Kindheit braucht den freien Atem des Lebens

– Kinder sind vielerorts Gefangene durch eine bindungslose und durchgetaktete Lernbürokratie – 

Veränderte Kindheiten bewirken auch immer veränderte biografische Einflüsse auf Kinder

Kindheiten haben sich in den letzten etwa 3 Jahrzehnten in vielerlei Hinsicht vollkommen verändert. Dabei sind einige Veränderungen nahezu weltweit festzustellen, andere unterscheiden sich je nach Land, Familie und sozialem Umfeld. Veränderungen im Umfeld von Kindern und Erwachsenen tragen auch immer zu veränderten Einflüssen auf Kinder und Erwachsene bei und sorgen in der Regel für neue Herausforderungen, die es zu meistern gilt. Dabei muss sich auch die Pädagogik mit den Neuerungen auseinandersetzen,

Man sollte nie so viel zu tun haben, dass man zum Nachdenken keine Zeit mehr hat.

Georg Christoph Lichtenberg

Digitalisierung und Smartphone verändern Kindheit und Freizeit

Die sicherlich größte Veränderung zeigt sich in der Digitalisierung und durch die damit verbundene Nutzung von Smartphones. Da Kinder früher keine Smartphones hatten, wurden beispielsweise Verabredungen mit Freunden entweder persönlich oder über das Festnetz getroffen. Beobachtungen in den Jahren 2024, 2025 und bis zum aktuellen Datum (September 2026) in Verbindung mit Qualitätserhebungen in Kindertagesstätten haben offenbart, dass einige Kinder im Kindergartenalter ihre Smartphones oder Tablets mit in die Einrichtung bringen und in Gesprächen mit Eltern stellte sich heraus, dass ihre Kinder teilweise bis zu 2 Stunden am Nachmittag oder Frühabend an den Geräten verbringen. Soziale Streamingdienste und Gamings werden eifrig von Hort- und Grundschulkindern genutzt und haben ihren Einfluss auf das gesamte Freizeitverhalten sowie die Meinungsbildung auf Kinder. Statt eines Erwerbes digitaler Kompetenzen zeigen sich die Folgen in Ablenkungen von vielschichtig möglichen Alltagserlebnissen, Weltwahrnehmungen und Alltagsaufgaben (Eichenberg, Chr. & Auersperg, F., 2024).

Natürlich wachsen heute Kinder auch mit Themenschwerpunkten auf, die Kinder in den 1990er Jahren so nicht kannten: Krieg in Nachbarstaaten, die Folgen des Klimawandels, Pandemie-Erfahrungen und die Möglichkeiten der Künstlichen Intelligenz, auch die Konfrontation mit Inhalten sexualisierter/ sexueller Darstellungen über das Smartphone oder das Tablet.

Weniger Selbstständigkeit, mehr Aufsicht und durchorganisierte Kinderwelten

Zum anderen wird Kindern heutzutage weitaus weniger Selbstständigkeit zugestanden: Kinderräume sind eingeengt, Kinderzeiten zerrissen und Kinderwelten organisiert. Früher konnten Kinder ‚herumstromern‘, stundenlang draußen spielen – und das ohne große Ängste der Eltern, es könne was passieren. Viele Eltern haben heute ihre Kinder am liebsten ständig unter einer Aufsicht und wünschen auch, ihre Kinder per Smartphone erreichen zu können. Dann hat sich die institutionelle Pädagogik (Kindergarten/ Schule) massiv verändert. Stand beispielsweise das Spiel(en) der Kinder im Kindergarten im Vordergrund, ähneln heute viele Kita-Tagesabläufe einem Stundenplan, ausgefüllt mit Fördereinheiten in den MINT-Fächern und in den Schulen wird mit immer stärker mit digitalen Medien gearbeitet.

Ebenso sind die Familienformen weitaus vielfältiger geworden: es gibt Regenbogenfamilien, mehr Alleinerziehende Haushalte, Familien mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen und so genannte Patchworkfamilien. Außerdem wird in vielen Familien heutzutage weitaus stärker als früher auf die Wünsche/ Meinung der Kinder eingegangen, wobei die Begriffe >Wünsche< und >Bedürfnisse< deutlich zu unterscheiden sind, Regeln werden häufiger ausgehandelt und Kinder mahnen ihre ihnen bekannten Rechte an.

[An dieser Stelle sei eine Anmerkung erlaubt: bei der vorgenommenen und noch folgenden Aufzählung von Veränderungen heutiger Kindheiten im Vergleich mit dem Aufwachsen von Kindern vor 3 Jahrzehnten geht es nicht um einen nostalgisch verklärten Blick auf eine anscheinend generell bessere Kindheit in der Vergangenheit, die es so in seiner Gesamtheit betrachtet auch nicht gab! Zu allen Zeiten ging und geht es in der Hauptsache um die Frage, welche Bedingungen entwicklungsförderlich für Kinder sind und welche Einflüsse eine entwicklungshinderliche Wirkung auf Kinder haben. Veränderte Aufwachsbedingungen bedürfen auch immer einer sorgsamen Betrachtung, um zu situationsorientierten Bewertungen und Entscheidungen zu kommen und sich selbst – vor allem auch als Elternteil(e), pädagogische Fachkraft, Träger von Kindertageseinrichtungen, politische Mandatsträger auf allen politischen Ebenen, Ausbildungsstätte – zu fragen, was KINDER brauchen, um eine nachhaltige Entwicklung genießen zu können.]   

Die Menschheit ist zu weit vorwärts gegangen, um sich zurückzuwenden und bewegt sich zu rasch, um anzuhalten.

Winston Churchill

Entwicklung benötigt ZEIT, RUHE und vielfältige Gelegenheiten für Selbstbildungsprozesse

Der entscheidende Unterschied zwischen früher und heute liegt vor allem in den Möglichkeiten, wie Kinder sich selbst wahrnehmen konnten/ können, wie Kinder ihre inneliegenden Entwicklungsmöglichkeiten selbstmotiviert entdecken konnten/ können und wie sie sich nachhaltig (!) bilden konnten/ können. Und das betraf/betrifft sowohl Kinder, die in einem Dorf oder in einer Stadt aufgewachsen sind. Früher konnten Kinder – auch noch in vielen Städten – in Innenhöfen, auf kleinen brachliegenden Flächen, an wenig befahrenen Straßen, in Parkanlagen oder in Gärten vielfältige, gemeinsam mit Freund*innen geplante Unternehmungen im sozialen Umfeld umsetzen oder durch die Pflege von Hobbys, der Zugehörigkeit von Vereinen und weiteren persönlichen Vorhaben ihre freien Zeiten mit persönlichen Vorlieben gestalten.

Das entsprach wichtigen entwicklungspsychologischen und entwicklungspädagogischen Grundsätzen/ Gesetzmäßigkeiten, denn alle Kinder auf der ganzen Welt sind von Anfang an neugierige, wahrnehmungsoffene und an allem interessierte Entdecker*innen ihrer selbst und der Umgebungswelt. Jedes Kind will – genetisch bedingt – aktiv sein und hat das Bedürfnis, sich aus sich selbst heraus durch einen achtsamen Dialog mit sich selbst und anderen (und hier weder durch digitale Medien noch durch KI-generierte Personen) zu entwickeln. Durch ihre Wahrnehmungsoffenheit und Neugierde blicken sie permanent auf sich und ihre Umgebung und wählen dabei subjektiv das aus, was sie wirklich interessiert, was sie in ihren Bann zieht.

Wir leben in einer Zeit vollkommener Mittel und verworrener Ziele.

Albert Einstein

Alles, was sich Kinder in ihrer sensiblen Kindheitsphase an Fähigkeiten, Überzeugungen und Wertebedeutungen aneignet, prägt seine Haltung, wie es sein Leben auch später gestaltet und wie es sich seinem Umfeld und den Mitmenschen gegenüber verhält. Aus diesem Grund müssen sich Erwachsene als aktive Entwicklungsbegleiter*innen und nicht als Animateur*innen verstehen, die jeweils die bedeutsamen Prinzipien einer aktuellen Gegenwarts-, Situations-, Handlungs-, Sinnlichkeits-, Partizipations- und Ganzheitlichkeitsorientierung beachten. Denn das sind die grundlegenden Ausgangsbedingungen für den Aufbau von Selbstbildungsprozessen im Kind.

Man hat Zeit genug, an die Zukunft zu denken, wenn man keine Zukunft mehr hat.

George Bernard Shaw

Kinder als aktive Gestalter ihrer eigenen Bildungsprozesse

Es geht demnach darum, das Kind in Bildungsprozessen zu unterstützen, in denen es sich entfalten kann. Es muss sich daher auch die wissenschaftliche Erkenntnis durchsetzen, dass das Kind seinen Entwicklungsverlauf aktiv mitbestimmt, was dramatische Weise immer mehr an Bedeutung verliert. Diese persönliche, durch das Kind vorgenommene Selektion zwischen bedeutsamen und unbedeutsamen Lernsituationen ist neurobiologisch festgelegt und wird seit dem 1990er Jahren durch elterliche und institutionelle Fremdangebote immer mehr vernichtet. Neurobiologische Untersuchungsergebnisse haben gezeigt, dass dadurch in der Folge neue Vernetzungen – gerade was die Fantasie- und Kreativitätsentwicklung betrifft – im Gehirn des Kindes blockiert werden (Spitzer, M., 2012 + 2017).

[Anmerkung: Selbstverständlich geht es bei diesem Aspekt nicht um eine völlige Ausgrenzung digitaler Medien! Wohl sei an dieser Stelle auf bekannte Risiken hingewiesen (Eichenberg, Chr. & Auersperg, F, 2024). So können digitale Medien sehr sinnvoll im Rahmen einer alltagsintegrierten Medienbildung Einzug in die pädagogische Praxis halten (Leopold, M. & Ullmann, M., 2018). Seit den 1990er Jahren wird die Bildung eines Kindes in der Regel mit fest vorgegebenen Angeboten durch Erwachsene vorangetrieben, zumeist teilisoliert (‚von dann bis dann wird das gemacht‘) und nach unterschiedlichen Schwerpunkten gegliedert sowie nach den Aspekten einer ‚kognitiven‘, ‚sozialen‘, emotionalen oder ‚motorischen‘ Lernentwicklung aufgeteilt.]

Es gibt Wichtigeres im Leben, als beständig dessen Geschwindigkeit zu erhöhen.

Mahatma Gandhi

Vernunft, Förderung einzelner Entwicklungsbereiche und Beziehungslosigkeit prägen die pädagogische Landschaft

Die pädagogische Landschaft deutscher Kindertagesstätten hat sich seit den Ergebnissen der ersten Pisa-Studie stark gewandelt. Auf der einen Seite werden in der heutigen Kita-Pädagogik vor allem so genannte „Bildungsfenster“ im konkreten Entwicklungsalter der Kinder identifiziert und zielgerichtet mit Programmen gefüllt. Wo früher mit Kindern die „Leichtigkeit des Seins“ in guten Beziehungsbindungen genossen wurde, wird heute die kritische Frage gestellt, ob eine solche „Kuschelpädagogik“ nicht die „Selbstbildungskräfte“ von Kindern unterfordere.

Wenn Förderung die Selbstbildungsprozesse von Kindern verdrängt

Wo früher die Kindergartentage verstärkt gemeinsam mit Kindern geplant wurden, stehen heute förderorientierte und den Kindern vorgesetzte „Bildungsprogramme“ auf der Tagesordnung, die strukturiert abgearbeitet werden. Wo früher Bindungsqualitäten der elementarpädagogischen Fachkräfte im Mittelpunkt ihrer Arbeit standen, stehen heute „Bildungsanforderungen“ an Kinder im Zentrum einer zeitaktuellen Bildungspädagogik. Wo früher der Faktor „Zeit & Ruhe“ eine wesentliche Bedeutung für die Pädagogik besaß, rückt in der „Nach-Pisa-Periode“ das Merkmal einer Ressourcen genutzten Quantitätsorientierung in den Vordergrund. Wo früher mit Kindern die Außenwelt und die Natur erforscht wurden, werden diese heute in künstlich hergestellten Situationen im Innenbereich der Kindertagesstätte konstruiert. Der Bildungsbegriff begegnet uns überall. Wenn es ein „Zauberwort“ in der heutigen Elementarpädagogik zu bestimmen gäbe, dann hieße es unzweifelhaft „BILDUNG“.

Wenn die Kita zur Bildungseinrichtung wird

So dreht sich in den meisten Kindertageseinrichtungen alles um die Primäraufgabe, >Bildung von Anfang an< zu realisieren, >Bildung nach innen zu realisieren und nach außen für Eltern, den Träger, die Öffentlichkeit möglichst unübersehbar transparent zu machen<, >Bildungsdokumentationen/Lerntagebücher für jedes Kind< zu führen, >Bildungsbücher< zu erstellen, den Kindern immer wieder und an allen Orten/ zu jeder Gelegenheit neue >Bildungserfahrungen< zu vermitteln< und in ihnen >effiziente Lernkompetenzen< auf- und auszubauen.

>Methodenkompetenzen< sind in Kindern zu installieren, Medienkompetenzen aufzubauen, aus >bildungsfernen Kindern sollen möglichst kluge Lernforscher< gemacht werden,  Kindertageseinrichtungen werden in >Zukunfts- und Lernwerkstätten/ Bildungshäuser<  verwandelt, möglichst >bilinguale Sprachkompetenzen< sollen als Förderfundament (schon im Krippenalter) berücksichtigt werden und >elementare Bildungspotenziale bei Kindern< gilt es so früh und so intensiv wie möglich zu aktivieren, damit >vorhandene Bildungsfenster< nicht ungenutzt brach liegen. So verwundert es nicht, wenn sogar auf öffentlichen Vorträgen Kinder als >Rohstoff< bezeichnet werden und Bildung als eine >Investition in den Rohstoff< verstanden wird, die eine >wertvolle Rendite< mit sich bringt. Da verschlägt es selbst hartgesottenen Pädagog*nnen mit einer humanistischen Grundhaltung die Sprache.

Bildungsblüten gedeihen in den vielfältigsten Farben Damit kommt das gesamte Kinderleben immer stärker einem Leben gleich, das fast ausschließlich einer Aneinanderreihung von >pädagogischen Arrangements< entspricht. Es wird für Kinder gedacht und für sie geplant, Angebote für Kinder arrangiert, vorbereitet, strukturiert und für Kinder gehandelt anstatt zu begreifen, dass eine Pädagogik vom Kinde aus eine lebendig erlebte Alltagspädagogik mit dem Ausgangs- und Mittelpunkt Kind ist.

Verweile nicht in der Vergangenheit, träume nicht von der Zukunft. Konzentriere dich auf den gegenwärtigen Moment.

Buddha

Gleichzeitig lautet bei kritischen Nachfragen der vielzitierte Antwortsatz: „Selbstverständlich holen wir das Kind dort ab, wo es steht und unsere pädagogischen Angebote sind stets ganzheitlich geprägt.“ Beide Begrifflichkeiten verkommen inzwischen zu einer pädagogischen Farce und sind zu einer inhaltsleeren Worthülse geworden, weil didaktisierte Forschungsangebote, mit Materialien gefüllte Forschungskoffer, gezielt ausgegebene Forschungsgegenstände, in Tagesabläufe fest eingeplante (zugleich zeitisolierte und funktional angesetzte) Forscherzeiten in dafür vorgegebene Forscherräumen (mit Forschertischen, Forscherregeln, Forscherinseln, Forscherecken …) den Kindergartenalltag beherrschen.

Bildung geschieht in einem Fächerkanon (Montag Naturwissenschaft, Dienstag Sprachbildung …), wobei jeder Tag selbst in Freizeit-, Arbeits- und Lernfelder unter- und aufgeteilt wird. Alles geschieht durch eine alltagsverbreitete (und dennoch sachlich falsche) Annahme: Je mehr Förderangebote und Stimulation das Kind erhält, desto mehr Synapsen bilden sich im Gehirn und desto mehr >brainpower< besitzt das gegenwärtige und zukünftige Kind. Doch: ein wirkliches Lernen geschieht im wahren Leben und nicht in vorgestanzten Musterbögen. Renz-Polster, Kinderarzt und Wissenschaftler, schreibt dazu in seinem vielbeachteten Buch >Menschenkinder<: „Lässt man den Zeitraffer laufen, so wurden den Kindern zuerst die Wälder genommen, danach die Wiesen, die Hinterhöfe, die Brachflächen, dann die Straßen, Gassen und Gärten. Und schließlich noch die Zeit selbst. /…/ Michael Ende hat in Momo kein Märchen erzählt: Da gibt es jemand, der den Kindern die Zeit stiehlt.“ (2011, S. 55). 

Viele Wissenschaftler/innen aus den unterschiedlichsten mit der Pädagogik eng vernetzten Fachdisziplinen sowie aufmerksame und kompetente elementarpädagogische Fachkräfte sprechen inzwischen von einem „Bildungswahn“, einer „Eventpädagogik“, einem „regelrechten Bildungsspektakel“, einer „Frühförderhysterie“, in der Kinder zu Objekten degradiert werden.

Monde und Jahre vergehen, aber ein schöner Moment leuchtet das Leben hindurch.

Franz Grillparzer

Das Kind als gesellschaftsrelevantes Wettbewerbsobjekt

Kinder werden dabei als >gesellschaftsrelevantes Wettbewerbsobjekt< angesehen, so dass sich unbemerkt die Hochleistungsgesellschaft die Kinder einverleibt Das Ganze setzt sich in Schulen, die sich noch mit einem traditionellen Verständnis von Schulbildung verbunden fühlen, fort. Dabei kann festgestellt werden, dass >Bildung<

• a) weiterhin zu einer belehrenden Angebotspädagogik deformiert wurde, in der sich die Lehrkräfte als Akteure/ Impulsgeber verstehen und Kinder in die Rolle von Reakteuren gedrängt werden;
• b) in vorgegebenen Lerneinheiten angeboten wird,
• c) in einer erwachsenengesteuerten Bildungssystematik mündet, die dem Denken/ Verstehen/ Handeln Person eigener Lernvorgänge in der Regel widerspricht;
• d) vor allem als „kognitive Förderung“ verstanden wird, wobei die emotional-soziale Bildung deutlich in den Hintergrund gerät und damit den neurobiologischen Erkenntnissen des kindlichen Lernens nicht gerecht werden kann.

Bildung ist mehr als Wissensvermittlung und kognitive Förderung

Bildung orientiert sich hingegen nicht auf einen Wissenswettbewerb mit Siegern und Verlierern sondern auf einen bewusstseinserweiternden Wissenszuwachs, um später ein selbstständiges, verantwortungsvolles Leben führen und aktiv gestalten zu können, Werteentwicklungen, die eine gute Umgangskultur ermöglichen, entdecken einer Lebenskunst, die das eigene Leben als einmalig und wertvoll spüren lässt, selbstmotiviertes Lernen, bei dem das Lernen-Wollen im Vordergrund steht, persönlichkeitsbildende Kunst, die ästhetische Erlebnisse fördert und zudem die  Schönheit einer sorgfältig gepflegten Sprache verdeutlicht. Bildung kennt keine Hektik, sondern schätzt sinnerfüllte und selbstbildungsaktive Zeiten. Sie lässt sich nicht nach „Nutzen“ zweckentfremden, sondern schenkt gerade der gegenwärtigen und zukünftigen Generation eine große Gedanken-, Handlungs- und Selbstentfaltungs-/ Entwicklungsfreiheit, um Widersprüche zu entdecken, quer zu denken, lernen zu wollen und eine gesellschaftliche Mitverantwortung zu übernehmen.

Wir brauchen viele Jahre bis wir verstehen, wie kostbar Augenblicke sein können.

Ernst Ferstl

Was die ‚Kindheit gestern‘ von einer ‚Kindheit heute‘ vor allem unterscheidet

Was hat sich seit dem Ende des letzten Jahrhunderts bis heut hauptsächlich im Leben von Kindern verändert?

Freiräume, Naturerfahrungen und selbstbestimmte Zeit

• (1) Kinder konnten/ durften früher oft stundenlang ohne Aufsicht oder bestehende Sorgen seitens der Eltern draußen spielen, im Gartenzelt nächtigen oder anderweitig unterwegs sein, um ihre freie Zeit eigenständig zu gestalten.
• (2) Kinder konnten früher Baumhütten bauen, auf Bäume klettern, Streiche aushecken und Naturbeobachtungen vornehmen, so dass sie einen viel engeren Bezug zu Naturphänomen hatten.
• (3) Sie konnten ihren Weg zum Kindergarten bzw. zur Schule alleine bewältigen, weil es das ‚Elterntaxi‘ in der heutigen Form einfach nicht gab.
• (4) Kinder waren nicht wie heute mit vielen Spielwaren und jeder Menge an Beschäftigungsmaterialien überfrachtet, wobei viele Kinderzimmer manches Mal einem regelrechten Warenlager nahekommen, sondern Kinder waren aufgrund von weniger Materialien (in)direkt aufgefordert, sich selber Aktivitäten auszudenken.
• (5) Kinder hatten, weil das Smartphone noch nicht zu ihrem 24/7-Alltagsbegleiter wurde, viel mehr Zeit für Umfeldwahrnehmungen, Selbstreflexion, eine persönliche Freundschaftspflege, spontane Projektideen in ihrer unstrukturierten Freizeit. Damit war das Aktivitätsmomentum der Kinder gefordert, was ein ganz wichtiger Ausgangspunkt für eine Selbstständigkeitsentwicklung ist. 

Es gibt Wichtigeres im Leben, als beständig dessen Geschwindigkeit zu erhöhen.

Mahatma Gandhi

Alltag, Familie und gemeinsames Erleben als Bildungsräume

• (6) Eltern haben ihre Kinder weitaus mehr in Alltagstätigkeiten wie gemeinsames Kochen und Backen, Mithilfe bei der Gartenarbeit, Mithilfe bei wohnungsbedingten handwerklichen Tätigkeiten eingebunden.
• (7) Früher wurde die Verwandtschaftspflege weitaus intensiver genutzt als heute.
• (8) Kinder haben sich auf den ‚Bücherbus‘ gefreut oder haben alleine/ bzw. mit ihren Eltern Bibliotheken aufgesucht, um sich neue Bücher auszuleihen.
• (9) Früher haben Eltern mit ihren Kindern viel häufiger gespielt, haben Wochenend(landschafts)ausflüge unternommen und dazu beigetragen, dass Kinder viele Landschaften, Gegenden und Städte in Deutschland kennenlernen konnten.
• (10) Wenn Kinder kleinere Verletzungen hatten, wurden diese ohne großes Geschrei versorgt – heute sorgen viele Eltern dafür, dass selbst kleine Risikosituationen vermieden werden und schon bei kleinsten Verletzungen die Welt stillzustehen scheint.

Selbstständigkeit durch Erfahrungen, Herausforderungen und eigene Entscheidungen

• (11) Misserfolge der Kinder wurden als notwenige Lernerfahrungen eingestuft, getreu dem Motto: „Erfahrung macht klug.“
• (12) Ferienlager, Lagerfeuer, Pfadfindergruppen gehörten bei vielen Kindern zur Erlebnisvielfalt, die von vielen Kindern heute nicht mehr wahrgenommen werden.
• (13) Die Pflege der Großeltern – im gleichen Haushalt der eigenen Familie – gehörte zur Selbstverständlichkeit, so dass die Kinder erfahren konnten, was es heißt, eine soziale Verantwortung für andere zu übernehmen.
• (14) Konflikte unter Kindern wurden früher ‚face to face‘ (= in direkter, persönlicher Art und Weise) ‚geklärt‘ (wenn auch nicht immer in einer sozialverträglichen Weise) und nicht durch Mobbingposts über so genannte Soziale Medien, die sich immer mehr zu asozialen Angriffsorten etabliert haben, ausgetragen.
• (15) Früher wurde nicht jede ‚Verhaltensirritation‘ eines Kita- oder Schulkindes sofort ‚pädagogisch-psychologisch‘ klassifiziert und mit einem ‚Normalkind‘ verglichen, so dass – im Gegensatz zu heute – dem Kind keine vorschnellen, alltagsvermutenden, medizinisch formulierten Klassifikationen übergestülpt und Kinder nicht in eine Vielzahl therapeutischer Maßnahmen eingebunden wurden. An dieser Stelle könnte die Liste weiterer Merkmale endlos fortgeführt werden… 

Das Wichtigste im Leben ist die Zeit. Leben heißt, mit der Zeit richtig umgehen.

Bruce Lee

In einer ‚selbstbildungsorientierten Pädagogik‘ steht das KIND im Mittelpunkt!

‚Früher‘ war bei Weitem auch nicht alles besser – das war und ist mit der vorigen Faktenbenennung wie zuvor schon kurz erwähnt auch nicht gemeint! Dennoch hatten Kinder im Ausklang des 20. Jahrhunderts noch mehr bzw. größere Freiräume, um aus inneren Impulsen heraus Zeitbudgets selbstständiger auszufüllen und zu nutzen. Es war keine ‚verpädagogisierte Pädagogik‘, wie sie heute den Kita-Alltag in vielen Kindertageseinrichtungen bestimmt, vollgestopft mit Vorgaben aus Bildungsrichtlinien, einer permanenten Dokumentationspflicht zu allen (un)möglichen Erfassungs- und Beobachtungskategorien. Doch ein jammervolles ‚Wehklagen‘ hilft hier ebenso nicht weiter wie ein resignatives Verhalten oder gar ein Ausstieg aus dem Beruf.

An Zeit fehlt es uns vor allem dort, wo es uns am Wollen fehlt.

Ernst Ferstl

Der notwendige Perspektivwechsel in der Pädagogik

Kindheit als eigenständiger Entwicklungszeitraum

Um aus dem Dilemma einer zunehmend verplanten Kindheit und einer starr geregelten Pädagogik herauszukommen, bedarf es eines wirklich einschneidenden Perspektivwechsels, um Kindern eine Pädagogik zu bieten, die sich an den Entwicklungsbedürfnissen der Kinder orientiert:

• (1) Erwachsene müssen sich von dem derzeit weit verbreiteten Bild verabschieden, Kinder im Kindergarten seien schon in den ersten 5 oder 6 Lebensjahren zu einem „Schulkind“ bzw. möglichst gut entwickelten „Jungerwachsenen“ zu perfektionieren, wodurch zukunftsorientierte Erwartungen an Kinder zur Gegenwart erklärt werden;
• (2) Erwachsene müssen die ersten sechs Lebensjahre von Kindern als einen eigenständigen Entwicklungszeitraum einer „Kindheit“ begreifen, der durch ganz bestimmte entwicklungspsychologische Besonderheiten gekennzeichnet ist und darauf entsprechend die gesamte Arbeit abstimmt werden muss;

Alles, was gegen die Natur ist, hat auf die Dauer keinen Bestand.

Charles Darwin

Kinder brauchen Erfahrungsräume statt künstlich arrangierter Lernwelten

• (3) Kinder brauchen – um ihre Lernfreude aufrechtzuerhalten bzw. zu steigern – eine Lernumgebung im Innen- und Außenbereich, in der sie handgreiflich, unmittelbar, aktiv, mit allen Sinnen, innerlich beteiligt und engagiert Erfahrungen machen können, die ihnen helfen, ihr Leben selbstständiger, unabhängiger und sozial beteiligt zu spüren und selbstaktiv mitgestalten zu können.
• (4) Kinder brauchen keine künstlichen, von Erwachsenen arrangierte Welten, die sie „bespaßen“ bzw. „belehren“ und von ihren ureigenen intrinsischen Handlungsinteressen immer weiter wegführen. Sie brauchen Erwachsene, die mit Kindern die reichhaltige Umgebungswelt erkunden und mit ihnen Erlebnisse reflektieren.
• (5) Erwachsene müssen Kindern vielfältige, alltagsbedeutsame Herausforderungen zutrauen, die Kinder mit Mut und Engagement, Lebendigkeit und Stolz, Risikobereitschaften und Leistungserlebnissen ausfüllen können. Dazu ist eine risikobereite Einstellung der Erwachsenen ebenso notwendig wie eine Umgebung (innerhalb und außerhalb der Kindertagesstätte), in der viele unsinnige und überflüssige „Sicherheitsvorschriften“ außer Kraft gesetzt werden müssen.
• (6) Erwachsene müssen mit Kindern leben, mit Kindern fühlen, mit ihnen planen, ein echtes Interesse an ihrem Leben zeigen und mit ihnen die Welt entdecken (und nicht „am Kind“ bzw. „für das Kind“ planen, Vorhaben vorstrukturieren, Vorgedachtes anbieten).
• (8) Erwachsene müssen sich der Perspektive der Kinder zuwenden und damit aufhören, Kinder in die Perspektive der Erwachsenen zu zerren. So sind Verhaltensirritation der Kinder immer (!) eine Antwort auf entwicklungshinderlich erlebte Einflüsse. Damit hat nicht das Kind das Problem, sondern bestimmte Lebensbedingungen bzw. Verhaltensweisen von Erwachsenen sorgen dafür, wie sich ein Kind fühlt und ausdrückt. Insofern haben Erwachsene eine ‚Bringschuld‘, die Ursachen der kindlichen Irritation bei sich selbst/ im einflussnehmenden Umfeld zu korrigieren.

Halte immer an der Gegenwart fest. Jeder Zustand, ja jeder Augenblick ist von unendlichem Wert, denn er ist der Repräsentant einer ganzen Ewigkeit.

Johann Wolfgang von Goethe

Kinder brauchen Beziehung, Vertrauen und verlässliche Bezugspersonen

• (9) Kinder brauchen weniger eine didaktische Vielfalt an Programmen als vielmehr feste Bezugspersonen, die sich selbst als entscheidenden didaktischen Mittelpunkt begreifen; sie brauchen zuverlässige, Sicherheit vermittelnde, authentisch erfahrbare Bindungserfahrungen und damit engagierte, lebendige, staunende, mitfühlende, wissende, handlungsaktive, mutige, risikobereite, zuverlässige Menschen um sich herum.
• (10) Erwachsene müssen sich als Bildungsvorbilder verstehen, weil es die Facetten ihrer eigenen Sprache, ihr Sprechen, ihre vielfältigen Interessensschwerpunkte, ihre unersättliche Neugierde, ihre vielen Lebens- und Umfeldfragen, ihre unterschiedlichsten Aktivitäten, ihre Gefühlskompetenzen, ihr eigener Forscherdrang, ihre ausgeprägte Lernfreude und ihre hohe Motivation zur Lebensgestaltung sind, die Kinder fasziniert und durch die sich die Kinder zu ihnen regelrecht hingezogen fühlen. Auf den Punkt gebracht: Kinder brauchen VORBILDER, beispielsweise auch solche, die nur ganz gezielt (und damit wenig!) ihr Smartphone nutzen, dieses beim gemeinsamen Essen, bei Ausflügen, bei Unterhaltungen, im Urlaub und im gemeinsamen Zusammensein mit Kindern ausgeschaltet haben und damit ihren Kindern eine erste Priorität beimessen!

John C. Maxwell formulierte einmal folgende Aussage: „You can only lead someone else as far as you have gone yourself.“ (Du kannst einen anderen nur so weit führen, wie du selbst gegangen bist.

Erinnert sei auch an Galileo Galilei, den großen italienischen Philosophen, Mathematiker, Physiker und Astronom, der im 17. Jahrhundert den Satz ausgesprochen hat: „Man kann einen Menschen nichts lehren. Man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu entdecken.“  Derzeit hat sich die deutsche Pädagogik sowohl in vielen Elternhäusern als auch in den meisten pädagogischen Einrichtungen meilenweit von dieser – auch durch viele heutige, belegte Studien aus dem Feld der Bildungsforschung und Neurobiologie – Erkenntnis verabschiedet. Entweder hat sich Galilei geirrt oder die heutige Pädagogik hat einen Weg eingeschlagen, der eine Kehrtwendung notwendig macht.

Wir können den Wind nicht ändern, aber wir können die Segel richtig setzen.

Aristoteles

Literaturhinweise

• Bergmann, W. (2011): Lasst eure Kinder in Ruhe! Gegen den Förderwahn in der Erziehung. Kösel Verlag, München
• Eichenberg, Chr. & Auersperg, F. (2024): Chancen und Risiken digitaler Medien für Kinder und Jugendliche. Ein Ratgeber für Eltern, Lehrkräfte und andere Bezugspersonen. Hogrefe Verlag, Göttingen
• Elkind, D. (1991): Das gehetzte Kind. Werden unsere Kleinen zu schnell groß? Ernst Kabel Verlag, Hamburg
• Ellneby, Y (2001): Kinder unter Stress. Was wir dagegen tun können. Beust Verlag, München
• Klein, F. (2022): Janusz Korczak – Die Aktualität seiner Pädagogik. Zur Erinnerung an seinen 80. Todestag. Walhalla Fachverlag, Regensburg
• Konrad, F.-M. & Schultheis, K. (2008): Kindheit. Eine pädagogische Einführung. W. Kohlhammer Verlag, Stuttgart

Zeit die wir uns nehmen, ist Zeit, die uns etwas gibt.

Ernst Ferstl

Bücher von Armin Krenz bei Burckhardthaus

• Krenz, A. (2025): Medienkompetenz beginnt mit der Sach- und Selbstkompetenz bei den Erwachsenen und nicht zuvorderst „am“ Kind. BurckhardtHaus Verlag: (ein kleines Leseheft) www.oberstebrink.de
• Krenz, A. (2025): SPIEL und SELBSTBILDUNG. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution. BurckhardtHaus Verlag, www.oberstebrink.de  
• Krenz, A. (2026): Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben. Wie Kinder durch Beziehung, Sinneserfahrung und Selbstbildung nachhaltig wachsen – ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte, Lehrkräfte und Eltern. BurckhardtHaus Verlag www.oberstebrink.de
• Krenz, A. (2026): Merkmale einer guten Kitapädagogik. Das Praxisbuch für Qualität in der frühen Bildung. BurckhardtHaus Verlag, www.oberstebrink.de 
• Krenz. A. (2026): Sprachbildung in der Kita – alltagsorientiert und kindzentriert. BurckhardtHaus Verlag, www.oberstebrink.de

Die Zeit vergeht nicht schneller als früher, aber wir laufen eiliger an ihr vorbei.

George Orwell

• Lee, J. (2005): Abenteuer für eine echte Kindheit. Kabel by Piper, München
• Leopold, M. & Ullmann, M. (2018): Digitale Medien in der Kita. Alltagsintegrierte Medienbildung in der pädagogischen Praxis. Verlag Herder, Freiburg
• Lewis, R. (1999): Leben heißt Staunen. Von der imaginativen Kraft der Kindheit. Beltz Verlag, Weinheim 1999
• Lindgren, A. (2006): Das verschwundene Land. Deutscher Taschenbuch Verlag, München
• Mansel, J. (Hrsg.) 1996: Glückliche Kindheit – schwierige Zeiten? Über die veränderten Bedingungen des Aufwachsens. Leske & Budrich, Opladen
• Renz-Polster, H. (2014): Die Kindheit ist unantastbar. Beltz Verlag, Weinheim
• Renz-Polster, H. (2026): Auf die Flügel kommt es an. Wie Eltern Orientierung geben und Kinder selbstständig werden. Beltz Verlag, Weinheim
• De Saint-Exupéry, A. Man sieht nur mit dem Herzen gut. Herder Verlag, 1991
• Spitzer, M. (2012): Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen. Droemer HC, München
• Spitzer, M. (2017) Cyberkrank. Wie das digitale Leben unsere Gesundheit ruiniert. Droemer TB, München  
• Wyrwa, H. (2001): Damit unsere Kinder eine Zukunft haben. 21 Erziehungsstrategien für das 21. Jahrhundert. Kreuz Verlag, Stuttgart

Armin Krenz, Jg. 1952, Prof. h.c. Dr. h.c., Honorarprofessor für Entwicklungs-psychologie und Elementarpädagogik (a.D.)

Bücher von Armin Krenz bei Burckhardthaus

SPIEL und SELBSTBILDUNG

Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben

Kita als Schlüsselphase: Armin Krenz fordert dringend Umdenken

EU KIDS Act: Was sich für Kinder und Jugendliche bei Social Media ändern könnte

Das Europäische Parlament hat seine Forderungen zum Umgang mit sozialen Medien verabschiedet. Kurz darauf legte die EU-Kommission mit dem EU KIDS Act einen konkreten Gesetzesvorschlag vor. Geltendes Recht ist er noch nicht – Parlament und Mitgliedstaaten müssen erst zustimmen.

Das Parlament: Plattformen in die Pflicht

Der Bericht des Parlaments setzt bei den Risiken sozialer Medien an. Besonders suchtfördernde Gestaltungselemente sollen eingeschränkt oder verboten werden, Empfehlungsalgorithmen strenger reguliert und transparenter sein.

Für Minderjährige fordern die Abgeordneten einen Jugendmodus, in dem unter anderem personalisierte Werbung abgeschaltet wird. Die Altersprüfung soll funktionieren, ohne unnötig persönliche Daten zu sammeln.

Hinzu kommen ein EU-weiter Verhaltenskodex für Influencer, Agenturen und Plattformen, mehr Transparenz bei Werbung und Sponsoring sowie verbindliche ethische Regeln für KI-Begleiter und besserer Schutz vor KI-generierten sexuellen Bildern realer Personen.

Beim Alter ist das Modell klar: kein Zugang unter 13 Jahren, beaufsichtigter Zugang für 13- bis 15-Jährige mit einer täglichen Nutzungsgrenze von einer Stunde, danach mehr Eigenständigkeit.

Die Kommission: konkrete Altersstufen

Der KIDS Act verfolgt einen ähnlichen Ansatz, staffelt das Alter aber anders:

• Unter 13 Jahren: keine eigenen Konten bei sozialen Medien und Video-Plattformen. Kindgerechte Videoangebote bleiben über ein von den Eltern verwaltetes Konto möglich.
• 13 bis 15 Jahre: sogenannte Mini-Konten, von den Eltern eingerichtet und beaufsichtigt, mit eingeschränkten Funktionen und begrenzter Bildschirmzeit.
• Ab 15 Jahren: eigene Konten ohne Zustimmung der Eltern – bei weiterhin geltenden Schutzvorgaben.

Beim selbstständigen Zugang liegt die Kommission damit eine Altersstufe niedriger als das Parlament.

Weniger Endlos-Scrollen

Besonders konkret wird die Kommission bei der Gestaltung der Plattformen. Für Minderjährige sollen suchtfördernde Funktionen wie Infinite Scrolling verschwinden, ebenso Push-Benachrichtigungen während der Schlafenszeit. Empfehlungsalgorithmen müssen so gebaut sein, dass Kinder seltener in „Rabbit Holes“ geraten – und sie sollen mehr Kontrolle über die empfohlenen Inhalte bekommen.

Auch die Grundeinstellungen sollen sicherer werden: Konten möglichst privat, unerwünschte Kontakte erschwert, Blockieren und Stummschalten leicht zugänglich. Livestreaming soll Minderjährigen nicht offenstehen.

Für Eltern heißt das: Ein Teil der Verantwortung, die heute bei ihnen liegt, würde technisch durch die Plattformen abgesichert.

Der Unterschied: Jugendmodus oder Altersstufen

In vielen Punkten liegen Parlament und Kommission eng beieinander – Alterskontrollen, weniger manipulative Gestaltung, mehr Verantwortung der Anbieter. Unterschiedlich sind die Instrumente.

Das Parlament setzt auf den Jugendmodus, will stärker gegen Influencer-Werbung vorgehen und fordert mehr Transparenz bei Algorithmen. Der KIDS Act konzentriert sich auf altersabhängige Zugänge, technische Schutzvorgaben und die Kontrolle der Plattformen. Er gilt nicht nur für soziale Medien, sondern auch für Video-Plattformen, Online-Spiele, KI-Chatbots und AI Companions sowie App-Stores und Betriebssysteme.

Neu: Plattformen müssen ihre Sicherheit nachweisen

Kern des KIDS Act ist das Prinzip „Safety by Design“: Digitale Angebote sollen von Anfang an so entwickelt werden, dass sie für Kinder sicherer sind.

Bei sehr großen Plattformen wird die Beweislast sogar umgekehrt – sie müssen nachweisen, dass ihre Angebote sicher gestaltet sind. Neue Dienste und Funktionen könnte die Kommission vorab prüfen.

Das ist ein Perspektivwechsel: Nicht nur Kinder, Jugendliche und Eltern sollen lernen, mit den Risiken umzugehen. Auch die Anbieter sollen belegen, dass sie diese Risiken klein halten.

Politische Antwort und eine pädagogische Frage

Vorerst ändert sich nichts. Der KIDS Act muss das europäische Gesetzgebungsverfahren durchlaufen. Käme er in dieser Form, würden vor allem drei Dinge anders: Der Zugang zu sozialen Medien hinge stärker vom Alter ab, Plattformen müssten ihre Angebote kindgerechter gestalten, und Eltern bekämen technische Schutzmöglichkeiten an die Hand.

Die EU will die Verantwortung dabei nicht allein bei den Familien abladen. Das Parlament formuliert sie ausdrücklich als gemeinsame Aufgabe von Politik, Plattformen, Eltern und Schulen.

Für die pädagogische Praxis bleibt eine Frage entscheidend: Wie lernen Kinder einen verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Medien, wenn Plattformen zugleich darauf ausgelegt sind, möglichst viel Aufmerksamkeit zu binden? Der EU KIDS Act versucht darauf eine politische Antwort. Wie verbindlich sie am Ende ausfällt, entscheiden nun Parlament und Mitgliedstaaten.

Quellen: Pressemitteilung Europäisches Parlament, EU KIDS Act (Digitale Strategie Europa)

Eine zentrale Zahl wird falsch wiedergegeben, andere Befunde bleiben außen vor. So entsteht ein erstaunlich einseitiges Bild der deutschen Bildungskrise.

Die Ergebnisse von PISA 2025 sind für Deutschland alarmierend. In Mathematik und Lesen haben sich die Leistungen der 15-Jährigen gegenüber 2022 weiter verschlechtert. In den Naturwissenschaften blieben sie ungefähr stabil. Langfristig liegen die Ergebnisse in allen drei Bereichen so niedrig wie noch nie seit Deutschlands Teilnahme an PISA.

Der Didacta-Verband reagierte mit deutlichen Worten. „Der Abwärtstrend der deutschen PISA-Ergebnisse ist ungebremst. Soziale Unterschiede scheinen zementiert“, erklärte Geschäftsführer Dr. Jens Brandenburg. „Was heute an Bildung fehlt, verschärft die Wirtschaftskrise und gesellschaftliche Spaltung von morgen.“

Doch was liest der Verband der Bildungswirtschaft aus PISA heraus – und was nicht?

Aus Schülerinnen und Schülern werden Schulen

Brandenburg hebt vor allem die Ausstattung hervor: „Jede vierte Schule berichtet, dass der Mangel an Lehr- und Lernmitteln den Unterricht beeinträchtigt. Das ist beschämend.“

Diesen Befund hat Didacta sogar zur „Zahl des Monats“ gemacht: „24 Prozent der Schulen in Deutschland beklagen einen Mangel an Lehr- und Lernmaterial, der das Lernen beeinträchtigt.“

Nur: So steht es nicht bei der OECD.

Tatsächlich besuchen 24 Prozent der Schülerinnen und Schüler Schulen, deren Leitungen angeben, dass fehlendes Unterrichtsmaterial den Unterricht zumindest teilweise beeinträchtige. Das ist statistisch etwas anderes. Aus dem Anteil der Schülerinnen und Schüler lässt sich nicht der Anteil der Schulen machen.

Hinzu kommt: 2022 lag dieser Wert noch bei 28 Prozent. Während die Leistungen zurückgingen, hat sich dieser Ausstattungsindikator also leicht verbessert.

Aus der Zahl wird eine Forderung

Didacta verbindet die Zahl unmittelbar mit einer politischen Forderung: „Für Bücher, digitale Tools und adäquate Ausstattung werden die entsprechenden Mittel benötigt.“

Mehr Geld für Bildung zu fordern, ist legitim. Gute Schulen brauchen qualifizierte Lehrkräfte, Bücher, Bibliotheken, Labore und eine funktionierende technische Infrastruktur.

Aber PISA erzählt keine einfache Geschichte, nach der schlechtere Leistungen vor allem auf fehlende Lehr- und Lernmittel zurückzuführen wären.

Das zeigt schon eine andere Zahl aus derselben Studie.

Die andere Zahl: 33 Prozent

33 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland berichten, dass ihre Mitschüler in den meisten oder allen Naturwissenschaftsstunden durch digitale Geräte abgelenkt werden. Im OECD-Durchschnitt sind es 28 Prozent.

Jugendliche, die solche Ablenkung erleben, erreichen in Deutschland durchschnittlich acht PISA-Punkte weniger in den Naturwissenschaften – auch unter Berücksichtigung des sozioökonomischen Hintergrunds. Das beweist keine Kausalität, zeigt aber einen bemerkenswerten Zusammenhang.

Die falsch wiedergegebenen 24 Prozent macht Didacta zum Argument für mehr Lehr- und Lernmittel einschließlich „digitaler Tools“.

Die 33 Prozent zur digitalen Ablenkung bleiben unerwähnt.

Dabei lautet eine zentrale Botschaft der PISA-Ergebnisse gerade nicht: mehr digital ist automatisch besser. Entscheidend sind Art, Umfang und Zweck der Nutzung.

Die pädagogische Frage müsste deshalb lauten: Welches Medium hilft bei welchem Lernprozess – und wann wird es selbst zum Lernhindernis?

DigitalPakt Kita: Ist früher wirklich besser?

Diese Frage stellt sich besonders bei einer anderen Forderung des Didacta-Verbands: dem DigitalPakt Kita. Nach Auffassung des Verbands beginnt digitale Kompetenz „schon im frühen Kindesalter“.

Daraus folgt jedoch nicht, dass Kinder in der Kita mehr Zeit mit Bildschirmgeräten verbringen sollten. Für einen generellen pädagogischen Vorteil häufiger Bildschirmnutzung im Kita-Alltag gibt es bislang keine robuste Evidenz. Dagegen sprechen gute Gründe für einen zurückhaltenden Einsatz: Studien zeigen Zusammenhänge intensiver Bildschirmnutzung mit Schlafproblemen und Entwicklungsrisiken; die WHO empfiehlt für kleine Kinder viel Bewegung und aktives Spiel sowie eine Begrenzung sitzender Bildschirmzeit.

Hinzu kommt: Zeit am Bildschirm steht nicht gleichzeitig für Bewegung, freies Spiel, Gespräche, Vorlesen, Naturerfahrungen und unmittelbare soziale Interaktion zur Verfügung. Gerade diese Erfahrungen sind im Kindergartenalter für die Entwicklung zentral.

Bevor öffentliche Mittel in mehr Bildschirmtechnik für Kitas fließen, wäre deshalb zu klären, welchen zusätzlichen Nutzen sie den Kindern tatsächlich bringt.

Digitale Kompetenz beginnt nicht am Bildschirm. Viele ihrer Grundlagen entstehen davor.

Was PISA außerdem zeigt

Auch andere Ergebnisse passen nur schwer in eine Debatte, die sich vor allem um Ausstattung dreht.

Nur 56 Prozent der deutschen Jugendlichen sagen, ihre Lehrkraft interessiere sich in den meisten Naturwissenschaftsstunden für ihren individuellen Lernfortschritt. Im OECD-Durchschnitt sind es 69 Prozent. Nur 55 Prozent berichten, ihre Lehrkraft erkläre etwas so lange, bis die Schülerinnen und Schüler es verstanden hätten. OECD-weit sind es 66 Prozent.

Hinzu kommen Probleme mit der Unterrichtsruhe: 31 Prozent erleben häufig lauten und chaotischen Unterricht, 34 Prozent berichten, dass Mitschüler der Lehrkraft nicht zuhören.

Hier geht es um Unterrichtsqualität, Klassenführung, Aufmerksamkeit und Beziehungen – nicht um technische Ausstattung.

Und auch die KI stellt neue Fragen. Jeder zweite 15-Jährige in Deutschland nutzt mindestens einmal pro Woche KI-Chatbots zum Lernen. Jeweils 36 Prozent nutzen sie, um Texte zusammenfassen zu lassen oder Texte für Hausaufgaben zu entwerfen.

Das geschieht ausgerechnet in einer Zeit sinkender Lesekompetenz. Wer Texte von einer KI zusammenfassen oder formulieren lässt, muss selbst über genügend Sprach-, Lese- und Urteilskompetenz verfügen, um das Ergebnis beurteilen zu können.

Auch deshalb beginnt digitale Kompetenz mit Fähigkeiten, die keineswegs digital sind.

Bei der sozialen Herkunft hat Didacta recht

In einem wichtigen Punkt trifft die Kritik des Didacta-Verbands dagegen genau den PISA-Befund: „Soziale Unterschiede scheinen zementiert.“

Der Leistungsabstand in den Naturwissenschaften zwischen dem sozioökonomisch privilegiertesten und dem am stärksten benachteiligten Viertel beträgt in Deutschland 125 PISA-Punkte. Im OECD-Durchschnitt sind es 85 Punkte.

Der sozioökonomische Status erklärt in Deutschland 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im OECD-Durchschnitt zwölf Prozent. Seit 2015 hat sich die Kluft hierzulande sogar vergrößert.

Das gehört zu den bedrückendsten Ergebnissen von PISA 2025.

Mehr Geld für Bildung kann hier dringend notwendig sein. Aber auch dabei lautet die entscheidende Frage: Wofür wird es ausgegeben – und erreicht es tatsächlich die Kinder, die Unterstützung am dringendsten benötigen?

PISA erzählt eine komplexere Geschichte

Der Didacta-Verband ist der Verband der Bildungswirtschaft und vertritt nach eigenen Angaben rund 240 Unternehmen und Organisationen. Dass er sich für Investitionen in Lehr- und Lernmittel und Ausstattung einsetzt, gehört zu seiner Aufgabe.

Darin liegt nicht das Problem.

Problematisch ist, wenn aus einer wissenschaftlichen Studie ein Bild entsteht, das wesentliche Befunde ausblendet. Didacta gibt eine zentrale PISA-Zahl falsch wieder und erhebt sie sogar zur „Zahl des Monats“. Daraus werden Forderungen nach mehr Investitionen in Bücher, digitale Tools und Ausstattung abgeleitet.

Andere Ergebnisse geraten aus dem Blick: digitale Ablenkung, mangelnde Unterrichtsruhe, Defizite bei der individuellen Unterstützung und die enorme Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft.

Deutschland muss mehr für Bildung tun. Aber entscheidend ist, was Kinder tatsächlich zum Lernen brauchen.

Dazu gehören gute Lehrkräfte und Bücher, Zeit und Aufmerksamkeit, Bewegung und freies Spiel, anspruchsvoller Unterricht und Unterstützung durch Erwachsene. Dazu gehört auch eine frühe Bildung, die jene sprachlichen, sozialen und kognitiven Grundlagen schafft, auf denen später digitale Kompetenz aufbauen kann.

PISA zeigt weit mehr als einen Mangel an Ausstattung.

Wer die Studie ernst nimmt, muss auch über jene Probleme sprechen, für die sich keine technische Lösung bestellen lässt.

Quellen

• American Academy of Pediatrics (2026): Digital Ecosystems, Children, and Adolescents: Policy Statement. Pediatrics, 157(2).
• Bal, M. et al. (2024): Examining the relationship between language development, executive function, and screen time: A systematic review. PLOS ONE.
• Didacta Verband e. V. (2026): Ergebnisse der PISA-Studie 2025. Stellungnahme vom 8. September 2026.
• Didacta Verband e. V. (2026): Zahl des Monats – 24 Prozent der Schulen.
• Didacta Verband e. V.: Ausschuss Frühe Bildung / DigitalPakt Kita.
• Didacta Verband e. V.: Über den Didacta Verband.
• Fernández Martínez, M. L. et al. (2024): Evaluation of the association between excessive screen use, sleep patterns and behavioral and cognitive aspects in preschool population: A systematic review. European Child & Adolescent Psychiatry.
• Jing, M.; Ye, T.; Kirkorian, H. L.; Mares, M.-L. (2023): Screen media exposure and young children’s vocabulary learning and development: A meta-analysis. Child Development, 94(5), 1398–1418.
• OECD (2026): PISA 2025 Ergebnisse (Band I): Deutschland. Paris: OECD Publishing.
• OECD (2026): PISA 2025 Results, Volume I. Paris: OECD Publishing.
• World Health Organization (2019): Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. Geneva: WHO.
• World Health Organization (2021): Standards for healthy eating, physical activity, sedentary behaviour and sleep in early childhood education and care settings. Geneva: WHO.

Eine neue Studie zeigt: Mehr finanzielle Sicherheit kann Kinder stärken. Für Bildung, Chancengleichheit und unsere Gesellschaft ist das entscheidend

Die jüngsten PISA-Ergebnisse haben eine neue Debatte darüber ausgelöst, was mit unserem Bildungssystem nicht stimmt. Wieder wird über Sprachförderung, Lesetraining, frühere Förderung, Ganztag, Digitalisierung und zusätzliche Programme diskutiert. Doch möglicherweise beginnt das Problem viel früher – und an einer ganz anderen Stelle.

Eine neue randomisierte Studie aus dem Forschungsprojekt „Baby’s First Years“ liefert dafür einen bemerkenswerten Hinweis: Wenn einkommensschwache Mütter in den ersten Lebensjahren ihrer Kinder mehr Geld zur Verfügung haben, kann sich das sogar in biologischen Entwicklungsmerkmalen ihrer Kinder niederschlagen.

Das führt zu einer Frage, die in der Bildungsdebatte erstaunlich selten gestellt wird: Wenn wir Kindern helfen wollen – müssten wir dann nicht viel stärker ihre Familien unterstützen?

Geld für Familien kann die Entwicklung von Kindern beeinflussen

Für die im September 2026 in der Fachzeitschrift Nature Human Behaviour veröffentlichte Studie wurden 1.000 Mütter mit geringem Einkommen nach der Geburt ihres Kindes nach dem Zufallsprinzip zwei Gruppen zugeteilt. Eine Gruppe erhielt während der ersten vier Lebensjahre des Kindes monatlich 333 US-Dollar, die andere lediglich 20 US-Dollar.

Das Besondere daran: Es handelte sich um bedingungslose Geldzahlungen. Die Familien mussten keine Kurse besuchen, keine Förderprogramme absolvieren und das Geld auch nicht für bestimmte Zwecke verwenden.

Als die Kinder vier Jahre alt waren, untersuchten die Forschenden unter anderem epigenetische Merkmale. Dabei zeigte sich beim sogenannten DunedinPACE-Marker ein kleiner, aber statistisch nachweisbarer Unterschied: Die Kinder der Mütter, die die höhere Geldzahlung erhalten hatten, wiesen im Durchschnitt einen günstigeren Wert bei diesem Marker der biologischen Alterung auf.

Durch die zufällige Zuteilung der Familien zu den beiden Gruppen lässt sich dieser Unterschied kausal auf die höheren Geldzahlungen zurückführen.

Das bedeutet nicht, dass Geld Kinder automatisch gesünder oder klüger macht. Die Forschenden fanden bei anderen untersuchten Entwicklungsmaßen keine entsprechenden Effekte. Auch ist noch nicht bekannt, ob der epigenetische Unterschied bestehen bleibt und welche Bedeutung er für die spätere Gesundheit tatsächlich haben wird.

Dennoch ist der Befund bemerkenswert: Eine Veränderung der materiellen Lebensbedingungen einer Familie kann offenbar bis auf die biologische Ebene der kindlichen Entwicklung reichen.

Vielleicht fördern wir zu oft die Kinder statt ihre Lebensbedingungen

Gerade angesichts der aktuellen PISA-Debatte lohnt es sich, darüber nachzudenken.

Wenn Kinder Schwierigkeiten beim Lesen haben, entwickeln wir Leseförderprogramme. Wenn ihre Sprachkenntnisse nicht den Erwartungen entsprechen, bekommen sie Sprachförderung. Bei Problemen in Mathematik folgen Förderstunden, Lernprogramme oder digitale Angebote.

Damit reagieren wir immer wieder am Kind.

Aber was ist mit den Bedingungen, unter denen dieses Kind aufwächst?

Kinder entwickeln sich nicht unabhängig von ihrer Umwelt. Sie brauchen Sicherheit und verlässliche Beziehungen. Sie brauchen Erwachsene, die ihnen Aufmerksamkeit schenken und mit ihnen sprechen. Sie brauchen Bewegung, Spiel, unmittelbare Sinneserfahrungen, Selbstwirksamkeit, andere Kinder, Zeit und Freiräume.

Und sie brauchen Familien, die überhaupt die Möglichkeit haben, ihnen diese Bedingungen zu bieten.

Finanzielle Sorgen können den Familienalltag belasten. Wer ständig überlegen muss, ob das Geld für Miete, Lebensmittel, Kleidung oder die nächste Rechnung reicht, verfügt häufig über weniger zeitliche und psychische Ressourcen. Das ist keine Frage mangelnder Liebe oder mangelnden Interesses am eigenen Kind. Es ist eine Frage der Lebensbedingungen.

PISA zeigt auch ein soziales Problem

Wie wichtig diese Perspektive ist, zeigen gerade die neuen PISA-Ergebnisse.

Deutschland erreichte bei PISA 2025 in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften die niedrigsten Werte, die für Deutschland seit Beginn der Erhebungen gemessen wurden. Besonders nachdenklich machen jedoch nicht allein die Durchschnittswerte, sondern die enormen sozialen Unterschiede.

Der sozioökonomische Status erklärt in Deutschland einen erheblich größeren Teil der Leistungsunterschiede als im OECD-Durchschnitt. Bei den Naturwissenschaften lagen sozial begünstigte Jugendliche 2025 um 125 Punkte vor sozial benachteiligten Jugendlichen. Im OECD-Durchschnitt betrug dieser Abstand 85 Punkte.

Noch bemerkenswerter: Zwischen 2015 und 2025 verschlechterten sich in Deutschland die Leistungen der sozial benachteiligten Jugendlichen, während sie bei den sozial privilegierten Jugendlichen stabil blieben.

Das sollte die Richtung der Bildungsdebatte verändern.

Wenn Bildungserfolg so eng mit den Lebensbedingungen eines Kindes zusammenhängt, genügt es nicht, nach schlechten PISA-Ergebnissen immer neue Fördermaßnahmen für Kinder zu entwickeln.

Ein Kind kennt keine politischen Ressorts

Aus der Perspektive eines Kindes gibt es keine getrennte Bildungs-, Familien-, Gesundheits- und Sozialpolitik.

Das Kind erlebt eine Lebenswelt.

Es erlebt, ob seine Eltern Zeit haben. Ob zu Hause ständig Sorgen herrschen. Ob ausreichend Platz vorhanden ist. Ob gemeinsam gegessen, gesprochen, erzählt oder vorgelesen wird. Ob die Familie Ausflüge unternehmen kann. Ob das Kind Sport treiben oder Musik machen kann. Ob Eltern erschöpft oder zugewandt sind.

Natürlich lassen sich gute Beziehungen nicht kaufen. Und finanzielle Unterstützung garantiert weder eine glückliche Kindheit noch gute Bildung.

Aber materielle Sicherheit kann Voraussetzungen dafür schaffen, dass Familien überhaupt Gestaltungsspielräume gewinnen.

Frühere Auswertungen des Projekts „Baby’s First Years“ liefern dafür interessante Hinweise. Mütter, die die höheren Geldzahlungen erhielten, verwendeten mehr Geld für kindbezogene Dinge und verbrachten mehr Zeit mit bestimmten Aktivitäten mit ihren kleinen Kindern.

Das ist ein grundsätzlich anderer Ansatz als viele klassische Förderprogramme: Nicht das Kind wird zum Gegenstand einer Intervention. Die Familie erhält Ressourcen und entscheidet selbst, was sie benötigt.

Gute Bildung beginnt nicht mit einem Förderprogramm

Das führt zu einer grundsätzlichen Frage unseres Bildungssystems.

Wir definieren häufig zuerst, was Kinder in einem bestimmten Alter können sollen. Anschließend überprüfen wir, ob sie diese Anforderungen erfüllen. Wer zurückliegt, bekommt zusätzliche Förderung.

Vielleicht sollten wir die Reihenfolge umkehren.

Zuerst müsste die Frage stehen:

Was braucht ein Kind, um sich körperlich, emotional, sozial und kognitiv optimal entwickeln zu können?

Erst daraus sollte sich ergeben, wie wir Kitas, Schulen und gesellschaftliche Rahmenbedingungen gestalten.

Dann wären sichere Beziehungen, Spiel, Bewegung, Sprache, Naturerfahrung, Selbstwirksamkeit und ausreichend Zeit keine pädagogischen Zugaben mehr. Sie wären das Fundament von Bildung.

Und auch die Familie wäre nicht länger nur der Ort, an dem Eltern dafür sorgen sollen, dass ihr Kind möglichst „schulfähig“ wird. Sie wäre als wichtigster Lebens- und Entwicklungsraum des Kindes Teil einer umfassenden Bildungspolitik.

Familien stärken heißt auch Bildungschancen verbessern

Daraus folgt keineswegs, dass gute Kitas und Schulen weniger wichtig wären. Im Gegenteil. Kinder brauchen hervorragende Bildungseinrichtungen – und insbesondere Kinder aus belasteten Familien brauchen Orte außerhalb ihres Elternhauses, an denen sie Sicherheit, Beziehungen, Anregung und Entwicklungsmöglichkeiten erfahren.

Aber Kitas und Schulen können gesellschaftliche Ungleichheit nicht allein reparieren.

Wer gleiche Bildungschancen schaffen möchte, muss deshalb gleichzeitig die Lebensbedingungen von Familien verbessern.

Dazu gehören eine verlässliche materielle Absicherung ebenso wie bezahlbares Wohnen, gute Gesundheitsversorgung, ausreichend Zeit für Familie und eine hochwertige Kinderbetreuung.

Wer Kinder stärken möchte, darf Eltern nicht schwächen.

Mehr Sicherheit könnte auch den Kinderwunsch beeinflussen

Damit berührt die Diskussion noch eine weitere große gesellschaftliche Frage: die sinkenden Geburtenzahlen.

Die neue Studie sagt nichts darüber aus, ob finanzielle Unterstützung dazu führt, dass Menschen mehr Kinder bekommen. Eine solche Schlussfolgerung wäre wissenschaftlich nicht zulässig.

Aber die Ergebnisse legen eine andere Frage nahe.

Was würde geschehen, wenn junge Menschen darauf vertrauen könnten, dass die Entscheidung für ein Kind nicht mit einem erheblichen finanziellen und beruflichen Risiko verbunden ist?

Ein Kinderwunsch entsteht nicht durch staatliche Transferleistungen. Ob Menschen ihn verwirklichen, hängt jedoch auch von ihren Lebensumständen und Zukunftserwartungen ab. Bezahlbarer Wohnraum, berufliche Sicherheit, verlässliche Betreuung und die Gewissheit, mit einem Kind wirtschaftlich nicht ins Abseits zu geraten, können dabei eine Rolle spielen.

Eine Gesellschaft, die Familien glaubwürdig vermittelt: Wenn ihr euch für Kinder entscheidet, lassen wir euch nicht allein, schafft zumindest bessere Rahmenbedingungen für diese Entscheidung.

Familienpolitik wäre damit nicht nur Sozialpolitik. Sie wäre zugleich Bildungs-, Gesundheits- und möglicherweise auch Zukunftspolitik.

Wir sollten nicht ständig versuchen, Kinder zu reparieren

Vielleicht liegt darin eine der wichtigsten Botschaften der neuen Studie.

Wenn Kinder Schwierigkeiten haben, liegt die politische Antwort erstaunlich häufig darin, etwas mit den Kindern zu machen: sie früher zu fördern, länger zu betreuen, intensiver zu trainieren, häufiger zu testen oder mit neuen Programmen zu unterstützen.

Natürlich kann gezielte Unterstützung notwendig und sinnvoll sein.

Aber bevor wir die nächste Fördermaßnahme entwickeln, sollten wir uns fragen, ob das Problem tatsächlich im Kind liegt.

Vielleicht braucht die Mutter weniger Existenzangst. Vielleicht braucht der Vater mehr Zeit. Vielleicht braucht die Familie eine bezahlbare Wohnung. Vielleicht brauchen Eltern Entlastung und gesellschaftliche Anerkennung. Und vielleicht braucht das Kind vor allem Erwachsene, die genügend Sicherheit und Kraft haben, ihm das zu geben, was Kinder für ihre Entwicklung benötigen.

Die neue Studie liefert dafür kein fertiges politisches Programm. Aber sie liefert einen bemerkenswerten wissenschaftlichen Hinweis darauf, wie eng gesellschaftliche Bedingungen und kindliche Entwicklung miteinander verbunden sein können.

Wer Kindern helfen will, muss deshalb auch ihre Familien stärken.

Und wer nach PISA über ein besseres Bildungssystem nachdenkt, sollte genau dort anfangen.

Quelle

Raffington, L., Willems, Y. E., Sperber, J. F. et al. (2026): Effects of a randomized controlled trial of unconditional cash transfers on epigenetic measures of ageing and cognition in children and mothers. Nature Human Behaviour. DOI: 10.1038/s41562-026-02568-4.

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Deutschlands Schüler fallen zurück. Seit 25 Jahren folgen dieselben Rezepte. Dabei wissen wir längst, was Kinder brauchen, damit Bildung gelingt

Deutschland hat bei PISA einen neuen Tiefpunkt erreicht. Die 15-Jährigen kommen 2025 auf 486 Punkte in den Naturwissenschaften, 465 beim Lesen und 464 in Mathematik. Damit liegt Deutschland statistisch in allen drei Bereichen nur noch im OECD-Durchschnitt. Gravierender ist die Entwicklung über die Zeit: In sämtlichen drei Kompetenzbereichen sind es die niedrigsten deutschen Werte seit Beginn der PISA-Erhebungen – und sie liegen sogar unter den Ergebnissen der ersten Studie vor 25 Jahren. Rund ein Viertel der Jugendlichen verfügt in den Naturwissenschaften nicht über ausreichende Basiskompetenzen, beim Lesen und in Mathematik betrifft das jeweils etwa ein Drittel (Mitteilung KMK).

Deutschland steht damit allerdings nicht allein. Weltweit nahmen mehr als 760.000 Jugendliche aus 91 Ländern und Volkswirtschaften teil. Im OECD-Durchschnitt wurden in allen drei klassischen Kompetenzbereichen die bislang niedrigsten Werte gemessen. Besonders stark ist der Einbruch beim Lesen: Seit 2015 sank der OECD-Mittelwert um 28 Punkte, in Mathematik um 22 Punkte. Zu den Spitzensystemen gehören dagegen weiterhin Singapur sowie die chinesischen Regionen Beijing, Shanghai, Jiangsu und Zhejiang; auch Estland, Japan, Korea, Macao, Chinesisch-Taipeh und das Vereinigte Königreich befinden sich über die drei klassischen Kompetenzbereiche hinweg unter den zehn leistungsstärksten Bildungssystemen (OECD).

Die Zahlen sind alarmierend. Fast noch bemerkenswerter sind jedoch die Reaktionen darauf. Denn vieles davon haben wir schon nach früheren PISA-Runden gehört: Basiskompetenzen stärken, früher fördern, Lernstände besser diagnostizieren, Unterrichtsqualität verbessern, Lehrkräfte unterstützen, Digitalisierung vorantreiben, sozial benachteiligte Kinder gezielter fördern. Fast nichts davon ist grundsätzlich falsch. Aber nach einem Vierteljahrhundert PISA drängt sich eine andere Frage auf: Wenn wir seit Jahrzehnten wissen, wo die Probleme liegen, warum gelingt es uns nicht, sie nachhaltig zu lösen?

Wenn wir die Antworten kennen – warum werden die Ergebnisse schlechter?

Bundesbildungsministerin Karin Prien formuliert diesen Widerspruch in ihrer Reaktion auf PISA 2025 beinahe selbst. Die Ergebnisse seien für Deutschland „dramatisch“. Zugleich sagt sie: „Anders als damals kennen wir heute die Antworten und müssen sie konsequent und nachhaltig umsetzen.“ Die Bildungsministerkonferenz verweist auf bereits eingeleitete Reformen und will Basiskompetenzen stärken, früher fördern und die Unterrichtsqualität datengestützt weiterentwickeln (KMK).

Die GEW zieht daraus eine sehr viel radikalere Schlussfolgerung. „Ein Vierteljahrhundert PISA-Maßnahmen haben unterm Strich nichts gebracht“, sagt Vorstandsmitglied Anja Bensinger-Stolze und kritisiert ein „verkürztes, technokratisches Qualitätsverständnis“. Besonders ihre Feststellung „Aber bessere und mehr Daten bedeuten nicht automatisch bessere Bildung“ trifft einen entscheidenden Punkt. Die Behauptung, 25 Jahre PISA-Politik hätten überhaupt nichts bewirkt, ist dagegen zu pauschal. Bildungsstandards, Lernstandsdiagnostik und Vergleichsstudien sind nicht nutzlos. Ohne Daten wüssten wir beispielsweise sehr viel weniger genau, wie stark soziale Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland zusammenhängen (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).

Aber Messen ist noch keine Förderung. Ein Thermometer senkt kein Fieber. Genau darin könnte eines der Probleme der deutschen Bildungspolitik liegen: Wir werden immer besser darin festzustellen, welche Kompetenzstufe ein Kind nicht erreicht. Doch die entscheidende pädagogische Arbeit beginnt erst danach. Was fehlt diesem Kind? Was kann es bereits? Welche Unterstützung braucht es? Und stehen anschließend überhaupt Zeit, qualifiziertes Personal und geeignete Lernbedingungen zur Verfügung, um aus der Diagnose Konsequenzen zu ziehen?

Deshalb sollten wir nach 25 Jahren PISA die Perspektive verändern. Nicht: Welches neue Instrument braucht das Bildungssystem? Sondern: Was braucht ein Kind in seiner jeweiligen Entwicklungsphase, damit es lernen, seine Fähigkeiten entfalten und zunehmend selbstständig werden kann?

Das ist kein Plädoyer gegen Leistung. Im Gegenteil. Eine Bildungspolitik vom Kind aus verlangt nicht weniger Leistung. Sie fragt danach, wie Leistungsfähigkeit entsteht.

PISA misst mit 15 Jahren, was lange vorher begonnen hat

PISA untersucht 15-Jährige. Doch kein Jugendlicher beginnt mit 15 Jahren zu lernen. Wer beim PISA-Test einen anspruchsvollen Text nicht versteht, hat möglicherweise nicht erst in der achten oder neunten Klasse ein Problem bekommen. Sprachentwicklung, Wortschatz, Weltwissen, Konzentration, Lesetechnik, Leseflüssigkeit und Textverständnis bauen über viele Jahre aufeinander auf. Ein Baby hört Sprache, lange bevor es Buchstaben kennt. Ein Kleinkind erweitert seinen Wortschatz und entdeckt beim Vorlesen Geschichten und Zusammenhänge. Später lernt es, Buchstaben mit Lauten zu verbinden, Wörter zu entziffern und zunehmend automatisch zu erkennen. Erst darauf können komplexes Textverständnis, Schlussfolgern und kritisches Lesen aufbauen.

Genau deshalb greift auch die häufige Forderung nach „mehr Leseförderung“ zu kurz, solange nicht gesagt wird, welche Teilkompetenz gefördert werden soll. Ein Kind kann schlecht lesen, weil es Wörter nicht sicher dekodiert. Ein anderes liest flüssig, versteht aber viele Wörter nicht. Ein drittes besitzt zu wenig Vorwissen, um Zusammenhänge herzustellen. Ein viertes hat Schwierigkeiten, seine Aufmerksamkeit lange genug auf einen Text zu richten. Das Testergebnis kann ähnlich aussehen; die Ursachen und damit die notwendige Förderung können völlig verschieden sein.

Unsere Reihe zur Leseförderung setzt deshalb bewusst lange vor dem eigentlichen Lesen an. Was beim 15-Jährigen als Lesekompetenz gemessen wird, ist das Resultat einer langen Entwicklung. Das gilt ebenso für Mathematik und Naturwissenschaften. Zahlverständnis, Sprache, Wissen, Problemlösestrategien, Konzentration und Übung entstehen nicht im Jahr vor einer Vergleichsstudie.

PISA misst mit 15 Jahren, was wir in den 15 Jahren davor ermöglicht – oder versäumt – haben.

Der vielleicht schwerste Befund: Bildungserfolg hängt vom Elternhaus ab

Wie ungleich diese Voraussetzungen verteilt sind, gehört zu den bedrückendsten Ergebnissen von PISA 2025. Nach Angaben der GEW beträgt der Abstand zwischen sozial begünstigten und benachteiligten Jugendlichen in Deutschland bei den Naturwissenschaften 125 Punkte, gegenüber 85 Punkten im OECD-Durchschnitt. Der sozioökonomische Hintergrund erklärt hierzulande 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im OECD-Mittel sind es 11,6 Prozent. Bund und Länder bestätigen zudem, dass die Kompetenzunterschiede zwischen sozial benachteiligten und privilegierten Jugendlichen in Deutschland heute größer sind als zu jedem anderen Zeitpunkt seit Beginn der PISA-Erhebungen. Die Bildungsungleichheit nimmt hier sogar entgegen dem OECD-Trend zu (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).

Hier treffen sich erstaunlich viele der sonst sehr unterschiedlichen Reaktionen auf PISA. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert einen stärkeren Fokus auf Bildungsgerechtigkeit. Geschäftsführer Holger Hofmann formuliert: „Kein Bildungssystem kann langfristig erfolgreich sein, ohne Chancengerechtigkeit sicherzustellen.“ Er weist zugleich auf einen Aspekt hin, der in der Leistungsdebatte leicht verloren geht: Beteiligung von Kindern und Jugendlichen und die damit verbundene Erfahrung von Selbstwirksamkeit könnten helfen, schwierige Situationen zu bewältigen und ein schulisches Miteinander zu schaffen, das die Lernmotivation stärkt (Pressemitteilung DKHW vom 8.09.2026).

Bildungsgerechtigkeit bedeutet dabei nicht, allen Kindern exakt dasselbe zu geben. Das eine Kind kommt mit einem großen Wortschatz in die Schule, ein anderes mit einem kleinen. Eines ist mit Büchern aufgewachsen, ein anderes kaum. Manche Eltern können täglich bei Schulproblemen helfen oder Nachhilfe finanzieren, andere nicht. Wer unter solchen Voraussetzungen allen Kindern lediglich dasselbe Unterrichtsangebot macht, behandelt sie zwar formal gleich – schafft aber noch keine gleichen Bildungschancen. Und wer die Lebenschancen von sozial benachteiligten Kindern verbessern will, muss dafür sorgen, dass deren Familien gute Lebensbedingungen haben.

Beziehungen, Selbstwirksamkeit und Leistung gehören zusammen

Dass solche Faktoren keine pädagogischen Nebensächlichkeiten sind, zeigt die Forschung. Debora Roorda und ihre Kollegen werteten in einer großen Metaanalyse 189 Studien mit insgesamt 249.198 Kindern und Jugendlichen vom Vorschulalter bis zur weiterführenden Schule aus. Positive Beziehungen zwischen Lehrkräften und Lernenden standen sowohl mit stärkerem schulischem Engagement als auch mit besseren Leistungen in Zusammenhang. Die Analyse zeigt zudem, dass ein Teil des Zusammenhangs zwischen Lehrer-Schüler-Beziehung und Leistung über das Engagement der Schülerinnen und Schüler vermittelt wird (Erasmus Universität).

Das bedeutet nicht, dass eine freundliche Lehrkraft automatisch gute Noten erzeugt. Es widerlegt aber die Vorstellung, Beziehung, Zugehörigkeit und Wohlbefinden seien etwas, um das man sich kümmern könne, nachdem der „eigentliche“ Unterricht erledigt ist. Selbst PISA erfasst diese Dimension mittlerweile ausdrücklich. 76 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Ländern berichten, sich ihrer Schule zugehörig zu fühlen. Die OECD stellt fest, dass Zugehörigkeit mit Lernergebnissen zusammenhängt und dass starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften Engagement und Leistung unterstützen (OECD).

Damit löst sich ein in Deutschland erstaunlich hartnäckiger Gegensatz auf: Kindorientierung oder Leistung. Gute Beziehungen ersetzen weder Mathematikunterricht noch Leseübung. Sie schaffen aber Bedingungen, unter denen ein Kind Anforderungen annehmen, Fehler aushalten, Hilfe suchen und sich weiter anstrengen kann. Ein Bildungssystem, das vom Kind ausgeht, muss deshalb anspruchsvoll sein. Kinder brauchen Wissen, Übung, Wiederholung, klare Erwartungen und Rückmeldung. Sie brauchen aber ebenso Sicherheit, Zugehörigkeit und die Erfahrung, dass Anstrengung zu Fortschritt führen kann.

Was uns Japan, Korea und Estland tatsächlich sagen

Der internationale Vergleich ist vor allem deshalb interessant, weil er die einfachen Erklärungen widerlegt. Japan und Südkorea gehören auch 2025 zur internationalen Spitzengruppe. In beiden Ländern besitzen Leistung, Übung und Prüfungen einen hohen Stellenwert. Daraus lässt sich allerdings nicht ableiten, Deutschland müsse japanischen oder koreanischen Prüfungsdruck übernehmen. Noch weniger belegt PISA, dass dort bessere Ergebnisse deshalb entstehen, weil Schülerinnen und Schüler speziell auf PISA vorbereitet würden. PISA misst zunächst das Ergebnis eines Bildungssystems, nicht die Ursache seines Erfolgs.

Was Japan und Korea allerdings in Erinnerung rufen, ist etwas Pädagogisches: Lernen braucht Anstrengung. Kinder müssen üben, sich konzentrieren, Fehler korrigieren, Schwierigkeiten aushalten und eine Aufgabe weiterverfolgen können, obwohl die Lösung nicht sofort gelingt. Wer Kindorientierung so versteht, dass Kindern Anstrengung möglichst erspart werden müsse, tut ihnen keinen Gefallen. Die entscheidende Frage lautet vielmehr, ob Anforderungen erreichbar sind, ob Kinder Unterstützung erhalten und ob sie erleben können, dass sich ihre Anstrengung lohnt.

Estland zeigt zugleich, dass Spitzenleistungen auch unter anderen Bedingungen möglich sind. Aus PISA 2022 wissen wir etwa, dass 96 Prozent der estnischen 15-Jährigen mindestens ein Jahr vorschulische Bildung besucht hatten und nur vier Prozent seit Beginn der Grundschule eine Klasse wiederholt hatten. Zugleich besitzen Schulen und Lehrkräfte erhebliche professionelle Entscheidungsspielräume: 94 Prozent der Jugendlichen besuchten Schulen, deren Leitung hauptsächlich für die Einstellung der Lehrkräfte verantwortlich war; bei 97 Prozent lag die Auswahl der Lernmaterialien wesentlich bei den Lehrkräften. Die OECD weist darauf hin, dass viele leistungsstarke Systeme ihren Schulen und Pädagogen solche Verantwortlichkeiten übertragen (OECD zu Estland).

Das beweist nicht, dass Autonomie Estlands PISA-Erfolg verursacht. Es zeigt aber, dass klare Bildungsziele und pädagogischer Handlungsspielraum keine Gegensätze sind. Ein Staat kann festlegen, welche grundlegenden Kompetenzen jedes Kind erwerben soll, ohne vorzuschreiben, dass jedes Kind auf exakt demselben Weg und im selben Tempo dorthin gelangen muss.

Irland denkt Bildung vom Anfang her

Besonders interessant ist in diesem Zusammenhang Irland. Die nationale „Literacy, Numeracy and Digital Literacy Strategy 2024–2033“ trägt den programmatischen Untertitel „Every Learner from Birth to Young Adulthood“. Sie reicht ausdrücklich von frühkindlicher Bildung und Betreuung bis zur weiterführenden Schule und verbindet Literacy, Numeracy und digitale Kompetenz. Zu ihren fünf Säulen gehören die Einbeziehung von Eltern und Gemeinschaften, die professionelle Entwicklung der Pädagoginnen und Pädagogen, pädagogische Führung, Curriculum und Unterricht sowie die Unterstützung unterschiedlicher Lernender bei der Entfaltung ihres Potenzials.

Das ist für Deutschland interessanter als die Frage, ob irische Schülerinnen und Schüler Beispielaufgaben aus PISA kennen. Natürlich informiert Irland Schulen und Teilnehmende über die Untersuchung und stellt Übungsbeispiele zur Verfügung. Daraus lässt sich aber nicht seriös erklären, warum das Land beim Lesen stark abschneidet. Testvorbereitung und Lernvorbereitung sind zwei verschiedene Dinge. Entscheidend ist der langfristige Ansatz: Sprach-, Lese-, mathematische und digitale Kompetenz werden als Entwicklungsaufgabe von der frühen Kindheit bis ins Jugendalter verstanden.

Genau darin steckt eine Lehre für Deutschland: Frühe Bildung darf nicht als Vorstufe der „eigentlichen“ Bildung betrachtet werden. Sie ist ihr Fundament.

Auch die Schweiz widerlegt eine bequeme Erklärung

Ebenso wenig taugt der Föderalismus allein als Erklärung für Deutschlands Schwierigkeiten. Auch die Schweiz besitzt ein stark föderales Bildungssystem. Trotzdem liegen ihre 15-Jährigen 2025 in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften deutlich über dem OECD-Durchschnitt; in den Naturwissenschaften erreicht die Schweiz beispielsweise 501 Punkte gegenüber 486 in Deutschland. Gleichzeitig weist die Schweizer Regierung darauf hin, dass das Erreichen der Mindestkompetenzen insbesondere für sozial benachteiligte Jugendliche weiterhin eine Herausforderung darstellt.

Der deutsche Bildungsföderalismus kann Reformen erschweren, unterschiedliche Standards produzieren und Verantwortlichkeiten verwischen. Aber der internationale Vergleich zeigt: Föderalismus führt nicht zwangsläufig zu schlechten Ergebnissen. Ebenso wenig gibt es eine einzelne Schulstruktur, eine Unterrichtsmethode oder ein Organisationsmodell, das die PISA-Spitze erklärt. Die erfolgreichen Systeme sind dafür viel zu verschieden.

Gerade deshalb ist die Suche nach der einen großen Strukturreform wenig überzeugend. Interessanter sind die Bedingungen, unter denen Kinder in sehr unterschiedlichen Systemen erfolgreich lernen.

Der Digitalisierungsmythos hält PISA nicht stand

Noch deutlicher lässt sich eine andere verbreitete Behauptung zurückweisen: Andere Länder seien Deutschland vor allem deshalb überlegen, weil sie die schulische Digitalisierung konsequenter vorangetrieben hätten.

PISA 2025 liefert dafür keinen Beleg. Im Gegenteil, die OECD zeichnet ein ausgesprochen differenziertes Bild. 46 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Staaten nutzen mindestens wöchentlich KI-Chatbots zum Lernen. Gleichzeitig berichten 28 Prozent, dass Mitschülerinnen und Mitschüler in den meisten oder allen Naturwissenschaftsstunden durch digitale Geräte abgelenkt werden (OECD).

Besonders aufschlussreich sind die Ergebnisse zur KI. Schülerinnen und Schüler, die KI für konkrete schulische Aufgaben wie Zusammenfassungen, Textentwürfe oder Recherche einsetzen, erzielen in Naturwissenschaften im Durchschnitt rund 20 Punkte weniger als Jugendliche, die dafür keine KI verwenden. Die OECD warnt ausdrücklich vor einer simplen kausalen Interpretation. Zugleich schneiden regelmäßige allgemeine KI-Nutzer, die in der Schule Gelegenheit erhalten, KI-Kompetenz zu erwerben, tendenziell etwas besser ab (OECD).

Das ist kein Argument gegen Digitalisierung. Es ist ein Argument gegen Digitalisierung als Selbstzweck.

Bemerkenswert ist, dass Jugendliche selbst zu einer sehr ähnlichen Einschätzung kommen. Im Beteiligungsverfahren der Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ diskutierten 12- bis 18-Jährige in sieben Workshops ihre digitale Lebenswelt und formulierten 70 Forderungen. Sie wollen nicht weniger Digitalisierung, sondern mehr Kompetenz, Schutz und Selbstbestimmung. Bundesministerin Prien fasst ihre Haltung so zusammen: Kinder und Jugendliche wollten „geschützt werden, aber ebenso selbstständig sein, mitreden und digitale Angebote sicher und eigenverantwortlich nutzen können“ (BMBFSFJ).

Für den Einsatz von KI in der Schule formulieren die Jugendlichen selbst einen bemerkenswert vernünftigen Maßstab: KI soll Lernen unterstützen, aber das eigene Denken nicht ersetzen. Genau darum sollte es gehen. Ein Computer ist hervorragend geeignet, um zu programmieren, Daten auszuwerten oder Modelle zu simulieren. Digitale Medien ermöglichen Zugang zu Informationen und neue Formen der Zusammenarbeit. Aber ein Bildschirm wird nicht dadurch pädagogisch wertvoll, dass er eingeschaltet ist.

Die richtige Frage lautet deshalb nicht: Wie digital ist unsere Schule? Sondern: Welches Werkzeug hilft diesem Kind bei diesem Lernziel tatsächlich weiter?

Viele richtige Forderungen – aber noch kein Gesamtbild

Betrachtet man die Reaktionen auf PISA zusammen, fällt auf, dass die verschiedenen Institutionen keineswegs völlig unterschiedliche Probleme beschreiben. Bund und Länder wollen Basiskompetenzen und frühe Förderung stärken. Die GEW verweist auf Personal, Arbeitsbedingungen, Inklusion und die Grenzen einer rein datengestützten Steuerung. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert Bildungsgerechtigkeit, Beteiligung und Selbstwirksamkeit. Aus der Buchbranche kommt seit Jahren die Warnung vor schwindender Lesekompetenz. Jugendliche selbst verlangen Schutz, Befähigung und Teilhabe in der digitalen Welt. Die Forschung wiederum zeigt die Bedeutung von Beziehungen, Engagement, Wissen, Übung, Selbstregulation und passenden Lernbedingungen.

Man muss deshalb keine dieser Positionen vollständig übernehmen. Eine Gewerkschaft betrachtet Schule zwangsläufig auch aus der Perspektive ihrer Beschäftigten. Ein Branchenverband des Buchhandels und der Verlage besitzt keine besondere wissenschaftliche Kompetenz für Lesedidaktik. Ein Kinderrechtsverband setzt andere Schwerpunkte als die empirische Unterrichtsforschung. Das ist legitim. Problematisch wird es erst, wenn eine Teilperspektive zur Gesamterklärung erklärt wird.

Zusammengenommen ergibt sich nämlich ein bemerkenswert konsistentes Bild: Kinder brauchen gute Beziehungen und anspruchsvollen Unterricht. Sie brauchen gemeinsame Bildungsziele und individuelle Unterstützung. Sie brauchen Wissen und Selbstständigkeit, Anleitung und zunehmend eigene Verantwortung. Sie brauchen digitale Kompetenz und zugleich die Fähigkeit, ihre Aufmerksamkeit zu steuern. Und Kinder mit schlechteren Ausgangsbedingungen benötigen mehr Unterstützung als jene, denen Familie und Umfeld bereits viele Bildungsressourcen bereitstellen.

Auch die OECD kommt am Ende ihres aktuellen Berichts zu einem ganzheitlicheren Bildungsverständnis. Gute akademische Leistungen allein reichten für die Zukunft nicht aus; junge Menschen benötigten Motivation, Selbststeuerung und Lernstrategien. Schülerinnen und Schüler seien erfolgreicher, wenn sie sich ihrer Schule zugehörig fühlten und in sicheren, unterstützenden und gut ausgestatteten Lernumgebungen lernten (OECD).

Die Ziele können gemeinsam sein – die Wege müssen es nicht

Daraus folgt allerdings gerade nicht, dass jedes Kind nur noch lernen sollte, was es selbst möchte. Eine Bildungspolitik vom Kind aus ist kein pädagogisches Wohlfühlprogramm. Eine Gesellschaft darf und muss definieren, was junge Menschen können sollten. Kinder müssen lesen, schreiben und rechnen lernen, naturwissenschaftliche Zusammenhänge verstehen, Wissen erwerben, kritisch urteilen und zunehmend selbstständig handeln können.

Aber wenn ein Kind ein Bildungsziel nicht erreicht, reicht es nicht, das Defizit festzustellen. Ein schlechter Leser braucht nicht automatisch einfach „mehr Lesen“. Ein Kind mit mathematischen Schwierigkeiten braucht nicht zwangsläufig nur mehr Mathematikstunden. Förderung beginnt mit der Frage nach der Ursache.

Vier Kinder können dieselbe falsche Antwort geben und dennoch vier verschiedene Hilfen benötigen.

Das ist der entscheidende Unterschied zwischen Gleichbehandlung und Bildungsgerechtigkeit.

Die Ziele können gemeinsam sein. Die Wege dorthin müssen es nicht sein.

Zehn Anforderungen an eine Bildungspolitik vom Kind aus

Aus PISA, internationalem Vergleich und Forschung lässt sich kein fertiges ideales Schulsystem ableiten. Wohl aber lassen sich Kriterien formulieren, an denen sich Reformen messen lassen sollten.

1. Entwicklung von Anfang an denken. Bildungspolitik darf nicht erst mit der Einschulung beginnen. Sprache, Motorik, Selbstregulation, Neugier, soziale Fähigkeiten und grundlegende Vorstellungen von Zahlen und Welt entwickeln sich lange vorher. Frühkindliche Bildung und Schule müssen als aufeinander aufbauende Entwicklungsphasen verstanden werden.
2. Verbindliche Bildungsziele sichern. Kindorientierung bedeutet keine Beliebigkeit. Jedes Kind hat ein Recht darauf, lesen, schreiben und rechnen zu lernen, Wissen zu erwerben, kritisch denken und zunehmend selbstständig handeln zu können. Ein Bildungssystem muss dafür hohe, aber erreichbare Erwartungen formulieren.
3. Ungleiches ungleich behandeln. Wer mit unterschiedlichen Voraussetzungen startet, benötigt unterschiedliche Unterstützung. Schulen und Kitas in schwierigen sozialen Lagen brauchen deshalb mehr qualifiziertes Personal, Zeit und Ressourcen – nicht erst dann, wenn Defizite statistisch nachgewiesen sind.
4. Diagnostizieren, um zu handeln. Tests und Lernstandserhebungen sind dann sinnvoll, wenn sie pädagogische Konsequenzen ermöglichen. Ein Bildungssystem, das Defizite immer genauer vermisst, ohne anschließend gezielt helfen zu können, produziert Daten statt Bildung.
5. Beziehung und Leistung zusammendenken. Kinder lernen besser, wenn sie sich sicher und zugehörig fühlen und Erwachsene erleben, die ihnen etwas zutrauen. Gute Beziehungen ersetzen keine fachliche Qualität. Sie gehören zu ihren Voraussetzungen.
6. Übung und Anstrengung wieder ernst nehmen. Lernen braucht Wiederholung, Konzentration, Ausdauer und die Erfahrung, Schwierigkeiten überwinden zu können. Kindorientierung heißt nicht, Anstrengung zu vermeiden, sondern Herausforderungen so zu gestalten, dass Kinder an ihnen wachsen können.
7. Selbstständigkeit systematisch entwickeln. Selbstständiges Lernen bedeutet nicht, Kinder allein zu lassen. Erwachsene müssen zunächst erklären, vormachen, strukturieren und Rückmeldung geben. Mit wachsender Kompetenz kann diese Unterstützung zurückgenommen und Verantwortung übertragen werden.
8. Pädagoginnen und Pädagogen professionelle Freiheit geben. Wer unterschiedliche Kinder individuell fördern soll, benötigt Handlungsspielraum. Verbindliche Ziele und Qualitätsstandards sind notwendig; eine bis ins Detail vorgeschriebene Pädagogik widerspricht jedoch der Aufgabe, auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen zu reagieren.
9. Digitalisierung am Lernen messen. Ein Tablet, eine Lernplattform oder KI ist kein Bildungsziel. Digitale Werkzeuge gehören dorthin, wo sie einen nachweisbaren pädagogischen Nutzen haben. Wo sie Aufmerksamkeit, Übung, Beziehung oder eigenes Denken verdrängen, müssen sie begrenzt werden. Zugleich müssen Kinder lernen, Algorithmen, KI, Quellen und digitale Manipulation kritisch zu beurteilen.
10. Jede Reform an ihrer Wirkung auf Kinder prüfen. Nicht die Zahl neuer Programme, Geräte, Tests oder Fördermillionen entscheidet über den Erfolg einer Bildungspolitik. Die entscheidende Frage lautet: Können Kinder dadurch besser lernen, ihre Fähigkeiten entwickeln, zunehmend Verantwortung übernehmen und unabhängig von ihrer sozialen Herkunft ihre Potenziale entfalten?

Nach 25 Jahren PISA brauchen wir keine neue Patentlösung

PISA 2025 liefert dafür vielleicht sogar einen unerwarteten Hinweis. Die OECD schreibt in ihrer Schlussfolgerung, dass die Vorbereitung junger Menschen auf eine sich schnell verändernde Welt mehr erfordere als hohe fachliche Kompetenz. Motivation, Eigenständigkeit und Lernstrategien seien ebenso wichtig. Leistung und Engagement verstärkten sich gegenseitig; Zugehörigkeit, unterstützende Lernumgebungen und starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften spielten eine wesentliche Rolle. Die OECD spricht ausdrücklich von einem „holistic approach to learning“, einem ganzheitlichen Ansatz des Lernens.

Damit führt ausgerechnet die größte internationale Schulleistungsstudie zu einem Punkt, der in der deutschen Reaktion auf ihre Ranglisten regelmäßig zu kurz kommt: Ein Kind ist mehr als die Summe seiner Testergebnisse.

Nach 25 Jahren PISA wissen wir ziemlich genau, wo die Probleme liegen. Wir wissen, dass zu viele Jugendliche nicht ausreichend lesen, rechnen und naturwissenschaftlich denken können. Wir wissen, dass soziale Herkunft in Deutschland in erschreckendem Maß über Bildungschancen entscheidet. Wir wissen, dass Förderung früh beginnen muss. Wir wissen, dass Wissen, Übung und Anstrengung wichtig sind – ebenso wie Beziehungen, Motivation, Selbstwirksamkeit und Zugehörigkeit. Und wir wissen inzwischen auch, dass digitale Geräte schlechten Unterricht nicht automatisch besser machen und KI eigenes Denken unterstützen, aber nicht ersetzen sollte.

Was uns fehlt, ist weniger eine weitere Patentlösung als eine gemeinsame Perspektive, nach der wir die vielen Einzelmaßnahmen beurteilen.

Die entscheidende Frage sollte deshalb bei jeder Bildungsreform lauten:

Was braucht dieses Kind jetzt, damit es den nächsten Schritt seiner Entwicklung gehen kann?

Deutschland muss nicht besser darin werden, Kinder auf PISA vorzubereiten. Es muss besser darin werden, Kinder auf ihr Leben vorzubereiten. Dazu gehören Lesen, Schreiben, Mathematik, Naturwissenschaften und Wissen ebenso wie Ausdauer, Urteilsfähigkeit, Selbstständigkeit, soziale Kompetenz und die Fähigkeit, sich in einer digitalen Welt zurechtzufinden.

Wenn ein Bildungssystem diese Voraussetzungen schafft, dürften am Ende auch die PISA-Ergebnisse besser werden.

Aber dann wären bessere PISA-Werte nicht mehr das Ziel. Sie wären eine Folge guter Bildung.

Quellen und weiterführende Literatur

OECD: PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, Paris 2026.

Bildungsministerkonferenz/BMBFSFJ: PISA 2025 zeigt deutlich: Basiskompetenzen stärken, Bildungschancen verbessern, 8. September 2026.

GEW: „Das gesamte Schulwesen gehört auf den Prüfstand“, Stellungnahme vom 8. September 2026.

Deutsches Kinderhilfswerk: PISA-Studie: Stärkerer Fokus auf Bildungsgerechtigkeit in Deutschland, 8. September 2026.

BMBFSFJ: Schützen, befähigen, beteiligen: Was Kinder und Jugendliche von der digitalen Welt erwarten, 7. September 2026.

https://pure.eur.nl/en/publications/affective-teacher-student-relationships-and-students-engagement-a/Roorda, D. L. et al.: Affective Teacher–Student Relationships and Students’ Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Update and Test of the Mediating Role of Engagement, School Psychology Review 46 (3), 2017, S. 239–261.

Department of Education and Youth, Ireland: Literacy, Numeracy and Digital Literacy Strategy 2024–2033: Every Learner from Birth to Young Adulthood.

OECD: PISA 2022 Results – Country Note Estonia.

Schweizerische Eidgenossenschaft/EDK: PISA 2025 – Ergebnisse für die Schweiz, 8. September 2026.

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Entwicklungschecks für Vierjährige, mehr Personal und Förderung: Der Gesetzentwurf soll die Kita-Qualität verbessern – doch Fachleute sehen Risiken

Das Bundeskabinett hat am 2. September 2026 den Entwurf für das Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz (SCQEG) beschlossen. Damit will die Bundesregierung bundesweit die Qualität der Kindertagesbetreuung verbessern und die Bildungschancen von Kindern stärker von ihrer sozialen Herkunft entkoppeln.

Beschlossen ist das Gesetz damit noch nicht. Nach dem Kabinettsbeschluss folgt das weitere Gesetzgebungsverfahren, in dem Bundestag und Bundesrat mit dem Vorhaben befasst werden. Nach den Plänen der Bundesregierung soll das Gesetz 2027 in Kraft treten und anschließend schrittweise umgesetzt werden.

Ein zentraler Bestandteil des Gesetzentwurfs sind verbindliche Sprach- und Entwicklungsstandserhebungen spätestens im Alter von vier Jahren. Dabei soll es nicht allein um Sprache gehen. Erfasst werden sollen auch die sozial-emotionale und motorische Entwicklung sowie mathematische Fähigkeiten.

Werden Unterstützungsbedarfe festgestellt, sollen alltagsintegrierte Bildungsangebote und bei Bedarf gezielte Fördermaßnahmen folgen.

Darüber hinaus sollen Kitas, die besonders viele Kinder in herausfordernden Lebenslagen betreuen, zusätzliches Personal erhalten. Je nach Größe der Einrichtung sind 0,5 bis 1,5 zusätzliche Personalstellen für die Begleitung der sprachlichen Bildung und die Kita-Sozialarbeit vorgesehen. Mindestens zehn Prozent der Kindertageseinrichtungen jedes Bundeslandes sollen davon profitieren.

Auch die Fachberatung soll gestärkt werden.

Die Grundrichtung des Vorhabens stößt in Wissenschaft und Fachverbänden durchaus auf Zustimmung. Zugleich gibt es deutliche Kritik – unter anderem am Zeitpunkt der Entwicklungsstandserhebungen, an einer möglichen Verengung frühkindlicher Bildung auf messbare Kompetenzen, am Umgang mit Entwicklungsdaten und an der Finanzierung.

Frühe Förderung: Entwicklungsunterschiede entstehen vor der Schule

Der Grundgedanke des Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetzes ist aus entwicklungspsychologischer Sicht nachvollziehbar: Wenn Kinder Unterstützung benötigen, sollte dies nicht erst nach der Einschulung festgestellt werden.

Die Bundesregierung begründet ihr Vorhaben damit, dass sich Unterschiede in den Bildungsvoraussetzungen von Kindern bereits vor dem Schuleintritt entwickeln. Gerade Kinder in sozial belastenden Lebenssituationen sollen deshalb früher erreicht und gezielter unterstützt werden.

Bundesbildungsministerin Karin Prien bezeichnet das SCQEG als eine entscheidende bildungspolitische Weichenstellung. Die Schere zwischen Kindern mit niedrigem und hohem sozioökonomischem Status öffne sich bereits vor dem Schuleintritt und könne danach kaum mehr geschlossen werden.

Frühe Unterstützung kann deshalb einen wichtigen Beitrag zu besseren Bildungschancen leisten.

Doch genau an der Frage, wie diese Unterstützung aussehen soll und wann sie beginnen muss, setzt auch die fachliche Kritik an.

Entwicklungscheck mit vier Jahren: Für frühe Förderung schon zu spät?

Prof. Dr. Rahel Dreyer von der Alice Salomon Hochschule Berlin begrüßt die Grundrichtung des Gesetzentwurfs und sieht darin eine Chance für mehr Bildungsgerechtigkeit.

Den vorgesehenen Zeitpunkt der Sprach- und Entwicklungsstandserhebung hält sie allerdings für „relativ spät“.

Das ist aus entwicklungspsychologischer Sicht ein wichtiger Einwand. Denn kindliche Entwicklung beginnt nicht erst im vierten oder fünften Lebensjahr. Sprache, Bindung, Motorik, soziale und emotionale Fähigkeiten, Selbstregulation und kognitive Entwicklung entfalten sich von Geburt an und beeinflussen sich gegenseitig.

Auch die Bildungsforscherin Prof. Dr. Yvonne Anders bewertet die vorgesehenen umfassenden und verbindlichen Sprach- und Entwicklungsstandserhebungen grundsätzlich positiv. Entscheidend ist aus ihrer Sicht jedoch, dass die erhobenen Daten tatsächlich für die individuelle Förderung und die pädagogische Qualitätsentwicklung genutzt werden.

Die Frage lautet deshalb nicht nur, ob Entwicklungsstände erhoben werden, sondern was anschließend mit den Ergebnissen geschieht.

Frühe Förderung sollte tatsächlich früh beginnen – und sie sollte im Alltag des Kindes ankommen.

Entwicklungsstandserhebungen sind nur eine Momentaufnahme

Noch grundsätzlicher ist die Frage, was eine Entwicklungsstandserhebung überhaupt leisten kann.

Der VKMK – Der Kitaverband unterstützt eine wissenschaftlich fundierte und verbindliche Erfassung von Sprach- und Entwicklungsständen. Er warnt jedoch davor, die Ergebnisse isoliert zu betrachten.

Der Verband bringt das Problem auf den Punkt:

„Eine Sprach- und Entwicklungsstandserhebung bildet stets nur eine Momentaufnahme der kindlichen Entwicklung ab.“

Entwicklungsverläufe, Lernfortschritte und individuelle Stärken lassen sich dagegen erst durch kontinuierliche Beobachtung im Alltag angemessen erfassen und einordnen.

Der Verband fordert deshalb Verfahren, die entwicklungssensibel, mehrsprachigkeitssensibel und ressourcenorientiert gestaltet sind.

Damit wird eine wichtige Unterscheidung deutlich: Entwicklungsdiagnostik kann pädagogisch wertvoll sein. Sie darf aber nicht mit einer vollständigen Beurteilung des Kindes verwechselt werden.

Ein vierjähriges Kind ist mehr als das Ergebnis eines Tests.

Frühkindliche Bildung ist mehr als Sprache und Mathematik

Auch Dreyer warnt vor einer zu starken Konzentration auf einzelne messbare Kompetenzen wie Sprache oder Mathematik.

Kinder sollten in der Kita ebenso Erfahrungen mit „tragfähigen Beziehungen, über Spiel und über Beteiligung“ machen.

Das entspricht einem ganzheitlichen entwicklungspsychologischen Verständnis frühkindlicher Bildung.

Kinder lernen nicht ausschließlich in eigens dafür geschaffenen Fördersituationen. Sie lernen beim Spielen, Sprechen, Streiten und Versöhnen, beim Bauen, Malen, Bewegen und gemeinsamen Essen. Sie lernen, wenn Erwachsene ihnen zuhören, ihre Fragen aufgreifen, ihnen etwas zutrauen und ihnen ermöglichen, selbst etwas zu bewirken.

Auch Sprachförderung findet nicht losgelöst von diesen Erfahrungen statt.

Ein Kind erweitert seinen Wortschatz im Gespräch. Es lernt Zusammenhänge beim gemeinsamen Entdecken. Es entwickelt Selbstregulation im Umgang mit anderen Kindern. Es erlebt mathematische Beziehungen beim Bauen, Sortieren, Verteilen und Vergleichen.

Gerade deshalb darf frühkindliche Bildung nicht in einzelne messbare Kompetenzbereiche zerlegt werden.

BAG-BEK fordert ein ganzheitliches Bildungsverständnis

Auch die Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit (BAG-BEK) begrüßt wesentliche Ziele des Gesetzentwurfs.

Sie unterstützt insbesondere die stärkere Orientierung an Chancengerechtigkeit, die Absicht, Benachteiligungen frühzeitig abzubauen, eine an wissenschaftlichen Standards orientierte Personalausstattung sowie zusätzliche Unterstützung für Kinder und Familien in herausfordernden Lebenslagen.

Gleichzeitig fordert die BAG-BEK, am ganzheitlichen Bildungsverständnis der Kindertagesbetreuung festzuhalten.

Sprach- und Entwicklungsstandsfeststellungen sollten möglichst in den pädagogischen Alltag eingebunden und diskriminierungssensibel gestaltet werden.

Dahinter steht eine zentrale pädagogische Frage: Dient eine Entwicklungsstandserhebung dazu, besser zu verstehen, was ein Kind für seine weitere Entwicklung benötigt? Oder wird sie zu einem Instrument, mit dem Kinder frühzeitig anhand vermeintlicher Defizite kategorisiert werden?

Eine gute Entwicklungsbeobachtung sollte deshalb nicht in erster Linie danach fragen, was ein Kind noch nicht kann.

Sie sollte ebenso wahrnehmen, was es bereits kann, wofür es sich interessiert, welche Strategien es entwickelt und unter welchen Bedingungen es besonders gut lernt.

Das ist gerade bei Kindern wichtig, die mehrsprachig aufwachsen. Der VKMK weist ausdrücklich darauf hin, dass Mehrsprachigkeit als Teil der individuellen Bildungs- und Entwicklungsbiografie berücksichtigt und als Ressource verstanden werden sollte.

Kita-Qualität entscheidet sich auch in der Beziehung zum Kind

Eine weitere wichtige Kritik betrifft die Frage, was unter guter Kita-Qualität überhaupt verstanden wird.

Prof. Dr. Katharina Kluczniok von der Freien Universität Berlin hat sich mit dem im Gesetzentwurf vorgesehenen Monitoring beschäftigt. Sie begrüßt, dass damit die Datengrundlage zur frühkindlichen Bildung verbessert werden soll. Zugleich weist sie auf eine entscheidende Lücke hin.

Das geplante Monitoring betrachtet zum einen strukturelle Rahmenbedingungen wie Fachkraft-Kind-Schlüssel, Personalausstattung oder Zeiten für mittelbare pädagogische Arbeit. Zum anderen sollen zentrale Entwicklungsbereiche der Kinder erfasst werden.

Was bislang fehlt, ist ein systematischer Blick auf die sogenannte Prozessqualität.

Damit ist das gemeint, was im Kita-Alltag tatsächlich geschieht: Wie sprechen Erwachsene mit Kindern? Greifen sie deren Interessen auf? Stellen sie anregende Fragen? Reagieren sie feinfühlig? Wie begleiten sie Spiel, Konflikte und Entdeckungen? Welche Bildungserfahrungen ermöglichen sie?

Kluczniok verweist darauf, dass gerade die Prozessqualität für die sozial-emotionale, sprachliche und kognitive Entwicklung sowie für die spätere Bildungslaufbahn der Kinder von großer Bedeutung ist.

Das führt zu einem grundlegenden Problem:

Man kann zählen, wie viele Fachkräfte in einer Kita arbeiten. Man kann feststellen, welche Wörter ein Kind kennt oder über welche mathematischen Fähigkeiten es verfügt.

Sehr viel schwieriger lässt sich messen, was zwischen Fachkraft und Kind geschieht.

Entwicklungspsychologisch ist aber gerade das von zentraler Bedeutung.

Beziehung, Spiel und Beteiligung gehören zur frühkindlichen Bildung

Kinder benötigen Erwachsene, bei denen sie sich sicher fühlen und die ihre Signale wahrnehmen. Auf dieser Grundlage können sie neugierig sein, ihre Umwelt erkunden, Fragen stellen und sich Herausforderungen zutrauen.

Eine gute pädagogische Fachkraft fördert Sprache deshalb nicht nur während einer ausgewiesenen Fördermaßnahme.

Sie fördert Sprache, wenn sie beim Frühstück mit einem Kind spricht, beim Bauen dessen Gedanken aufgreift, beim Bilderbuchlesen Fragen stellt oder einen Konflikt zwischen Kindern sprachlich begleitet.

Genau deshalb sind alltagsintegrierte Bildung und eine hohe Interaktionsqualität so wichtig.

Ein Entwicklungscheck kann Hinweise darauf geben, wo ein Kind Unterstützung benötigt. Er kann diese pädagogische Beziehung nicht ersetzen.

Zusätzliche Fachkräfte für Kitas in herausfordernden Lagen

Ein wesentlicher Bestandteil des Gesetzentwurfs ist die gezielte Unterstützung von Einrichtungen, in denen besonders viele Kinder in herausfordernden Lebenslagen betreut werden.

Je nach Größe sollen diese Kitas 0,5 bis 1,5 zusätzliche Personalstellen erhalten. Sie sind insbesondere für die Begleitung der sprachlichen Bildung und für Kita-Sozialarbeit vorgesehen.

Damit folgt die Bundesregierung einem nachvollziehbaren Prinzip: Nicht jede Kita benötigt exakt dieselben zusätzlichen Ressourcen.

Wo viele Kinder unter erschwerten sozialen Bedingungen aufwachsen, benötigen Einrichtungen häufig mehr Zeit für individuelle Begleitung, Elternarbeit, Sprachbildung und die Zusammenarbeit mit anderen Hilfesystemen.

Mindestens zehn Prozent der Kindertageseinrichtungen eines Bundeslandes sollen von dieser zusätzlichen Unterstützung profitieren.

Mehr Kinder sollen Zugang zu frühkindlicher Bildung erhalten

Ein weiterer wichtiger Punkt geht in der Diskussion über Entwicklungschecks leicht unter: Nicht alle Kinder besuchen eine Kita oder Kindertagespflegestelle.

Gerade Kinder in herausfordernden Lebenslagen nehmen Angebote frühkindlicher Bildung seltener in Anspruch – obwohl sie besonders von ihnen profitieren können.

Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe sollen deshalb nach den Plänen der Bundesregierung stärker darauf hinwirken, Familien zu erreichen und den Zugang zur Kindertagesbetreuung zu erleichtern. Vorgesehen sind beispielsweise niedrigschwellige Informations- und Brückenangebote.

Das ist konsequent. Die beste Förderung innerhalb einer Kita kann diejenigen Kinder nicht erreichen, die gar keine Einrichtung besuchen.

Entwicklungsdaten sollen von der Kita an die Grundschule gehen

Auch der Übergang von der Kita in die Grundschule soll nach dem Gesetzentwurf stärker unterstützt werden.

Dafür soll eine Rechtsgrundlage geschaffen werden, um Ergebnisse der Sprach- und Entwicklungsstandserhebung sowie Informationen über die anschließende Förderung an die aufnehmende Schule weiterzugeben. So soll eine begonnene Förderung kontinuierlich fortgeführt werden können.

Das kann pädagogisch sinnvoll sein. Eine Grundschule, die weiß, welche Unterstützung ein Kind bislang erhalten hat, kann daran anknüpfen.

Doch gerade an diesem Punkt gibt es deutliche Kritik.

Die Bundesarbeitsgemeinschaft Elterninitiativen (BAGE) sieht die geplante Erhebung und Weitergabe der Daten kritisch. Sie verweist neben dem bürokratischen Aufwand ausdrücklich auf ein „Recht des Kindes auf Neuanfang“ in der Schule.

Damit stellt sich eine entwicklungspsychologisch bedeutsame Frage: Wie lässt sich die Kontinuität einer sinnvollen Förderung gewährleisten, ohne dass eine Einschätzung aus dem vierten Lebensjahr zu einem dauerhaften Etikett für ein Kind wird?

Welche Informationen werden weitergegeben? Wer erhält Zugriff? Wie lange werden die Daten gespeichert? Wie werden Eltern und Kinder beteiligt? Und wie lässt sich verhindern, dass aus einer Momentaufnahme eine langfristige Zuschreibung wird?

Auch der VKMK fordert deshalb klare Zugriffsregeln, eine eindeutige Zweckbindung der Daten sowie Schutzmechanismen gegen Stigmatisierung.

Entwicklungsdaten von Kindern benötigen einen besonders sensiblen Umgang.

Finanzierung des Kita-Gesetzentwurfs stößt auf Kritik

Neben den entwicklungspsychologischen und pädagogischen Fragen gibt es einen sehr handfesten Kritikpunkt: die Finanzierung.

Der Bund plant, den Ländern zwischen 2027 und 2034 insgesamt rund 9,25 Milliarden Euro zur Verfügung zu stellen. Die Finanzierung soll über eine Änderung der vertikalen Umsatzsteuerverteilung erfolgen.

Der VKMK hält die vorgesehenen Mittel jedoch für unzureichend.

Nach Angaben des Verbandes sind 2027 und 2028 jeweils 1,493 Milliarden Euro Bundesmittel vorgesehen. 2029 sollen es 1,243 Milliarden Euro sein und ab 2030 jährlich 993 Millionen Euro.

Damit würde die jährliche Bundesbeteiligung innerhalb weniger Jahre um rund ein Drittel sinken, obwohl mit dem Gesetzentwurf dauerhafte Anforderungen an Länder, Träger und Einrichtungen geschaffen werden.

Der VKMK fordert deshalb, neue gesetzliche Leistungspflichten zusätzlich, vollständig, dauerhaft und dynamisiert zu finanzieren.

Auch Dreyer warnt vor einer Finanzierungslücke. Wenn bundesweit neue Qualitätsanforderungen formuliert würden, müsse sich der Bund langfristig verlässlich und bedarfsgerecht an der Finanzierung beteiligen.

Denn neue Qualitätsstandards verbessern noch keine Kita, wenn für ihre Umsetzung Personal und Zeit fehlen.

Für jedes Kita-Kind zusätzlich 30 Minuten pro Woche

Für die Planung und Begleitung der individuellen Förderung sieht der Gesetzentwurf zusätzliche Arbeitszeit vor.

Nach Angaben des Bundesfamilienministeriums sollen den Kita-Fachkräften dafür für jedes Kind zusätzlich 30 Minuten pro Woche zur Verfügung stehen.

Das ist grundsätzlich ein wichtiges Signal: Förderung benötigt nicht nur Konzepte, sondern Arbeitszeit.

Ob diese Zeit unter den tatsächlichen Bedingungen in den Einrichtungen ausreicht und tatsächlich zusätzlich zur Verfügung steht, wird allerdings eine entscheidende Frage bei der Umsetzung sein.

Denn pädagogische Fachkräfte können nicht gleichzeitig Kinder betreuen, Entwicklungsstände beobachten und dokumentieren, Fördermaßnahmen planen, Elterngespräche führen und zusätzliche individuelle Förderung leisten.

Kita-Qualität braucht Zeit.

Kita-Qualität braucht mehr als Tests und neue Standards

Der Entwurf für das Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz setzt an einem realen Problem an.

Bildungschancen sind in Deutschland weiterhin ungleich verteilt. Wenn Entwicklungs- und Unterstützungsbedarfe früh erkannt werden und daraus tatsächlich bessere Förderung entsteht, kann das Kindern helfen.

Auch die gezielte Unterstützung von Kitas in herausfordernden Lagen, eine stärkere Fachberatung, niedrigschwellige Angebote für Familien und eine bessere Verzahnung von Kita und Grundschule sind wichtige Ansätze.

Aus entwicklungspsychologischer Sicht sollte jedoch die Reihenfolge klar bleiben:

Nicht das Kind muss zum Test passen. Das Verfahren muss dem Kind gerecht werden.

Entwicklungsstandserhebungen sollten keine Etiketten produzieren, sondern pädagogische Entscheidungen verbessern. Sie müssen eingebettet sein in kontinuierliche Beobachtung und ein ganzheitliches Verständnis kindlicher Entwicklung.

Vor allem dürfen sie nicht darüber hinwegtäuschen, was Kinder für eine gute Entwicklung tatsächlich benötigen: verlässliche Beziehungen, Zeit, Spiel, Bewegung, Sprache, Beteiligung, Anregung und Erwachsene, die ihre individuellen Stärken und Bedürfnisse wahrnehmen.

Kita ist keine vorgezogene Schule.

Sie ist ein eigenständiger Bildungs- und Lebensort für Kinder.

Ob aus dem Gesetzentwurf am Ende tatsächlich bessere Bedingungen für Kinder entstehen, wird deshalb weniger davon abhängen, wie viele neue Standards formuliert werden. Entscheidend wird sein, ob pädagogische Fachkräfte die personellen Ressourcen, die Zeit und die fachlichen Bedingungen bekommen, um Kindern im Alltag wirklich gerecht zu werden.

Wie geht es mit dem Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz weiter?

Mit dem Kabinettsbeschluss vom 2. September 2026 ist das Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz noch nicht endgültig verabschiedet.

Das Bundeskabinett hat den Gesetzentwurf beschlossen. Nun folgt das weitere Gesetzgebungsverfahren. Bundestag und Bundesrat werden mit dem Vorhaben befasst. Im parlamentarischen Verfahren können sich die vorgesehenen Regelungen noch verändern.

Nach den derzeitigen Plänen der Bundesregierung soll das Gesetz 2027 in Kraft treten. Die einzelnen Regelungen sollen schrittweise wirksam werden, damit Länder, Kommunen und Träger Zeit erhalten, die notwendigen Strukturen aufzubauen.

Quellen und weiterführende Informationen

Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ), 2. September 2026: „Entwurf für Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz verabschiedet“. Primärquelle zum Kabinettsbeschluss und zu den vorgesehenen Maßnahmen des SCQEG.

Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ): Informationsseite zum „Gesetz zur Verbesserung der Startchancen von Kindern und zur Qualitätsentwicklung in der Kindertagesbetreuung (SCQEG)“. Informationen unter anderem zu Entwicklungsstandserhebungen, zusätzlichem Personal, Fachberatung, Finanzierung, Monitoring und Inkrafttreten.

Dreyer, Rahel / ZDFheute, 2. September 2026: „Kita-Gesetz: Prien will Kinder besser fördern – mit weniger Geld“. Einschätzung der Professorin für Pädagogik und Entwicklungspsychologie der ersten Lebensjahre zu Entwicklungsstandserhebungen, ganzheitlicher frühkindlicher Bildung und Finanzierung.

Anders, Yvonne, 28. August 2026: „Datengestützte Entwicklung und Steuerung in der frühkindlichen Bildung: Kommentar zum Referentenentwurf für das KiTa-Startchancen- und -Qualitätsentwicklungsgesetz – SCQEG“, Startchancen-Blog des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung (WZB).

Kluczniok, Katharina, 7. August 2026: „Monitoring & Prozessqualität: Kommentar zum KiTa-Startchancen- und -Qualitätsentwicklungsgesetz – SCQEG“, Startchancen-Blog des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung (WZB).

Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit (BAG-BEK), 6. August 2026: Stellungnahme zum Referentenentwurf für das SCQEG.

VKMK – Der Kitaverband, 29. Juli 2026: Stellungnahme zum Referentenentwurf des Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetzes. Kritik und Empfehlungen unter anderem zu Finanzierung, Entwicklungsstandsfeststellung, ganzheitlichem Bildungsauftrag und Datenweitergabe.

Bundesarbeitsgemeinschaft Elterninitiativen (BAGE), 11. August 2026: Stellungnahme zum KiTa-Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz. Kritik unter anderem an der Schwerpunktsetzung auf Kompetenzmessung, der Finanzierung sowie der Weitergabe von Entwicklungsdaten an Schulen.

Gute Entwicklung hängt nicht nur von Eltern und Kitas ab. NEPS und UNICEF zeigen, wie stark Familie, Einkommen, Freiräume und Gesellschaft Kinder prägen

„Wir lassen die Kinder erstmal Kinder sein.“

Diese Haltung begegnete ARD-Korrespondent Thomas Spickhofen bei seiner Recherche in den Niederlanden immer wieder. Kinder spielen viel draußen, Erwachsene halten auf Spielplätzen eher Abstand und greifen nicht bei jeder Schwierigkeit sofort ein. Kinder sollen eigene Erfahrungen machen und früh selbstständig werden.

Das klingt zunächst nach einer Frage des Erziehungsstils. Doch der Blick auf den aktuellen UNICEF-Vergleich macht daraus eine gesellschaftliche Frage: Beim Wohlergehen von Kindern stehen die Niederlande auf Platz eins. Deutschland landet auf Rang 25. Beim psychischen Wohlbefinden belegen die Niederlande ebenfalls Rang eins, Deutschland Rang 21; bei den akademischen und sozialen Kompetenzen stehen die Niederlande auf Rang 11, Deutschland auf Rang 34.

Das beweist nicht, dass niederländische Kinder glücklicher sind, weil Eltern ihnen mehr Freiheiten lassen. Die UNICEF-Studie untersucht andere Zusammenhänge. Aber der Unterschied lenkt den Blick auf die entscheidende Frage: Unter welchen Bedingungen können Kinder gut aufwachsen?

Unterschiede zeigen sich schon mit zwei Jahren

Eine Antwort darauf liefert das Nationale Bildungspanel NEPS. Rund 3.500 Kinder der Startkohorte „Neugeborene“ werden seit ihrem ersten Lebensjahr begleitet. Forschende untersuchten unter anderem ihre sprachliche und sozial-emotionale Entwicklung sowie die Interaktion mit ihren Eltern.

Ein Ergebnis fällt besonders auf: Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien verwendeten im Alter von zwei Jahren nach Angaben ihrer Eltern durchschnittlich rund 97 Wörter aus einer vorgegebenen Liste von 260 Wörtern. Gleichaltrige aus ressourcenreicheren Familien kamen auf 158. Dass Bildung lange vor der Schule beginnt, ist keine neue Erkenntnis. Interessanter ist, warum sich die Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern schon so früh unterscheiden.

Dr. Manja Attig vom Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi) und Prof. Dr. Sabine Weinert von der Universität Bamberg zeigen anhand der NEPS-Daten, wie wichtig feinfühlige und anregende Beziehungen sind. Als die Kinder sieben Monate, 17 Monate und zwei Jahre alt waren, wurden Eltern-Kind-Interaktionen in kurzen alltäglichen Spielsituationen auf Video aufgezeichnet und ausgewertet.

Nehmen Erwachsene die Signale des Kindes wahr? Reagieren sie angemessen? Sprechen sie mit ihm, greifen seine Interessen auf und regen es zum eigenen Tun an? Auch alltägliche Situationen wie das gemeinsame Betrachten eines Bilderbuchs können die Entwicklung unterstützen.

„Gute sprachliche Fähigkeiten ermöglichen den Kindern bessere soziale Kontakte“, sagt Weinert. Darüber hinaus erleichtern sie soziale Problemlösungen und die Regulation eigener Emotionen. Die naheliegende Konsequenz wäre: Eltern sollten mehr sprechen, vorlesen und gemeinsam mit ihren Kindern spielen. Doch das greift zu kurz.

Auch Eltern brauchen gute Bedingungen

Denn Eltern erziehen ihre Kinder nicht unter Laborbedingungen. Wie viel Zeit, Ruhe und Kraft sie für ihre Kinder haben, hängt auch von ihrem eigenen Leben ab.

Finanzielle Sorgen, Schichtarbeit, eine zu kleine Wohnung, fehlende Betreuungsmöglichkeiten oder mangelnde Unterstützung können den Familienalltag belasten. Das bedeutet keineswegs, dass Eltern mit wenig Geld weniger liebevoll mit ihren Kindern umgehen. Die NEPS-Forschenden betonen ausdrücklich die großen Unterschiede innerhalb sozialer Gruppen.

Aber Belastungen können sich summieren. Die Auswertungen zeigen bereits im ersten Lebensjahr Zusammenhänge zwischen sozialen und ökonomischen Ressourcen und der frühen Lernumwelt. Besonders kritisch kann es werden, wenn mehrere Stressfaktoren zusammenkommen.

„Ziel muss es sein, allen Kindern gerechtere Bildungschancen zu ermöglichen“, fordert Manja Attig. Dazu gehört frühe Unterstützung für Familien in belastenden Situationen.

Doch Unterstützung darf nicht bei Erziehungsratschlägen stehen bleiben. Eine Beratung schafft keine größere Wohnung. Ein Elternkurs beseitigt keine Existenzangst. Und die Empfehlung, häufiger vorzulesen, verschafft erschöpften Eltern keine zusätzliche Stunde am Abend.

Wer bessere Bedingungen für Kinder schaffen will, muss deshalb auch die Lebensbedingungen ihrer Familien verbessern.

Ungleichheit reicht bis ins Kinderzimmer

Genau an diesem Punkt treffen sich die Ergebnisse des Nationalen Bildungspanels mit dem UNICEF-Bericht Unequal Chances: Children and economic inequality.

UNICEF hat die Situation von Kindern in 44 wohlhabenden beziehungsweise OECD-Staaten untersucht. Der Bericht zeigt, dass wirtschaftliche Ungleichheit mit schlechterer körperlicher Gesundheit, geringerem psychischen Wohlbefinden sowie schwächeren akademischen und sozialen Kompetenzen von Kindern verbunden ist.

Bo Viktor Nylund, Direktor von UNICEF Innocenti, bringt die Tragweite auf den Punkt: „Inequality profoundly affects how children learn, what they eat, and how they feel about life.“ Ungleichheit beeinflusst also, wie Kinder lernen, was sie essen und wie sie ihr Leben empfinden.

Besonders deutlich zeigt sich das bei den Bildungschancen: Im Durchschnitt der untersuchten Länder verfügen 83 Prozent der 15-Jährigen aus dem wirtschaftlich am besten gestellten Fünftel der Familien über grundlegende Kompetenzen in Mathematik und Lesen. Im wirtschaftlich schwächsten Fünftel sind es lediglich 42 Prozent.

Natürlich lässt sich daraus keine direkte Linie von den 97 Wörtern eines Zweijährigen zu dessen späterem Schulabschluss ziehen. NEPS und UNICEF untersuchen unterschiedliche Altersgruppen und Zusammenhänge.

Aber beide machen dasselbe Grundproblem sichtbar: Kinder wachsen unter sehr unterschiedlichen Bedingungen auf – und diese Bedingungen beeinflussen ihre Entwicklungschancen.

Dabei ergänzen sich die Perspektiven. NEPS richtet den Blick auf die unmittelbare Beziehung zwischen Kind und Eltern. UNICEF zeigt die gesellschaftlichen Bedingungen, unter denen diese Beziehungen gelebt werden: Einkommen, Wohnen, Nachbarschaft, Schule, öffentliche Angebote und soziale Sicherheit.

Das eine lässt sich vom anderen nicht trennen.

Was ist in den Niederlanden anders?

Damit lohnt der erneute Blick auf die Niederlande. UNICEF liefert keine einfache Erklärung für deren Spitzenplatz. Vor allem lässt sich aus dem Ranking nicht ableiten, dass eine bestimmte niederländische Erziehungsmethode Kinder automatisch glücklicher macht.

Die Beobachtungen aus dem ARD-Bericht sind dennoch interessant. Freiheit, eigene Erfahrungen und Selbstständigkeit haben demnach früh einen hohen Stellenwert. Kinder spielen viel draußen. Eltern greifen auf Spielplätzen eher später ein. Ein Kind darf auch einmal hinfallen – und herausfinden, wie es wieder aufsteht.

Auch das Bildungssystem setzt teilweise andere Akzente. Kinder besuchen ab etwa vier Jahren die Basisschule; erst mit ungefähr zwölf Jahren erfolgt der Übergang in unterschiedliche weiterführende Schulformen. Damit setzt der Selektions- und Leistungsdruck später ein als in Deutschland. Eigenverantwortung und soziale Kompetenzen spielen neben den klassischen Schulfächern eine wichtige Rolle.

Hinzu kommt die frühe Selbstständigkeit im Alltag. Das Fahrrad gehört für viele Kinder selbstverständlich dazu. Es ermöglicht ihnen, zunehmend eigene Wege zurückzulegen und ihren Lebensraum selbstständig zu erschließen.

Diese Beobachtungen erklären den ersten Platz der Niederlande nicht. Aber sie lenken den Blick auf einen Aspekt, der in der deutschen Bildungsdiskussion leicht untergeht:

Kinder entwickeln sich nicht nur durch Förderung. Sie entwickeln sich auch durch Freiheit.

Freiheit ist ebenfalls eine Frage der Chancen

Beim Spielen, Klettern, Bauen oder im Streit mit anderen Kindern müssen Kinder selbst Lösungen finden. Etwas gelingt nicht, ein zweiter Versuch wird nötig. Erwachsene sind erreichbar, übernehmen aber nicht sofort.

Solche Erfahrungen können Selbstwirksamkeit ermöglichen: Ich kann etwas bewirken. Ich kann etwas selbst schaffen.

Doch auch diese Freiheit ist sozial ungleich verteilt. Ein Kind in einem verkehrsberuhigten Wohngebiet kann vielleicht allein zu Freunden oder mit dem Fahrrad zum Sport fahren. Ein anderes lebt an einer viel befahrenen Straße. Das eine hat Garten und Kinderzimmer, das andere teilt sich ein Zimmer mit Geschwistern und findet vor der Haustür kaum Platz zum Spielen.

Deshalb können wir Entwicklungschancen nicht allein über das Verhalten von Eltern erklären. Auch Städtebau ist Bildungspolitik. Wohnungsbau ist Familienpolitik. Und Armutsbekämpfung ist Bildungspolitik.

Kinder brauchen Grünflächen und Spielplätze, Bibliotheken, Sportmöglichkeiten und öffentliche Orte, an denen sie sich aufhalten können, ohne etwas kaufen zu müssen. Sie brauchen sichere Fuß- und Radwege und Wohnviertel, die ihnen mit zunehmendem Alter eigenständige Bewegung ermöglichen.

UNICEF fordert entsprechend Investitionen in bezahlbaren Wohnraum, Infrastruktur sowie öffentliche Grün- und Freizeitflächen, insbesondere in benachteiligten Gebieten. Auch soziale Sicherungssysteme und Maßnahmen gegen Kinderarmut gehören zu den Empfehlungen.

Familien brauchen Zeit

Zu den entscheidenden Ressourcen gehört noch etwas anderes: Zeit.

Kinder brauchen Erwachsene, die ihnen zuhören, mit ihnen sprechen, gemeinsam essen, vorlesen oder einfach da sind. Aber Zeit lässt sich nicht durch einen pädagogischen Ratschlag herstellen.

Arbeitszeiten, Einkommen, Kinderbetreuung und die Verteilung der Sorgearbeit bestimmen mit, wie Familien ihren Alltag gestalten können. Der ARD-Bericht verweist bei den Niederlanden auch auf verbreitete Teilzeitarbeit von Eltern und gemeinsame Mahlzeiten im Familienalltag.

Das niederländische Modell lässt sich nicht einfach auf Deutschland übertragen. Der Grundgedanke ist dennoch wichtig:

Wer von Eltern Zeit für ihre Kinder erwartet, muss Familien Bedingungen ermöglichen, unter denen diese Zeit überhaupt entstehen kann.

Hinzu kommt eine Entwicklung, die der Frage nach guten Lebensbedingungen für Familien zusätzliche Dringlichkeit verleiht: Immer weniger Kinder werden geboren. 2025 kamen in Deutschland 654.241 Kinder zur Welt – so wenige wie seit 1946 nicht mehr. Die zusammengefasste Geburtenziffer sank auf 1,32 Kinder je Frau. Ein Teil dieses Rückgangs ist demografisch bedingt, weil die geburtenschwachen Jahrgänge der 1990er-Jahre heute die Generation potenzieller Eltern bilden.

Doch das allein erklärt die Entwicklung nicht. Eine aktuelle Analyse des Bundesinstituts für Bevölkerungsforschung (BiB) zeigt, dass die Kinderwünsche vergleichsweise stabil geblieben sind, während ihre Verwirklichung häufiger aufgeschoben wird. Wirtschaftliche und gesellschaftliche Unsicherheit spielt dabei eine Rolle. Wie wichtig die konkreten Lebensbedingungen sind, zeigt auch der Familienreport 2024: 2020 hielten 48 Prozent der Kinderlosen eine gute finanzielle Situation für eine wichtige Voraussetzung für Kinder, 2023 waren es bereits 61 Prozent.

Verlässliche Kinderbetreuung, bezahlbarer Wohnraum und finanzielle Sicherheit sind deshalb nicht nur wichtig für Familien, die bereits Kinder haben. Sie können auch dazu beitragen, dass Menschen vorhandene Kinderwünsche tatsächlich verwirklichen. Das Statistische Bundesamt weist selbst darauf hin, dass die Geburtenrate zwischen 2011 und 2016 unter anderem infolge „verbesserter Rahmenbedingungen für Familien mit Kindern“ von 1,39 auf 1,60 gestiegen war.

Gute Kitas brauchen selbst gute Bedingungen

Gerade weil Kinder unter so unterschiedlichen Voraussetzungen aufwachsen, haben Kitas eine besondere Bedeutung für die Chancengerechtigkeit.

Sie können Kindern Erfahrungen eröffnen, die nicht jedes Elternhaus in gleichem Maße ermöglichen kann: Bücher und Gespräche, Musik und Bewegung, Naturerfahrungen, gemeinsames Spiel, Freundschaften und das Leben in einer Gemeinschaft.

Doch auch hier entscheidet die Qualität der Bedingungen.

Wer von pädagogischen Fachkräften feinfühlige Beziehungen erwartet, muss ihnen Zeit dafür geben. Individuelle Begleitung braucht ausreichend Personal. Selbstständiges Spiel braucht Räume und Außengelände, in denen Kinder tatsächlich etwas ausprobieren dürfen.

Und wer erwartet, dass Kitas soziale Benachteiligung zumindest teilweise ausgleichen, darf sie mit dieser Aufgabe nicht alleinlassen. Eine überlastete Kita kann die Folgen schwieriger Lebensbedingungen nicht einfach wegfördern.

Chancengerechtigkeit ist mehr als Bildungspolitik

Aus den unterschiedlichen Untersuchungen ergibt sich damit ein gemeinsames Bild. Das Nationale Bildungspanel zeigt, wie wichtig frühe Beziehungen und Anregungen sind und wie früh soziale Unterschiede sichtbar werden. UNICEF zeigt, wie wirtschaftliche Ungleichheit mit Gesundheit, Wohlbefinden und Kompetenzen von Kindern zusammenhängt. Und der Blick in die Niederlande erinnert daran, dass zu einer guten Kindheit neben Sicherheit und Zuwendung auch Freiheit, Spiel und Selbstständigkeit gehören.

Daraus folgen konkrete Konsequenzen:

• Kinder brauchen Zeit mit ihren Eltern. Also brauchen Familien Arbeitsbedingungen, die diese Zeit ermöglichen.
• Kinder brauchen Sicherheit. Also brauchen Familien materielle Sicherheit und bezahlbaren Wohnraum.
• Kinder brauchen gute Kitas. Also brauchen Fachkräfte ausreichend Personal, Zeit und gute Arbeitsbedingungen.
• Kinder brauchen Bewegung und Selbstständigkeit. Also brauchen sie sichere öffentliche Räume und Erwachsene, die ihnen etwas zutrauen.
• Kinder brauchen faire Entwicklungschancen. Also ist Chancengerechtigkeit nicht nur Bildungs-, sondern ebenso Familien-, Sozial-, Arbeitsmarkt-, Wohnungs- und Stadtentwicklungspolitik

Wir wissen längst, dass Bildung mit der Geburt beginnt. Die schwierigere Frage lautet, welche Bedingungen wir Kindern und ihren Familien für diese Entwicklung bieten.

Eine gute Kindheit lässt sich weder verordnen noch durch immer neue Förderprogramme herstellen. Aber eine Gesellschaft kann die Bedingungen schaffen, unter denen sie möglich wird.

Quellen

• Attig, Manja; Weinert, Sabine (2025): Wie frühe Eltern-Kind-Interaktionen die Entwicklung von Kindern beeinflussen. NEPS Forschung kompakt Nr. 2. Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi), Bamberg.
• Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2024): Familienreport 2024. Berlin. Familienreport 2024
• Friedrich, Carmen; Bujard, Martin (2025): Stabile Kinderwünsche trotz Geburtenrückgang. Werden Geburten wegen der Krisen aufgeschoben? Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung (BiB), BiB.AKTUELL 6/2025. BiB: Stabile Kinderwünsche trotz Geburtenrückgang
• Spickhofen, Thomas (2026): Was niederländische Kinder besonders glücklich macht. ARD/Tagesschau, 18. Mai 2026.
• Statistisches Bundesamt (2026): Zusammengefasste Geburtenziffer sinkt im Jahr 2025 auf 1,32 Kinder je Frau. Pressemitteilung Nr. 230 vom 1. Juli 2026. Destatis: Geburtenziffer 2025
• UNICEF Office of Strategy and Evidence – Innocenti (2026): Unequal Chances: Children and economic inequality. Innocenti Report Card 20, Florenz.

StoryMINT setzt auf Geschichten, Spiel und MINT. Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie zeigen, worauf es beim selbsttätigen Lernen ankommt

Warum schwimmt ein Schiff, während ein Stein untergeht? Wie lässt sich eine geheime Nachricht entschlüsseln? Und wie baut man eine stabile Brücke? Kinder und Jugendliche begegnen Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik oft zunächst nicht als getrennten Fächern. Sie entdecken ein Problem – und wollen wissen, wie es sich lösen lässt.

Genau hier setzt StoryMINT an. Das von der Klaus Tschira Stiftung geförderte Bildungsprojekt verbindet Geschichten, spielerische Elemente und gemeinsames Problemlösen. Es richtet sich zunächst an Jugendliche in Mannheim und im Rhein-Neckar-Kreis. Die entwicklungspsychologischen Grundlagen des Ansatzes reichen jedoch bis weit in die frühe Kindheit zurück.

Denn die Forschung zum kindlichen Spiel macht deutlich: Entscheidend ist nicht allein, ob ein Bildungsangebot spielerisch aussieht. Entscheidend ist, ob Kinder und Jugendliche darin tatsächlich selbsttätig lernen können.

Erst die Geschichte, dann das Fachwissen

„Story vor MINT“ lautet der Leitgedanke von StoryMINT. Am Anfang steht nicht die mathematische Aufgabe oder ein physikalischer Lehrsatz, sondern eine Geschichte. Die Jugendlichen übernehmen Rollen, lösen Missionen, suchen Hinweise und treffen Entscheidungen. Mathematisches, naturwissenschaftliches oder technisches Wissen wird zum Werkzeug, um in der Handlung weiterzukommen.

„Wir verbinden Storytelling, spielerische Elemente und digitale Formate, um MINT zeitgemäß zu vermitteln. Lernen wird zum Abenteuer“, sagt Marc Reisner von der Technischen Hochschule Mannheim. So wolle man Jugendliche lebensnah erreichen, „auch diejenigen, die klassische Bildungsangebote kaum ansprechen“.

Eine Geschichte kann Wissen in einen Zusammenhang stellen und Neugier auslösen. Statt „Warum muss ich das lernen?“ entsteht eine andere Frage: „Was muss ich herausfinden, damit ich weiterkomme?“

Doch eine spannende Geschichte allein macht noch kein entwicklungsförderliches Spiel.

Spiel ist keine Lernmethode unter vielen

Der Entwicklungspsychologe und Elementarpädagoge Armin Krenz hat in seinem Buch SPIEL und SELBSTBILDUNG. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution Erkenntnisse aus Entwicklungspsychologie, Pädagogik und Spielforschung zusammengeführt. Eine zentrale Aussage lautet: Spiel ist für Kinder nicht einfach eine Methode, mit der Erwachsene Bildungsinhalte attraktiver vermitteln können. Es ist eine elementare Form kindlicher Selbstbildung.

Kinder erwerben im Spiel Erfahrungswissen, entdecken Zusammenhänge und entwickeln Strategien. Gleichzeitig lernen sie viel über sich selbst und ihre soziale Umwelt. Spiel kann zudem helfen, Emotionen zu verarbeiten. Krenz hebt in diesem Zusammenhang Freiwilligkeit und intrinsische Motivation als wichtige Grundlagen nachhaltiger Lernprozesse hervor.

Bildung vollzieht sich damit nicht einfach dadurch, dass Erwachsene Wissen an Kinder weitergeben. Krenz beschreibt sie als „tägliche, aktive Selbstbewegung, Such- und Selbstbildung“. Kinder erschließen sich ihre Welt aktiv.

Das ist ein wichtiger Maßstab auch für spielerische Bildungsangebote.

Was bedeutet das für StoryMINT?

Geschichten, Missionen und Rätsel machen aus einer Lernaufgabe nicht automatisch ein bildungswirksames Spiel. Entscheidend ist, was Kinder und Jugendliche innerhalb dieser Geschichte tatsächlich tun können.

Können sie eigene Vermutungen entwickeln? Unterschiedliche Lösungswege ausprobieren? Entscheidungen treffen und deren Folgen erleben? Dürfen sie einen erfolglosen Versuch verändern, Umwege gehen und gemeinsam neue Strategien entwickeln?

Je stärker solche Möglichkeiten vorhanden sind, desto größer ist der Raum für selbsttätiges Lernen.

Das unterscheidet ein entwicklungsförderliches Spiel von bloßer Gamification. Wenn lediglich vorgegebene Aufgaben mit einer Geschichte, Punkten oder Missionen versehen werden und letztlich alle auf demselben Weg zur vorher bestimmten Lösung führen, bleibt die Eigenaktivität begrenzt.

Gerade deshalb ist der Ansatz „Story vor MINT“ interessant: Die Geschichte kann zum Ausgangspunkt eigener Fragen werden. Sie sollte diese aber nicht bereits vollständig vorgeben.

„Ich habe es selbst herausgefunden“

Damit kommt ein weiterer gut erforschter entwicklungspsychologischer Faktor ins Spiel: die Selbstwirksamkeit.

Gemeint ist die Überzeugung, durch das eigene Handeln etwas bewirken und Herausforderungen bewältigen zu können. Eigene Erfolgserfahrungen spielen bei der Entwicklung dieser Überzeugung eine wichtige Rolle.

Für das Lernen macht es deshalb einen Unterschied, ob ein Kind eine fertige Lösung erhält oder erlebt: Ich habe nachgedacht, etwas ausprobiert, einen Fehler gemacht, meine Strategie verändert – und schließlich selbst herausgefunden, wie es funktioniert.

StoryMINT möchte solche Erfahrungen auch gemeinschaftlich ermöglichen. In kleinen Gruppen suchen die Jugendlichen Hinweise, diskutieren Ideen und treffen Entscheidungen.

„Mit StoryMINT fördern wir nicht nur ein innovatives Bildungsformat, sondern vor allem die Zusammenarbeit in einem interdisziplinären MINT-Ökosystem“, erklärt Alev Dreger, Programm-Managerin Bildung bei der Klaus Tschira Stiftung. Wenn Bildung, Wissenschaft, Technologie und Kreativität zusammenwirkten, könnten neue Impulse entstehen, „die junge Menschen nachhaltig für MINT begeistern können“.

Selbstbildung heißt nicht: Kinder alleinlassen

Selbsttätiges Lernen bedeutet allerdings nicht, dass Erwachsene sich zurückziehen und Kinder mit ihren Aufgaben alleinlassen sollten.

Auch die von Krenz zusammengetragenen Erkenntnisse weisen Erwachsenen eine wichtige Rolle zu. Pädagogische Fachkräfte schaffen anregende Umgebungen, stellen vielseitig verwendbare Materialien bereit und eröffnen Freiräume für unterschiedliche Spielmöglichkeiten. Sie können sich am Spiel beteiligen, neue Handlungsmöglichkeiten anregen und damit das Verständnis der Kinder erweitern. Ausgangspunkt bleiben dabei die Einfälle und Fantasien der Kinder.

Dazu passen Erkenntnisse zum Guided Play, dem angeleiteten Spiel. Erwachsene schaffen einen Rahmen, stellen Fragen oder geben Impulse, ohne jeden Handlungsschritt vorzugeben.

Eine systematische Übersichtsarbeit und Metaanalyse von 39 Studien fand für angeleitetes Spiel gegenüber direkter Instruktion unter anderem Vorteile bei frühen mathematischen Fähigkeiten und beim Verständnis geometrischer Formen. Die Ergebnisse waren allerdings nicht in allen untersuchten Entwicklungs- und Lernbereichen eindeutig.

Die pädagogische Herausforderung liegt deshalb in der Balance: so viel Unterstützung wie nötig, so viel Eigenaktivität wie möglich.

MINT beginnt nicht erst im Unterricht

Dass StoryMINT klassische Bildungsräume verlässt, passt dazu. Kiosk, Jugendtreff oder Stadtteilbibliothek werden zu Schauplätzen der Geschichten. Erste Workshops sind im Alten Volksbad in Mannheim-Neckarstadt-West, in der Stadtteilbibliothek Mannheim-Schönau und in der Villa Menzer in Neckargemünd geplant.

Der Grundgedanke lässt sich auch auf jüngere Kinder übertragen. MINT liegt praktisch vor der Haustür. Beim Backen begegnen ihnen Mengen und Stoffveränderungen, auf dem Spielplatz Kräfte und Gleichgewicht, beim Fahrrad Hebel und Übersetzungen, beim Bauen Formen und Stabilität.

Kinder brauchen dafür nicht unbedingt eine Erklärung, die mit der richtigen Antwort beginnt. Häufig ist eine Frage ergiebiger: „Was glaubst du, warum das passiert?“ Oder: „Wie könnten wir das herausfinden?“

So entsteht aus einem alltäglichen Phänomen ein eigener Forschungsprozess.

Was bleibt vom Abenteuer?

Langfristig soll StoryMINT zu einer offenen Plattform mit modularen „MINT Stories“ und einem Netzwerk unterschiedlicher Lernorte weiterentwickelt werden. Eine wissenschaftliche Begleitung ist vorgesehen.

Sie ist von besonderer Bedeutung. Denn Begeisterung während eines Workshops bedeutet noch nicht automatisch nachhaltiges Lernen.

Zu untersuchen wäre deshalb nicht nur, ob Jugendliche anschließend größeres Interesse an MINT zeigen oder mehr Fachwissen besitzen. Ebenso wichtig ist, ob ihre Selbstwirksamkeit wächst, ob sie erworbenes Wissen auf neue Probleme übertragen und ob die Lernumgebung tatsächlich eigenständiges Denken ermöglicht.

„Mit StoryMINT entwickeln wir ein Bildungsformat, das es in dieser Form bisher nicht gegeben hat“, sagt Christian Röser vom Verein Starkmacher.

Die Erkenntnisse der Entwicklungs- und Spielforschung liefern dafür einen anspruchsvollen Maßstab: Kinder und Jugendliche brauchen Gelegenheiten zum Fragen, Vermuten, Experimentieren, Verwerfen und erneuten Ausprobieren. Sie brauchen Herausforderungen – aber ebenso die Freiheit, eigene Wege zu ihrer Bewältigung zu finden.

Dann wird MINT weniger als Sammlung von Schulfächern erlebt, sondern als Werkzeug, um die Welt zu untersuchen.

Und aus einem Lernabenteuer kann tatsächlich Selbstbildung werden.

Quellen und weiterführende Literatur

Klaus Tschira Stiftung (2026): StoryMINT und das Abenteuer Lernen. Presseinformation vom 27. August 2026.

Krenz, Armin (2024): SPIEL und SELBSTBILDUNG. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution. ObersteBrink, ISBN 978-3-96304-616-2.

Skene, Kayleigh et al. (2022): Can guidance during play enhance children’s learning and development in educational contexts? A systematic review and meta-analysis. Child Development, 93(4), 1162–1180.

Usher, Ellen L.; Pajares, Frank (2006): Sources of academic and self-regulatory efficacy beliefs of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 31(2), 125–141.

Hauser, Bernhard (2021): Spiel in Kindheit und Jugend. Der natürliche Modus des Lernens. UTB.