Tausende Fußgänger verunglücken mit Fahrrädern und E-Scootern. Doch wie viele Kinder auf Gehwegen betroffen sind, zeigt die Statistik bislang nicht

Eine aktuelle VCD-Umfrage zeigt, dass sich viele Eltern sicherere Wege zur Kita wünschen. Im Mittelpunkt stehen dabei Autos, hohe Geschwindigkeiten und eine mangelhafte Infrastruktur. Ein anderer Konflikt bleibt weitgehend unbeachtet: Fahrräder, Pedelecs und E-Scooter auf Gehwegen. Gerade für kleine Kinder können sie zum Risiko werden. Wie groß dieses Risiko tatsächlich ist, lässt sich allerdings erstaunlich schwer beziffern.

Wer mit einem kleinen Kind zu Fuß unterwegs ist, kennt die Situation: Das Kind läuft ein paar Schritte voraus, bleibt plötzlich stehen, dreht um oder weicht zur Seite aus. Was für Erwachsene unberechenbar erscheinen mag, ist entwicklungsbedingt völlig normal. Auf einem Gehweg sollte dieses Verhalten eigentlich kein besonderes Risiko darstellen.

Problematisch wird es, wenn dort gleichzeitig Fahrzeuge unterwegs sind, die erheblich schneller sind als Fußgänger – Fahrräder, Pedelecs oder E-Scooter.

Wie wichtig sichere Wege für Kinder sind, zeigt eine aktuelle bundesweite Online-Umfrage des ökologischen Verkehrsclubs VCD. 210 Eltern und Kitamitarbeitende nahmen daran teil. 19 Prozent der befragten Eltern bewerteten den Weg zur Kita als eher unsicher, weitere 40 Prozent als nur teilweise sicher. Als wesentliche Gefahren wurden unter anderem ein hohes Verkehrsaufkommen, hohe Geschwindigkeiten, unübersichtliche Kreuzungen sowie fehlende oder zu schmale Geh- und Radwege genannt. 80 Prozent sprachen sich für Tempolimits im Umfeld von Kitas aus.

Die Forderungen sind nachvollziehbar. Und die Forschung lässt keinen Zweifel daran, dass Kraftfahrzeuge und insbesondere zu hohe beziehungsweise nicht angepasste Geschwindigkeiten eine zentrale Gefahr im Straßenverkehr darstellen. 2025 standen nach Angaben des Statistischen Bundesamtes 29 Prozent der Verkehrstoten mit Unfällen in Zusammenhang, bei denen mindestens eine beteiligte Person die zulässige Höchstgeschwindigkeit überschritten hatte oder für die Verhältnisse zu schnell unterwegs war.

Doch wer über sichere Wege für Kita- und Schulkinder spricht, sollte den Blick nicht an der Bordsteinkante enden lassen.

Der Gehweg ist der Schutzraum der Fußgänger

Gehwege haben eine besondere Funktion. Anders als Fahrbahnen und Radwege sind sie in erster Linie dem Fußverkehr vorbehalten. Dort bewegen sich Menschen, deren Geschwindigkeiten relativ gering sind. Gerade für Kinder ist dieser geschützte Raum von besonderer Bedeutung.

Das bestätigt indirekt auch die Unfallforschung der Versicherer (UDV). Sie weist bei ihren Empfehlungen für sichere Schulwege ausdrücklich darauf hin, dass der Gehweg für zu Fuß Gehende gedacht ist. Selbst dort müssen Kinder allerdings beispielsweise an Garagen- und Grundstücksausfahrten auf Fahrzeuge achten.

Für kleine Kinder kommt hinzu, dass sie Verkehrssituationen noch nicht wie Erwachsene bewältigen können.

Eine umfangreiche Forschungsübersicht der Bundesanstalt für Straßenwesen (BASt), für die 251 Literaturquellen ausgewertet wurden, kommt zu dem Ergebnis, dass Kinder sich aufgrund ihrer noch nicht vollständig entwickelten Motorik, visuellen und akustischen Wahrnehmung sowie ihrer kognitiven Entwicklung im Straßenverkehr anders verhalten als Erwachsene.

Auch die UDV weist darauf hin, dass bei Vorschulkindern zwar viele körperliche Fähigkeiten bereits vorhanden sind, die kognitive Verarbeitung komplexer Situationen und die Umsetzung in angemessenes Verhalten aber noch Schwierigkeiten bereiten.

Ein Kind kann deshalb unvermittelt stehen bleiben, die Richtung wechseln oder seine Aufmerksamkeit spontan etwas anderem zuwenden. Verkehrssicherheit muss solche entwicklungsbedingten Verhaltensweisen berücksichtigen – und darf nicht voraussetzen, dass sich ein fünfjähriges Kind so vorhersehbar verhält wie ein Erwachsener.

Mehr als 4.400 Fahrradunfälle mit Fußgängern

Dass Konflikte zwischen Fahrrädern und Fußgängern nicht nur eine Frage subjektiver Wahrnehmung sind, zeigen die neuesten Zahlen des Statistischen Bundesamtes.

2025 registrierte die Polizei 3.399 Unfälle mit Personenschaden zwischen Fußgängern und Fahrrädern ohne Hilfsmotor. Hinzu kamen 1.038 Unfälle zwischen Fußgängern und Pedelecs.

Das sind zusammen 4.437 polizeilich registrierte Unfälle mit Personenschaden, an denen jeweils eine zu Fuß gehende und eine Fahrrad beziehungsweise Pedelec fahrende Person beteiligt waren.

Bemerkenswert ist auch die Verteilung der Hauptschuld. Bei Fahrradunfällen mit anderen Verkehrsteilnehmern insgesamt wurde den Radfahrenden 2025 lediglich in 28,6 Prozent der Fälle die Hauptschuld zugewiesen. Bei Kollisionen mit Fußgängern sah das anders aus: Hier lag die Hauptschuld nach der polizeilichen Unfallaufnahme in 58,1 Prozent der Fälle bei der Person auf dem Fahrrad.

Auch die Verletzungsschwere sollte nicht unterschätzt werden. Bei Pedelec-Fußgänger-Unfällen kamen auf 100 Unfälle mit Personenschaden durchschnittlich 16 Schwer- und 119 Leichtverletzte. Bei Fahrrädern ohne Hilfsmotor waren es 0,2 Getötete, 14 Schwer- und 110 Leichtverletzte je 100 Unfälle. Dass die Zahl der Verletzten über 100 liegen kann, liegt daran, dass bei einem Unfall mehrere Menschen verletzt werden können.

Die entscheidende Zahl fehlt

Allerdings wäre es falsch, aus diesen 4.437 Fällen zu schließen, dass es 2025 mehr als 4.400 Fahrradunfälle auf Gehwegen gegeben habe.

Genau diese Unterscheidung ist wichtig.

Die veröffentlichten bundesweiten Zahlen sagen zunächst nur, dass Fußgänger und Fahrräder beziehungsweise Pedelecs an den Unfällen beteiligt waren. Solche Zusammenstöße können beispielsweise beim Überqueren einer Straße, auf einem gemeinsamen Geh- und Radweg, an einer Kreuzung oder auf anderen Verkehrsflächen geschehen.

Wie viele Fußgänger – und speziell wie viele Kinder – durch Fahrräder auf reinen Gehwegen verletzt werden, lässt sich aus den allgemein veröffentlichten bundesweiten Zahlen nicht zuverlässig herauslesen.

Das ist eine bemerkenswerte Datenlücke.

Denn wenn der Gehweg insbesondere für Kinder einen geschützten Verkehrsraum darstellen soll, wäre es für die Verkehrssicherheitsarbeit wichtig zu wissen, wie häufig es dort zu Zusammenstößen mit Fahrrädern und Pedelecs kommt, welche Altersgruppen betroffen sind und wie schwer die Verletzungen ausfallen.

Hinzu kommt ein grundsätzliches Problem der amtlichen Unfallstatistik: Erfasst werden polizeilich aufgenommene Verkehrsunfälle. Ein leichter Zusammenstoß zwischen einem Radfahrer und einem Kind, nach dem keine Polizei verständigt wird, taucht dort nicht auf. Gleiches gilt für Beinahekollisionen, die zwar keine Verletzung verursachen, für Kinder und Eltern aber durchaus Einfluss darauf haben können, wie sicher sie einen Gehweg wahrnehmen.

Deshalb gilt umgekehrt ebenso: Aus den vorhandenen Zahlen lässt sich nicht ableiten, dass Fahrradverkehr auf Gehwegen ein ähnlich großes Risiko darstellt wie der Kraftfahrzeugverkehr. Dafür gibt es keine belastbare Grundlage.

Die Daten erlauben weder eine Verharmlosung noch eine Dramatisierung des Problems.

Für E-Scooter ist die Entwicklung deutlicher sichtbar

Bei E-Scootern zeichnet die amtliche Statistik inzwischen ein klareres Bild.

2025 registrierte die Polizei in Deutschland 16.496 E-Scooter-Unfälle mit Personenschaden. Das waren 38,1 Prozent mehr als 2024. 38 Menschen kamen ums Leben, 1.895 wurden schwer und 16.184 leicht verletzt. Gemessen am gesamten Unfallgeschehen spielen E-Scooter zwar weiterhin eine vergleichsweise geringe Rolle; ihr Anteil an allen Unfällen mit Personenschaden stieg aber innerhalb eines Jahres von 4,1 auf 5,5 Prozent.

Für Fußgänger besonders interessant sind 1.282 Unfälle, bei denen E-Scooter und Fußgänger aufeinandertrafen.

In 88,7 Prozent dieser Fälle trug nach der amtlichen Unfallstatistik der E-Scooter-Fahrende die Hauptschuld.

Noch deutlicher wird das Problem beim Blick auf die Unfallursachen. Das häufigste von der Polizei registrierte Fehlverhalten von E-Scooter-Fahrenden war 2025 mit einem Anteil von 21,6 Prozent die falsche Benutzung von Fahrbahn oder Gehwegen.

Dabei ist die Rechtslage grundsätzlich eindeutig: E-Scooter gehören nicht auf normale Gehwege. Soweit vorhanden, müssen die vorgesehenen Radverkehrsflächen genutzt werden; andernfalls ist grundsätzlich die Fahrbahn maßgeblich. Auch Destatis weist ausdrücklich darauf hin, dass das Fahren mit E-Scootern auf Gehwegen verboten ist.

Wenn der Radweg fehlt, wird der Gehweg attraktiver

Warum E-Scooter trotzdem auf Gehwegen gefahren werden, hat die Unfallforschung der Versicherer näher untersucht.

In Berlin und Dresden wurden 129 E-Scooter-Fahrende befragt und 1.692 Fahrerinnen und Fahrer beobachtet. Das Ergebnis zeigt einen deutlichen Zusammenhang mit der Infrastruktur.

Ist eine gut ausgebaute Radverkehrsanlage vorhanden, wird sie überwiegend genutzt. Fehlt sie dagegen oder kommen Faktoren wie schlechter Fahrbahnbelag hinzu, weichen E-Scooter-Fahrende häufiger auf den Gehweg aus. Die UDV beobachtete unter anderem das Fahren auf Gehwegen und in Fußgängerzonen als Regelverstöße. Interaktionen gab es überwiegend mit Fußgängern.

Besonders aufschlussreich: In der Befragung gaben 17 Prozent an, bei ihrer letzten Fahrt hauptsächlich Gehwege oder Fußgängerzonen benutzt zu haben. Bei beobachteter Gehwegnutzung fuhren 45 Prozent der betreffenden E-Scooter-Fahrenden nach Schätzung der Forschenden noch ungefähr 13 bis 20 km/h.

Die UDV fordert deshalb nicht nur einen Ausbau sicherer Radverkehrsanlagen, sondern ausdrücklich auch Maßnahmen, um die Nutzung von Gehwegen und Fußgängerzonen durch E-Scooter zu unterbinden – etwa Kontrollen, Geofencing und ausgewiesene Abstellflächen.

Damit wird deutlich: Fußgänger- und Radverkehrssicherheit müssen nicht gegeneinander ausgespielt werden. Eine gute Radverkehrsinfrastruktur kann gerade dazu beitragen, dass Fahrräder und E-Scooter dort unterwegs sind, wo sie hingehören – und Gehwege Fußgängern zur Verfügung stehen.

Fahrräder auf Gehwegen: Die Rechtslage ist differenzierter

Bei Fahrrädern ist die Situation komplizierter als bei E-Scootern. Erwachsene dürfen einen normalen Gehweg grundsätzlich nicht mit dem Fahrrad befahren, sofern er nicht entsprechend für den Radverkehr freigegeben ist.

Für Kinder gelten jedoch aus guten Gründen Sonderregeln. Kinder bis zum vollendeten achten Lebensjahr müssen mit dem Fahrrad grundsätzlich den Gehweg benutzen; Kinder bis zum vollendeten zehnten Lebensjahr dürfen ihn benutzen. Eine geeignete Aufsichtsperson darf ein Kind unter acht Jahren ebenfalls mit dem Fahrrad auf dem Gehweg begleiten.

Damit entsteht eine wichtige Differenzierung: Nicht jedes Fahrrad auf einem Gehweg befindet sich dort verbotswidrig. Gerade der Gesetzgeber selbst schützt junge Radfahrer, indem er ihnen den Gehweg als Verkehrsraum zuweist.

Das ändert aber nichts an der Grundfrage: Wo Fußgänger und schnellere Fahrzeuge denselben begrenzten Raum benutzen, entstehen Konfliktmöglichkeiten. Bei der Gestaltung sicherer Kinderwege müssen deshalb sowohl kleine Radfahrer als auch kleine Fußgänger berücksichtigt werden.

Kinder können Gefahren noch nicht wie Erwachsene einschätzen

Warum das wichtig ist, zeigt die entwicklungspsychologische Verkehrsforschung.

Kinder müssen im Straßenverkehr gleichzeitig sehen und hören, ihre Aufmerksamkeit steuern, Geschwindigkeiten und Entfernungen beurteilen, Bewegungen anderer vorhersehen und das eigene Verhalten daran anpassen. Diese Fähigkeiten entwickeln sich nicht gleichzeitig und sind im Kita- und Grundschulalter noch nicht vollständig ausgebildet.

In einer UDV-Studie zur Geschwindigkeitswahrnehmung wurden 183 Kinder zwischen fünf und 14 Jahren untersucht. Zwar verbesserten sich die Entscheidungen mit zunehmendem Alter. Schwierigkeiten zeigten aber selbst 13- und 14-Jährige in bestimmten Situationen. Aufmerksamkeit, Blickverhalten, Reaktionszeiten und Gefahrenbewusstsein verbessern sich mit dem Alter, garantieren aber noch keine sichere Entscheidung.

Das ist für die Diskussion über Gehwege von grundsätzlicher Bedeutung.

Die Verkehrsumgebung muss sich an den Fähigkeiten von Kindern orientieren – nicht umgekehrt. Von einem kleinen Kind kann nicht erwartet werden, dass es permanent damit rechnet, von hinten von einem Fahrrad oder E-Scooter überholt zu werden und seine Bewegungen entsprechend kontrolliert.

Autos bleiben die größere Gefahr

Bei aller berechtigten Diskussion muss die Größenordnung stimmen.

Es wäre irreführend, aus den Zahlen den Eindruck abzuleiten, Fahrräder oder E-Scooter seien für Kinder insgesamt eine größere Gefahr als Kraftfahrzeuge. Die Unfallstatistik gibt das nicht her. Bei Fahrradunfällen mit einem weiteren Beteiligten war 2025 beispielsweise in 69,8 Prozent der Fälle ein Auto der Unfallgegner; allein diese Konstellation betraf 44.463 Fahrradunfälle mit Personenschaden.

Auch die Forderungen des VCD nach niedrigeren Geschwindigkeiten, sicheren Querungen sowie besseren Fuß- und Radwegen haben deshalb eine klare verkehrssicherheitspolitische Grundlage.

Der VCD selbst formuliert für sein Kita-Projekt das Ziel einer „kindgerechten und Fehler verzeihenden Infrastruktur“. Kinder sollen früh selbstständig zu Fuß, mit Laufrad, Roller oder Fahrrad unterwegs sein können.

Gerade dieser Anspruch spricht aber dafür, die Perspektive zu erweitern.

Verkehrssicherheit endet nicht an der Bordsteinkante

Wer sichere Kita- und Schulwege schaffen will, muss den gesamten Weg des Kindes betrachten.

Dazu gehören sichere Straßenquerungen, niedrigere Geschwindigkeiten des Kraftverkehrs, freie Sichtachsen und weniger gefährliche Parksituationen. Dazu gehören ausreichend breite und sichere Radverkehrsanlagen. Aber dazu gehört ebenso ein Gehweg, auf dem sich kleine Kinder möglichst frei und ohne Angst vor schnelleren Fahrzeugen bewegen können.

Die vorhandenen Daten liefern dafür ein differenziertes Bild: 2025 gab es mehr als 4.400 polizeilich registrierte Unfälle mit Personenschaden zwischen Fußgängern und Fahrrädern beziehungsweise Pedelecs. Bei Fahrrad-Fußgänger-Kollisionen wurde den Radfahrenden in 58,1 Prozent der Fälle die Hauptschuld zugerechnet. Bei E-Scooter-Fußgänger-Unfällen waren E-Scooter-Fahrende sogar in 88,7 Prozent der Fälle Hauptverursacher. Zugleich ist die falsche Nutzung von Fahrbahn oder Gehweg das häufigste registrierte Fehlverhalten bei E-Scooter-Fahrenden.

Was wir dagegen nicht wissen, ist für die Diskussion mindestens ebenso wichtig: Die allgemein zugänglichen bundesweiten Zahlen erlauben keine belastbare Aussage darüber, wie viele Kinder als Fußgänger auf reinen Gehwegen durch Fahrräder oder Pedelecs verletzt werden.

Gerade diese Daten wären nötig.

Denn der Anspruch an eine kinderfreundliche Verkehrspolitik sollte nicht darin bestehen, einzelne Verkehrsmittel gegeneinander auszuspielen. Es geht um eine klare Hierarchie des Schutzes: Wer besonders verletzlich ist, braucht besonderen Raum und besondere Rücksichtnahme.

Für kleine Kinder ist dieser Raum vor allem der Gehweg.

Und wer über sichere Kinderwege spricht, sollte deshalb nicht nur fragen, wie Kinder sicher über die Straße kommen. Ebenso wichtig ist die Frage, wie sicher sie auf dem Gehweg sind.

Quellen

Statistisches Bundesamt (Destatis): Jedes sechste Todesopfer im Straßenverkehr 2025 war mit dem Fahrrad unterwegs, Pressemitteilung vom 27. April 2026.

Statistisches Bundesamt (Destatis): 38,1 % mehr E-Scooter-Unfälle mit Personenschaden im Jahr 2025, Pressemitteilung vom 16. Juli 2026.

Bundesanstalt für Straßenwesen (BASt): Schmidt, J.; Funk, W. u. a.: Stand der Wissenschaft: Kinder im Straßenverkehr, Berichte der BASt, Reihe M 306.

Unfallforschung der Versicherer (UDV): Verkehrsverhalten von E-Scooter-Fahrer. Untersuchung mit Befragungen und Verkehrsbeobachtungen in Berlin und Dresden.

Unfallforschung der Versicherer (UDV): Entwicklung verkehrsrelevanter Fähigkeiten bei Kindern sowie Geschwindigkeitswahrnehmung bei Kindern.

Verkehrsclub Deutschland (VCD): Projekt Aktive Mobilität in Kitas und Kommunen – gemeinsam umweltschonend in Bewegung.

Gut vorbereitet in den Schulstart

Wenn die Sommerferien zu Ende gehen, beginnt für Familien eine Zeit der Umstellung. Schlafenszeiten verändern sich, der Tagesablauf bekommt wieder mehr Struktur und für manche Kinder steht ein ganz neuer Lebensabschnitt bevor. Besonders Schulanfängerinnen und Schulanfänger, aber auch Kinder beim Wechsel auf eine weiterführende Schule, können in dieser Phase Orientierung und Sicherheit gebrauchen.

Für pädagogische Fachkräfte bietet der Schulstart eine gute Gelegenheit, mit Eltern ins Gespräch zu kommen und sie bei diesem Übergang zu unterstützen. Dabei geht es nicht darum, Kinder möglichst früh auf schulische Anforderungen zu trimmen. Viel wichtiger sind verlässliche Abläufe, Selbstständigkeit, emotionale Sicherheit und eine gute Zusammenarbeit zwischen Familie, Kita und Schule.

Die folgenden sieben Anregungen können Fachkräfte nutzen, um Eltern konkrete und leicht umsetzbare Impulse für den Übergang zu geben.

1. Schritt für Schritt zurück in den Schulrhythmus

Nach mehreren Wochen Ferien fällt es Kindern oft nicht leicht, wieder früh aufzustehen und zu festen Zeiten ins Bett zu gehen. Ein sanfter Übergang kann deshalb helfen. Empfehlenswert ist, bereits in der letzten Ferienwoche schrittweise wieder einen Tagesrhythmus einzuführen, der dem späteren Schulalltag ähnelt. Entscheidend sind regelmäßige Abläufe, die dem Kind Orientierung geben. Auch gemeinsame Rituale am Morgen und Abend können den Wechsel vom Ferien- in den Schulmodus erleichtern.

2. Gemeinsame Strukturen schaffen

Ein überschaubarer Tages- oder Wochenplan kann Kindern helfen, sich auf die neue Situation einzustellen. Gemeinsam mit dem Kind können Eltern festlegen, wann Schule, Hausaufgaben, Erholung, Spiel und andere Aktivitäten ihren Platz haben. Gerade jüngere Kinder profitieren davon, wenn solche Abläufe sichtbar gemacht werden. Ein einfacher Plan mit Bildern, Symbolen oder kurzen Einträgen kann dabei mehr bewirken als lange Erklärungen. Wichtig ist, dass neben Pflichten auch ausreichend Zeit für freies Spiel und Erholung bleibt.

3. Ängste und Erwartungen ernst nehmen

Ein Schulstart bringt Vorfreude, aber möglicherweise auch Unsicherheit mit sich. Manche Kinder freuen sich auf neue Freundschaften und spannende Erfahrungen, andere sorgen sich um den Schulweg, unbekannte Lehrkräfte oder die neuen Anforderungen.

Eltern können ihr Kind unterstützen, indem sie offen nachfragen und aufmerksam zuhören. Fragen wie „Worauf freust du dich?“ oder „Gibt es etwas, das dir Gedanken macht?“ eröffnen Gespräche, ohne dem Kind bestimmte Gefühle vorzugeben.

Für Erzieherinnen kann es hilfreich sein, Eltern zu ermutigen, Sorgen nicht vorschnell wegzuwischen. Ein „Du brauchst doch keine Angst zu haben“ hilft häufig weniger als ein ernst gemeintes „Erzähl mir, was dir Sorgen macht“.

4. Selbstständigkeit im Alltag stärken

Ein gelungener Schulstart hängt nicht allein davon ab, ob ein Kind bestimmte schulische Fähigkeiten beherrscht. Ebenso wichtig ist die zunehmende Selbstständigkeit im Alltag.

Eltern können ihr Kind deshalb schon vor Schulbeginn dazu ermutigen, alltägliche Aufgaben zunehmend selbst zu übernehmen. Dazu gehören beispielsweise das Packen des Schulranzens, das Bereitlegen der Kleidung, das Einpacken der Trinkflasche oder die Vorbereitung des Pausenbrots.

Dabei sollten Erwachsene nicht alles abnehmen, was schneller geht. Kinder brauchen Gelegenheit, eigene Erfahrungen zu machen, Verantwortung zu übernehmen und auch einmal etwas auszuprobieren. Genau diese kleinen Schritte stärken Selbstvertrauen und Selbstständigkeit.

5. Einen passenden Lern- und Arbeitsplatz schaffen

Für Hausaufgaben und schulische Aufgaben ist ein geeigneter Arbeitsplatz hilfreich. Er muss nicht aufwendig eingerichtet sein. Wichtig sind vor allem Ruhe, ausreichend Licht und die benötigten Materialien.

Pädagogische Fachkräfte können Eltern zugleich dafür sensibilisieren, den Arbeitsplatz nicht mit unnötigen Anforderungen zu überfrachten. Kinder brauchen nach einem langen Schultag auch Raum für Bewegung, Spiel und Erholung. Ein fester Platz für schulische Aufgaben kann Orientierung geben, sollte aber nicht zum Ort ständiger Leistungskontrolle werden.

6. Bewegung, Schlaf und Erholung nicht vergessen

Mit dem Schulbeginn verändern sich die Anforderungen an den gesamten Tagesablauf. Umso wichtiger sind ausreichend Schlaf, regelmäßige Mahlzeiten, Bewegung und freie Spielzeiten.

Gerade in der Anfangsphase sollten Eltern darauf achten, dass Kinder nicht jeden Nachmittag mit Terminen und zusätzlichen Lernangeboten verplanen. Bewegung an der frischen Luft und selbstbestimmtes Spiel bieten einen wichtigen Ausgleich zum Sitzen und Konzentrieren.

Auch der Umgang mit digitalen Medien gehört zur Gestaltung des Tages. Klare und verlässliche Regeln können Kindern helfen, zwischen Medienzeit, Lernen, Bewegung und Erholung eine gute Balance zu finden.

7. Im Gespräch bleiben und Gewohnheiten entwickeln

Ein neuer Alltag braucht Zeit, bis er selbstverständlich wird. Deshalb sollten Eltern nicht erwarten, dass vom ersten Schultag an alles reibungslos funktioniert. Hilfreicher ist es, gemeinsam mit dem Kind zu schauen, was gut klappt und wo noch Unterstützung notwendig ist.

Ein regelmäßiger Austausch über den Schultag kann dabei helfen. Eltern können ihr Kind fragen, was schön war, was schwierig war oder was es am nächsten Tag braucht. Gleichzeitig sollten sie ihrem Kind genügend Freiraum lassen, um eigene Erfahrungen zu sammeln.

Für pädagogische Fachkräfte bietet sich hier eine wichtige Rolle an: Sie können Eltern darin bestärken, ihrem Kind Sicherheit zu geben, ohne ihm jede Herausforderung abzunehmen. Gerade beim Übergang von der Kita in die Schule ist eine vertrauensvolle Erziehungspartnerschaft besonders wertvoll.

Der Schulstart gelingt nicht auf Knopfdruck

Ein guter Schulstart bedeutet nicht, dass Kinder vom ersten Tag an alle neuen Anforderungen problemlos bewältigen. Übergänge brauchen Zeit. Kinder reagieren dabei unterschiedlich und bringen ihre eigenen Erfahrungen, Stärken und Bedürfnisse mit.

Für pädagogische Fachkräfte kann es deshalb sinnvoll sein, Eltern nicht mit einer langen Liste von Erwartungen zu konfrontieren, sondern gemeinsam nach alltagstauglichen Lösungen zu suchen. Ein verlässlicher Tagesrhythmus, emotionale Sicherheit, wachsende Selbstständigkeit und ausreichend Zeit für Spiel und Erholung schaffen gute Voraussetzungen dafür, dass Kinder ihren neuen Lebensabschnitt selbstbewusst beginnen können.

Ausführlichere Informationen und konkrete Empfehlungen zur Umsetzung finden Eltern auf der Website des VNN Bundesverband Nachhilfe- und Nachmittagsschulen e. V. Dort finden sich außerdem Hinweise auf kostenlose Seminare der VNN-Akademie für Eltern im Oktober.

Quelle: Pressemitteilung Bundesverband Nachhilfe- und Nachmittagsschulen e. V.

Späterer Schulstart verbessert Schlaf und Noten deutlich – SPIELEN UND LERNEN

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Ob ein Kind mit Förderbedarf eine allgemeine Schule besuchen kann, hängt in Deutschland stark vom Bundesland ab. Aktuelle Daten zeigen enorme Unterschiede bei Inklusion, Förderschulen und Diagnosen

Das Recht auf inklusive Bildung gilt bundesweit. Seine praktische Umsetzung unterscheidet sich jedoch erheblich. Während Bremen die getrennte Beschulung an Förderschulen weitgehend abgebaut hat, besucht in anderen Ländern weiterhin ein hoher Anteil der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Förderschule. Die Unterschiede sind das Ergebnis verschiedener politischer Entscheidungen, Schulstrukturen und Diagnoseverfahren. Für Familien bedeutet das: Die Bildungschancen eines Kindes hängen noch immer wesentlich davon ab, wo es lebt.

Die Zahlen im Überblick

Im Schuljahr 2022/23 wurde bei 581.265 Kindern und Jugendlichen im schulpflichtigen Alter ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt. Das ist keine kleine Randgruppe. Dabei besuchte mehr als jede zweite Schülerin und jeder zweite Schüler mit Förderbedarf eine Förderschule (55,6 %), während 44,4 Prozent an einer allgemeinen Schule und damit inklusiv unterrichtet wurde.

Entscheidend für die Bewertung ist die sogenannte Exklusionsquote – der Anteil aller Schülerinnen und Schüler der Primar- und Sekundarstufe I, die eine Förderschule besuchen. Die Exklusionsquote als zentraler Indikator für die Umsetzung der Ziele der UN-BRK lag im Schuljahr 2022/23 bei 4,2 Prozent. Das klingt zunächst nach einer kleinen Zahl. Der Blick auf die Entwicklung über die Zeit macht jedoch deutlich, wie zäh sich die Reform vollzieht: Der Vergleich zum Schuljahr 2008/09 zeigt, dass Deutschland sich den Zielen der UN-BRK nur langsam angenähert hat, was sich vor allem anhand der über die Jahre nur minimal gesunkenen bundesweiten Exklusionsquote zeigt (2008/09: 4,8 %; 2022/23: 4,2 %). Fünfzehn Jahre für 0,6 Prozentpunkte – das ist kein Reformtempo, das ist ein Trippelschritt.

Auch im jüngsten Jahresvergleich stagniert die Entwicklung: Im Vergleich zum Vorjahr (2021/22: 4,3 %) kaum verändert, während die Förderquote erstmals leicht gesunken ist (2022/23: 7,6 % vs. 2021/22: 7,8 %). Ein Silberstreif, aber eben nur ein schmaler.

Bremen und Sachsen-Anhalt: zwei Wege, ein Land

Nirgends wird der Länderunterschied so greifbar wie im direkten Vergleich der Extreme. Bremen steht seit Jahren an der Spitze der Entwicklung: Mit einer Exklusionsquote von nur 0,7 Prozent im Schuljahr 2022/23 hat die Hansestadt die niedrigste Quote aller Bundesländer. Das ist keine Momentaufnahme, sondern das Ergebnis konsequenter Politik: Bereits im Schuljahr 2016/17 lag Bremen mit 1,2 Prozent an der Spitze, während die Spannbreite zwischen den Ländern damals 4,8 Prozentpunkte betrug – mit Mecklenburg-Vorpommern am anderen Ende bei 6 Prozent.

Sachsen-Anhalt zeigt das Gegenbild: Mit 6,4 Prozent verzeichnete das Land 2022/23 die höchste Exklusionsquote bundesweit. Zwischen den beiden Ländern liegen damit fast sechs Prozentpunkte – ein Unterschied, der sich nicht durch unterschiedliche Bedarfe der Kinder erklären lässt, sondern durch unterschiedliche politische Prioritäten und Schulstrukturen.

Ein Muster, das sich durch die Zahlen zieht: Die Förderquoten variieren zwischen den Bundesländern erheblich – die Spanne reicht von 4,5 Prozent in Rheinland-Pfalz bis 11,7 Prozent in Mecklenburg-Vorpommern, wobei die Quote in den ostdeutschen Bundesländern generell deutlich höher liegt als in den westdeutschen. Das ist bemerkenswert, denn ein sonderpädagogischer Förderbedarf ist keine Naturkonstante wie die Körpergröße – wenn seine Feststellung so stark vom Wohnort abhängt, sagt das mehr über die diagnostischen Systeme aus als über die Kinder selbst.

Nicht alle Förderbedarfe sind gleich: ein Blick auf die Förderschwerpunkte

Der Begriff „Förderbedarf“ verschleiert eine enorme Bandbreite unterschiedlicher Bedarfslagen – und genau hier zeigt sich, wie ungleich die Inklusionschancen verteilt sind. Mit weitem Abstand am größten ist der Förderschwerpunkt Lernen: Nahezu 40 Prozent der Kinder mit Förderbedarf sind ihm zuzurechnen, gefolgt von etwa 18 Prozent im Schwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung sowie knapp 18 Prozent im Schwerpunkt Geistige Entwicklung, während die übrigen Schwerpunkte (Sprache, Hören, Sehen, körperliche und motorische Entwicklung) deutlich kleinere Gruppen bilden.

Entscheidend ist aber nicht nur die Größe der Gruppen, sondern wie unterschiedlich ihre Aussichten auf inklusive Beschulung sind. Am inklusivsten wird bundesweit im Bereich emotionale und soziale Entwicklung unterrichtet, gefolgt von den Bereichen Sprache, Hören und Sehen; erst danach folgen die Bereiche Lernen sowie körperliche und motorische Entwicklung. Am unteren Ende der Skala steht der Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung, wo die inklusive Unterrichtung noch immer die Ausnahme ist. Anders gesagt: Ausgerechnet die größte und zugleich am stärksten mit sozialer Herkunft verknüpfte Gruppe – der Förderschwerpunkt Lernen, bei dem laut älteren Erhebungen ein Großteil der Kinder aus Familien mit geringem Einkommen stammt – profitiert deutlich seltener von inklusiver Beschulung als kleinere, spezialisierte Fördergruppen.

Diese Schieflage hat auch eine finanzielle Dimension. Für das Schuljahr 2007/08 hat Klemm (2013) errechnet, dass von den jährlichen Personalmehrausgaben für Förderschulen rund 800 Millionen Euro auf die Schüler:innen im – zahlenmäßig weitaus größten – Förderschwerpunkt Lernen entfielen, während die übrigen, deutlich kleineren Fördergruppen zusammen rund 1,8 Milliarden Euro erhielten. Pro Kopf floss damit erheblich mehr Geld in die kleineren Förderschwerpunkte als in den mit Abstand größten – eine Schieflage, die zeigt, dass Ressourcenverteilung und tatsächlicher Förderbedarf nicht zwangsläufig übereinstimmen. (Hinweis: Diese Zahlen stammen aus einer älteren Berechnung von 2007/08; aktuellere bundesweite Vergleichsdaten zur Ausgabenverteilung nach Förderschwerpunkten liegen nach derzeitigem Kenntnisstand nicht in gleicher Differenziertheit vor.)

Diagnostik: Wenn die Landkarte über die Diagnose entscheidet

Wie kommt ein Kind überhaupt zum Etikett „sonderpädagogischer Förderbedarf“? Hier liegt eine der unbequemsten Wahrheiten der ganzen Debatte: Die derzeitigen Kriterien zur Feststellung eines sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs sind uneindeutig, und auch der Feststellungsprozess selbst ist zwischen den Bundesländern uneinheitlich, obwohl Bildungshoheit der Länder bedeutet, dass jedes Land sein eigenes Verfahren mit einem eigenen Namen betreibt.

Diagnostikerinnen und Diagnostiker stehen dabei vor einem strukturellen Dilemma, das die Fachliteratur als „Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma“ bezeichnet: Ressourcen wie zusätzliche Förderstunden oder Doppelbesetzungen werden in der Regel nur dann gewährt, wenn zuvor ein individueller Förderbedarf attestiert – also ein Kind formal „etikettiert“ – wurde. Ein Kind bekommt also nur dann Unterstützung, wenn es zuvor als förderbedürftig eingestuft wird – mit allen stigmatisierenden Nebenwirkungen, die ein solches Etikett mit sich bringen kann.

Hinzu kommt ein handfestes Qualitätsproblem: Lehrkräfte müssen ihre Einschätzungen häufig durch subjektives Empfinden ergänzen, was sich auf die Güte des gesamten diagnostischen Prozesses auswirkt. Manche Bundesländer verzichten inzwischen bewusst auf die individuelle Feststellung einzelner Förderbereiche wie Lernen, emotionale und soziale Entwicklung oder Sprache und vergeben Ressourcen stattdessen pauschal auf Basis von Sozialindizes – ein Ansatz, der zwar dem Etikettierungsproblem entgeht, aber eine ganz neue Frage aufwirft: Wie verlässlich lässt sich Förderbedarf überhaupt landesweit einheitlich messen, wenn schon die Erhebungsmethodik von Bundesland zu Bundesland fundamental verschieden ist? Die eingangs beschriebenen Länderunterschiede sind also nicht nur Ausdruck unterschiedlicher Inklusionspolitik, sondern zu einem gewissen Teil auch ein Artefakt uneinheitlicher Diagnostik.

Warum die Schulform über mehr entscheidet als nur den Unterrichtsort

Förderschulen sind in vielen Bundesländern strukturell nicht darauf ausgelegt, zu regulären Abschlüssen zu führen. Wer eine Förderschule ohne einen dem Hauptschulabschluss gleichwertigen Abschluss verlässt, startet mit einem erheblichen Nachteil in den Übergang zu Ausbildung oder Beruf. Das Deutsche Jugendinstitut weist in seinen Arbeiten zu Bildungsübergängen darauf hin, dass gerade diese Schnittstellen für junge Menschen mit Behinderung besonders voraussetzungsvoll sind: Der Übergang von der Schule in Ausbildung oder Beruf gilt für sie als deutlich voraussetzungsreicher und störanfälliger als für Jugendliche ohne Förderbedarf, mit der Folge, dass sie häufiger in Warteschleifen des Übergangssystems oder in separaten Ausbildungsformen der Berufsbildungswerke landen als in einer regulären betrieblichen Ausbildung.

Das bedeutet: Selbst wenn ein Kind während der Schulzeit formal „inklusiv“ beschult wurde, kann sich die Trennung an der nächsten großen Weiche wiederholen – dem Übergang in Ausbildung oder Beruf. Inklusion, die an der Schultür endet, ist nur eine halbe Inklusion.

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Was die UN-Behindertenrechtskonvention verlangt – und was Deutschland liefert

Deutschland hat die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) bereits 2009 ratifiziert und sich damit zu einem inklusiven Bildungssystem verpflichtet, in dem Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam lernen. Der UN-Fachausschuss, der die Umsetzung der Konvention in den Vertragsstaaten überprüft, hat sich in seinen jüngsten abschließenden Bemerkungen zu Deutschland jedoch alles andere als zufrieden gezeigt.

Der Ausschuss kritisierte insbesondere, dass Deutschland weiterhin ein paralleles Schulsystem mit Förderschulen aufrechterhält, anstatt konsequent auf den Ausbau eines inklusiven allgemeinen Schulsystems hinzuarbeiten. Diese Kritik ist deshalb bemerkenswert, weil sie zeigt: Aus Sicht der Vereinten Nationen ist die bloße Koexistenz von Förderschulen und inklusiver Beschulung – wie sie in den oben dargestellten Länderzahlen sichtbar wird – kein akzeptabler Zwischenzustand, sondern ein Verstoß gegen den Geist und Wortlaut der Konvention, die ein inklusives und kein paralleles Schulsystem vorsieht.

Besonders deutlich wird dieser Widerspruch, wenn man bedenkt, dass die Konvention nicht als bloße Absichtserklärung gedacht war, sondern als bindende Verpflichtung, das allgemeine Schulsystem so umzugestalten, dass es alle Kinder aufnehmen kann – unabhängig von Bundesland, Förderschwerpunkt oder der Frage, wie ein diagnostisches Verfahren im jeweiligen Land gerade ausgestaltet ist.

Eine Landkarte, die es nicht geben dürfte

Die Zahlen zeichnen ein eindeutiges Bild: Ob ein Kind mit Förderbedarf in Deutschland gemeinsam mit anderen lernt, hängt maßgeblich davon ab, wo es lebt, welcher Förderschwerpunkt ihm zugeschrieben wird und wie das jeweilige Bundesland Diagnostik und Ressourcenvergabe organisiert. Bremen zeigt, dass eine Exklusionsquote von unter einem Prozent möglich ist. Sachsen-Anhalt und Mecklenburg-Vorpommern zeigen, dass sich mancherorts am alten Sonderschulsystem kaum etwas verändert hat.

Fast zwei Jahrzehnte nach der Ratifizierung der UN-BRK bleibt Deutschland damit ein Land der Widersprüche: internationale Verpflichtung auf dem Papier, Förderschulsystem in der Praxis – und ein Flickenteppich an Länderregelungen, der genau die Chancengleichheit unterläuft, die die Konvention eigentlich garantieren sollte. Eine echte inklusive Schule würde nicht danach fragen, in welchem Bundesland ein Kind geboren wurde.

Literaturverzeichnis

• Bertelsmann Stiftung. (2024). Status quo: Inklusion an Deutschlands Schulen. Schuljahr 2022/23. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
• Deutsches Jugendinstitut (DJI). Übergänge in der beruflichen Bildung / Projekt InBiT – Inklusion in der beruflichen Bildung. München: DJI. (Hinweis: Originalquelle vor Veröffentlichung verifizieren.)
• Klemm, K. (2013). Sonderweg Förderschulen: Hoher Einsatz, wenig Perspektiven. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
• Klemm, K. (2018). Unterwegs zur inklusiven Schule: Lagebericht 2018 aus bildungsstatistischer Perspektive. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
• Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK). Sonderpädagogische Förderung in Schulen (Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Dokumentationen 2015–2024). Berlin: KMK.
• UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen. (2023). Abschließende Bemerkungen über den kombinierten zweiten und dritten Staatenbericht Deutschlands. Genf: Vereinte Nationen.

Gernot Körner

Poolmodelle können Inklusion verbessern. Ein internes Arbeitspapier zeigt nun aber, wie stark bei der Schulbegleitung auch der Spardruck wächst

Schulbegleitungen ermöglichen vielen Kindern mit Behinderungen erst den Besuch einer allgemeinen Schule. Sie helfen ihnen, sich zu orientieren, am Unterricht teilzunehmen, mit anderen zu kommunizieren, belastende Situationen zu bewältigen oder alltägliche und pflegerische Aufgaben zu meistern.

Seit einiger Zeit verändert sich dieses Unterstützungssystem. Statt einer festen Eins-zu-eins-Begleitung setzen Länder und Kommunen zunehmend auf Pool- und Teammodelle. Eine Assistenzkraft ist dann nicht mehr ausschließlich für ein einzelnes Kind zuständig, sondern unterstützt mehrere Schülerinnen und Schüler.

Dafür gibt es gute Gründe. Poolmodelle können Unterstützung flexibler machen, Ausfälle besser auffangen und die Selbstständigkeit von Kindern fördern. Doch ein vom Paritätischen Gesamtverband im April 2026 veröffentlichtes Arbeitspapier einer Arbeitsgruppe von Bund, Ländern und kommunalen Spitzenverbänden zeigt eine zweite Seite dieser Entwicklung: Diskutiert wird auch darüber, individuelle Leistungen zurückzudrängen und die Ausgaben der Eingliederungshilfe zu senken. Der Paritätische warnt deshalb vor erheblichen Eingriffen in bestehende Rechte.

Damit stellt sich eine Frage, die über Kosten und Organisationsmodelle hinausgeht: Welche Unterstützung braucht ein Kind tatsächlich, damit Bildung und Teilhabe gelingen können?

Wer heute Anspruch auf Schulbegleitung hat

Der Anspruch ergibt sich nicht allein aus einer bestimmten Diagnose. Entscheidend ist vielmehr, ob ein Kind wegen einer Behinderung Unterstützung benötigt, um gleichberechtigt an schulischer Bildung teilhaben zu können.

Für Kinder mit körperlicher oder geistiger Behinderung können Hilfen zur Schulbildung als Leistungen zur Teilhabe an Bildung nach § 112 SGB IX gewährt werden. Bei Kindern und Jugendlichen mit einer seelischen oder drohenden seelischen Behinderung richtet sich der Anspruch häufig nach § 35a SGB VIII. Je nach Art der Behinderung können deshalb unterschiedliche Leistungsträger zuständig sein. Die Schule allein entscheidet nicht über den Anspruch.

Eine ärztliche Diagnose führt ebenfalls nicht automatisch zur Bewilligung einer Schulbegleitung. Maßgeblich ist die konkrete Teilhabebeeinträchtigung und die Frage, welche Hilfe erforderlich ist.

Wichtig für die aktuelle Debatte: Das Sozialrecht ermöglicht bereits heute eine gemeinsame Erbringung bestimmter Unterstützungsleistungen. Pooling ist also keine völlig neue Idee. Neu ist vielmehr die Frage, wie stark es künftig zum Regelfall werden soll.

Was für Poolmodelle spricht

Das bestehende System der Eins-zu-eins-Begleitung hat Schwächen. In manchen Klassen arbeiten mehrere Schulbegleitungen nebeneinander, ohne ausreichend in das schulische Team eingebunden zu sein. Sie sind teilweise bei unterschiedlichen Trägern beschäftigt, arbeiten unter verschiedenen Bedingungen und nehmen nicht immer an Teamsitzungen oder Konferenzen teil.

Ein schulbezogenes Assistenzteam könnte diese Zersplitterung verringern. Fest eingesetzte Assistenzkräfte könnten enger mit Lehrkräften, Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen, Schulsozialarbeit und Schulleitung kooperieren und flexibel dort unterstützen, wo gerade Bedarf besteht.

Auch für Kinder kann das Vorteile haben. Eine dauerhaft unmittelbar neben einem Kind sitzende erwachsene Begleitperson kann dessen Selbstständigkeit beeinträchtigen oder von älteren Schülerinnen und Schülern als stigmatisierend erlebt werden. Eine flexibel verfügbare Assistenz kann dann mehr Teilhabe ermöglichen. Zudem lassen sich Krankheit und andere Ausfälle in einem ausreichend ausgestatteten Team leichter auffangen.

Der entscheidende Vorbehalt steht allerdings schon im ursprünglichen Beitrag: Diese Vorteile entstehen nur, wenn der Pool mit genügend qualifiziertem Personal ausgestattet ist. Wird dieselbe Zahl von Assistenzkräften lediglich auf mehr Kinder verteilt, handelt es sich nicht um eine pädagogische Reform, sondern um eine Leistungskürzung.

Die Bundesregierung will stärker bündeln

Die politische Richtung ist nicht erst durch das Papier des Paritätischen sichtbar geworden. Im Koalitionsvertrag von CDU, CSU und SPD wird angekündigt, individuelle Leistungen der Sozialgesetzbücher für eine Zusammenfassung zu „pauschalierten und strukturierten Unterstützungsleistungen an Schulen“ zu öffnen. Gleichzeitig sollen multiprofessionelle Teams gestärkt werden.

Auch Bundesarbeitsministerin Bärbel Bas stellte Pooling in ihrem Grußwort zu den Inklusionstagen am 6. Juli 2026 als einen Bereich dar, in dem Verbesserungen möglich seien. Zugleich betonte sie nach dem im ursprünglichen Beitrag dokumentierten Wortlaut, eine gemeinsame Unterstützung müsse dem individuellen Bedarf entsprechen und für den betroffenen Menschen zumutbar sein. Menschen mit Behinderungen dürften nicht wieder in eine Situation geraten, in der sie um notwendige Unterstützung „betteln“ müssten.

Die Bundesregierung hat damit öffentlich keineswegs die Abschaffung individueller Schulbegleitung angekündigt. Die politische Absicht, Unterstützungsleistungen stärker schulbezogen zu bündeln, ist jedoch klar erkennbar.

Was der Paritätische nun zusätzlich sichtbar macht

Genau hier verändert das vom Paritätischen veröffentlichte Arbeitspapier die Perspektive.

Der Gesamtverband veröffentlichte am 16. April 2026 unter dem Titel „Drohender Kahlschlag im Sozialen“ ein Papier aus einer Arbeitsgruppe von Bund, Ländern und kommunalen Spitzenverbänden. Das zugrunde liegende Dokument trägt den Titel „Effizienter Ressourceneinsatz bei Leistungsgesetzen“ und enthält zahlreiche Vorschläge zur Kinder- und Jugendhilfe und zur Eingliederungshilfe.

Nach Berechnung des Paritätischen erreichen allein die bezifferten Vorschläge ein Volumen von mindestens 8,6 Milliarden Euro. Für einen großen Teil der weiteren Vorschläge wird kein konkretes Einsparvolumen angegeben. Der Verband kritisiert insbesondere, dass mögliche Einsparungen ausführlich betrachtet würden, während Folgen für Betroffene und mögliche Folgekosten weit weniger Gewicht erhielten.

Damit tritt neben die öffentlich bekannte Diskussion über bessere Organisation eine deutlich erkennbare finanzpolitische Dimension.

Aus „Kann“ könnte „Soll“ werden

Besonders konkret wird dies beim Pooling von Schulbegleitungen.

Das Arbeitspapier schlägt vor, die gemeinsame Erbringung von Leistungen deutlich zu stärken. Gruppenleistungen sollen bei gemeinsamer Inanspruchnahme grundsätzlich als mit Einzelleistungen vergleichbare Leistungen angesehen werden. Pooling soll zudem rechtskreisübergreifend möglich sein, also auch Schülerinnen und Schüler einbeziehen können, die nach § 35a SGB VIII Anspruch auf Schulbegleitung haben.

Im Zusammenhang mit § 112 Abs. 4 SGB IX wird darüber hinaus eine stärkere gesetzliche Verankerung gemeinsamer Leistungen diskutiert. Aus der heutigen Möglichkeit könnte wesentlich stärker eine Soll-Regelung werden.

Das ist mehr als eine sprachliche Feinheit. Pooling wäre dann nicht lediglich eine Organisationsform, die im geeigneten Einzelfall genutzt werden kann, sondern würde wesentlich stärker zum gesetzlichen Normalfall.

Weniger Schulbegleiter als ausdrückliches Ziel

Noch deutlicher wird die finanzielle Motivation im Abschnitt „Kostenersparnis / zusätzliche Einnahmen“. Dort heißt es, die Zahl der benötigten Schulbegleiter würde durch eine verstärkte gemeinsame Leistungserbringung „signifikant sinken“, da derzeit in der Regel eine Eins-zu-eins-Betreuung stattfinde. Gleichzeitig hält das Papier fest, dass konkrete Zahlen zum Einsparpotenzial nicht vorliegen.

Das ist ein zentraler Befund.

Pooling wird hier nicht nur mit besserer Zusammenarbeit, Flexibilität oder pädagogischen Vorteilen begründet. Die geringere Zahl benötigter Schulbegleitungen wird ausdrücklich als Einsparmöglichkeit genannt.

Damit wissen wir heute mehr: Der Umbau der Schulbegleitung ist nicht ausschließlich eine pädagogische Reformdebatte. Er ist zugleich Teil einer Auseinandersetzung über die Kosten der Eingliederungshilfe.

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„Bildungsassistenz“ statt individueller Hilfe

Der Paritätische führt zudem einen Vorschlag der kommunalen Spitzenverbände unter der Überschrift „Infrastrukturangebote statt Einzelfallhilfen“ auf. Danach sollen allgemeine Infrastrukturangebote stärker Vorrang vor individuellen Hilfen erhalten. Für den Bildungsbereich wird ausdrücklich eine „Bildungsassistenz“ statt individueller Integrationshelfer beziehungsweise Schulassistenz genannt.

Dahinter steht zunächst ein plausibler Gedanke: Eine inklusive Schule sollte möglichst viel Unterstützung selbst bereitstellen und strukturelle Defizite nicht dadurch kompensieren, dass immer mehr einzelne Kinder eine persönliche Assistenz erhalten.

Doch genau an dieser Stelle entscheidet die Reihenfolge.

Werden Schulen zuerst personell und fachlich so ausgestattet, dass sie mehr Unterstützung selbst leisten können, kann dies individuelle Schulbegleitung tatsächlich teilweise entbehrlich machen.

Werden individuelle Ansprüche dagegen reduziert, bevor diese Strukturen vorhanden sind, entsteht keine Inklusion, sondern eine Versorgungslücke.

Bayern zeigt den wachsenden Kostendruck

Warum der politische Druck steigt, zeigen die Länderzahlen.

In Bayern erhöhte sich die Zahl der registrierten Fälle bei Kindern mit seelischen Behinderungen oder entsprechenden Teilhabebeeinträchtigungen nach Angaben des Sozialministeriums von 2.755 im Jahr 2018 auf 6.842 im Jahr 2024. Die Ausgaben der Jugendämter stiegen im selben Zeitraum von 48,5 Millionen auf mehr als 133,5 Millionen Euro.

Auch bei Kindern und Jugendlichen mit körperlichen oder geistigen Behinderungen wuchs die Zahl der Leistungsberechtigten. Für 2024 wurden in Bayern rund 20.085 Empfängerinnen und Empfänger von Leistungen zur Teilhabe an Bildung gezählt. Die Bezirke gaben dafür rund 678 Millionen Euro aus, wobei diese Summe im Wesentlichen, aber nicht ausschließlich Schulbegleitungen umfasst.

Das bayerische Sozialministerium bezeichnete das Pooling von Schulbegleitungen im Juni 2026 als eine „Kernforderung Bayerns“, sofern es möglich und sinnvoll sei.

Damit zeichnet sich in Bayern keineswegs das Ende der Schulbegleitung ab. Sehr wohl wächst aber der politische Druck, persönliche Eins-zu-eins-Hilfen häufiger durch gemeinsame Angebote zu ersetzen.

Hamburg zeigt den Konflikt in der Praxis

Noch deutlicher lässt sich der Konflikt in Hamburg beobachten.

Dort stieg die Zahl der Fälle mit bewilligter Schulbegleitung von 1.574 im Schuljahr 2014/15 auf 4.011 im Schuljahr 2025/26. Gleichzeitig erhöhten sich die Ausgaben von rund 6,75 Millionen Euro im Jahr 2014 auf rund 42,15 Millionen Euro im Jahr 2025.

Die Hamburger Schulbehörde will das System zum Schuljahr 2026/27 weiterentwickeln. Sie verweist auf steigende Fallzahlen und Kosten und betont zugleich, dass die grundlegenden Bewilligungskriterien bestehen bleiben sollen. Bildungssenatorin Ksenija Bekeris widersprach der Darstellung einer pauschalen Kürzung.

GEW und Elternkammer Hamburg bewerten die Veränderungen wesentlich kritischer. Sie sehen die Gefahr tatsächlicher Einschränkungen und bemängeln unter anderem Beteiligungs- und Verfahrensfragen sowie Veränderungen bei der personellen Besetzung.

Hamburg zeigt damit beispielhaft, wie schwierig die Unterscheidung zwischen Reform und Kürzung in der Praxis werden kann. Entscheidend ist nicht allein, wie ein neues Modell bezeichnet wird, sondern was sich für das einzelne Kind tatsächlich verändert: Wie viele Stunden Unterstützung stehen zur Verfügung? Wer übernimmt sie? Welche Qualifikation besitzt die Person? Und ist Hilfe dann verfügbar, wenn das Kind sie benötigt?

Schleswig-Holstein trennt zwei Aufgaben

Schleswig-Holstein zeigt einen anderen Ansatz. Dort wird ausdrücklich zwischen individueller Schulbegleitung als Leistung der Eingliederungshilfe und allgemeiner Schulischer Assistenz als Teil des schulischen Unterstützungssystems unterschieden.

Diese Trennung ist für die gesamte Reformdebatte interessant.

Allgemeine schulische Assistenz kann individuelle Schulbegleitung ergänzen und in manchen Fällen auch überflüssig machen. Sie ist aber nicht automatisch dasselbe wie eine individuell erforderliche Hilfe.

Damit wird auch deutlich, worum es bei der Aufgabenverteilung gehen sollte: Das Bildungssystem muss gute inklusive Bedingungen schaffen. Die Eingliederungshilfe muss dort individuelle behinderungsbedingte Bedarfe abdecken, wo allgemeine schulische Angebote nicht ausreichen.

Bildung braucht Bindung

Bei allen Diskussionen über Zuständigkeiten, Personalstunden und Kosten darf dabei eine pädagogische Dimension nicht verloren gehen: Schulbegleitung besteht nicht nur aus einzelnen Verrichtungen. Sie findet in Beziehungen statt.

Armin Krenz und Ferdinand Klein stellen diesen Zusammenhang bereits mit ihrem Buchtitel „Bildung durch Bindung“ in den Mittelpunkt. Ihr Ansatz verbindet bindungs- und beziehungsorientierte Pädagogik mit der Frage, unter welchen Bedingungen Kinder sich entwickeln und Bildungsprozesse gelingen können.

Auch Joachim Bauer hat die Bedeutung der Beziehung für schulisches Lernen ausdrücklich herausgearbeitet. In seinem Beitrag „Die Bedeutung der Beziehung für schulisches Lehren und Lernen. Eine neurobiologisch fundierte Perspektive“ beschreibt er pädagogische Beziehungen als durch wechselseitige Resonanz geprägt und hebt die Balance von Einfühlung und Führung hervor.

Für die Schulbegleitung ist dieser Gedanke von unmittelbarer Bedeutung.

Gerade Kinder, denen Kommunikation, Selbstregulation, Orientierung oder der Umgang mit wechselnden Situationen schwerfallen, können auf Kontinuität und Vorhersehbarkeit besonders angewiesen sein.

Eine vertraute Begleitperson lernt mit der Zeit häufig Signale kennen, die Außenstehenden kaum auffallen: Wann wird eine Situation zu viel? Wann braucht das Kind Hilfe und wann gerade keine? Welche Ansprache schafft Sicherheit? Wann kann sich die Begleitperson zurückziehen, damit das Kind selbstständig handelt oder Kontakt zu anderen Kindern aufnimmt?

Dieses Wissen entsteht nicht allein durch fachliche Qualifikation. Es entwickelt sich auch durch gemeinsame Erfahrung, Kontinuität und Vertrauen.

Bindung bedeutet nicht Abhängigkeit

Die Bedeutung verlässlicher Beziehungen spricht allerdings nicht automatisch für eine dauerhafte Eins-zu-eins-Begleitung.

Ziel guter Assistenz ist nicht Abhängigkeit, sondern zunehmende Selbstständigkeit. Eine Begleitperson sollte sich zurücknehmen, wenn ein Kind Situationen selbst bewältigen kann. Sie sollte soziale Kontakte ermöglichen statt sich zwischen das Kind und seine Klasse zu stellen.

Auch ein Poolmodell kann verlässliche Beziehungen schaffen. Ein festes Assistenzteam, dessen Mitglieder ein Kind kennt und dem es vertraut, kann sogar robuster sein als die ausschließliche Bindung an eine einzige Person: Fällt diese aus, bricht die Unterstützung nicht vollständig weg.

Problematisch wird Pooling dort, wo es vor allem wechselnde Zuständigkeiten bedeutet und notwendige Kontinuität verloren geht.

Bildung braucht Bindung – aber Bindung muss nicht zwangsläufig Eins-zu-eins-Begleitung bedeuten.

Qualifikation, Beziehung und Kontinuität

Deshalb gehört zur Reformdebatte noch ein weiterer Punkt, der häufig zu wenig beachtet wird: die Qualifikation der Schulbegleitungen.

Eine einheitliche bundesweite Berufsausbildung für Schulbegleitung gibt es nicht. Je nach Aufgabe, Leistungsträger und Anbieter kommen pädagogisch oder pflegerisch qualifizierte Fachkräfte, angelernte Beschäftigte, Quereinsteigerinnen und Quereinsteiger oder teilweise auch Menschen im Freiwilligendienst zum Einsatz.

Dabei unterscheiden sich die Anforderungen erheblich. Unterstützung bei einfachen organisatorischen Aufgaben verlangt andere Kompetenzen als die Begleitung eines Kindes mit komplexer Kommunikation, schweren Krisensituationen oder medizinischem Pflegebedarf.

Gleichzeitig erschweren unsichere Beschäftigungsbedingungen, geringe Stundenumfänge oder häufige Arbeitgeberwechsel vielerorts den Aufbau stabiler Beziehungen.

Für eine gute Schulbegleitung braucht es deshalb drei Dinge zugleich:

fachliche Kompetenz, verlässliche Beziehungen und personelle Kontinuität.

Keine dieser Voraussetzungen lässt sich durch die andere ersetzen.

Was sich in einer Kostenrechnung kaum erfassen lässt

Genau darin liegt auch eine Schwäche rein fiskalischer Betrachtungen.

Berechnen lässt sich, wie viele Kinder eine Assistenzkraft gleichzeitig unterstützt oder wie viele Stellen sich durch gemeinsame Leistungserbringung möglicherweise einsparen lassen.

Schwerer zu berechnen ist, was geschieht, wenn notwendige Unterstützung nicht mehr verlässlich verfügbar ist: wenn Krisensituationen häufiger auftreten, ein Kind weniger am Unterricht teilnehmen kann oder eine inklusive Beschulung schließlich scheitert.

Der Paritätische kritisiert genau diese Verkürzung. Nach seiner Bewertung folgt ein großer Teil der Vorschläge der Logik, teurere individuelle Hilfen durch günstigere kollektive Angebote zu ersetzen, ohne ausreichend zu berücksichtigen, ob diese Angebote vorhanden sind und den Bedarf tatsächlich decken.

Diese Aussage ist die Bewertung des Paritätischen und muss als solche erkennbar bleiben.

Das zugrunde liegende Arbeitspapier selbst belegt jedoch, dass die Einsparerwartung bei der stärkeren gemeinsamen Leistungserbringung ausdrücklich eine Rolle spielt. Die Zahl benötigter Schulbegleitungen soll danach „signifikant sinken“, obwohl für das tatsächliche Einsparpotenzial keine konkreten Zahlen genannt werden.

Auch die Zuständigkeit steht zur Diskussion

Dass die Debatte stark von Finanzierungsfragen geprägt ist, zeigt noch ein anderer Vorschlag des Arbeitspapiers.

Beim Beispiel von Schulbegleitung für Kinder mit Diabetes wird über eine konsequentere Abgrenzung zwischen Eingliederungshilfe und gesetzlicher Krankenversicherung diskutiert. Für Diabeteserkrankungen ohne zusätzlichen Teilhabebedarf soll demnach die Krankenversicherung zuständig sein. Das Arbeitspapier beziffert die geschätzten Leistungsausgaben für Schulbegleitung im Jahr 2024 auf rund 2,8 Milliarden Euro und rechnet vor, dass schon eine Verlagerung von einem Prozent dieser Ausgaben auf das SGB V knapp 30 Millionen Euro ausmachen könnte.

Für Familien ist jedoch weniger entscheidend, welcher öffentliche Haushalt eine Leistung finanziert. Entscheidend ist, dass Zuständigkeitsfragen nicht zu Verzögerungen oder Versorgungslücken führen.

Nicht jeder Unterstützungsbedarf lässt sich poolen

Damit führt die Debatte zurück zum einzelnen Kind.

Ein Kind, das nur bei Übergängen, bestimmten Arbeitsphasen oder organisatorischen Aufgaben Unterstützung benötigt, kann von einem Poolmodell profitieren.

Anders kann die Situation bei einem Kind aussehen, das kontinuierliche Orientierung benötigt, in Krisensituationen unmittelbar Hilfe braucht, dauerhaft auf Kommunikationsassistenz angewiesen ist oder pflegerische Unterstützung benötigt. Auch eine stabile Beziehung kann Teil dieses individuellen Bedarfs sein. Der ursprüngliche Beitrag hatte deshalb bereits darauf hingewiesen, dass insbesondere Kinder mit komplexen Kommunikationsbeeinträchtigungen, psychischen Erkrankungen oder anderen hohen Unterstützungsbedarfen auf verlässliche Bezugspersonen angewiesen sein können.

Deshalb darf nicht die vorhandene Organisationsform bestimmen, welche Hilfe ein Kind bekommt.

Der Bedarf des Kindes muss bestimmen, welche Organisationsform geeignet ist.

Was bisher sichtbar war – und was wir jetzt wissen

Genau darin liegt die neue Qualität der Diskussion.

Bisher sichtbar war der organisatorische Umbau. Bundesregierung, Länder und Kommunen wollen Unterstützungsleistungen stärker bündeln. Bayern bezeichnet Pooling als Kernforderung. Hamburg verändert seine Bewilligungs- und Organisationspraxis. Schleswig-Holstein zeigt, wie allgemeine Schulassistenz und individuelle Schulbegleitung voneinander unterschieden werden können.

Das alles kann pädagogisch sinnvoll sein. Eine inklusive Schule kann nicht dauerhaft darauf beruhen, dass strukturelle Defizite durch immer mehr individuelle Begleitpersonen kompensiert werden.

Das vom Paritätischen veröffentlichte Arbeitspapier zeigt nun aber, welche finanzpolitische Dimension hinter dieser Entwicklung ebenfalls steht. Pooling soll stärker zum Regelfall werden. Individuelle Leistungen sollen teilweise durch Infrastrukturangebote ersetzt werden. Die Zahl benötigter Schulbegleitungen könnte nach dem Arbeitspapier „signifikant sinken“.

Der Paritätische bewertet die Gesamtheit dieser Vorschläge als drohenden „Kahlschlag“ im Sozialen. Das ist seine politische Bewertung.

Unabhängig davon lässt sich aus dem veröffentlichten Papier festhalten: Die Kostenfrage spielt bei den Reformüberlegungen zur Schulbegleitung eine zentrale Rolle.

Nicht Pool oder Einzelbegleitung ist die entscheidende Frage

Damit greift die einfache Alternative „Eins-zu-eins-Begleitung oder Pool?“ zu kurz.

Eine gute inklusive Schule braucht unterschiedliche Lösungen.

Für manche Kinder kann ein festes Assistenzteam die bessere Unterstützung bieten. Andere benötigen zumindest über einen längeren Zeitraum eine verlässliche persönliche Bezugsperson. Wieder andere können mit zunehmender Selbstständigkeit von einer individuellen Begleitung in ein flexibleres Modell wechseln.

Pooling kann Zusammenarbeit verbessern, Stigmatisierung verringern und Unterstützung flexibler machen. Es kann aber nur funktionieren, wenn genügend qualifiziertes Personal vorhanden ist und individuelle Ansprüche erhalten bleiben.

Denn Schulbegleitung ist mehr als die Verteilung von Assistenzstunden. Wo Kinder auf Unterstützung angewiesen sind, spielen auch Beziehung, Vertrauen und Kontinuität eine Rolle für ihre Fähigkeit, sich auf Lernen und soziale Teilhabe einzulassen.

Eine Reform muss deshalb Schulen stärken, gute Assistenzstrukturen schaffen und individuelle Hilfe dort sichern, wo sie benötigt wird.

Pooling kann Teil einer guten inklusiven Schule sein. Es darf aber nicht zum Sparmodell werden, bei dem sich der Unterstützungsbedarf des Kindes nach dem vorhandenen Personal richtet.

Am Ende entscheidet nicht, wie viele Begleitpersonen sich einsparen lassen. Entscheidend ist, ob ein Kind mit Behinderung tatsächlich lernen, Beziehungen aufbauen, selbstständiger werden und gleichberechtigt am Leben seiner Schule teilnehmen kann.

Quellen

Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband – Gesamtverband e. V. (2026): Drohender Kahlschlag im Sozialen. Ein aktuelles Arbeitspapier von Bund, Ländern und kommunalen Spitzenverbänden enthüllt drastische Kürzungspläne in der Kinder- und Jugendhilfe und der Eingliederungshilfe. Berlin, 16. April 2026. Enthalten ist das Arbeitspapier Effizienter Ressourceneinsatz bei Leistungsgesetzen.

CDU, CSU und SPD (2025): Verantwortung für Deutschland. Koalitionsvertrag zwischen CDU, CSU und SPD für die 21. Legislaturperiode. Berlin, Abschnitt „Förderung von Schulen“.

Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2026): Bärbel Bas: Behinderung bedeutet andere Wege, aber nicht weniger Möglichkeiten. Grußwort zu den Inklusionstagen am 6. Juli 2026.

Bundesministerium der Justiz: Sozialgesetzbuch Neuntes Buch, § 112 – Leistungen zur Teilhabe an Bildung sowie Sozialgesetzbuch Achtes Buch, § 35a – Eingliederungshilfe für Kinder und Jugendliche mit seelischer Behinderung oder drohender seelischer Behinderung.

Bayerisches Staatsministerium für Familie, Arbeit und Soziales (2026): Pressemitteilung vom 22. Juni 2026 zur Sozialstaatsreform und zum Pooling von Schulbegleitungen.

Bayerischer Rundfunk (2026): Bedarf an Schulbegleitern in Bayern deutlich gestiegen. BR24, 22. Februar 2026.

Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule, Familie und Berufsbildung (2026): Schulbegleitung in Hamburg wird weiterentwickelt, Pressemitteilung vom 26. Juni 2026; sowie die Stellungnahme Inklusion an Hamburgs Schulen steht nicht zur Debatte – Schulbegleitung wird nicht pauschal gekürzt.

Elternkammer Hamburg (2026): Beschluss 755-06: Aussetzung der Anpassungen in der Organisation der Schulbegleitung zum Schuljahr 2026/27 wegen erheblicher Beteiligungs- und Verfahrensmängel, 24. Juni 2026.

GEW Hamburg (2026): Schulbehörde beschönigt Einschnitte bei der Schulbegleitung, Juni 2026.

Ministerium für Allgemeine und Berufliche Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein: Inklusion in Schulen – Schulbegleitung. Darstellung der Abgrenzung zwischen Schulbegleitung und Schulischer Assistenz.

Klein, Ferdinand / Krenz, Armin: Bildung durch Bindung. Vandenhoeck & Ruprecht. Der Band verbindet Fragen von Bindung, Entwicklung und pädagogischer Begleitung. (Vandenhoeck & Ruprecht)

Bauer, Joachim (2010): Die Bedeutung der Beziehung für schulisches Lehren und Lernen. Eine neurobiologisch fundierte Perspektive. In: Pädagogik, 62. Jahrgang, Heft 7/8, S. 6–9. (Fachportal Pädagogik)

Bertelsmann Stiftung / Kultusministerkonferenz: Untersuchungen und statistische Daten zur Entwicklung schulischer Inklusion in Deutschland.

Vereinte Nationen: Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, insbesondere Artikel 24 „Bildung“.

Gernot Körner

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Bewegung verbindet Kinder

Kinder gehen meist unvoreingenommen aufeinander zu. Beim gemeinsamen Spielen und Bewegen entstehen Freundschaften, Teamgeist und gegenseitiger Respekt ganz selbstverständlich – ohne dass jemand erklären muss, was Inklusion bedeutet.

Genau hier setzt das Inklusionsmobil an. Das gemeinsame Projekt der Aktion Mensch, des Deutschen Behindertensportverbandes (DBS) und von REWE bringt inklusiven Sport direkt an Schulen, in Vereine und auf Veranstaltungen. Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderung treiben zusammen Sport, lernen voneinander und erfahren dabei, dass Vielfalt den Alltag bereichert.

Warum Inklusion schon im Kindesalter beginnt

Inklusion bedeutet, dass jedes Kind dazugehört und die gleichen Möglichkeiten erhält – unabhängig von individuellen Fähigkeiten oder Einschränkungen.

Bewegungsangebote spielen dabei eine Schlüsselrolle. Beim gemeinsamen Sport rücken Unterschiede in den Hintergrund. Stattdessen erleben Kinder unmittelbar, wie sie sich gegenseitig unterstützen, zusammen Lösungen finden und Erfolge miteinander teilen.

Studien zeigen allerdings: Menschen mit Behinderung treiben noch immer deutlich seltener Sport als Menschen ohne Behinderung. Projekte wie das Inklusionsmobil machen inklusive Angebote deshalb sichtbar – und motivieren Schulen sowie Vereine zum Mitmachen.

Das Inklusionsmobil bringt den Sport direkt zu den Kindern

Seit 2025 ist das Inklusionsmobil in ganz Deutschland unterwegs. Es besucht Schulen, Vereine und öffentliche Veranstaltungen und bietet abwechslungsreiche Mitmachaktionen rund um Bewegung und Behindertensport.

Was Kinder beim Inklusionsmobil erwartet:

• Sportarten ausprobieren, die sie sonst kaum kennenlernen – etwa Rollstuhlbasketball, Goalball oder Sitzvolleyball
• Neue Erfahrungen sammeln in Übungen, bei denen es um Zusammenspiel statt Leistung geht
• Berührungsängste abbauen durch direkte Begegnungen auf Augenhöhe
• Vorbilder treffen: Sportlerinnen und Sportler aus dem Behindertensport begleiten viele Aktionen

Diese persönlichen Begegnungen hinterlassen bei vielen Kindern einen bleibenden Eindruck. Sie zeigen: Sportliche Leistung ist keine Frage einer Behinderung.

Begeisterung bei den ersten Schulbesuchen 2026

Zum Jahresbeginn 2026 machte das Inklusionsmobil Station an Schulen in Wiesbaden und Stuttgart. Die Schülerinnen und Schüler lernten dort verschiedene inklusive Sportangebote kennen und wurden selbst aktiv.

Besonders eindrucksvoll war der Besuch eines Rollstuhlbasketballvereins aus der Bundesliga. Viele Kinder kamen erstmals mit dieser Sportart in Berührung – und die Begeisterung war so groß, dass einige anschließend selbst Rollstuhlbasketball ausprobieren wollten.

Weiter führte die Tour unter anderem nach Leipzig und Gräfenhainichen. Zusätzliche Stationen sollen folgen und noch mehr Kindern den Zugang zu inklusiven Sportangeboten eröffnen.

Was Eltern, Schulen und Kitas daraus mitnehmen können

Nicht jede Schule bekommt Besuch vom Inklusionsmobil – die Idee dahinter lässt sich aber im Kleinen übertragen:

1. Spiele so anpassen, dass alle mitspielen können – etwa durch veränderte Regeln, größere Bälle oder Aufgaben mit unterschiedlichen Rollen.
2. Kooperation vor Wettbewerb stellen, damit der Fokus auf gemeinsamem Erfolg liegt statt auf Rangfolgen.
3. Kontakt zu inklusiven Sportvereinen in der Region suchen und Schnupperstunden organisieren.
4. Fragen der Kinder zulassen, statt Unterschiede zu übergehen – Neugier ist der Anfang von Verständnis.
5. Bewegung schafft Begegnungen
6. Das Inklusionsmobil zeigt eindrucksvoll, dass gemeinsamer Sport Menschen verbindet. Kinder erleben Vielfalt ganz selbstverständlich und entwickeln Verständnis füreinander. Schulen und Vereine erhalten gleichzeitig wertvolle Impulse, um inklusive Angebote dauerhaft zu verankern.

Bewegung schafft Begegnungen

Das Inklusionsmobil zeigt eindrucksvoll, dass gemeinsamer Sport Menschen verbindet. Kinder erleben Vielfalt ganz selbstverständlich und entwickeln Verständnis füreinander. Schulen und Vereine erhalten gleichzeitig wertvolle Impulse, um inklusive Angebote dauerhaft zu verankern.

Sie möchten das Inklusionsmobil selbst kennenlernen? Alle anstehenden Termine und weitere Informationen finden Sie hier: Zum Inklusionsmobil

Sie möchten, dass das Inklusionsmobil auch zu Ihnen kommt? Hier können Sie sich für einen Besuch des Inklusionsmobils in bewerben: Hier klicken und Bewerbung abschicken

Quelle: Pressemitteilung Aktion Mensch

Viele glaubten, das Bilderbuch werde von digitalen Medien verdrängt. Die moderne Entwicklungsforschung kommt heute zu einem anderen Ergebnis

Kinder besitzen eine Eigenschaft, die viele Erwachsene verblüfft: Sie möchten dieselbe Geschichte immer wieder hören. Das Lieblingsbilderbuch liegt bereits zum zwanzigsten Mal auf dem Sofa, der kleine Bär erlebt dieselben Abenteuer und der Frosch springt wieder an derselben Stelle ins Wasser. Trotzdem bitten Kinder: „Noch einmal!“

Für Erwachsene wirkt das oft rätselhaft. Schließlich kennen Kinder die Geschichte längst. Warum also möchten sie diese immer wieder hören?

Die Antwort auf die Frage führt mitten hinein in die moderne Entwicklungspsychologie. Denn Kinder betrachten ein Bilderbuch nicht so, wie Erwachsene es tun. Sie lesen nicht einfach eine Geschichte. Sie entdecken mit jedem gemeinsamen Betrachten neue Einzelheiten, neue Gefühle und neue Zusammenhänge. Ein gutes Bilderbuch verändert sich nicht – aber das Kind verändert sich. Genau deshalb wird dieselbe Geschichte immer wieder zu einer neuen Erfahrung.

Noch vor gut zehn Jahren glaubten manche Fachleute, dass Computerprogramme und später Tablets das klassische Bilderbuch nach und nach verdrängen würden. Heute zeichnet die Forschung ein anderes Bild. Je besser Wissenschaftler verstehen, wie Kinder Sprache erwerben und Denken entwickeln, desto deutlicher wird: Bilderbücher sind weit mehr als eine Vorbereitung auf das spätere Lesen. Sie gehören zu den wichtigsten Bildungs- und Beziehungserfahrungen der frühen Kindheit.

Mehr als bunte Bilder

Ein zweijähriges Kind sitzt mit seiner Mutter auf dem Sofa. Vor ihnen liegt ein Bilderbuch. Auf einer Seite sitzt ein kleiner Bär unter einem Baum. Nach dem Umblättern ist der Bär verschwunden.

„Wo ist er?“, fragt das Kind.

Niemand hat erklärt, dass der Bär weggegangen ist. Zwischen beiden Bildern steht kein Satz, der sein Verschwinden beschreibt. Trotzdem erkennt das Kind sofort, dass etwas geschehen sein muss. Es beginnt zu überlegen, entwickelt Vermutungen und sucht nach einer Erklärung.

Anders als es zunächst scheinen mag, geht es hier nicht um Objektpermanenz – die Fähigkeit zu wissen, dass ein Gegenstand weiterexistiert, auch wenn er nicht sichtbar ist. Diese Fähigkeit entwickeln Kinder bereits im ersten Lebensjahr. Was das Kind hier leistet, ist etwas Anspruchsvolleres: Es schließt aus zwei aufeinanderfolgenden Bildern auf ein Ereignis, das zwischen ihnen stattgefunden haben muss – eine frühe Form der narrativen Inferenz.

Genau darin liegt die eigentliche Stärke eines Bilderbuches. Es zeigt Kindern nicht einfach Bilder. Es fordert sie dazu heraus, Zusammenhänge zu entdecken und aus einzelnen Szenen eine Geschichte entstehen zu lassen.

Der amerikanische Psychologe Jerome Bruner beschrieb diesen Entwicklungsschritt als eine grundlegende Fähigkeit des Menschen. Kinder erschließen sich ihre Welt nicht nur über Begriffe und Fakten, sondern vor allem über Geschichten. Entwicklungspsychologen sprechen deshalb von narrativer Kompetenz – der Fähigkeit, einzelne Ereignisse zu einer sinnvollen Handlung zu verbinden. Sie entwickelt sich lange bevor Kinder selbst lesen können und bildet eine wesentliche Grundlage für das spätere Textverständnis.

Vielleicht liegt gerade hier eines der größten Missverständnisse über Bilderbücher. Sie bereiten Kinder nicht lediglich auf das Lesen vor. Sie sind der Ort, an dem die Grundlagen des Lesens überhaupt erst entstehen.

Ein Bilderbuch erzählt nie nur eine Geschichte

Wer einem kleinen Kind beim Betrachten eines Bilderbuches zusieht, macht eine interessante Entdeckung. Nur selten folgt es der Geschichte Seite für Seite. Viel häufiger bleibt es an einer Illustration hängen, zeigt auf eine Kleinigkeit oder stellt eine Frage, die mit dem eigentlichen Text zunächst gar nichts zu tun hat.

„Warum schaut der kleine Bär so traurig?“

„Wo fliegt der Vogel hin?“

„Hat der Fuchs Angst?“

Erwachsene empfinden solche Unterbrechungen manchmal als Ablenkung. Tatsächlich geschieht in diesen Momenten jedoch das Wertvollste, was ein Bilderbuch leisten kann. Das Kind beginnt, über eine Geschichte nachzudenken. Es entwickelt eigene Vermutungen, sucht nach Erklärungen und versucht, die Gefühle der Figuren zu verstehen. Es liest nicht nur das, was auf den Seiten zu sehen ist. Es ergänzt das, was zwischen den Bildern geschieht.

Diesen Prozess beschreibt die Sprachwissenschaftlerin Catherine Snow. In ihren Untersuchungen konnte sie zeigen, dass nicht das Vorlesen allein den größten Einfluss auf die Sprach- und Lesekompetenz hat. Entscheidend sind die Gespräche, die dabei entstehen. Wenn Erwachsene nachfragen, zuhören oder die Gedanken eines Kindes aufgreifen, wächst weit mehr als der Wortschatz. Kinder lernen, Zusammenhänge zu erkennen, Gefühle sprachlich auszudrücken und ihre eigenen Gedanken zu ordnen.

Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt die vielzitierte Meta-Analyse von Bus, van IJzendoorn und Pellegrini (1995): Sie zeigt, dass gemeinsames Bilderbuchlesen zwischen Eltern und Kindern zu den verlässlichsten Einflussfaktoren für spätere Sprach- und Lesefähigkeiten zählt – und dass die Qualität der Interaktion dabei mindestens so wichtig ist wie die reine Häufigkeit des Vorlesens.

Deshalb ist ein Bilderbuch niemals nur ein Buch. Es ist immer auch ein Gespräch.

Warum Kinder dieselbe Geschichte immer wieder hören möchten

Viele Eltern kennen das Phänomen. Das Lieblingsbilderbuch wird Abend für Abend aus dem Regal geholt. Obwohl das Kind die Geschichte längst kennt, bittet es immer wieder: „Noch einmal!“

Aus der Sicht Erwachsener wirkt das zunächst wenig abwechslungsreich. Für Kinder ist jede Wiederholung jedoch eine neue Entdeckungsreise. Beim ersten Vorlesen verfolgen sie vor allem die Handlung. Beim nächsten Mal entdecken sie einen kleinen Vogel am Himmel, später den erstaunten Blick einer Figur oder einen Gegenstand, der ihnen zuvor entgangen ist. Mit jeder Entwicklung verändert sich auch ihr Blick auf dieselbe Geschichte.

Jerome Bruner beschrieb dieses Phänomen mit einem einfachen Gedanken: Kinder ordnen ihre Erfahrungen in Form von Geschichten. Je mehr Erfahrungen sie sammeln, desto mehr erkennen sie auch in einem vertrauten Bilderbuch. Ein gutes Bilderbuch wächst deshalb mit seinem Leser. Nicht weil sich seine Seiten verändern, sondern weil das Kind mit jeder neuen Erfahrung andere Bedeutungen entdeckt.

Vielleicht ist genau das der Grund, warum Bilderbücher Generationen überdauern. Sie erzählen nicht bei jedem Vorlesen dieselbe Geschichte. Sie erzählen sie jedem Kind ein wenig anders.

Warum das Bilderbuch seinen Platz behalten wird

Lange Zeit galt das Bilderbuch vor allem als Vorbereitung auf die Schule. Heute wissen wir, dass diese Sichtweise zu kurz greift. Bilderbücher bereiten Kinder nicht nur auf das Lesen vor. Sie fördern genau jene Fähigkeiten, auf denen später jedes Lesen aufbaut: aufmerksam beobachten, Fragen stellen, Zusammenhänge erkennen, Vermutungen entwickeln und über Erlebtes sprechen.

Die Neurowissenschaftlerin Maryanne Wolf beschreibt Lesen als eine der anspruchsvollsten Kulturleistungen des menschlichen Gehirns. Kein Kind wird mit einem „Lesezentrum“ geboren. Erst im Laufe der Entwicklung verknüpft das Gehirn Sprache, Wahrnehmung, Gefühle und Erfahrungen zu dem, was wir später Lesen nennen.

Genau deshalb beginnt Leseförderung nicht mit dem ersten Schulbuch. Sie beginnt dort, wo Kinder Geschichten entdecken, Sprache erleben und Erwachsene sich Zeit nehmen, gemeinsam mit ihnen über Bilder und Gedanken zu sprechen.

Vielleicht hat das Bilderbuch deshalb nie wirklich an Bedeutung verloren. Möglicherweise haben wir Erwachsenen erst in den vergangenen Jahren verstanden, was beim gemeinsamen Betrachten eines Bilderbuches tatsächlich geschieht.

Ein Bilderbuch vermittelt nicht nur Geschichten. Es schafft Aufmerksamkeit, Sprache, Vertrauen und gemeinsame Erinnerungen.

Ein Bilderbuch ist kein Gegenstand. Es ist eine Beziehung.

Was die Forschung heute weiß

• Bilderbücher fördern Sprache, Wortschatz und das Verständnis für Geschichten bereits lange vor dem Schuleintritt.
• Entscheidend ist nicht das Vorlesen allein, sondern das gemeinsame Gespräch über Bilder, Figuren und Handlungen.
• Kinder entwickeln dabei narrative Kompetenzen – sie lernen, Ereignisse zu einer zusammenhängenden Geschichte zu verbinden.
• Gemeinsames Bilderbuchlesen stärkt Sprache, Aufmerksamkeit, Empathie und die Freude am Lesen.
• Meta-analytische Befunde bestätigen, dass die Qualität der gemeinsamen Interaktion beim Vorlesen mindestens so bedeutsam ist wie dessen Häufigkeit.

Literatur (Auswahl)

Bruner, J. S. (1990). Acts of Meaning. Harvard University Press.

Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint Book Reading Makes for Success in Learning to Read: A Meta-Analysis on Intergenerational Transmission of Literacy. Review of Educational Research, 65(1), 1–21.

Dickinson, D. K., & Tabors, P. O. (Eds.). (2001). Beginning Literacy with Language: Young Children Learning at Home and School. Paul H. Brookes Publishing.

Snow, C. E. (2002). Reading for Understanding: Toward a Research and Development Program in Reading Comprehension. RAND Corporation.

Snow, C. E., Barnes, W. S., Chandler, J., Goodman, I. F., & Hemphill, L. (1991). Unfulfilled Expectations: Home and School Influences on Literacy. Harvard University Press.

Wolf, M. (2007). Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain. Harper.

Gernot Körner

Innovative Projekte eröffnen jungen Menschen mit Behinderungen neue Perspektiven

Der Bundesteilhabepreis 2026 wurde bereits zum siebten Mal verliehen und würdigt bundesweit Projekte, die Inklusion im Berufsleben mit innovativen Ideen voranbringen. Im Mittelpunkt des diesjährigen Wettbewerbs stand das Thema „BERUFSEINSTIEG INKLUSIV – Übergang von der beruflichen Bildung in den Arbeitsmarkt für junge Menschen mit Behinderungen“. Die Preisverleihung fand im Rahmen der Inklusionstage im Juli 2026 statt. Insgesamt ist der Preis mit 17.500 Euro dotiert.

Gerade der Übergang von der Schule oder Ausbildung in das Berufsleben entscheidet häufig darüber, ob eine selbstbestimmte Teilhabe am Arbeitsmarkt gelingt. Für junge Menschen mit Behinderungen ist dieser Schritt oftmals mit zusätzlichen Hürden verbunden. Die ausgezeichneten Projekte zeigen eindrucksvoll, wie Barrieren abgebaut und neue berufliche Chancen geschaffen werden können.

119 Projekte eingereicht

Für den Bundesteilhabepreis 2026 wurden insgesamt 119 Projekte aus ganz Deutschland eingereicht. Eine unabhängige Fachjury mit Expertinnen und Experten aus Verbänden, Kommunen und Ländern wählte die Preisträger anonym und weisungsfrei aus. Organisiert wurde das Wettbewerbsverfahren erneut von der Bundesfachstelle Barrierefreiheit im Auftrag des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales.

1. Platz: Inklusive Schauspielausbildung

Den ersten Preis erhielt das Projekt „Rheinkompanie“ der Schauspielschule DER KELLER in Köln. Es ermöglicht jungen Menschen mit kognitiver Beeinträchtigung eine professionelle Schauspielausbildung gemeinsam mit Menschen ohne Behinderung. Die inklusive Ausbildung bereitet gezielt auf den Einstieg in Theater, Film und Fernsehen vor und stärkt zugleich Selbstständigkeit und Selbstbewusstsein der Teilnehmenden.

2. Platz: Barrierefreies Startup-Mentoring

Der zweite Preis ging an das inKlub Startup Mentoring Programm. Das sechsmonatige Angebot unterstützt junge Menschen mit Behinderungen dabei, eigene Geschäftsideen zu entwickeln und erfolgreich umzusetzen. Durch individuelle Begleitung und barrierefreie Rahmenbedingungen eröffnet das Projekt neue Wege in die berufliche Selbstständigkeit.

3. Platz: Kita-Assistenz als Chance für mehr Inklusion

Das drittplatzierte Projekt „Inklusion leben“ der eva Kinderbetreuung gGmbH qualifiziert Menschen mit Behinderungen gezielt für den Einsatz als Kita-Assistenz und schafft damit neue berufliche Perspektiven in der frühkindlichen Bildung.

Die sechsmonatige duale Qualifizierung verbindet theoretischen Unterricht mit praktischen Einsätzen in Kindertageseinrichtungen. Individuelle Begleitung, feste Ansprechpersonen und klar strukturierte Lernprozesse sorgen dafür, dass die Teilnehmenden Schritt für Schritt an ihre zukünftigen Aufgaben herangeführt werden. Das Angebot richtet sich insbesondere an junge Menschen, die bislang aufgrund fehlender Schulabschlüsse kaum Chancen auf eine reguläre Ausbildung hatten.

Für Kitas bietet das Projekt gleich mehrere Vorteile: Es eröffnet Menschen mit Behinderungen den Einstieg in ein pädagogisches Berufsfeld und stärkt gleichzeitig inklusive Teams. Die Teilnehmenden übernehmen verantwortungsvolle Aufgaben im Kita-Alltag, sammeln wertvolle Praxiserfahrungen und bringen ihre individuellen Fähigkeiten in die Arbeit mit Kindern ein.

Das ausgezeichnete Konzept zeigt, dass berufliche Inklusion auch in Kindertageseinrichtungen erfolgreich gelingen kann. Durch die enge Verzahnung von Theorie, Praxis und persönlicher Begleitung entsteht ein Modell, das sich auch auf weitere soziale und pädagogische Arbeitsfelder übertragen lässt. Gerade vor dem Hintergrund des Fachkräftemangels liefert das Projekt wichtige Impulse für eine vielfältige und inklusive Personalentwicklung in Kitas.

Zur Website der eva Kinderbetreuung gGmbH

Informationen zum Bundesteilhabepreis finden Sie auf www.bundesteilhabepreis.de

Quelle: Pressemitteilung Bundesministerium für Arbeit und Soziales