werden können.

Er beantwortet deutlich weniger die vorgelagerte Frage, welche Erfahrungen Kinder in den einzelnen Entwicklungsphasen überhaupt benötigen – und welche Rolle digitale Medien innerhalb dieser Entwicklung sinnvollerweise einnehmen sollten.

Diese Unterscheidung ist keineswegs akademisch. Sie entscheidet darüber, welche Prioritäten Politik setzt. Sie entscheidet darüber, welche Erwartungen an Kindertageseinrichtungen und Grundschulen herangetragen werden. Und sie entscheidet letztlich darüber, wie wir Kindheit im digitalen Zeitalter verstehen.

Vielleicht brauchen wir eine andere Leitfrage

Vielleicht besteht die eigentliche Herausforderung der kommenden Jahre deshalb nicht darin, immer neue Antworten auf immer neue Technologien zu finden.

Vielleicht besteht sie darin, eine andere Ausgangsfrage zu stellen.

Nicht: Wie bereiten wir Kinder möglichst früh auf eine digitale Welt vor? Sondern: Welche Fähigkeiten brauchen Kinder, damit sie sich später selbstständig, kritisch und verantwortungsvoll in einer digitalen Welt bewegen können?

Der Unterschied zwischen beiden Fragen wirkt auf den ersten Blick gering. Tatsächlich verändert er den gesamten Blick auf frühe Bildung. Die erste Frage richtet den Blick auf Technologien. Die zweite richtet ihn auf das Kind. Die erste fragt nach Werkzeugen. Die zweite nach den Voraussetzungen, Werkzeuge sinnvoll nutzen zu können.

Damit verschiebt sich auch die Rolle von Kindergarten und Grundschule. Ihre wichtigste Aufgabe bestünde dann nicht darin, möglichst viele neue Zukunftsthemen aufzunehmen. Ihre wichtigste Aufgabe wäre es vielmehr, jene Grundlagen mit größtmöglicher Sorgfalt zu entwickeln, auf denen alle späteren Kompetenzen aufbauen.

Sprache.
Lesen.
Bewegung.
Spiel.
Kreativität.
Selbstregulation.
Empathie.
Urteilskraft.

Gerade weil die Welt immer komplexer wird, gewinnen diese Grundlagen an Bedeutung. Nicht trotz der Digitalisierung. Sondern wegen ihr.

Was Kinder zuerst brauchen

Die Digitalisierung wird weiter voranschreiten. Künstliche Intelligenz wird leistungsfähiger werden. Neue Technologien werden entstehen, von denen wir heute noch keine Vorstellung haben. Wahrscheinlich wird sich die digitale Welt in den kommenden zwanzig Jahren stärker verändern als in den vergangenen zwanzig Jahren.

Die Entwicklung von Kindern folgt jedoch einem anderen Rhythmus:

• Kinder lernen auch morgen sprechen, indem sie mit anderen Menschen sprechen.
• Sie entwickeln Vertrauen durch verlässliche Beziehungen.
• Sie lernen denken, indem sie Fragen stellen.
• Sie lernen lesen, indem sie lesen.
• Sie entwickeln Fantasie im freien Spiel.
• Sie lernen Verantwortung, indem sie Verantwortung übernehmen.

Diese Grundlagen verändern sich nicht mit jeder neuen Technologie.

Gerade deshalb spricht vieles dafür, die Entwicklung des Kindes zum Ausgangspunkt aller bildungspolitischen Entscheidungen zu machen. Nicht, weil digitale Kompetenzen unwichtig wären. Sondern weil sie auf Fähigkeiten aufbauen, die sehr viel früher entstehen.

Deshalb lautet die wichtigste bildungspolitische Frage der kommenden Jahre nicht:
Wie bringen wir Kinder möglichst früh mit digitalen Medien in Berührung?

Sondern:
Wie schaffen wir die Voraussetzungen dafür, dass sie jeder zukünftigen Technologie als selbstbewusste, urteilsfähige und verantwortungsvolle Menschen begegnen können?

Der Bericht der Expertenkommission hat diese Diskussion angestoßen. Das ist sein Verdienst. Jetzt sollte sie weitergeführt werden. Nicht entlang der Frage, welche Technik als Nächstes in Kindergarten oder Grundschule Einzug hält. Sondern entlang einer viel grundsätzlicheren Frage:

Was braucht ein Kind – bevor wir entscheiden, was es lernen soll?

Gernot Körner

Ein Meilenstein für Familien und Grundschulen

Ab dem 1. August 2026 haben Kinder der ersten Klassenstufe einen gesetzlichen Anspruch auf ganztägige Bildung und Betreuung. In den kommenden Jahren wird dieser Anspruch schrittweise ausgeweitet, bis er ab dem Schuljahr 2029/30 für alle Grundschulkinder gilt.

Die Bundesregierung sieht darin einen wichtigen Schritt zu mehr Bildungsgerechtigkeit und einer besseren Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Ganztag soll Kindern zusätzliche Lern- und Fördermöglichkeiten eröffnen, Zeit für Bewegung, Musik und gemeinsames Spielen schaffen und Eltern im Alltag entlasten. Dafür stellt der Bund Milliardenbeträge für den Ausbau der Ganztagsangebote sowie für deren langfristige Finanzierung bereit. Bereits heute nutzt mehr als die Hälfte aller Grundschulkinder ein Ganztagsangebot.

Mehr Zeit zum Lernen, Spielen und Entdecken

Ganztag bedeutet heute weit mehr als eine verlässliche Betreuung am Nachmittag. Ziel ist ein Bildungs- und Lebensort, an dem Unterricht, Freizeit, Bewegung und kulturelle Angebote sinnvoll miteinander verbunden werden. Kinder sollen ihre Interessen entdecken, soziale Erfahrungen sammeln und – wo möglich – ihre Hausaufgaben bereits in der Schule erledigen.

Auch die SPD hebt diese Chancen hervor. Der Rechtsanspruch schaffe mehr Verlässlichkeit für Familien und eröffne Kindern zusätzliche Möglichkeiten, ihre Fähigkeiten zu entwickeln. Gleichzeitig sei allen Beteiligten bewusst, dass der Ausbau vielerorts noch erhebliche Anstrengungen erfordere.

Qualität entscheidet über den Erfolg

Grundsätzlich begrüßen auch Gewerkschaften den Start des Rechtsanspruchs. Zugleich warnen sie davor, den Ausbau allein an der Zahl neuer Plätze zu messen.

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) fordert verbindliche Qualitätsstandards, ausreichend qualifizierte Fachkräfte, geeignete Räume und eine dauerhaft gesicherte Finanzierung. Ganztag dürfe nicht von der Finanzkraft einzelner Kommunen abhängen und müsse überall ein hochwertiges Bildungsangebot sein.

Auch der Deutsche Gewerkschaftsbund (DGB) sieht erheblichen Handlungsbedarf. Nach seinen Angaben fehlen bundesweit noch rund 166.000 Ganztagsplätze. Gleichzeitig könnten bislang nur wenige Kommunen den neuen Rechtsanspruch vollständig erfüllen. Neben dem weiteren Ausbau fordert der DGB deshalb bundesweit verbindliche Qualitätsstandards sowie bessere Arbeitsbedingungen für die pädagogischen Fachkräfte.

Der Ausbau beginnt – die Qualitätsdebatte bleibt

Mit dem Inkrafttreten des Rechtsanspruchs endet die Diskussion um den Ganztag nicht – sie beginnt vielmehr in einer neuen Phase. Nun wird sich zeigen, wie gut es gelingt, zusätzliche Betreuungsplätze mit pädagogischer Qualität zu verbinden. Für Grundschulen, Horte und ihre Träger bedeutet dies, tragfähige Konzepte zu entwickeln, ausreichend Personal zu gewinnen und den Ganztag als Bildungs- und Lebensraum für Kinder weiterzuentwickeln. Ob der Rechtsanspruch langfristig zu mehr Chancengerechtigkeit führt, wird sich deshalb nicht allein an der Zahl der Plätze messen lassen, sondern vor allem an der Qualität der Angebote.

15 von 19 Wandfarben erhalten die Bestnote. Zwei Produkte enthalten ein Konservierungsmittel mit allergieauslösendem Potenzial

Für die aktuelle Untersuchung hat ÖKO-TEST 19 weiße Dispersionsfarben analysiert. Das Ergebnis fällt insgesamt erfreulich aus: 15 Produkte erhalten die Bestnote „sehr gut“. Gegenüber früheren Untersuchungen ist das ein deutlicher Fortschritt. Während vor rund zehn Jahren viele Wandfarben noch problematische Konservierungsmittel enthielten, verzichten heute zahlreiche Hersteller auf diese Stoffe.

Gerade für Räume, in denen Kinder viel Zeit verbringen – etwa Kinderzimmer, Gruppenräume in Kindertageseinrichtungen oder Klassenräume –, ist diese Entwicklung von Bedeutung. Schließlich verbringen Kinder dort täglich viele Stunden.

Zwei Produkte schneiden nur „ausreichend“ ab

Lediglich zwei der getesteten Wandfarben erhalten im Gesamtergebnis die Note „ausreichend“. Nach Angaben von ÖKO-TEST wurde in beiden Produkten das Konservierungsmittel Benzisothiazolinon (BIT) nachgewiesen.

Dabei handelt es sich um einen Stoff aus der Gruppe der Isothiazolinone. Diese Konservierungsmittel stehen seit Jahren im Fokus von Fachleuten, weil sie allergische Reaktionen auslösen können. Nach Angaben des Umweltbundesamtes gibt es Hinweise darauf, dass bei bereits sensibilisierten Menschen in seltenen Fällen sogar der Aufenthalt in frisch gestrichenen Räumen ausreichen kann, um eine allergische Reaktion hervorzurufen.

Besonders bemerkenswert: Zu den beiden Schlusslichtern zählt ausgerechnet die teuerste Wandfarbe im gesamten Test Plantodecor Nr. 524 vom Naturfarben-Spezialisten Auro. Betroffen ist auch Einfach Schöner Farbwelten Profiweiss

Preis ist kein verlässlicher Qualitätsmaßstab

Viele Verbraucherinnen und Verbraucher gehen davon aus, dass hochwertige oder besonders teure Produkte automatisch auch gesundheitlich unbedenklicher sind. Der aktuelle Test zeigt jedoch, dass diese Rechnung nicht immer aufgeht. Ein hoher Preis ist kein Garant für bessere Inhaltsstoffe.

Wer eine Wandfarbe auswählt, sollte deshalb nicht nur auf Werbeversprechen oder den Preis achten, sondern auch unabhängige Testergebnisse berücksichtigen.

Worauf Familien und Einrichtungen achten sollten

Beim Streichen von Kinderzimmern sowie von Räumen in Kitas und Schulen empfiehlt es sich, möglichst konservierungsmittelfreie Wandfarben zu verwenden. Nach dem Anstrich sollten die Räume gründlich gelüftet werden, bevor Kinder sie wieder regelmäßig nutzen.

Der aktuelle Test macht deutlich, dass Verbraucherinnen und Verbraucher heute eine große Auswahl gesundheitlich empfehlenswerter Produkte finden. Gleichzeitig zeigt er aber auch, wie wichtig ein genauer Blick auf die Inhaltsstoffe bleibt – selbst bei hochpreisigen Wandfarben.

Quelle: Pressemitteilung von ÖKO-TEST vom 30. Juli 2026 zum Wandfarben-Test (Ausgabe August 2026); Hinweise des Umweltbundesamtes zu Isothiazolinonen.

Als erstes EU-Land setzt Frankreich wissenschaftliche Empfehlungen zum Schutz von Kindern um. Doch wie wirksam ist das Gesetz?

Es kommt selten vor, dass wissenschaftliche Erkenntnisse nahezu unverändert in Gesetze einfließen. Genau das geschieht derzeit in Frankreich. Rund zweieinhalb Jahre nachdem Präsident Emmanuel Macron eine unabhängige Expertenkommission beauftragt hatte, die Auswirkungen digitaler Medien auf Kinder und Jugendliche zu untersuchen, hat das französische Parlament ein weitreichendes Gesetz verabschiedet: Kinder und Jugendliche unter 15 Jahren dürfen künftig keine sozialen Netzwerke mehr nutzen. Damit ist Frankreich das erste Land der Europäischen Union, das eine solche Altersgrenze gesetzlich festschreibt.

Für die Leserinnen und Leser von spielen und lernen kommt dieser Schritt allerdings nicht überraschend. Bereits im Mai 2024 haben wir ausführlich über den Abschlussbericht der französischen Expertenkommission berichtet. Damals empfahlen die Wissenschaftler unter anderem, Kindern erst ab 13 Jahren ein eigenes Smartphone zu erlauben und soziale Netzwerke grundsätzlich erst ab dem 15. Lebensjahr freizugeben. Grundlage waren zahlreiche Studien aus Entwicklungspsychologie, Medizin, Neurowissenschaften und Pädagogik.

Bemerkenswert ist deshalb weniger das Gesetz selbst als der Weg dorthin. Während politische Debatten häufig von Stimmungen oder Ideologien geprägt werden, orientiert sich Frankreich in diesem Fall ungewöhnlich eng an wissenschaftlichen Erkenntnissen. Der Beschluss markiert damit nicht nur einen politischen Kurswechsel, sondern auch einen neuen Umgang mit Forschungsergebnissen.

Macron: „Wir haben euch in diesem Dschungel allein gelassen“

Präsident Emmanuel Macron hatte sich bereits lange vor dem Gesetzesbeschluss für strengere Regeln ausgesprochen. Immer wieder warnte er davor, Kinder und Jugendliche den Mechanismen sozialer Netzwerke schutzlos zu überlassen. Bei einer Veranstaltung mit jungen Menschen fand er dafür ungewöhnlich selbstkritische Worte: „Wir haben euch in diesem Dschungel allein gelassen, und er hat euch eure Aufmerksamkeit geraubt. Wir müssen langsamer werden und euch helfen, erwachsen zu werden – und vor allem Bürger zu werden.“

Nach der Verabschiedung des Gesetzes sprach Macron von einem wichtigen Erfolg seiner Initiative. Auf der Plattform X schrieb er: „Ich hatte mich dafür eingesetzt, nun ist es beschlossen: Ab dem neuen Schuljahr sind soziale Netzwerke für Kinder unter 15 Jahren verboten.“ Auch die Staatssekretärin für Künstliche Intelligenz, Anne Le Hénanff, wertete den Beschluss als Signal weit über Frankreich hinaus. „Das Land“, erklärte sie, „weist den Weg und ist das erste Land Europas, das eine digitale Volljährigkeit einführt.“ Gemeint ist damit eine gesetzlich festgelegte Altersgrenze, unterhalb derer soziale Netzwerke grundsätzlich nicht mehr genutzt werden dürfen.

Was das Gesetz konkret vorsieht

Das Gesetz soll bereits zum Beginn des neuen Schuljahres am 1. September in Kraft treten. Kinder und Jugendliche unter 15 Jahren dürfen dann keine neuen Konten bei sozialen Netzwerken mehr eröffnen. Bereits bestehende Benutzerkonten müssen innerhalb einer Übergangsfrist von vier Monaten geschlossen oder gesperrt werden. Die Betreiber der Plattformen werden verpflichtet, das Alter ihrer Nutzer mithilfe geeigneter Verfahren zu überprüfen.

Frankreich beschränkt sich dabei nicht auf soziale Netzwerke. Gleichzeitig wird das bereits bestehende Verbot der Nutzung von Mobiltelefonen an Grund- und Mittelschulen auf die Oberstufe ausgeweitet. Ausnahmen bleiben zwar weiterhin möglich – etwa wenn digitale Geräte im Unterricht benötigt werden oder gesundheitliche Gründe vorliegen –, grundsätzlich sollen Schulen aber während des gesamten Schultages wieder stärker als geschützte Lernorte wahrgenommen werden.

Nicht betroffen sind dagegen Angebote, deren Schwerpunkt auf Bildung oder Information liegt. Dazu gehören unter anderem Online-Enzyklopädien wie Wikipedia, Bildungs- und Wissenschaftsplattformen sowie Plattformen zur Entwicklung und zum Austausch freier Software oder offener Bildungsprojekte. Das Gesetz richtet sich also gezielt gegen soziale Netzwerke mit algorithmisch gesteuerten Feeds und deren bekannten Risiken – nicht gegen das Internet insgesamt.

Konsequenzen aus wissenschaftlichen Erkenntnissen

Dass Frankreich diesen Weg einschlägt, ist kein Zufall. Die von Emmanuel Macron eingesetzte Expertenkommission hatte Anfang 2024 nicht nur eine Altersgrenze von 15 Jahren für soziale Netzwerke empfohlen. Sie sprach sich außerdem dafür aus, Smartphones grundsätzlich erst ab dem 13. Lebensjahr zuzulassen, Kinder unter drei Jahren möglichst vollständig von Bildschirmmedien fernzuhalten und die Bildschirmzeiten im Vorschulalter deutlich zu begrenzen. Hinzu kamen Forderungen nach einer besseren Unterstützung von Eltern sowie einer stärkeren Medienbildung in Schulen.

Der jetzt verabschiedete Gesetzentwurf zeigt, dass diese Empfehlungen weit mehr waren als ein wissenschaftlicher Diskussionsbeitrag. Frankreich beginnt damit, zentrale Erkenntnisse aus Entwicklungspsychologie, Medizin und Neurowissenschaften in konkrete Politik zu übersetzen. Ob sich dieser Weg bewährt, wird sich allerdings erst dann zeigen, wenn das Gesetz im Alltag tatsächlich umgesetzt werden muss.

Die eigentliche Herausforderung beginnt jetzt

Politische Entscheidungen lassen sich vergleichsweise schnell treffen. Schwieriger ist ihre Umsetzung. Hier beginnen die offenen Fragen.

Das neue Gesetz verpflichtet die Betreiber sozialer Netzwerke, das Alter ihrer Nutzer zuverlässig zu überprüfen. Wie dies künftig technisch funktionieren soll, ist allerdings noch weitgehend offen. Diskutiert werden verschiedene Verfahren – von digitalen Identitätsnachweisen bis zu unabhängigen Altersverifikationen. Gleichzeitig weisen Juristen darauf hin, dass viele Regeln für Plattformen inzwischen auf europäischer Ebene durch den Digital Services Act (DSA) bestimmt werden. Ob Frankreich Unternehmen wie TikTok, Instagram oder Snapchat tatsächlich zu bestimmten Kontrollverfahren verpflichten kann, dürfte deshalb noch Gerichte und europäische Institutionen beschäftigen.

Hinzu kommt ein weiterer Aspekt. Je zuverlässiger eine Alterskontrolle funktionieren soll, desto stärker greift sie in die Privatsphäre aller Nutzer ein. Denn nicht nur Kinder und Jugendliche müssten künftig ihr Alter nachweisen, sondern möglicherweise jeder Erwachsene, der ein Konto bei einem sozialen Netzwerk eröffnen möchte. Genau an diesem Spannungsfeld zwischen Kinderschutz, Datenschutz und europäischem Recht wird sich entscheiden, ob das französische Gesetz tatsächlich zum Vorbild für andere Länder werden kann.

Thomas Feibel: „Verbote ersetzen keine Medienerziehung“

Der Berliner Medienexperte Thomas Feibel, einer der profiliertesten deutschen Fachautoren zu Kindern und digitalen Medien, begrüßt grundsätzlich, dass Frankreich den Schutz von Kindern und Jugendlichen ernster nimmt als viele andere Staaten. Gleichzeitig warnt er davor, von gesetzlichen Verboten zu viel zu erwarten. Feibel, dessen Elternratgeber „Jetzt pack doch mal das Handy weg“ am 26. August in einer vollständig überarbeiteten und aktualisierten fünften Auflage erscheint, verweist auf Australien. Dort gilt bereits ein ähnliches Gesetz – mit bislang eher ernüchternden Ergebnissen.

„Was staatliche Verbote in Europa bringen, wird die Zukunft zeigen. Beim Vorläufer dieses Social-Media-Verbots in Australien ist die Wirkung bislang minimal. Das Verbot wird von einem Großteil der Jugendlichen mühelos umgangen.“

Für Feibel ist das allerdings nicht der entscheidende Punkt. Er sieht vielmehr die Gefahr, dass staatliche Verbote Eltern in falscher Sicherheit wiegen könnten. „Wenn die meisten Eltern ein solches Verbot befürworten, warum setzen sie es dann nicht selbst um? Wir könnten schon jetzt unseren Kindern den Umgang mit sozialen Medien verbieten. Es ist nur sehr, sehr mühsam.“

Damit spricht Feibel ein Dilemma an, das weit über Frankreich hinausreicht. Gesetze können Rahmenbedingungen schaffen. Sie können Altersgrenzen festlegen und Plattformbetreiber in die Pflicht nehmen. Sie können Eltern aber weder die Verantwortung für die Medienerziehung abnehmen noch die tägliche Auseinandersetzung mit dem Medienalltag ihrer Kinder ersetzen.

Nicht nur Kinder brauchen Schutz

Feibel widerspricht allerdings auch einer allzu einfachen Sicht auf soziale Medien. Er stellt die wissenschaftlichen Erkenntnisse über ihre Risiken keineswegs infrage. Gleichzeitig erinnert er daran, dass digitale Medien für viele Kinder und Jugendliche heute selbstverständlich zum Alltag gehören und ihnen durchaus Orientierung, Gemeinschaft und soziale Teilhabe ermöglichen können.

Gerade deshalb hält er die Diskussion über Altersgrenzen allein für zu kurz gegriffen. „Ich habe keinen Zweifel daran, dass soziale Medien schaden können. Trotzdem müssen wir bedenken, dass Kinder und Jugendliche daraus auch Vorteile ziehen, die ihnen bei ihrer Entwicklung, ihrer Orientierung und ihren sozialen Beziehungen helfen können.“

Die eigentliche Herausforderung sieht Feibel deshalb an anderer Stelle. „Am Ende bleibt die Frage, warum das eigentliche heiße Eisen nicht angepackt wird: die Regulierung sozialer Netzwerke für alle – nicht nur für Kinder und Jugendliche. Wir wissen doch, dass dort gelogen, gehetzt, manipuliert und ausgespäht wird.“

Diese Frage reicht weit über die Medienerziehung hinaus. Denn wenn soziale Netzwerke Geschäftsmodelle verfolgen, die Aufmerksamkeit möglichst lange binden und Emotionen gezielt verstärken, betrifft das nicht nur Kinder. Es betrifft die gesamte Gesellschaft.

Ein Signal an Europa

Auch Catherine Morin-Desailly, Berichterstatterin des Gesetzes im französischen Senat, versteht den Beschluss ausdrücklich nicht als Endpunkt. Für sie ist das Gesetz vor allem ein Signal an Frankreich und an Europa. Neben gesetzlichen Regelungen fordert sie weitere Präventionsmaßnahmen sowie eine deutlich stärkere Medienbildung für Kinder und Jugendliche.

Genau darin liegt vermutlich die eigentliche Bedeutung des französischen Vorstoßes. Erstmals übernimmt ein Mitgliedstaat der Europäischen Union zentrale Empfehlungen einer unabhängigen wissenschaftlichen Expertenkommission nahezu vollständig in nationales Recht. Das bedeutet noch nicht, dass alle Probleme gelöst sind. Es zeigt aber, dass wissenschaftliche Erkenntnisse politische Entscheidungen beeinflussen können – wenn der politische Wille vorhanden ist.

Ob andere europäische Länder diesem Beispiel folgen werden, bleibt abzuwarten. Ebenso offen ist die Frage, ob sich das Gesetz technisch und rechtlich tatsächlich durchsetzen lässt. Die kommenden Monate werden zeigen, ob Frankreich mehr erreicht hat als ein starkes politisches Symbol.

Eines steht allerdings schon heute fest: Die Debatte hat sich verändert. Es geht längst nicht mehr nur um die Frage, ob soziale Netzwerke Kindern schaden können. Immer stärker rückt die Frage in den Mittelpunkt, welche Verantwortung Politik, Plattformbetreiber, Bildungseinrichtungen und Eltern gemeinsam tragen, damit Kinder und Jugendliche in einer digitalen Welt gesund aufwachsen können.

Gernot Körner

Weiterführender Artikel:

Warum Frankreich bereits 2024 empfahl, Smartphones erst ab 13 und soziale Netzwerke erst ab 15 Jahren zuzulassen.

Mehr als 80 Prozent der anspruchsberechtigten Kinder erhalten den Teilhabebetrag nicht. Fachleute fordern deshalb einen grundlegenden Neuanfang

Sechs Wochen Sommerferien. Viele Kinder kehren anschließend mit Geschichten vom Urlaub, vom Freizeitpark oder vom Zeltlager zurück. Andere erzählen wenig oder gar nichts. Nicht, weil sie nichts erlebt hätten, sondern weil das Geld für den Schwimmbadbesuch, den Sportverein oder den gemeinsamen Kinonachmittag fehlte.

Kinderarmut zeigt sich oft nicht zuerst im Klassenzimmer. Sie wird dort sichtbar, wo Kinder Freundschaften pflegen, gemeinsam spielen, Sport treiben oder kulturelle Angebote nutzen. Genau hier sollte das Bildungs- und Teilhabepaket (BuT) unterstützen. Doch 15 Jahre nach seiner Einführung verfehlt es ausgerechnet bei der sozialen Teilhabe sein Ziel.

Nach aktuellen Berechnungen der Bertelsmann Stiftung erhalten mehr als acht von zehn anspruchsberechtigten Kindern den monatlichen Teilhabebetrag überhaupt nicht. Von den sechs- bis unter 15-Jährigen im Bürgergeldbezug nehmen lediglich rund 18 Prozent die Leistung in Anspruch, bei den 15- bis unter 18-Jährigen sind es sogar nur zwölf Prozent.

Damit stellt sich die Frage, welchen Wert eine solche Sozialleistung haben soll, wenn sie den überwiegenden Teil der Kinder, für die sie geschaffen wurde, gar nicht erreicht.

Nicht der Bedarf fehlt – sondern der Zugang

Für die Bertelsmann Stiftung liegt die Ursache nicht darin, dass Familien die Unterstützung nicht benötigten. Vielmehr verhinderten komplizierte Antragsverfahren, unterschiedliche Zuständigkeiten und umfangreiche Nachweispflichten, dass viele Kinder ihre Ansprüche überhaupt wahrnehmen könnten. Hinzu kommt, dass es für manche anspruchsberechtigten Gruppen bis heute keine verlässlichen bundesweiten Daten gibt.

Antje Funcke, Familienexpertin der Bertelsmann Stiftung, bringt die eigentliche Problematik auf den Punkt: „Die geringe Nutzung liegt nicht daran, dass die Kinder keinen Bedarf hätten. Vielmehr ist der Betrag klein und der Weg dorthin sehr aufwendig.“

Die Stiftung fordert deshalb eine grundlegende Vereinfachung des Systems: Leistungen sollten möglichst automatisch ausgezahlt, Behörden besser vernetzt und die Höhe des Teilhabebetrags regelmäßig an den tatsächlichen Bedarf von Kindern und Jugendlichen angepasst werden.

Kinder erleben Ausgrenzung im Alltag

Der Deutsche Kinderschutzbund lenkt den Blick auf die Folgen für die Kinder selbst. Gerade in den Sommerferien werde soziale Ungleichheit besonders sichtbar, erklärt Bundesgeschäftsführer Daniel Grein. „Die Sommerferien sollten für alle Kinder eine Zeit der Erholung, der Freundschaften und der gemeinsamen Erlebnisse sein. Für Kinder in Armut werden sie stattdessen oft zu sechs Wochen, in denen sie besonders deutlich spüren, dass sie nicht dazugehören.“  Grein macht deutlich, dass Teilhabe weit mehr bedeutet als eine Vereinsmitgliedschaft oder Musikunterricht. „Kinder erleben Teilhabe nicht in den Kategorien von Antragsformularen und Vereinsbeiträgen. Teilhabe bedeutet auch, sich spontan mit Freundinnen und Freunden verabreden zu können, gemeinsam ins Freibad zu gehen oder sich etwas zu Lesen zu kaufen.“

Der derzeitige Teilhabebetrag von 15 Euro im Monat – umgerechnet rund 50 Cent pro Tag – werde dieser Lebenswirklichkeit kaum gerecht. Deshalb fordert der Kinderschutzbund neben einer deutlichen Erhöhung des Betrags vor allem eine automatische Auszahlung und mehr Freiheit bei der Verwendung der Mittel.

Auch die GEW sieht das System am Ende seiner Möglichkeiten

Dass grundlegende Reformen notwendig sind, betont auch die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW). Für Vorstandsmitglied Anja Bensinger-Stolze sind die aktuellen Zahlen mehr als ein Warnsignal: „Das Bildungs- und Teilhabepaket ist gescheitert. Nicht mal zwanzig Prozent der berechtigten Kinder und Jugendlichen bekommen den monatlichen Teilhabebetrag. Ausgerechnet bei der sozialen Teilhabe, dem Herzstück des Pakets, klafft die größte Lücke.“

Wie die Bertelsmann Stiftung sieht auch die GEW die Ursachen vor allem im bürokratischen Verfahren. Die Gewerkschaft fordert eine bedarfsgerechte pauschale Auszahlung und kritisiert, dass viele Familien die Beantragung als belastend oder sogar beschämend erleben.

Teilhabe ist kein Nebenschauplatz

Dabei geht es um weit mehr als um eine sozialpolitische Debatte. Zahlreiche entwicklungspsychologische und pädagogische Studien zeigen, dass Kinder soziale Kompetenzen, Selbstvertrauen und Zugehörigkeit vor allem dort entwickeln, wo sie mit anderen Kindern spielen, Sport treiben, musizieren oder gemeinsame Freizeit erleben können.

Wer dauerhaft ausgeschlossen wird, verzichtet nicht nur auf einzelne Aktivitäten. Oft fehlen Begegnungen, gemeinsame Erinnerungen und Erfahrungen, die für das Aufwachsen ebenso wichtig sind wie gute Bildungsangebote.

Genau deshalb erscheint die eigentliche Schwäche des Bildungs- und Teilhabepakets nicht allein die Höhe des Teilhabebetrags zu sein. Entscheidend ist vielmehr, dass das System seine Zielgruppe nur unzureichend erreicht. Wenn mehr als 80 Prozent der anspruchsberechtigten Kinder leer ausgehen, liegt das Problem nicht in erster Linie bei den Familien, sondern in einem Verfahren, das den Zugang unnötig erschwert.

Bertelsmann Stiftung, Deutscher Kinderschutzbund und GEW setzen deshalb unterschiedliche Akzente, kommen aber zu einem gemeinsamen Schluss: Kinder brauchen weniger Bürokratie und mehr Teilhabe. Denn Bildung endet nicht an der Klassenzimmertür. Sie entsteht auch auf dem Fußballplatz, in der Musikschule, im Schwimmbad oder überall dort, wo Kinder Gemeinschaft erleben und ihren Platz in der Gesellschaft finden.

Kinder lernen im Spiel nicht nur die Welt kennen. Neue Forschung zeigt, dass sie mit Fantasie, Rollenspiel und eigenen Ideen Kultur aktiv mitgestalten

Kaum haben Erwachsene den Spielplatz erreicht, beginnt bei Kindern etwas Eigenes. Aus Sand wird ein Geburtstagskuchen, die Rutsche verwandelt sich in einen Vulkan, unter der Kletterbrücke entsteht ein geheimes Versteck. Innerhalb weniger Minuten gibt es Regeln, Rollen und Aufgaben. Wer neu dazukommt, fragt nicht: „Was spielt ihr?“ Sondern: „Kann ich mitmachen?“

Was dann folgt, ist kein Zeitvertreib. Kinder verhandeln, erzählen, widersprechen, einigen sich und verändern ihre Spielwelt immer wieder. Aus vielen kleinen Ideen entsteht etwas Gemeinsames – eine eigene Kinderwelt.

Darin sehen Forschende heute eine der erstaunlichsten Fähigkeiten der Kindheit: Kinder lernen Kultur nicht nur. Sie erschaffen sie.

Ein internationales Forschungsteam um die Anthropologinnen Sheina Lew-Levy von der Durham University und Dorsa Amir von der renommierten Duke University in North Carolina (USA) kommt zu einer überraschenden Schlussfolgerung:

Kinder übernehmen Kultur nicht nur von Erwachsenen – sie erschaffen selbst Kultur.

In ihren Spielgemeinschaften entwickeln sie Regeln, Geschichten, Rituale, Lieder, neue Wörter und kreative Lösungen, die sie untereinander weitergeben. Kindheit erscheint damit in einem neuen Licht: Kinder sind nicht allein Lernende, sondern aktive Mitgestalter ihrer sozialen Welt.

Diese Perspektive stellt eine Vorstellung infrage, die die Entwicklungspsychologie über viele Jahrzehnte geprägt hat.

Ein neuer Blick auf Kindheit

Lange Zeit interessierte sich die Forschung vor allem dafür, wie Kinder Sprache lernen, gesellschaftliche Regeln übernehmen oder kulturelle Traditionen weiterführen. Kultur wurde überwiegend als etwas verstanden, das Erwachsene an die nächste Generation weitergeben.

Die neue Veröffentlichung dreht diese Blickrichtung um.

Natürlich lernen Kinder von Erwachsenen. Doch sie entwickeln gleichzeitig eigene kulturelle Formen. Sie verändern Spiele, erfinden neue Regeln, schaffen geheime Zeichen, erzählen Geschichten weiter oder geben Begriffe an jüngere Kinder weiter. Innerhalb ihrer Freundesgruppen entstehen kleine Gemeinschaften mit eigenen Traditionen – sogenannte Kinderkulturen.

Wer einen Schulhof oder eine Kindertageseinrichtung aufmerksam beobachtet, kann diese Prozesse täglich erleben. Manche Fangspiele unterscheiden sich von Klasse zu Klasse. Rollenspiele entwickeln sich über Wochen weiter. Aus einer spontanen Idee wird eine Tradition, die neue Kinder übernehmen und weiterentwickeln.

Kultur entsteht also nicht erst in Museen, Theatern oder Universitäten. Sie beginnt häufig dort, wo Kinder gemeinsam spielen.

Freies Spiel ist Kulturarbeit

Diese Erkenntnis verändert auch den Blick auf das freie Spiel. Noch immer wird Freispiel gelegentlich als Pause zwischen den „eigentlichen“ Bildungsangeboten betrachtet. Basteln, Sprachförderung oder mathematische Übungen erscheinen vielen Erwachsenen wichtiger.

Die Forschung zeichnet ein anderes Bild.

Im freien Spiel lernen Kinder nicht nur. Sie organisieren gemeinsames Handeln, entwickeln Regeln, lösen Konflikte, handeln Kompromisse aus und erschaffen gemeinsam Bedeutungen. Sie überlegen, welche Ideen funktionieren, welche verändert werden müssen und welche sich durchsetzen.

Mit anderen Worten: Sie leisten Kulturarbeit.

Dabei entstehen Kompetenzen, die sich kaum durch Arbeitsblätter oder vorgegebene Übungen vermitteln lassen. Kreativität, Kooperation, Sprachentwicklung und Problemlösefähigkeit wachsen oft genau dort, wo Kinder ausreichend Zeit erhalten, ihre eigenen Ideen zu verfolgen.

Warum Fantasie so wichtig ist

Besonders eindrucksvoll zeigt sich dies im Vorschulalter.

Zwischen dem dritten und siebten Lebensjahr sprechen viele Eltern von der magischen Phase. Aus wissenschaftlicher Sicht wird heute häufiger von symbolischem Denken, imaginativem Spiel oder Als-ob-Spiel gesprochen. Gemeint ist dieselbe grundlegende Fähigkeit: Kinder verleihen Dingen Bedeutungen, die über ihre tatsächliche Funktion hinausgehen.

Ein Ast wird zum Zauberstab. Eine Decke wird zur Höhle. Ein Karton verwandelt sich in ein Raumschiff.

Erwachsene sehen dabei häufig nur Fantasie. Entwicklungspsychologisch betrachtet handelt es sich jedoch um eine hochkomplexe Leistung. Kinder lösen sich von der unmittelbaren Realität und erschaffen symbolische Welten. Sie denken Möglichkeiten durch, entwickeln Alternativen und entwerfen gemeinsam Geschichten.

Gerade dadurch entsteht Kreativität. Kinder fragen selbstverständlich: Was wäre, wenn …?

Diese Frage begleitet nahezu jedes Fantasiespiel. Sie eröffnet Denkwege, die Erwachsene oft längst verlassen haben.

Von Piaget bis Wygotski – und darüber hinaus

Der Schweizer Entwicklungspsychologe Jean Piaget beschrieb bereits im vergangenen Jahrhundert, wie Kinder ihre Umwelt zunächst auf eine ganz eigene Weise erklären. Lange wurde daraus geschlossen, Kinder könnten Fantasie und Wirklichkeit noch nicht ausreichend unterscheiden. Heute fällt die Bewertung differenzierter aus.

Kinder wissen meist sehr genau, dass der Stock kein Zauberstab ist. Im Spiel entscheiden sie sich jedoch bewusst dafür, ihn als Zauberstab zu behandeln. Gerade diese Fähigkeit, zwischen Realität und Vorstellung flexibel zu wechseln, gilt heute als wichtige Grundlage kreativen Denkens.

Auch der russische Psychologe Lew Wygotski maß dem Rollenspiel eine zentrale Bedeutung zu. Für ihn war es der Ort, an dem Kinder Selbststeuerung, Sprache und soziale Kompetenz entwickeln.

Die Durham-Studie führt diesen Gedanken konsequent weiter. Fantasie ist demnach nicht nur Motor individueller Entwicklung. Sie kann zugleich Ausgangspunkt kultureller Innovation sein.

Kinder probieren Möglichkeiten aus, die Erwachsene vielleicht nie in Betracht gezogen hätten.

Kinder lernen besonders viel voneinander

Eine zweite Erkenntnis der Studie betrifft das Lernen unter Gleichaltrigen. Kinder beobachten sich ständig gegenseitig. Sie erklären Regeln, zeigen neue Bewegungen, erzählen Geschichten weiter oder verändern bestehende Spiele. Dieses Peer-Lernen gehört zu den wirkungsvollsten Lernformen überhaupt.

Kinder sprechen gewissermaßen dieselbe Entwicklungssprache. Sie wissen intuitiv, welche Erklärungen andere Kinder verstehen und welche Herausforderungen gerade bewältigt werden können. Deshalb verbreiten sich neue Spielideen oft erstaunlich schnell.

Aus einer einzigen Idee entsteht innerhalb kurzer Zeit ein gemeinsames Projekt, das immer weiter verändert wird.

Die Forscherinnen sehen gerade darin einen wichtigen Motor kultureller Entwicklung.

Warum Erwachsene nicht alles steuern sollten

Für Eltern, Erzieherinnen, Erzieher und Lehrkräfte ergibt sich daraus eine wichtige Konsequenz.

Kinder brauchen Erwachsene. Aber sie brauchen nicht ständig deren Regie.

Wenn jede Spielidee vorgegeben, jeder Konflikt sofort gelöst und jede Regel von Erwachsenen festgelegt wird, gehen wertvolle Lerngelegenheiten verloren.

Kinder benötigen Freiräume,

• um eigene Ideen zu entwickeln,
• Regeln auszuhandeln,
• Verantwortung zu übernehmen,
• Konflikte selbst zu lösen,
• kreative Lösungen auszuprobieren,
• gemeinsam Entscheidungen zu treffen.

Das bedeutet keineswegs, Kinder sich selbst zu überlassen. Erwachsene schaffen sichere Rahmenbedingungen, stellen Materialien bereit, beobachten aufmerksam und unterstützen dort, wo Hilfe tatsächlich notwendig ist.

Gerade dieses feinfühlige Begleiten statt permanenter Steuerung gehört zu den wichtigsten Aufgaben moderner Pädagogik.

Bestätigung vieler Erfahrungen

Für Kindertageseinrichtungen und Grundschulen bestätigt die Studie viele Erfahrungen guter pädagogischer Praxis.

Freies Spiel braucht vor allem Zeit.

Viele Spielideen entfalten sich erst nach längerer gemeinsamer Beschäftigung. Wird das Spiel ständig unterbrochen, gehen Geschichten, Rollen und gemeinsam entwickelte Regeln verloren.

Ebenso wichtig sind offene Materialien. Kartons, Tücher, Bretter, Naturmaterialien oder Bauklötze regen die Fantasie oft stärker an als Spielzeug mit festgelegten Funktionen. Je weniger ein Gegenstand vorgibt, desto mehr Möglichkeiten entdecken Kinder.

Auch Schulhöfe verdienen mehr Aufmerksamkeit. Orte zum Bauen, Verstecken, Klettern oder Rollenspielen fördern Kommunikation, Kooperation und selbstständiges Handeln häufig nachhaltiger als vollständig durchstrukturierte Bewegungsangebote.

Vielleicht beginnt Kultur genau hier

Die Durham-Forschenden laden dazu ein, Kindheit neu zu betrachten. Kinder sind nicht lediglich Erwachsene von morgen. Sie gestalten ihre Welt bereits heute. Sie entwickeln Ideen, verändern Regeln, erschaffen Geschichten und schaffen neue Formen des Miteinanders.

Vielleicht beginnt kultureller Wandel deshalb nicht immer in Forschungslaboren, Unternehmen oder Parlamenten.

Vielleicht beginnt er manchmal dort, wo drei Kinder im Wald beschließen, dass ein umgestürzter Baum heute ein Piratenschiff ist und nur betreten werden darf, wenn man das richtige Zauberwort kennt.

Für Erwachsene ist das ein Spiel. Für Kinder ist es der Anfang einer neuen gemeinsamen Welt.

Würdigung der Studie

Die Arbeit von Lew-Levy und Amir zählt zu den wissenschaftlich anspruchsvolleren Veröffentlichungen auf diesem Gebiet. Als Übersichtsbeitrag in Behavioral and Brain Sciences fasst sie nicht nur den aktuellen Forschungsstand zusammen, sondern entwickelt daraus eine eigenständige theoretische Perspektive. Der besondere Wert der Veröffentlichung liegt deshalb weniger in neuen Einzelergebnissen als in ihrem Perspektivwechsel: Kinder erscheinen nicht mehr ausschließlich als Empfänger kulturellen Wissens, sondern als aktive Mitgestalter kultureller Entwicklung. Dieser Ansatz dürfte die wissenschaftliche Diskussion über die Bedeutung des freien Spiels nachhaltig bereichern.

Quellen

Lew-Levy, S. & Amir, D. (2026). Children Drive Cultural Change. Behavioral and Brain Sciences.

Durham University (2026). New study reveals children drive cultural change.

Gernot Körner

Bibi Blocksberg reist durch die Zeit – neues Kinoabenteuer ab September

Bibi Blocksberg kehrt auf die Leinwand zurück: Mit „Bibi Blocksberg – Die total verhexte Zeitreise“ erwartet Familien ab dem 24. September 2026 ein spannendes Abenteuer voller Hexerei, Freundschaft und Geheimnisse.

Eigentlich hätte Bibi ihr Schulpraktikum am liebsten bei der Polizei absolviert – doch weil sie die Anmeldung verschlafen hat, landet sie ausgerechnet im Museum. Für die junge Hexe zunächst der langweiligste Ort überhaupt. Als jedoch eine wertvolle Spieluhr spurlos verschwindet, wird aus dem langweiligen Praktikum ein aufregender Kriminalfall. Gemeinsam mit ihrer besten Freundin Marita reist Bibi versehentlich 139 Jahre in die Vergangenheit – mitten hinein auf Schloss Klunkerburg. Dort treffen die beiden auf die mutige Fritzi, die sich gegen die Pläne ihrer herrschsüchtigen Tante wehren muss. Nun gilt es nicht nur, ein Familiengeheimnis zu lösen, sondern auch den Lauf der Geschichte zu bewahren – und irgendwie einen Weg zurück in die Gegenwart zu finden.

Die Fortsetzung von „Bibi Blocksberg – Das große Hexentreffen“ verbindet ein spannendes Zeitreise-Abenteuer mit Musik, Humor und einer Geschichte über Mut, Zusammenhalt und den Glauben an die eigenen Träume. Regie führt erneut Gregor Schnitzler, das Drehbuch stammt von Bettina Börgerding. In der Hauptrolle ist wieder NALA als Bibi Blocksberg zu sehen.

Kostenloses Unterrichtsmaterial zum Film

Passend zum Kinostart steht kostenloses filmpädagogisches Begleitmaterial für die Grundschule (ab Klasse 1) zur Verfügung.

Die Arbeitsblätter greifen zentrale Themen des Films auf: Zukunftswünsche und Berufe, die Welt der Museen, das Leben im Jahr 1887 sowie Frauenrechte damals und heute. Außerdem beschäftigen sich die Materialien mit der Wirkung von Kameraperspektiven und den Musical-Elementen des Films. Die abwechslungsreichen Aufgaben eignen sich für unterschieliche Fächer, wie Deutsch, Kunst, Ethik oder Religion und lassen sich flexibel im Unterricht einsetzen.

Das vollständige Begleitmaterial können Sie im folgenden PDF herunterladen.

Extreme Hitze belastet Kinder besonders. Mit einfachen Maßnahmen können Eltern und pädagogische Fachkräfte für mehr Sicherheit, Gesundheit und Wohlbefinden sorgen

Der kindliche Organismus kann seine Körpertemperatur noch nicht so gut regulieren wie der eines Erwachsenen. Kinder schwitzen weniger effizient, verlieren aber beim Spielen und Toben schnell Flüssigkeit. Gleichzeitig merken sie oft gar nicht, dass sie Durst haben oder eine Pause brauchen.

Deshalb sind Erwachsene gefragt: Sie müssen darauf achten, dass Kinder regelmäßig trinken, sich ausreichend ausruhen und möglichst nicht während der größten Mittagshitze draußen aktiv sind.

Viel trinken – auch wenn kein Durst da ist

Gerade Kinder vergessen beim Spielen häufig das Trinken. Deshalb sollte Wasser jederzeit griffbereit sein.

Geeignet sind vor allem:

• Wasser
• ungesüßter Tee
• stark verdünnte Saftschorlen

Praktisch sind kleine Trinkpausen, die fest zum Tagesablauf gehören – etwa nach jeder Spielrunde oder spätestens jede Stunde.

Spielen am besten morgens oder am Abend

Zwischen etwa 11 und 17 Uhr erreicht die Sonneneinstrahlung häufig ihren Höhepunkt. Jetzt sind ruhige Aktivitäten im Haus oder im Schatten die bessere Wahl.

Gut geeignet sind beispielsweise:

• Vorlesen
• Basteln
• Gesellschaftsspiele
• Wasserexperimente im Schatten
• Planschbecken oder Wasserspiele an schattigen Plätzen

Längere Ausflüge oder sportliche Aktivitäten sollten möglichst in die frühen Morgenstunden oder den Abend verlegt werden.

Leichte Kleidung und angenehme Abkühlung

Helle, lockere Kleidung aus Baumwolle oder Leinen unterstützt den Körper dabei, Wärme abzugeben.

Zur Abkühlung empfehlen sich:

• lauwarme Duschen
• kühle Waschlappen im Nacken oder auf den Armen
• Fußbäder
• feiner Wassernebel aus einer Sprühflasche

Sehr kaltes Wasser sollte dagegen vermieden werden, da es den Kreislauf zusätzlich belasten kann.

Obst statt schwerer Mahlzeiten

An heißen Tagen haben viele Kinder weniger Appetit. Das ist normal.

Mehrere kleine Mahlzeiten sind jetzt oft angenehmer als wenige große Portionen. Besonders geeignet sind wasserreiche Lebensmittel wie:

• Wassermelone
• Gurken
• Tomaten
• Beeren
• Pfirsiche
• Salate

Auch kalte Gemüsesuppen oder Joghurt mit frischem Obst sorgen für Erfrischung.

Räume möglichst kühl halten

Auch in Kitas, Schulen und zu Hause lässt sich die Hitzebelastung deutlich reduzieren.

Hilfreich sind:

• morgens und nachts gut lüften
• Fenster tagsüber schließen
• Rollläden oder Jalousien herunterlassen
• unnötige Elektrogeräte ausschalten

Wenn Räume sehr stark aufgeheizt sind, kann ein Aufenthalt in klimatisierten öffentlichen Gebäuden wie Bibliotheken, Kirchen oder Museen Entlastung bringen.

Warnzeichen ernst nehmen

Kinder zeigen nicht immer sofort, wenn ihnen die Hitze zu schaffen macht.

Warnsignale können sein:

• Kopfschmerzen
• Schwindel
• Übelkeit
• ungewöhnliche Müdigkeit
• Verwirrtheit
• Muskelkrämpfe

Treten solche Beschwerden auf, sollte das Kind sofort aus der Sonne gebracht, gekühlt und zum Trinken angehalten werden.

Bei starken Beschwerden oder dem Verdacht auf einen Hitzschlag muss umgehend der Notruf 112 verständigt werden.

Auch an ältere Menschen denken

Hitze betrifft nicht nur Kinder. Auch ältere Menschen, Schwangere oder chronisch Kranke gehören zu den besonders gefährdeten Gruppen.

Für Kinder kann es eine schöne Erfahrung sein, gemeinsam mit ihren Eltern oder pädagogischen Fachkräften nach älteren Nachbarinnen und Nachbarn zu sehen. Ein kurzer Besuch oder die Frage, ob Hilfe benötigt wird, stärkt nicht nur das Miteinander, sondern kann an heißen Tagen sogar Leben retten.

Klimawandel macht Hitzeschutz immer wichtiger

Nach Angaben des Robert Koch-Instituts werden Hitzewellen in Deutschland durch den Klimawandel häufiger und intensiver. Bereits im Jahr 2026 werden rund 5.100 hitzebedingte Todesfälle geschätzt. Umso wichtiger ist es, Kinder frühzeitig an einen bewussten Umgang mit Sonne und Hitze heranzuführen. Ausreichend trinken, Schatten suchen und regelmäßige Pausen sind einfache Gewohnheiten, die an heißen Sommertagen einen großen Unterschied machen können.

Quelle: Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG), Presseinformation „So kommen Sie sicher und gesund durch die nächste Hitzewelle – Tipps für extrem heiße Tage“, 2026.