Eine neue Studie der Bertelsmann Stiftung zeigt, warum Kitas bei Einstellungen Kompromisse machen und wie Leitungen und Träger Teams aufbauen können

Besonders problematisch: Rund jede zehnte befragte Leitung berichtet, dass der Träger teilweise Personen eingestellt habe, die sie für die Arbeit mit Kindern oder im Team als ungeeignet einschätzte.Die Ergebnisse werfen eine grundsätzliche Frage auf: Wie können Kita-Leitungen unter schwierigen Bedingungen Personal gewinnen, das nicht nur eine Lücke im Dienstplan schließt, sondern die pädagogische Arbeit tatsächlich stärkt?

Warum eine schnelle Einstellung nicht immer die beste Lösung ist

Die Gründe für Kompromisse bei der Personalauswahl sind nachvollziehbar. 81 Prozent der befragten Leitungskräfte nennen die Entlastung des vorhandenen Personals, 76 Prozent die Aufrechterhaltung des Betreuungsangebots.Wer täglich mit Personalausfällen, überlasteten Kolleginnen und Kollegen und drohenden Einschränkungen der Betreuungszeiten umgehen muss, kann offene Stellen nicht beliebig lange unbesetzt lassen.

Doch eine Neueinstellung bringt nicht automatisch Entlastung. Fehlen wichtige fachliche Kompetenzen oder passt eine Person nicht in die Arbeitsweise des Teams, können zusätzliche Belastungen entstehen. Erfahrene Mitarbeitende müssen häufiger unterstützen, Konflikte klären oder Aufgaben übernehmen, für die die neue Kollegin oder der neue Kollege noch nicht ausreichend vorbereitet ist.Gerade deshalb sollte die Personalauswahl nicht allein danach erfolgen, wer möglichst schnell verfügbar ist.

Wie erkenne ich, ob jemand zu meinem Kita-Team passt?

Die Studie liefert keine fertige Checkliste für Bewerbungsgespräche. Ihre Ergebnisse machen jedoch deutlich, welche Aspekte bei der Auswahl besonders beachtet werden sollten.Neben der formalen Qualifikation sind das pädagogische Grundverständnis, die Fähigkeit zur Selbstreflexion und die Bereitschaft zur Zusammenarbeit entscheidend.Für Kita-Leitungen lassen sich daraus einige praktische Fragen ableiten:

1. Teilt die Person unsere pädagogische Grundhaltung?

Wie versteht sie die Bedürfnisse von Kindern? Wie geht sie mit Konflikten um? Welche Bedeutung haben Beteiligung, Beziehungsgestaltung und Kinderrechte für sie?

Eine gemeinsame pädagogische Orientierung bedeutet nicht, dass alle Beschäftigten gleich denken müssen. Unterschiedliche Erfahrungen und Perspektiven können ein Team bereichern. Bei grundlegenden Fragen des Umgangs mit Kindern sollte jedoch Einigkeit über verbindliche professionelle Standards bestehen.

2. Kann die Person das eigene Verhalten reflektieren?

Die hohe Zahl der Kompromisse bei der Reflexionsfähigkeit ist besonders bemerkenswert. Pädagogische Fachkräfte müssen ihr Handeln hinterfragen, Rückmeldungen annehmen und eigene Fehler erkennen können.

Im Bewerbungsgespräch können deshalb konkrete Situationen aufschlussreicher sein als allgemeine Selbsteinschätzungen. Beispielsweise: „Erzählen Sie von einer Situation, in der Sie Ihr pädagogisches Vorgehen nach einer Rückmeldung verändert haben.“

3. Wie arbeitet die Person mit anderen zusammen?

Teamfähigkeit zeigt sich nicht allein in Freundlichkeit oder Kontaktfreude. Wichtig ist, ob jemand Absprachen einhält, Informationen weitergibt, Kritik sachlich äußert und unterschiedliche Auffassungen konstruktiv bearbeiten kann.

Hilfreich können Fragen nach bisherigen Erfahrungen mit schwierigen Teamsituationen sein. Auch ein fachlich begleitetes Kennenlernen des Arbeitsalltags kann zusätzliche Eindrücke vermitteln, sofern es organisatorisch und rechtlich angemessen gestaltet wird.

4. Welche Kompetenzen sind vorhanden – und welche müssen entwickelt werden?

Nicht jede neue Mitarbeiterin und jeder neue Mitarbeiter muss bereits alle Anforderungen erfüllen. Gerade bei Quereinsteigenden kann die Bereitschaft zum Lernen eine wichtige Stärke sein.

Entscheidend ist jedoch, dass vorhandene Kompetenzlücken erkannt und durch geeignete Einarbeitung, Anleitung und Weiterbildung bearbeitet werden. Dabei müssen die jeweiligen landesrechtlichen Qualifikations- und Einsatzvorgaben eingehalten werden.

Kita-Leitung und Träger müssen gemeinsam entscheiden

Ein zentraler Befund der Studie betrifft das Verhältnis zwischen Kita-Leitung und Träger.Nur 59 Prozent der befragten Leitungskräfte geben an, dass vor jeder Neueinstellung ein persönliches Gespräch mit dem Träger stattfindet. Gleichzeitig berichten 62 Prozent, dass der Träger ihnen die alleinige Entscheidung über eine Anstellung überlässt, obwohl er die rechtliche Verantwortung trägt.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass Verantwortlichkeiten und Abstimmungsprozesse nicht immer ausreichend geklärt sind.

Gerade bei der Frage, wer in ein bestehendes Team passt, sind beide Perspektiven notwendig. Der Träger muss die rechtlichen, organisatorischen und finanziellen Voraussetzungen berücksichtigen. Die Kita-Leitung kennt dagegen die pädagogische Konzeption, die Zusammensetzung des Teams und die konkreten Anforderungen des Alltags.

Sinnvoll erscheint deshalb ein gemeinsames Verfahren, bei dem vor einer Ausschreibung geklärt wird, welche Qualifikationen zwingend erforderlich sind, welche Kompetenzen entwickelt werden können und wer über die Einstellung entscheidet.

Die Bertelsmann Stiftung empfiehlt ausdrücklich, die Zusammenarbeit zwischen Trägern und Leitungen bei Personalauswahl und Personalentwicklung zu intensivieren.

Warum die Einarbeitung über den Erfolg mitentscheidet

Selbst eine sorgfältig ausgewählte Fachkraft benötigt Zeit, um in einer neuen Einrichtung anzukommen.

Sie muss die Kinder kennenlernen, Beziehungen aufbauen, die pädagogische Konzeption verstehen und sich mit den Abläufen und Vereinbarungen des Teams vertraut machen.

Doch gerade bei der Einarbeitung zeigen sich nach der Studie erhebliche Defizite. Bis zu 28 Prozent der befragten Leitungskräfte meinen, dass ihre Träger über die Einarbeitung neuer Mitarbeitender nicht oder eher nicht informiert sind.

Damit fehlt möglicherweise auch die Grundlage, um beurteilen zu können, ob eine Neueinstellung tatsächlich zur Entlastung beiträgt.

Für die Praxis bedeutet das: Einarbeitung sollte nicht dem Zufall überlassen bleiben. Ein klarer Plan, feste Ansprechpersonen und regelmäßige Reflexionsgespräche können helfen, Unsicherheiten frühzeitig zu erkennen.

Dabei sollte auch das bestehende Team einbezogen werden. Denn neue Mitarbeitende müssen nicht nur Aufgaben übernehmen, sondern Teil einer gemeinsamen pädagogischen Praxis werden.

Weiterbildung darf nicht vom Zufall abhängen

Besonders deutlich wird der Handlungsbedarf bei der Qualifizierung.

Nur 31 Prozent der befragten Kita-Leitungen geben an, dass bei festgestelltem Weiterbildungsbedarf während der Einarbeitung in jedem Fall eine entsprechende Weiterbildung erfolgt.

Dabei zeigen die Analysen der Bertelsmann Stiftung einen Zusammenhang zwischen der Weiterbildungsaktivität der Träger und dem Schutz sowie der Förderung der Kinder: Wo Träger häufiger Fortbildungen veranlassen und deren Wirkung überprüfen, fallen die berichteten Ergebnisse günstiger aus.

Daraus lässt sich nicht ableiten, dass Fortbildungen allein für diese Unterschiede verantwortlich sind. Die Befunde unterstreichen jedoch die Bedeutung einer systematischen Personalentwicklung.

Vor allem bei Mitarbeitenden, die ohne klassische pädagogische Ausbildung in die Kita kommen, müssen Aufgaben, Verantwortlichkeiten und Qualifizierungsbedarf sorgfältig aufeinander abgestimmt werden.

Eine Einrichtung sollte deshalb bereits bei der Einstellung wissen, welche Unterstützung eine neue Person benötigt, wer diese leisten kann und welche Zeit dafür zur Verfügung steht.

Was tun, wenn keine geeignete Fachkraft zu finden ist?

Die schwierigste Situation entsteht, wenn eine Kita dringend Personal braucht, aber keine Bewerberin und kein Bewerber sämtliche Anforderungen erfüllt.

Die Studie zeigt, dass solche Entscheidungen längst zum Alltag vieler Einrichtungen gehören. Sie legt jedoch nicht nahe, grundsätzlich auf Quereinsteigende oder weniger erfahrene Beschäftigte zu verzichten. Vielmehr kommt es darauf an, Kompromisse bewusst und verantwortlich zu gestalten.

Nicht jede Kompetenzlücke hat dieselbe Bedeutung. Fehlende Kenntnisse über bestimmte Dokumentationsverfahren lassen sich möglicherweise relativ schnell ausgleichen. Defizite beim professionellen Umgang mit Kindern, beim Kinderschutz oder bei der Reflexion des eigenen Verhaltens sind dagegen wesentlich schwerwiegender. Deshalb sollten Träger und Kita-Leitung gemeinsam unterscheiden, welche Anforderungen unverzichtbar sind und welche durch begleitete Qualifizierung entwickelt werden können.

Auch die Belastbarkeit des vorhandenen Teams muss berücksichtigt werden. Wenn eine neue Person intensive Anleitung benötigt, dafür aber keine Zeit zur Verfügung steht, kann die vermeintliche Entlastung ausbleiben.

Gute Personalauswahl braucht gute Rahmenbedingungen

Die Bertelsmann Stiftung richtet ihre Empfehlungen deshalb nicht allein an Kita-Leitungen und Träger. Auch die Politik sei gefordert, Verantwortlichkeiten klarer zu regeln und die notwendigen Ressourcen bereitzustellen. Dazu gehören ausreichend Leitungszeit, Fachberatung, Möglichkeiten zur Weiterbildung und eine verlässliche Finanzierung.

Denn sorgfältige Auswahlgespräche, strukturierte Einarbeitung und kontinuierliche Personalentwicklung benötigen Zeit. Fehlt diese, geraten selbst engagierte Leitungskräfte unter Druck, Stellen möglichst schnell zu besetzen.

Die neue Studie macht damit deutlich, dass die Qualität einer Kita nicht erst im Gruppenraum entsteht. Sie wird bereits dort mitbestimmt, wo entschieden wird, wer eingestellt wird, wie neue Beschäftigte begleitet werden und welche Möglichkeiten sie erhalten, sich fachlich weiterzuentwickeln.

Für Kita-Leitungen lässt sich daraus eine zentrale Frage ableiten: Nicht nur „Wer kann die freie Stelle übernehmen?“, sondern vor allem „Welche Person kann mit der richtigen Unterstützung unser Team und unsere pädagogische Arbeit langfristig stärken?“

Zur Studie

Dobelmann, Noemi; Lagemann, Marina; Vielstädte, Teresa; Bock-Famulla, Kathrin (2026): Trägerverantwortung für Schutz und Wohlbefinden von Kindern in Kitas. Personalentwicklung zentral für gute Qualität. Bertelsmann Stiftung, Gütersloh. DOI: 10.11586/2026135.Für die Untersuchung wurden 4.782 Kita-Leitungskräfte zwischen September und Oktober 2025 befragt. Die Teilnahme erfolgte freiwillig nach einem Aufruf; es handelt sich nicht um eine zufällig gezogene, repräsentative Stichprobe. Die Ergebnisse geben daher die Einschätzungen der Befragten wieder und dürfen nicht ohne Weiteres auf sämtliche deutschen Kitas übertragen werden.Quelle:

https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/traegerverantwortung-fuer-schutz-und-wohlbefinden-von-kindern-in-kitas

Gernot Körner

Eine Studie des Instituts der deutschen Wirtschaft zeigt, welche langfristigen Kosten entstehen, wenn Kinder unter benachteiligenden Bedingungen aufwachsen

Was kostet es die Gesellschaft, wenn Kinder in Armut aufwachsen? Und was könnte der Staat gewinnen, wenn es ihm gelingt, ihre Lebensbedingungen nachhaltig zu verbessern? Ein neues Gutachten des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW), das im Auftrag von UNICEF erstellt wurde, betrachtet Kinderarmut aus einer Perspektive, die in der öffentlichen Debatte häufig zu kurz kommt: den langfristigen wirtschaftlichen Folgen.

Die Ergebnisse sind erheblich. Nach den Berechnungen des IW liegt der langfristige fiskalische Beitrag von Kindern, die unter materieller Benachteiligung aufwachsen, durchschnittlich um 216.500 Euro niedriger als bei Kindern ohne entsprechende Einschränkungen. Gemeint ist die Bilanz aus Steuern und Sozialabgaben einerseits und staatlichen Leistungen andererseits über den Lebensverlauf.

Die Wissenschaftler Wido Geis-Thöne und Axel Plünnecke betonen allerdings, dass dieser Unterschied nicht allein auf materielle Armut zurückzuführen ist. Auch das Bildungsniveau der Eltern, das familiäre Umfeld und weitere Entwicklungsbedingungen spielen eine wichtige Rolle. Die Zahl beschreibt somit einen statistischen Zusammenhang und keine unmittelbar vermeidbaren Kosten pro armem Kind.

Dennoch verdeutlicht das Gutachten: Ungünstige Lebensbedingungen in der Kindheit können sich über Jahrzehnte auf Bildung, Gesundheit, Erwerbschancen und öffentliche Einnahmen auswirken.

Was kostet es, wenn Kinder keine ausreichenden Chancen bekommen?

Die wirtschaftlichen Folgen zeigen sich besonders deutlich beim Bildungsabschluss. Nach den Berechnungen des IW entstehen dem Staat langfristig fiskalische Kosten von 421.300 Euro, wenn ein junger Mensch keinen berufsqualifizierenden Abschluss erwirbt. Dabei handelt es sich um eine modellierte Lebensverlaufsbilanz, nicht um eine unmittelbar fällige staatliche Ausgabe.

Auch gesundheitliche Folgen können erhebliche wirtschaftliche Auswirkungen haben. Für den im Gutachten betrachteten Fall einer Depression, die insbesondere auch mit sozialer Benachteiligung zusammenhängen kann, beziffern die Autoren die langfristigen fiskalischen Kosten auf 345.500 Euro.

Dahinter stehen verschiedene Mechanismen: Menschen mit geringeren Bildungsabschlüssen erzielen im Durchschnitt niedrigere Einkommen, sind häufiger von Arbeitslosigkeit bedroht und zahlen entsprechend weniger Steuern und Sozialabgaben. Gesundheitliche Einschränkungen können die Erwerbsfähigkeit zusätzlich beeinträchtigen und den Bedarf an Unterstützung erhöhen.

Das bedeutet keineswegs, dass Menschen nach ihrem wirtschaftlichen Nutzen bewertet werden sollten. Die Zahlen machen vielmehr sichtbar, dass gesellschaftliche Benachteiligung nicht allein die unmittelbar Betroffenen trifft. Ihre Folgen können sich auch in den öffentlichen Haushalten niederschlagen.

Wie viele Kinder sind betroffen?

Nach Angaben des IW waren 2024 in Deutschland 11,3 Prozent der unter 16-Jährigen von kinderspezifischer materieller Deprivation betroffen.

Der Begriff bezeichnet Einschränkungen beim Zugang zu Dingen und Aktivitäten, die für Kinder wichtig sind. Dazu gehören beispielsweise altersgerechte Bücher, Spielzeug, ausreichende Ernährung, geeignete Kleidung, Freizeitaktivitäten oder die Möglichkeit, Freunde einzuladen.

Die europäische Statistik erfasst dabei fehlende Zugänge aus finanziellen Gründen. Die IW-Autoren weisen jedoch darauf hin, dass Kinder auch aus anderen Ursachen benachteiligt sein können – etwa wenn ihnen notwendige Unterstützung im familiären Alltag fehlt.

In einer eigenen Auswertung von Daten aus dem Jahr 2021 erweitert das Institut deshalb die Betrachtung um solche Einschränkungen. Dadurch steigt der ermittelte Anteil von 10,0 auf 25,2 Prozent. Bei Kindern unter sechs Jahren beträgt er sogar 29,9 Prozent.

Diese Werte sind nicht unmittelbar mit der offiziellen Quote von 2024 vergleichbar, weil sie auf unterschiedlichen Jahren und Definitionen beruhen. Sie zeigen jedoch, wie stark das Ausmaß kindlicher Benachteiligung davon abhängt, welche Lebensbedingungen berücksichtigt werden.

Was könnte der Staat durch Armutsbekämpfung gewinnen?

Die wirtschaftliche Überlegung ist vergleichsweise einfach: Wenn Kinder unter besseren Bedingungen aufwachsen, können sich ihre Bildungs-, Gesundheits- und Erwerbschancen verbessern. Gelingt dies, könnten sie im Erwachsenenalter höhere Einkommen erzielen, mehr Steuern und Sozialabgaben leisten und seltener auf staatliche Unterstützung angewiesen sein.

Damit könnten sich öffentliche Investitionen in bessere Entwicklungsbedingungen langfristig zumindest teilweise refinanzieren. Unter günstigen Voraussetzungen sind auch fiskalische Erträge möglich, die über die ursprünglichen Ausgaben hinausgehen.

Allerdings lässt sich aus den IW-Berechnungen nicht ableiten, dass jeder heute in die Armutsbekämpfung investierte Euro einen bestimmten Betrag zurückbringt. Dafür müsste untersucht werden, welche konkreten Maßnahmen tatsächlich welche Verbesserungen bewirken und wie hoch ihre Kosten sind.

Die Studie liefert also ein wirtschaftliches Argument für wirksame Prävention, aber keine pauschale Renditeberechnung für staatliche Sozialprogramme.

Warum mehr Geld allein nicht immer ausreicht

Ein wichtiger Befund des Gutachtens betrifft die unterschiedlichen Ursachen kindlicher Benachteiligung.

Wenn Familien nicht genügend Geld für Lebensmittel, Kleidung, Schulmaterial oder Freizeitaktivitäten haben, können finanzielle Leistungen unmittelbar helfen. Doch nicht alle Entwicklungsprobleme lassen sich durch höhere Transferzahlungen lösen.

Manche Kinder benötigen zusätzliche Bildungsangebote, Unterstützung beim Spracherwerb, verlässliche Beziehungen oder gezielte Hilfen für ihre Familien. Die Autoren sprechen sich deshalb dafür aus, finanzielle Unterstützung mit Angeboten zu verbinden, die unmittelbar bei den Kindern ankommen.

Ein Beispiel sind Mahlzeiten in Schulen. Sie können eine ausreichende Ernährung unterstützen, ohne dass die Kinder dafür auf die finanziellen oder organisatorischen Möglichkeiten ihrer Familien angewiesen sind.

Ebenso wichtig sind nach Einschätzung der Wissenschaftler die Begleitung und Unterstützung der Eltern. Denn familiäre Belastungen, fehlende Informationen oder Schwierigkeiten bei der Organisation des Alltags können die Entwicklung von Kindern auch unabhängig vom Einkommen beeinträchtigen.

Welche Rolle spielen Kitas und Schulen?

Für pädagogische Fachkräfte ist besonders relevant, dass Kitas und Schulen einen Teil der Folgen sozialer Benachteiligung ausgleichen können.

Sie ermöglichen Kindern den Zugang zu Büchern, Spielmaterialien, Sprache, Bewegung, gemeinsamen Mahlzeiten und sozialen Beziehungen. Sie können außerdem Entwicklungsprobleme frühzeitig erkennen und Familien an geeignete Unterstützungsangebote vermitteln.

Das IW hebt hervor, dass solche institutionellen Angebote eine wichtige Ergänzung finanzieller Leistungen sind. Ihre Wirkung bleibt allerdings begrenzt, wenn Kinder die Einrichtungen nicht besuchen oder wenn notwendige Unterstützung außerhalb von Kita und Schule fehlt.

Hinzu kommt eine praktische Voraussetzung: Pädagogische Einrichtungen benötigen ausreichend Personal, Zeit und Ressourcen, um benachteiligte Kinder individuell begleiten zu können. Aus dem wirtschaftlichen Argument für frühe Förderung folgt deshalb auch die Frage, ob die Einrichtungen tatsächlich in der Lage sind, diese Aufgabe zu erfüllen.

Warum sich die Kosten und der Nutzen auf unterschiedliche Haushalte verteilen

Ein weiteres Problem benennen die Wissenschaftler ausdrücklich: Die öffentlichen Stellen, die heute in Kinder investieren, sind nicht unbedingt diejenigen, die später finanziell davon profitieren.

Die Kosten für Kitas, Schulen und zahlreiche Unterstützungsangebote tragen vor allem Länder und Kommunen. Zusätzliche Steuereinnahmen und Sozialversicherungsbeiträge, die sich aus besseren Erwerbschancen ergeben können, kommen dagegen in erheblichem Umfang dem Bund und den Sozialversicherungen zugute.

Außerdem treten viele positive wirtschaftliche Wirkungen erst Jahre oder Jahrzehnte später ein. Für politische Entscheidungen, die sich häufig an kurzfristigen Haushaltsplänen orientieren, entsteht dadurch ein strukturelles Problem.

Eine Ausgabe für bessere Bildung oder Unterstützung von Familien belastet den aktuellen Haushalt. Ihr möglicher wirtschaftlicher Nutzen wird dagegen oft erst sichtbar, wenn die geförderten Kinder längst erwachsen sind.

Die Studie macht damit deutlich, warum die langfristige Perspektive für die Bewertung staatlicher Maßnahmen entscheidend ist.

Kinderarmut ist mehr als eine Frage öffentlicher Ausgaben

So aufschlussreich die wirtschaftlichen Berechnungen sind, sie erfassen nicht den gesamten Schaden, der durch kindliche Benachteiligung entstehen kann.

Wenn Kinder nicht an gemeinsamen Aktivitäten teilnehmen können, sich ausgeschlossen fühlen oder schlechtere Bildungschancen haben, betrifft das zunächst ihre Lebensqualität und ihre Rechte. Diese Folgen lassen sich nicht angemessen in Euro ausdrücken.

Die wirtschaftliche Betrachtung ergänzt deshalb die soziale und kinderrechtliche Perspektive, ersetzt sie aber nicht.

Das IW-Gutachten zeigt, dass die Gesellschaft ein erhebliches finanzielles Interesse daran haben kann, Kindern gute Entwicklungsbedingungen zu ermöglichen. Welche Maßnahmen sich tatsächlich rechnen, muss im Einzelfall untersucht werden. Dass anhaltende Benachteiligung erhebliche langfristige Risiken für die Betroffenen und die öffentlichen Haushalte mit sich bringt, wird durch die Untersuchung jedoch deutlich.

Studie und Quelle

Wido Geis-Thöne und Axel Plünnecke (2026): Ökonomische Effekte der Deprivation von Kindern und Jugendlichen. Ökonomische Wirkungen und Fiskalbilanz der öffentlichen Hand. Institut der deutschen Wirtschaft, Köln. Gutachten im Auftrag des Deutschen Komitees für UNICEF e. V., veröffentlicht am 15. Oktober 2026.

https://www.iwkoeln.de/studien/wido-geis-thoene-axel-pluennecke-oekonomische-effekte-der-deprivation-von-kindern-und-jugendlichen.html

Gernot Körner

Das Deutsche Kinderhilfswerk sucht Projekte, in denen Kinder und Jugendliche ihre Lebenswelt selbst gestalten. 30.000 Euro Preisgeld warten auf die Gewinner. Bewerbungen sind bis zum 13. Dezember 2026 möglich.

Mit dem Deutschen Kinder- und Jugendpreis zeichnet das Deutsche Kinderhilfswerk Initiativen aus, in denen junge Menschen Verantwortung übernehmen und ihre Ideen in die Gesellschaft einbringen. Er gilt als höchstdotierte bundesweite Auszeichnung für Kinder- und Jugendbeteiligung in Deutschland.

Partizipation ist ein zentraler Wert

Im Mittelpunkt stehen Projekte, bei denen Kinder und Jugendliche nicht nur beteiligt werden, sondern selbst aktiv gestalten – vom sozialen Engagement über politische Beteiligung bis zu kulturellen Vorhaben.

Holger Hofmann, Bundesgeschäftsführer des Deutschen Kinderhilfswerkes: „Mit dem Deutschen Kinder- und Jugendpreis zeichnen wir das Engagement von Kindern und Jugendlichen für ihre eigenen Rechte oder die Rechte anderer aus. Gleichzeitig weisen wir darauf hin, wie wichtig die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen ist. Kinder und Jugendliche, die sich selbst als aktiv gestaltend erfahren, beteiligen sich auch als Erwachsene eher an der Gestaltung des Gemeinwesens. Mit der Beteiligung von Kindern und Jugendlichen wird somit ein wesentlicher Grundpfeiler unserer Demokratie gestärkt.“

Drei Kategorien, 30.000 Euro Preisgeld

• Solidarisches Miteinander: Kinder und Jugendliche setzen sich für andere Menschen ein und stärken den Zusammenhalt in ihrer Gemeinschaft.
• Politisches Engagement: Junge Menschen bringen sich politisch ein, vertreten ihre Interessen oder setzen sich für Veränderungen in ihrem Umfeld ein.
• Kinder- und Jugendkultur: Kulturelle Projekte, die Kinder und Jugendliche selbst entwickeln und umsetzen, um ihre Ideen und Perspektiven kreativ auszudrücken.

Die Erstplatzierten jeder Kategorie erhalten jeweils 6.000 Euro. Die Jury vergibt pro Kategorie zusätzlich eine lobende Erwähnung mit je 3.000 Euro. Ein weiteres Projekt wird mit dem Europa-Park JUNIOR CLUB Award ausgezeichnet, ebenfalls mit 3.000 Euro.
Wer kann sich bewerben?

Online bewerben

Die Bewerbung läuft online. Alle Informationen und Teilnahmebedingungen stehen auf der Website des Deutschen Kinderhilfswerkes: www.dkhw.de.

Bewerben können sich Projekte, an denen Kinder und Jugendliche maßgeblich beteiligt sind. Entscheidend ist, dass sie bei Entwicklung und Umsetzung eine aktive Rolle übernehmen. Die Vorhaben müssen bereits begonnen haben oder innerhalb des vergangenen halben Jahres abgeschlossen worden sein.

So läuft die Auswahl ab

• Bewerbungsschluss: 13. Dezember 2026. Danach werden die Projekte geprüft.
• Nominierung: Eine Fachjury wählt in jeder Kategorie sechs Projekte für die Endauswahl aus.
• Entscheidung: Der Kinder- und Jugendbeirat des Deutschen Kinderhilfswerkes übernimmt die Rolle der Kinderjury und bestimmt die Preisträger.

Die nominierten Kinder und Jugendlichen können ihre Projekte bei der Preisverleihung persönlich vorstellen. Die Gewinnerprojekte werden zusätzlich in einem Kurzfilm präsentiert.

Preisverleihung im Europa-Park

Der Europa-Park in Rust unterstützt den Preis seit vielen Jahren. Im Juni 2027 findet dort die feierliche Verleihung statt, mit Rahmenprogramm, Musik und prominenten Gästen. Miriam Mack, Botschafterin des Deutschen Kinderhilfswerkes, feiert die Gewinnerprojekte gemeinsam mit den beteiligten Kindern und Jugendlichen.

Warum Beteiligung zählt

Der Preis knüpft an den Anspruch der UN-Kinderrechtskonvention an, Kinder und Jugendliche an Entscheidungen zu beteiligen, die sie betreffen. Er soll zeigen, dass junge Menschen eigene Perspektiven einbringen und als aktive Mitglieder der Gesellschaft ernst genommen werden müssen.

Beteiligung beginnt schon im Alltag: Wer erlebt, dass die eigene Meinung zählt und Einfluss hat, sammelt früh Erfahrungen mit demokratischen Prozessen. Die ausgezeichneten Projekte sollen deshalb auch anderen Einrichtungen, Vereinen und Initiativen Anregungen geben, junge Menschen stärker einzubeziehen.

Frist beachten: Die Bewerbung für den Deutschen Kinder- und Jugendpreis 2027 ist bis zum 13. Dezember 2026 möglich.

Quelle: Pressemitteilung Deutsches Kinderhilfswerk e.V.

Mehrsprachigkeit ist in fast jeder Kita Alltag. Eine bundesweite Umfrage zeigt: Der Förderbedarf der Kinder ist den Fachkräften meist bekannt – für eine gezielte Unterstützung fehlen aber Zeit und Personal.

In mehr als 92 Prozent der befragten Kitas wachsen Kinder auf, die zu Hause überwiegend eine andere Sprache als Deutsch sprechen. Das ergab eine Umfrage des Paritätischen Gesamtverbands unter mehr als 3.200 Einrichtungen (Mai bis Juni 2025). Mehrsprachigkeit ist damit kein Ausnahmefall mehr, sondern Normalität im pädagogischen Alltag.

Viele Kitas fühlen sich überfordert

Nur 36 Prozent der Einrichtungen können die sprachliche Vielfalt nach eigenen Angaben gezielt fördern. Weniger als die Hälfte traut sich zu, die Sprachentwicklung mehrsprachig aufwachsender Kinder fachlich sicher einzuschätzen.

„Kinder bringen mit ihrer Mehrsprachigkeit eine enorme Ressource mit, doch leider ist das System der Kindertagesbetreuung noch zu wenig darauf eingestellt. Dabei hilft ein guter Erstspracherwerb nachweislich auch beim Erlernen der deutschen Sprache“, sagt Joachim Rock, Hauptgeschäftsführer des Paritätischen Gesamtverbands.

Es fehlt die Zeit, nicht das Wissen

Das Problem liegt weniger im Erkennen des Förderbedarfs als in seiner Umsetzung. Zwei Drittel der Einrichtungen geben an, den Bedarf mit dem aktuellen Personalschlüssel nicht abdecken zu können – gegenüber der Erhebung von 2021 hat sich die Lage deutlich verschlechtert.

„Die Erfassung des Sprachstandes ist bereits heute gängige Praxis. Viele Fachkräfte kennen die Unterstützungsbedarfe der Kinder. Aber oft fehlt die Zeit, um allen Kindern gerecht zu werden“, so Rock.

Dabei braucht Sprachförderung vor allem Regelmäßigkeit und individuelle Begleitung. Sie findet nicht nur in eigenen Fördereinheiten statt, sondern beim Frühstück, im Spiel, beim Bilderbuchbetrachten, beim Singen und in jeder Alltagssituation. Voraussetzung ist, dass Erzieherinnen und Erzieher Zeit für die Kinder haben.

Was Fachkräfte und Verband fordern

Die befragten Fachkräfte setzen vor allem auf alltagsintegrierte Sprachförderung, Fortbildungen und eine enge Zusammenarbeit mit den Eltern. Dafür brauchen sie:

• ausreichend Personal,
• Zeit für Beobachtung und Dokumentation,
• Raum für fachlichen Austausch und Fortbildung,
• Materialien und Konzepte, die Mehrsprachigkeit nicht als Problem behandeln, sondern die Familiensprachen der Kinder als Ressource einbeziehen.

Der Paritätische fordert außerdem eine dauerhafte Beteiligung des Bundes an den Kosten sprachlicher Bildung. Kitas mit vielen benachteiligten Kindern sollen zusätzliche Zeitkontingente und Funktionsstellen für Sprachbildung erhalten.

Eltern und Grundschulen stärker einbinden

Bei mehrsprachigen Kindern lohnt es sich besonders, die Spracherfahrungen aus der Familie in die Kita-Arbeit einzubeziehen. Ein regelmäßiger Austausch mit den Eltern zeigt ein vollständigeres Bild vom Kind und hilft, passende Angebote zu finden.

Schwierig ist auch der Übergang in die Grundschule: Nur 35 Prozent der Kitas berichten von einer ausreichenden Verständigung mit den aufnehmenden Schulen. In größeren Städten kooperieren manche Einrichtungen mit bis zu zehn verschiedenen Grundschulen – eine kontinuierliche Abstimmung ist so kaum möglich.

Fazit

Sprachförderung ist eine Kernaufgabe frühkindlicher Bildung, doch die Rahmenbedingungen erschweren die individuelle Begleitung. Damit Kinder ihre sprachlichen Fähigkeiten entfalten können, brauchen Fachkräfte mehr Zeit, passende Konzepte und fachliche Unterstützung. Und die Zusammenarbeit mit Familien und Schulen muss so laufen, dass Informationen an den Übergängen nicht verloren gehen.

Quelle: Pressemitteilung des Paritätischen Gesamtverbands

Grundlage: bundesweite Umfrage des Paritätischen Gesamtverbands unter mehr als 3.200 Kindertageseinrichtungen, Mai bis Juni 2025.

Mehrsprachig vorlesen in der Kita: Wie die Familiensprache zur Brücke ins Deutsche wird

In vielen Kitas wachsen Kinder mit zwei, drei oder mehr Sprachen auf. Für Fachkräfte ist das eine Bereicherung und zugleich eine Aufgabe: Wie fördert ihr Deutsch, ohne die Familiensprache außen vor zu lassen? Und wie weckt ihr bei Kindern Neugier auf Sprachen, die sie noch gar nicht kennen?

Die Familiensprache als Brücke

Ein Kind hört eine Geschichte zuerst auf Türkisch, in der Sprache, die es von zu Hause kennt. Am nächsten Tag lest ihr dieselbe Geschichte in der Gruppe auf Deutsch vor. Das Kind erkennt die Bilder wieder, versteht die Handlung und erzählt den anderen stolz, wie es weitergeht.

So gelingt mehrsprachiges Vorlesen

• Lest dieselbe Geschichte erst in der Familiensprache eines Kindes und dann auf Deutsch. Die Bilder bleiben gleich, die Kinder erkennen die Handlung wieder.
• Ladet Eltern ein, ein Bilderbuch in ihrer Sprache gemeinsam mit der Gruppe anzuhören.
• Hört in Sprachen hinein, die niemand in der Gruppe spricht, zum Beispiel Englisch oder Finnisch. So erleben Kinder, wie unterschiedlich Sprachen klingen und wie verschieden Schrift aussehen kann.

Polylino Kita im Kita-Alltag

Mit dem zubuchbaren Home Access nutzen Familien über 1.000 Bücher auch zu Hause.

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Rennen, werfen, fangen, reden: Die Freiburger Sprach-Ballschule verbindet Sprachbildung mit Sport. Mit 1,4 Millionen Euro Förderung soll das Angebot wachsen und mehr Kinder in Kitas und Grundschulen erreichen.

Kinder lernen Sprache nicht nur im Gespräch oder beim Vorlesen. Auch beim Rennen, Werfen und gemeinsamen Spielen entstehen ständig neue Sprechanlässe. Genau hier setzt die Freiburger Sprach-Ballschule an: Sie richtet sich an Kinder im Kita- und Grundschulalter und verbindet Sprachbildung mit Bewegung – als gleichberechtigte Partner, nicht als Ergänzung.

1,4 Millionen Euro für den Ausbau

Über fünf Jahre erhalten die Stadt Freiburg, der SC Freiburg, die beruf leben akademie und die step stiftung insgesamt rund 1,4 Millionen Euro vom GKV-Bündnis für Gesundheit Baden-Württemberg. Die vier sind Kooperationspartner der Sport-Quartiere Freiburg. Mit dem Geld sollen die Sprach-Ballschule weiterentwickelt und die Sport-Quartiere ausgebaut werden.

Oberbürgermeister Martin Horn: „Sprache ist der Schlüssel zu Bildung und gesellschaftlicher Teilhabe. Die Freiburger Sprach-Ballschule verbindet Sprachbildung, Bewegung und soziale Entwicklung auf eine Weise, die Kinder dort erreicht, wo sie stehen – spielerisch, niedrigschwellig und im direkten Lebensumfeld. Als Kooperationspartner des Projekts Sport-Quartiere Freiburg sind wir sehr dankbar für die großzügige Förderung. Sie ist ein wichtiger Beitrag für mehr Bildungsgerechtigkeit und gesundheitliche Chancengleichheit in Freiburg.“

Sprachanlässe ganz nebenbei

Für Kitas ist der Ansatz interessant, weil Sprachbildung mitten im Alltag stattfindet. Die Kinder müssen dafür nicht am Tisch sitzen oder eine klassische Fördersituation durchlaufen. Beim Spielen und Bewegen hören sie neue Wörter, probieren sie aus, stellen Fragen und kommen miteinander ins Gespräch.

Ein Ball etwa bietet Anlass, über Farben, Formen, Richtungen und Bewegungen zu sprechen. Kinder beschreiben, was sie tun, erklären Regeln oder fordern andere zum Mitmachen auf. In Bewegungsgeschichten lassen sich neue Wörter direkt mit Handlungen verbinden. Ein Wort bleibt leichter im Gedächtnis, wenn es mit einer Handlung, einem Gegenstand oder einem gemeinsamen Erlebnis verknüpft ist.

Nebenbei sammeln die Kinder Erfahrungen mit dem eigenen Körper und erleben, dass sie etwas bewirken können. Beim gemeinsamen Spiel müssen sie sich verständigen, zuhören, warten, Regeln beachten und aufeinander reagieren. Sprache wird so zum Werkzeug, das sie unmittelbar brauchen.

Früh ansetzen: von der Kita bis zur Grundschule

Die Sprach-Ballschule beginnt bereits im Kita-Alter. Kinder sollen früh erreicht und in ihrer sprachlichen und motorischen Entwicklung unterstützt werden – im freien Spiel ebenso wie bei angeleiteten Bewegungsangeboten.

Bildungsbürgermeisterin Christine Buchheit: „Wer früh in Sprachbildung investiert, verhindert spätere Bildungsbenachteiligung. Die Freiburger Sprach-Ballschule setzt genau hier an – im Übergang von der Kita in die Grundschule und direkt im Lebensumfeld der Kinder. Prävention wird so konkret, wirksam und messbar. Damit schaffen wir langfristig bessere Voraussetzungen für gelingende Bildungsbiografien.“

Die Sport-Quartiere: Kitas, Schulen und Vereine vernetzt

Die Sprach-Ballschule ist Teil der Freiburger Sport-Quartiere, die seit 2021 schrittweise in verschiedenen Stadtteilen entstehen. Kitas, Schulen, Sportvereine und weitere Einrichtungen eines Stadtteils arbeiten dort enger zusammen, damit Kinder leichter Zugang zu Bewegung und Sport finden. Das Motto: „bewegen, qualifizieren, vernetzen“.

• Sieben Sport-Quartiere gibt es bisher: St. Georgen, Littenweiler-Waldsee-Wiehre, Mooswald, Haslach-Weingarten, Vauban-Merzhausen, Zähringen-Brühl und Landwasser.
• 227 Institutionen arbeiten dort zusammen, darunter mehr als 60 Kitas, 21 Grundschulen und 39 Sportvereine.
• Rund 2.000 Kinder nehmen nach Angaben der Projektpartner jede Woche an den Bewegungsangeboten teil.

Mit der neuen Förderung sollen weitere Stadtteile dazukommen, zunächst solche mit besonders hohem Bedarf an Bewegungs- und Sprachförderung. Grundlage sind unter anderem der Sozialbericht 2023 und der städtische Sozialindex.

Sportbürgermeister Stefan Breiter sieht in dem Projekt zugleich eine sportpolitische Umsetzung des Sportentwicklungsplans, etwa bei Bewegungsförderung, Teilhabe, Ganztagsentwicklung und der Stärkung der Sportvereine.

Mehr Unterstützung für Kinder in belasteten Sozialräumen

Im Blick sind vor allem Kinder und Jugendliche in Sozialräumen mit erhöhtem Förderbedarf. Die Förderung der gesetzlichen Krankenkassen erlaubt es den Partnern, Personal auszubauen und die Angebote langfristig abzusichern.

Die beruf leben akademie übernimmt Fort- und Weiterbildungen für Kita-Fachkräfte. Diese sollen Anregungen erhalten, wie sich Bewegung und Sprache verbinden lassen. Schon einfache Bewegungsspiele werden zu Sprachlernsituationen, wenn Kinder einen Ball beschreiben, eine Bewegung erklären, einen Weg vorgeben oder gemeinsam Spielregeln entwickeln.

Annalena Szigeth vom GKV-Bündnis für Gesundheit Baden-Württemberg: „Das Freiburger Projekt verbindet Bewegungsförderung, Sprachbildung und kommunale Gesundheitsstrategie in vorbildlicher Weise. Gemeinsam verfolgen die fünf Partner das Ziel, bis 2030 allen Kindern einen niedrigschwelligen Zugang zu Sport- und Bewegungsangeboten zu ermöglichen und gleichzeitig ihre sprachlichen Kompetenzen gezielt zu fördern. Durch die enge Zusammenarbeit entstehen nachhaltige Strukturen mit Vorbildcharakter. Wir sind überzeugt, dass dieser Ansatz auch für andere Kommunen richtungsweisend sein kann.“

Wer hinter dem Projekt steht

• SC Freiburg: Initiator und Koordinator der Sport-Quartiere. Vorstand Oliver Leki betont die Verantwortung des Vereins im Breitensport und will möglichst vielen jungen Menschen täglich Zugang zu Bewegung ermöglichen.
• step stiftung: bringt Erfahrung aus der sportpädagogischen Arbeit mit Kindern in belasteten Sozialräumen ein.
• Eisvögel Freiburg: setzen einen Schwerpunkt auf Bewegungsangebote für Mädchen.
• Stadt Freiburg: steuert und koordiniert das Gesamtprojekt. Die Stabsstelle Freiburger Bildungsmanagement begleitet die Sprach-Ballschule fachlich und organisatorisch, das Sportreferat koordiniert die Sport-Quartiere.
• beruf leben akademie: Fortbildung für Fachkräfte und Weiterentwicklung der Sprach-Ballschule.

Wissenschaftlich begleitet

Die Pädagogische Hochschule Freiburg begleitet die Entwicklung der Sport-Quartiere wissenschaftlich, die Sprach-Ballschule wird extern evaluiert. Die Ergebnisse sollen in die Weiterentwicklung der Angebote einfließen.

Das Ziel bis 2030: Alle Kinder in Freiburg sollen einen niedrigschwelligen Zugang zu Sport- und Bewegungsangeboten haben – und ihre Sprachkompetenz soll dabei gezielt gestärkt werden. Für Kitas heißt das: Kinder in Bewegung bringen und ihnen dabei viele Gelegenheiten geben, Sprache zu erleben, zu verstehen und selbst zu nutzen.

Quelle: Pressemitteilung der Stadt Freiburg

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Mehrsprachigkeit gehört in die Kita-Ausbildung

Sprachbildung wird für pädagogische Fachkräfte immer wichtiger. Doch eine aktuelle Auswertung des Deutschen Jugendinstituts (DJI) zeigt: Nicht alle Fachkräfte werden in ihrer Ausbildung ausreichend auf die sprachliche Vielfalt in Kitas vorbereitet.

In deutschen Kindertageseinrichtungen ist Mehrsprachigkeit längst Alltag. Viele Kinder wachsen mit einer anderen Familiensprache als Deutsch auf und lernen Deutsch erst oder zusätzlich in der Kita. Damit tragen pädagogische Fachkräfte eine große Verantwortung für die sprachliche Bildung dieser Kinder. Doch wie gut sind sie darauf vorbereitet?

Was die Auswertung zeigt

Das DJI hat aktuelle Daten zur Ausbildung pädagogischer Fachkräfte ausgewertet. Sprachbezogene Themen haben demnach inzwischen ihren Platz in der Ausbildung: 48 Prozent der befragten Fachkräfte geben an, sich schon während ihrer Ausbildung damit beschäftigt zu haben. Umgekehrt heißt das: Mehr als die Hälfte hat das nicht getan. Beim Thema Mehrsprachigkeit zeigen sich außerdem Unterschiede zwischen den Altersgruppen.

Sprache lernen Kinder im Alltag

Sprachbildung findet nicht nur in eigens dafür vorgesehenen Angeboten statt. Sie begleitet den ganzen Kita-Tag: beim gemeinsamen Frühstück, im Freispiel, beim Vorlesen, Singen und Basteln oder im Gespräch über Erlebtes.

Für Kinder, die zu Hause eine andere Sprache sprechen, sind solche Situationen besonders wertvoll. Sie lernen neue Wörter kennen, probieren Sätze aus und kommen mit anderen Kindern und Erwachsenen ins Gespräch.

Dafür brauchen Fachkräfte mehr als sprachdidaktisches Wissen. Sie müssen erkennen, welche sprachlichen Fähigkeiten ein Kind bereits mitbringt, und wissen, wie sich die Familiensprache sinnvoll in den Kita-Alltag einbeziehen lässt.

Mehrsprachigkeit als Teil der Lebenswelt

Wer mehrsprachig aufwächst, beherrscht keine Sprache „nicht richtig“. Kinder nutzen ihre Sprachen einfach in unterschiedlichen Lebensbereichen. Die Familiensprache gehört dabei zu ihrer Lebenswelt und ihrer Identität.

Professionelle Sprachbildung sollte sich deshalb nicht darauf beschränken, wie schnell ein Kind Deutsch lernt. Ebenso wichtig ist, welche sprachlichen Erfahrungen es schon mitbringt und wie die Kita daran anknüpfen kann. Dafür brauchen Fachkräfte fundiertes Wissen und Handlungssicherheit.

Die Ausbildung ist der Schlüssel

Die DJI-Ergebnisse machen deutlich, welche Rolle Sprachbildung in der Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte spielt. Wenn Kitas sprachlich immer vielfältiger werden, muss sich das auch in Ausbildung und Weiterbildung widerspiegeln.

Dabei geht es nicht nur um zusätzliche Förderprogramme. Fachkräfte müssen vor allem wissen, wie sie Sprache im Alltag, im Spiel und in der Beziehung zu den Kindern anregen können. Denn Kinder lernen Sprache dort, wo sie etwas zu erzählen haben, Fragen stellen dürfen, gemeinsam handeln und ernst genommen werden.

Quelle: Deutsches Jugendinstitut (DJI), Pressemitteilung vom 1. Juli 2026: „Sprachbildung wird in Kitas immer wichtiger“.

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Digitale Angebote versprechen Leseförderung. Doch was Kindern hilft, hängt vor allem von ihrem Alter und Entwicklungsstand ab

Ein zweijähriges Kind ist kein kleiner Achtjähriger. Und ein Vorschulkind lernt anders als ein Grundschulkind, das bereits Wörter entziffern kann. Das klingt selbstverständlich – wird in der Diskussion um digitale Bildung aber erstaunlich oft übersehen.

Gerade für die Leseförderung ist dieser Unterschied entscheidend. Denn Lesenlernen beginnt lange bevor ein Kind seinen ersten Buchstaben entziffert. Am Anfang stehen Beziehung und Sprache, Wahrnehmung und Bewegung, gemeinsames Schauen und Zeigen, Zuhören und Erzählen. Erst allmählich kommen Symbole, Laute und Buchstaben hinzu. Später folgen Dekodieren, Automatisieren, Leseflüssigkeit und Textverständnis.

Wer digitale Medien zur Leseförderung einsetzen möchte, sollte deshalb nicht zuerst fragen: Was kann die App?

Die wichtigere Frage lautet: Was braucht dieses Kind in seiner jetzigen Entwicklungsphase – und kann ein digitales Angebot dazu tatsächlich mehr beitragen als die analoge Erfahrung?

0 bis 3 Jahre: Je jünger, desto sinnlicher

Je jünger ein Kind ist, desto weniger darf Leseförderung auf Lesen im engeren Sinne reduziert werden.

Kleine Kinder lernen mit dem ganzen Körper. Sie greifen, tasten und bewegen sich. Sie drehen, tragen und untersuchen Gegenstände, betrachten, hören und probieren aus. Im Austausch mit anderen Menschen verbinden sich diese Erfahrungen mit Wörtern und Bedeutungen.

Das ist eine wesentliche Grundlage der späteren Lesefähigkeit.

Ein Bilderbuch ist in diesem Entwicklungsprozess weit mehr als ein Träger von Geschichten. Das Kind hält es in den Händen. Es spürt sein Gewicht, öffnet und schließt es, blättert vor und zurück. Die Katze auf Seite vier bleibt auf Seite vier. Das Kind kann zurückblättern und sie wiederfinden. Und während es auf die Katze zeigt, sagt vielleicht der Vater: „Ja, da ist sie wieder. Wo will sie denn hin?“

So verbinden sich Gegenstand, Bild, Sprache, Bedeutung und Beziehung.

Ein Tablet kann ebenfalls eine Katze zeigen. Aber damit sind Tablet und Bilderbuch für ein zweijähriges Kind entwicklungspsychologisch noch lange nicht dasselbe.

Das gemeinsame Buch ist auch eine soziale Erfahrung

Wie sehr das Medium die gemeinsame Situation beeinflussen kann, zeigt eine Untersuchung von Tiffany Munzer und Kollegen mit 37 Eltern-Kleinkind-Paaren. Die Kinder waren 24 bis 36 Monate alt. Eltern und Kinder zeigten beim gemeinsamen Lesen auf dem Tablet weniger soziale Gegenseitigkeit als beim gedruckten Buch. Die Forschenden beobachteten beim Tablet unter anderem häufiger Verhaltensweisen, bei denen Eltern und Kinder um das Gerät oder seine Bedienung konkurrierten.

Die Autoren folgern daraus nicht, dass gemeinsames digitales Lesen grundsätzlich misslingt. Die Studie zeigt aber, dass ein Tablet die soziale Situation des gemeinsamen Betrachtens verändern kann.

Auch eine große Meta-Analyse von May Irene Furenes, Natalia Kucirkova und Adriana Bus mahnt zur Vorsicht. Sie wertete 39 Studien aus 30 Publikationen mit insgesamt 1.812 Kindern zwischen einem und acht Jahren aus. Unterschieden sich Papierbuch und digitales Buch im Wesentlichen nur durch das Medium, verstanden die Kinder die Geschichte auf Papier besser.

Digital ist also nicht automatisch besser, nur weil technisch mehr möglich ist.

Lese-Apps schon für Zweijährige?

Umso bemerkenswerter ist, dass die Stiftung Lesen in ihrem aktuellen Angebot weiterhin Apps ausdrücklich ab zwei Jahren empfiehlt. Darunter befinden sich Sprach-, Bilderbuch-, Wimmel- und Spiele-Apps.

Bei der App „Meine Stadt: Wimmelbuch für Kinder“ schreibt die Stiftung sogar, die interaktiven Elemente seien eine sinnvolle Erweiterung und böten einen „echten Mehrwert“ gegenüber dem Bilderbuch. Zugleich empfiehlt sie ausdrücklich, die App gemeinsam zu nutzen und die Kinder sprachlich zu begleiten.

Bei einer ebenfalls ab zwei Jahren empfohlenen Sprachlern-App heißt es dagegen, jüngere Kinder könnten sie nach einer kurzen gemeinsamen Einführung auch allein nutzen.

Aus entwicklungspsychologischer Sicht stellt sich hier eine grundsätzliche Frage: Welchen zusätzlichen Nutzen bietet der Bildschirm einem Zweijährigen?

Wenn ein zweijähriges Kind mit einem Erwachsenen ein Wimmelbuch betrachtet, zeigt, sucht, benennt, erzählt und zurückblättert, geschieht bereits sehr viel von dem, was seine spätere Lesekompetenz vorbereitet.

Soll an die Stelle dieser Erfahrung ein Bildschirm treten, braucht es dafür einen guten Grund.

Dass eine App bunt, animiert und interaktiv ist, genügt nicht.

Was macht das Kind stattdessen nicht?

Bei kleinen Kindern kommt eine zweite Frage hinzu, die in der Diskussion über digitale Bildung häufig zu kurz kommt: Was würde das Kind in dieser Zeit sonst tun?

Zeit lässt sich nicht vermehren.

Zwanzig Minuten Bilderbuch-App können zwanzig Minuten weniger freies Spiel bedeuten. Oder weniger Bewegung. Weniger Gespräch. Weniger Erkunden der wirklichen Welt. Weniger gemeinsames Bilderbuch.

Das sind die Opportunitätskosten der Bildschirmnutzung.

Eine Meta-Analyse in JAMA Pediatrics wertete 42 Studien mit insgesamt 18.905 Kindern aus. Eine größere Menge an Bildschirmnutzung war im Durchschnitt mit schwächeren sprachlichen Fähigkeiten verbunden. Qualitativ hochwertigere Inhalte und die gemeinsame Nutzung mit Erwachsenen waren dagegen mit besseren sprachlichen Fähigkeiten assoziiert.

Das beweist nicht, dass Bildschirmzeit Sprachprobleme verursacht. Die Ergebnisse sprechen aber dafür, bei kleinen Kindern nicht nur auf die Qualität eines digitalen Angebots zu schauen, sondern auch darauf, welche anderen Erfahrungen dadurch möglicherweise verdrängt werden.

Als das digitale Bilderbuch die Zukunft sein sollte

Wie groß die Erwartungen an digitale Bilderbücher einmal waren, lässt sich heute leicht vergessen.

Vor rund zehn Jahren sagte der Bildungswissenschaftler Prof. Wassilios E. Fthenakis bei einer Veranstaltung des Didacta Verbands, an der der Autor dieses Beitrags gemeinsam mit zahlreichen Kolleginnen und Kollegen teilnahm, sinngemäß voraus, dass das klassische Bilderbuch keine Zukunft habe. Die Zukunft gehöre vielmehr Bilderbüchern, die durch digitale Bildschirminhalte erweitert würden.

Die Entwicklung verlief anders. Digitale Bilderbücher und Bilderbuch-Apps gibt es weiterhin. Das klassische Bilderbuch haben sie jedoch nicht verdrängt. Im Gegenteil!

Interessant ist in diesem Zusammenhang eine repräsentative Befragung der Stiftung Lesen aus dem Jahr 2012. Unter den Eltern, die sich nicht vorstellen konnten, künftig Bilder- und Kinderbuch-Apps mit ihrem Kind anzuschauen, sagten 68 Prozent, dass sie gedruckte Bücher bevorzugten. 59 Prozent hatten kein Interesse an solchen Apps, 51 Prozent hielten Bilderbuch-Apps nicht für sinnvoll.

Vielleicht wurde damals unterschätzt, dass das Bilderbuch gerade für kleine Kinder nicht nur ein Träger von Bildern und Geschichten ist. Seine Materialität und die gemeinsame Situation sind Teil der Erfahrung.

3 bis 6 Jahre: Nicht jede Interaktion fördert das Verstehen

Mit zunehmendem Alter verändert sich die Aufgabe. Geschichten werden komplexer. Wortschatz und Erzählfähigkeit entwickeln sich weiter. Kinder spielen mit Reimen, entdecken Silben und Laute und interessieren sich zunehmend für Buchstaben und Schrift.

Nun können auch digitale Angebote mehr Möglichkeiten eröffnen.

Aber „interaktiv“ bedeutet noch lange nicht „lernwirksam“.

Eine aktuelle Meta-Analyse von Adriana Bus und Kolleginnen untersuchte 20 Publikationen mit insgesamt 1.978 Kindern zwischen zwei und acht Jahren. Verglichen wurden digitale Bilderbücher mit und ohne interaktive Elemente.

Das Ergebnis ist bemerkenswert: Interaktive Funktionen verbesserten das Geschichtenverständnis im Durchschnitt praktisch nicht.

Minispiele beeinträchtigten das Verständnis sogar. Auch Hotspots und eingestreute Fragen brachten keinen verlässlichen Vorteil. Günstiger schnitten bestimmte Aktionen ab, die unmittelbar zur Geschichte passten. Für diese Detailbefunde lagen allerdings deutlich weniger Studien vor.

Ein Kind kann auf einem Bildschirm also außerordentlich beschäftigt sein, ohne sich intensiv mit einer Geschichte auseinanderzusetzen.

Tippen ist nicht verstehen. Wischen ist nicht lesen.

Polylino zeigt, wo Digitales mehr leisten kann

Es wäre deshalb falsch, digitale Medien pauschal gegen analoge auszuspielen. Entscheidend ist, ob die Technik einen spezifischen zusätzlichen Nutzen bietet.

Ein gutes Beispiel dafür ist Polylino.

Die Plattform bietet nach Angaben des Anbieters mehr als 2.000 Bilderbücher in bis zu 70 Audiosprachen und 40 Schriftsprachen. Zu vielen Büchern gibt es Gesprächsimpulse. Die Geschichten können auf dem Tablet genutzt, aber ebenso gemeinsam auf einem großen Bildschirm als Bilderbuchkino betrachtet werden.

Gerade für mehrsprachige Kinder ist das ein erheblicher Gewinn.

Ein Kind kann dieselbe Geschichte auf Deutsch und in seiner Familiensprache erleben. In einer Kita-Gruppe mit Kindern unterschiedlicher Herkunft wird damit etwas möglich, was selbst eine sehr gut ausgestattete analoge Bibliothek kaum leisten kann: eine große Zahl von Bilderbüchern unmittelbar in zahlreichen Sprachen verfügbar zu machen.

Hier ersetzt das Digitale nicht zwangsläufig das Bilderbuch. Es erweitert dessen Möglichkeiten.

Sein besonderes Potenzial entfaltet Polylino dort, wo anschließend wieder das geschieht, was für die Sprach- und Leseentwicklung entscheidend ist: Erwachsene und Kinder betrachten gemeinsam, stellen Fragen, erzählen, erklären Wörter und sprechen über die Geschichte.

Digitaltechnik zeigt hier ihre Stärke nicht darin, das Analoge nachzuahmen, sondern darin, etwas zusätzlich zu ermöglichen.

Hörgeschichten sind wertvoll – aber noch kein Lesen

Auch Toniebox und Hörbücher haben ihren Platz. Kinder begegnen neuen Wörtern, verfolgen Handlungen und lernen Erzählstrukturen kennen. Das sind wichtige Voraussetzungen späterer Lesekompetenz.

Aber ein Kind, das einer Geschichte zuhört, liest nicht.

Gegenüber dem Vorlesen durch einen Menschen fehlt zudem die unmittelbare Interaktion. Eine Aufnahme bemerkt nicht, dass das Kind ein Wort nicht verstanden hat. Sie beantwortet keine Frage und reagiert nicht auf das, was das Kind gerade beschäftigt.

Hörgeschichten können gemeinsames Vorlesen deshalb hervorragend ergänzen. Sie sollten es nicht ersetzen.

Im Vorschulalter bleibt die wirkliche Welt der Maßstab

Auch bei Reimen, Silben, Lauten und ersten Buchstaben sollte nicht automatisch der Bildschirm zum Lernort werden.

Reime kann man sprechen und singen. Silben lassen sich klatschen. Buchstaben können Kinder schreiben, legen und ertasten. Wörter begegnen ihnen auf Straßenschildern, Verpackungen und in Büchern.

Eine App muss deshalb mehr leisten, als nach der richtigen Antwort Sterne regnen zu lassen.

Sie kann sinnvoll sein, wenn sie beispielsweise gezielt eine Fähigkeit übt, die Aufmerksamkeit darauf konzentriert und angemessene Rückmeldung gibt. Aber die Technik muss sich weiterhin an der Entwicklungsaufgabe des Kindes messen lassen – nicht umgekehrt.

6 bis 8 Jahre: Jetzt verändert sich die Bilanz

Mit dem eigentlichen Schriftspracherwerb verändert sich die Situation deutlich.

Nun müssen Kinder Buchstaben und Laute sicher miteinander verbinden, Wörter zunehmend automatisch erkennen und schließlich so flüssig lesen, dass genügend geistige Kapazität für das Textverständnis übrig bleibt.

Hier besitzt Digitaltechnik Möglichkeiten, die analog nur mit größerem Aufwand verfügbar sind. Programme können Aufgaben individuell anpassen, ein korrektes Lesemodell vorsprechen, wiederholtes Lesen organisieren, die Stimme eines Kindes aufnehmen oder unmittelbar Rückmeldung geben.

Anwendungen wie eKidz oder Leseo werden deshalb in dieser Entwicklungsphase wesentlich interessanter als für ein Kleinkind.

Doch auch jetzt gilt: Ein pädagogisch plausibles digitales Angebot ist nicht automatisch einer guten analogen Förderung überlegen.

Eine 2026 erschienene deutsche Studie macht das deutlich. 249 Grundschulkinder an drei Schulen nahmen sechs Monate lang an einer Leseförderung teil. Klassen wurden einer analogen, einer digitalen oder einer Kontrollbedingung zugeordnet. Die analoge Förderung zeigte kleine positive Effekte auf die Lesekompetenz, während die Ergebnisse der digitalen Variante weniger konsistent ausfielen.

Die Untersuchung umfasst allerdings nur drei Schulen, und die Wirksamkeit unterschied sich deutlich nach Schulkontext und vorhandenen Ressourcen. Ein allgemeiner Sieg des Papiers über das Digitale lässt sich daraus nicht ableiten.

Sehr wohl aber die Erkenntnis:

Eine gute Förderidee wird nicht dadurch besser, dass man sie auf einen Bildschirm verlegt.

Ab etwa 8 Jahren: Lesen muss zum Lesen werden

Je sicherer Kinder lesen, desto stärker verschiebt sich das Ziel. Jetzt geht es zunehmend um Leseflüssigkeit, längere Texte, Textverständnis und schließlich darum, freiwillig und selbstständig zu lesen.

Auch digitale Texte gehören selbstverständlich zu dieser Lebenswelt.

Doch gerade jetzt stellt sich erneut die Frage nach der Konkurrenz um Aufmerksamkeit. Ein Buch kann erstaunlich wenig: Man kann darin lesen, blättern, zurückgehen – und es wieder zuklappen.

Das kann ein Vorteil sein.

Ein Tablet oder Smartphone kann gleichzeitig Nachrichten anzeigen, Spiele anbieten, Videos abspielen und den nächsten Reiz liefern. Das muss nicht geschehen, aber die technische Umgebung ermöglicht es.

Für konzentriertes Lesen ist deshalb nicht entscheidend, ob ein Text „digital“ oder „analog“ ist. Entscheidend ist, wie gut das Medium eine anhaltende Beschäftigung mit dem Text unterstützt.

Antolin: Wenn Punkte zum Lesen locken

Antolin stellt dabei einen interessanten Sonderfall dar. Das eigentliche Lesen kann weiterhin ganz klassisch im gedruckten Buch stattfinden. Digital ist vor allem das, was danach kommt: Fragen beantworten, Rückmeldung erhalten und Punkte sammeln.

Das kann Kinder motivieren, überhaupt zu einem Buch zu greifen.

Optimale Leseförderung möchte langfristig jedoch mehr erreichen. Kinder sollen irgendwann lesen, weil sie wissen wollen, wie eine Geschichte weitergeht, weil sie etwas erfahren möchten oder weil Lesen selbst befriedigend geworden ist.

Äußere Anreize können auf diesem Weg helfen. Sie sollten aber nicht zum eigentlichen Zweck des Lesens werden.

Digital statt was?

Damit kommen wir zur vielleicht wichtigsten Frage dieses Beitrags. Denn die Frage lautet nicht, ob der Bildschirm nun gut oder schlecht für das Kind ist. Sie lautet schlicht: Digital statt was?

• Ein digitales Bilderbuch statt gar keiner Geschichte? Dann kann das Digitale ein Gewinn sein.
• Polylino, weil ein Kind dadurch dieselbe Geschichte auf Deutsch und in seiner Familiensprache erleben kann? Ein echter zusätzlicher Nutzen.
• Ein adaptives Lesetraining für ein achtjähriges Kind mit Schwierigkeiten bei der Leseflüssigkeit? Auch hier kann Digitaltechnik ihre Stärken ausspielen.
• Tablet statt gemeinsamem Bilderbuch mit einem Zweijährigen? Dann muss der Bildschirm zeigen, welchen Vorteil er gegenüber Buch, Gespräch, sinnlicher Erfahrung und gemeinsamer Aufmerksamkeit bietet.
• Toniebox statt passiver Bildschirmunterhaltung? Dann kann die Hörgeschichte die sinnvollere Alternative sein.
• Toniebox statt Vorlesen? Dann geht ein Teil der sprachlichen und sozialen Interaktion verloren.
• Lese-App statt selbstständigem Lesen? Dann sollte es einen guten Grund dafür geben, warum das Kind seine Zeit nicht besser mit einem passenden Buch verbringt.

Immer vom Kind aus denken

Die Forschung liefert deshalb keine einfache Antwort auf die Frage, ob digitale Medien zur Leseförderung gehören.

Das Alter und der Entwicklungsstand entscheiden.

Je jünger ein Kind ist, desto stärker lernt es über Körper, Sinne, Bewegung, reale Gegenstände und unmittelbare menschliche Beziehungen. Gerade in dieser Phase sollte digitale Leseförderung einen erkennbaren zusätzlichen Nutzen bieten und nicht Erfahrungen verdrängen, die für die Entwicklung wertvoller sind.

Im Vorschulalter können digitale Angebote Sprache, Geschichten und erste Begegnungen mit Schrift ergänzen. Gespräch, Spiel, Bewegung und Bilderbücher bleiben jedoch die Basis.

Mit dem eigentlichen Schriftspracherwerb verändert sich die Bilanz. Jetzt können adaptive Programme, unmittelbares Feedback und individuell abgestimmte Übungen tatsächlich etwas leisten, was analog schwieriger zu organisieren ist.

Und je selbstständiger Kinder lesen, desto selbstverständlicher wird auch digitales Lesen Teil ihrer Lebenswelt.

Optimale Leseförderung ist deshalb weder grundsätzlich analog noch grundsätzlich digital.

Sie beginnt mit einer anderen Frage:

Was braucht dieses Kind jetzt, um den nächsten Entwicklungsschritt auf dem Weg zum Lesen zu bewältigen?

Manchmal kann dabei eine gute App helfen. Polylino kann Möglichkeiten eröffnen, die ein einzelnes Bücherregal nicht bietet. Ein digitales Training kann einem Schulkind genau die Übungen anbieten, die es gerade benötigt.

Aber gerade am Anfang des Lesenlernens sind die wichtigsten Fördermittel erstaunlich wenig technisch:

Zeit. Sprache. Bewegung. Sinnliche Erfahrungen. Geschichten. Ein gutes Buch. Und ein Mensch, der sich gemeinsam mit dem Kind dafür interessiert.

Quellen und weiterführende Literatur

Bus, A. G., Kucirkova, N., Ten Braak, D. & Ciesielska, M. (2026): Which Interactive Features in Children’s Digital Picture Books Promote Reading Comprehension? A Meta-Analysis. Early Education and Development, 37(2), 269–288.

Furenes, M. I., Kucirkova, N. & Bus, A. G. (2021): A Comparison of Children’s Reading on Paper Versus Screen: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 91(4), 483–517.

Heinz, J., Neuberger, F., Eras, L. & Hauck-Thum, U. (2026): Bridging the digital divide? Effects of analog and digital reading interventions in German elementary schools. Learning and Instruction, 103, 102324.

Madigan, S., McArthur, B. A., Anhorn, C., Eirich, R. & Christakis, D. A. (2020): Associations Between Screen Use and Child Language Skills: A Systematic Review and Meta-analysis. JAMA Pediatrics, 174(7), 665–675.

Munzer, T. G., Miller, A. L., Weeks, H. M., Kaciroti, N. & Radesky, J. (2019): Parent-Toddler Social Reciprocity During Reading From Electronic Tablets vs Print Books. JAMA Pediatrics, 173(11), 1076–1083.

Stiftung Lesen (2012): Vorlesestudie 2012: Vorlesen mit Bilder- und Kinderbuch-Apps. Repräsentative Befragung von 250 Vätern und 250 Müttern.

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

Warum Kinder weiterlesen – und wie Lesefreude wachsen kann

Wenn Leseförderung die Lesefreude zerstört

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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