Der Bundestag hat das Kita-Gesetz beschlossen. Es verspricht gezielte Förderung, doch Fachverbände warnen vor Personalmangel und Finanzierungslücken

Der Bundestag hat am 12. November 2026 das Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz (SCQEG) mit 457 Ja-Stimmen, 132 Gegenstimmen und einer Enthaltung beschlossen. Kinder sollen künftig früher und gezielter gefördert werden, Kitas in sozial benachteiligten Gebieten zusätzliche Unterstützung erhalten. Doch ausgerechnet bei der Finanzierung und der Personalausstattung sehen Fachverbände erhebliche Schwächen. Auch die Bundesländer sind mit dem Gesetz nicht zufrieden und haben angekündigt, den Vermittlungsausschuss anzurufen. Damit ist die Reform noch nicht abgeschlossen.

Für pädagogische Fachkräfte, Kita-Träger und Eltern stellt sich vor allem die Frage, welche Verbesserungen tatsächlich in den Einrichtungen ankommen und ob die vorgesehenen Mittel ausreichen, um die neuen Anforderungen zu erfüllen.

Entwicklungsrückstände früher erkennen und Kinder gezielter fördern

Im Mittelpunkt des Gesetzes steht die frühzeitige Erkennung von Entwicklungsbedürfnissen. Spätestens im fünften Lebensjahr, also im Alter von vier Jahren, soll bei allen Kindern der Sprach- und Entwicklungsstand festgestellt werden. Dabei geht es nicht nur um sprachliche Fähigkeiten, sondern auch um motorische Kompetenzen, mathematische Vorläuferfähigkeiten und die sozial-emotionale Entwicklung. Die Ergebnisse sollen als Grundlage für eine individuelle Förderung dienen, damit sich Schwierigkeiten möglichst nicht bis zum Schuleintritt verfestigen.

Bislang unterscheiden sich die Verfahren zur Entwicklungsstandserhebung zwischen den Bundesländern erheblich. Das Gesetz soll hier für mehr Verbindlichkeit sorgen. Die Einführung erfolgt allerdings schrittweise: Die Sprachstandserhebungen sollen ab 2029 vollständig verbindlich sein, die verpflichtende Erfassung weiterer Entwicklungsbereiche erst ab 2032. Auch Kinder, die keine Kita besuchen, sollen einbezogen werden. Wie die Untersuchungen und Förderangebote für diese Kinder organisiert werden, müssen die Länder festlegen.

Für die pädagogischen Fachkräfte sieht das Gesetz zusätzliche zeitliche Ressourcen vor. Für die Feststellung des Entwicklungsstands sollen zwei Stunden je Kind zur Verfügung stehen, für die Planung und Begleitung der anschließenden Förderung mindestens 30 Minuten je Kind und Woche. Entscheidend wird sein, ob diese Zeiten tatsächlich durch zusätzliche personelle Ressourcen abgesichert werden oder ob die neuen Aufgaben lediglich in den ohnehin angespannten Kita-Alltag integriert werden müssen.

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) sieht hier ein grundlegendes Problem. Ihre Vorsitzende Maike Finnern betont: „Sprache entwickelt sich nicht durch Tests, sondern durch alltagsintegrierte Sprachbildung, kontextsensible Beobachtung und tragfähige Beziehungen.“

Entwicklungsstandserhebungen können wichtige Hinweise liefern, ersetzen aber nicht die alltägliche Bildungsarbeit. Kinder entwickeln ihre sprachlichen Fähigkeiten im Gespräch, beim Spielen und in verlässlichen Beziehungen. Fachkräfte benötigen deshalb nicht nur geeignete diagnostische Verfahren, sondern vor allem Zeit, um auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder einzugehen. Die GEW fordert verbindliche bundesweite Standards für die Fachkraft-Kind-Relation, ausreichende Leitungszeiten sowie Zeit für Vor- und Nachbereitung und Fortbildung.

Zusätzliche Unterstützung für sozial benachteiligte Kitas

Ein weiterer Schwerpunkt betrifft Einrichtungen, in denen besonders viele Kinder unter schwierigen sozialen Bedingungen aufwachsen. Mindestens zehn Prozent der Kitas in jedem Bundesland sollen zusätzliche personelle Ressourcen erhalten. Je nach Einrichtungsgröße sind zwischen einer halben und eineinhalb zusätzlichen Personalstellen vorgesehen, insbesondere für Sprachbildung und Kita-Sozialarbeit. Damit greift die Bundesregierung den Gedanken des Startchancen-Programms für Schulen auf: Einrichtungen mit besonders großen sozialen Herausforderungen sollen gezielt unterstützt werden.

Allerdings garantiert die Mindestquote nicht, dass alle Kitas mit besonderem Unterstützungsbedarf berücksichtigt werden. Zwei Einrichtungen mit vergleichbaren sozialen Herausforderungen könnten deshalb unterschiedlich ausgestattet sein. Während die eine zusätzliche Fachkräfte erhält, muss die andere möglicherweise mit ihren bisherigen Ressourcen auskommen.

Juliane Meinhold, Abteilungsleiterin Soziale Arbeit beim Paritätischen Gesamtverband, warnt: „Sonst entscheidet der Wohnort über die Chancen eines Kindes, und aus Chancengerechtigkeit wird eine Förderlotterie.“

Der Paritätische fordert deshalb eine Förderung, die sich konsequent am tatsächlichen Bedarf orientiert. Zudem hält der Verband die vorgesehenen Maßnahmen für zu eng gefasst. Besonders belastete Kitas benötigten nicht nur zusätzliche Fachkraftstunden für Sprachbildung, sondern ebenso leistungsfähige Leitungen, kontinuierliche Fachberatung, Kita-Sozialarbeit und tragfähige Netzwerke im Sozialraum.

Der Einwand ist auch aus pädagogischer Sicht wichtig Kinder, die unter schwierigen sozialen Bedingungen aufwachsen, benötigen häufig Unterstützung in mehreren Entwicklungsbereichen. Ein Kind, das aufgrund familiärer Belastungen Schwierigkeiten hat, sich auf das gemeinsame Spiel einzulassen, profitiert möglicherweise zunächst stärker von einer stabilen Beziehung und sozial-emotionaler Unterstützung als von einem zusätzlichen Sprachförderangebot. Eine wirksame Qualitätsentwicklung muss deshalb die gesamte pädagogische Arbeit berücksichtigen.

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Neue Aufgaben treffen auf anhaltenden Fachkräftemangel

Zu den positiven Elementen des Gesetzes gehört die vorgesehene Stärkung der pädagogischen Fachberatung. Je nach Einrichtungsgröße sollen zwischen 80 und 240 Minuten Fachberatung pro Woche zur Verfügung stehen. Sie kann Kitas dabei unterstützen, ihre Konzepte weiterzuentwickeln, Entwicklungsbeobachtungen fachlich einzuordnen und geeignete Fördermaßnahmen zu planen.

Allerdings greifen die verschiedenen Maßnahmen nicht gleichzeitig. Nach Angaben des Deutschen Gewerkschaftsbundes (DGB) beginnen neue Aufgaben bereits 2027, während zusätzliches Personal erst ab 2029 und verbindliche Fachberatung erst ab 2032 vorgesehen sind. Die Einrichtungen müssen sich damit auf neue Anforderungen einstellen, bevor sämtliche Unterstützungsmaßnahmen wirksam werden.

Hinzu kommt der anhaltende Fachkräftemangel. Schon heute erschweren Personalausfälle, unbesetzte Stellen und hohe Arbeitsbelastungen die individuelle Förderung der Kinder. Der DGB verweist in seiner Pressemitteilung vom 12. November auf einen bundesweiten Mangel von rund 107.000 Erzieherinnen und Erziehern. Nach seinen Angaben erreichen lediglich 14 Prozent der Kitas die wissenschaftlich empfohlene Personalausstattung.

Die stellvertretende DGB-Vorsitzende Elke Hannack kritisiert deshalb die zusätzlichen Anforderungen ohne entsprechende personelle Absicherung. Für Kita-Leitungen und Träger bleibt die Frage, ob die vorgesehenen Stellen tatsächlich besetzt werden können. Denn zusätzliche gesetzliche Vorgaben verbessern die pädagogische Qualität nur dann, wenn ausreichend qualifizierte Fachkräfte zur Verfügung stehen, um sie umzusetzen.

Milliardenförderung ohne langfristige Sicherheit

Besonders umstritten ist die Finanzierung. Der Bund will den Ländern zwischen 2027 und 2034 insgesamt rund 9,25 Milliarden Euro zur Verfügung stellen. Die Mittel werden über eine veränderte Verteilung der Umsatzsteuereinnahmen bereitgestellt. Allerdings soll die jährliche Bundesbeteiligung im Verlauf der kommenden Jahre sinken.

Darin sehen der Paritätische, die GEW, der DGB und der Deutsche Kitaverband einen grundlegenden Widerspruch. Zusätzliche Fachkräfte, Fachberatung und individuelle Förderangebote verursachen dauerhaft Kosten. Diese verschwinden nicht, wenn die Unterstützung des Bundes reduziert wird oder ausläuft. Hinzu kommen steigende Personal- und Betriebskosten, die Länder, Kommunen und Träger langfristig zusätzlich belasten könnten. Juliane Meinhold bringt die Kritik des Paritätischen auf den Punkt: „Der Bund bestellt mehr Qualität in den Kitas. Das ist gut so. Aber er zieht sich zugleich Schritt für Schritt aus der Finanzierung zurück.“

Der Deutsche Kitaverband fordert deshalb eine dauerhafte Finanzierung über das Jahr 2034 hinaus. Auch die GEW verlangt eine Bundesbeteiligung, die Tarifsteigerungen und Inflation berücksichtigt. Das Deutsche Kinderhilfswerk hatte bereits zur ersten Lesung im Oktober Nachbesserungen angemahnt und sich für bessere personelle Rahmenbedingungen, verbindlichere Qualitätsstandards und eine verlässliche Finanzierung ausgesprochen.

Die Bundesregierung verweist dagegen auf die erheblichen Bundesmittel und betrachtet das Gesetz als wichtigen bildungspolitischen Fortschritt. Ob die finanzielle Unterstützung tatsächlich ausreicht, wird jedoch wesentlich davon abhängen, wie die Länder die Maßnahmen umsetzen und welche zusätzlichen Kosten dauerhaft entstehen.

Bundesrat könnte Änderungen durchsetzen

Mit der Zustimmung des Bundestages ist das Gesetzgebungsverfahren noch nicht abgeschlossen. Der Bundestag hat den Regierungsentwurf zwar mit großer Mehrheit angenommen und zuvor einige Änderungen beschlossen, die den Ländern mehr Flexibilität bei der Personalplanung ermöglichen sollen. Die grundsätzlichen Streitpunkte wurden damit jedoch nicht ausgeräumt.

In der Bundestagsdebatte kündigte Sachsens Kultus-Staatsminister Conrad Clemens für die Länder an, den Vermittlungsausschuss anzurufen. Er kritisierte insbesondere die geplante Reduzierung der Bundesmittel für die Qualitätssicherung. Der Bundesrat könnte damit versuchen, weitere Änderungen durchzusetzen. Vor allem die Finanzierung dürfte im Mittelpunkt der Verhandlungen stehen.

Viele Möglichkeiten und viele Unsicherheiten

Für die Einrichtungen ergeben sich aus dem Bundestagsbeschluss zunächst Perspektiven, aber noch keine unmittelbar geltenden neuen Pflichten. Entscheidend wird sein, wie die Bundesländer die gesetzlichen Vorgaben umsetzen und welche Änderungen im weiteren Gesetzgebungsverfahren möglicherweise noch vorgenommen werden.

Kita-Leitungen und Träger sollten insbesondere die landesspezifischen Regelungen zur Auswahl besonders belasteter Einrichtungen und zur Finanzierung zusätzlicher Personalstellen im Blick behalten. Pädagogische Fachkräfte müssen sich auf verbindlichere Entwicklungsstandserhebungen und eine stärkere individuelle Förderplanung einstellen. Welche Verfahren eingesetzt werden und wie die zusätzliche Arbeitszeit abgesichert wird, hängt von der Umsetzung in den Ländern ab.

Für Eltern ist vor allem wichtig, dass die Entwicklung ihrer Kinder künftig umfassender und verbindlicher erfasst werden soll. Die Erhebungen sollen dazu beitragen, Unterstützungsbedarf frühzeitig zu erkennen. Sie sind nicht mit einer schulischen Leistungsprüfung gleichzusetzen. Entscheidend ist, dass aus den Ergebnissen passende Förderangebote entstehen.

Ob das neue Gesetz tatsächlich zu besseren Bildungschancen führt, wird sich nicht an der Zahl der durchgeführten Entwicklungsstandserhebungen entscheiden. Maßgeblich ist, ob die Kitas ausreichend Personal, fachliche Unterstützung und verlässliche finanzielle Rahmenbedingungen erhalten, um Kinder individuell zu begleiten und ihren umfassenden Bildungsauftrag zu erfüllen.

Quellen

•          Deutscher Bundestag: Beratung des Kita-Gesetzes am 12. November 2026

•          Beschlussempfehlung des Familienausschusses

•          GEW: Pressemitteilung vom 11. November 2026

•          Deutsches Kinderhilfswerk: Stellungnahme zum Gesetz

•          Deutscher Kitaverband: Stellungnahme zur Gesetzesanhörunghttps://www.deutscher-kitaverband.de/deutscher-kitaverband-bei-anhoerung-zum-sceqeg-dauerhafte-finanzierung-und-fruehere-sprachstandserhebung-gefordert/

Junge Talente können ihre Ideen noch bis Ende November anmelden

Kinder und Jugendliche für Naturwissenschaften, Technik und eigene Forschungsfragen zu begeistern, gehört zu den wichtigen Aufgaben frühkindlicher und schulischer Bildung. Der Wettbewerb Jugend forscht bietet dafür eine besondere Gelegenheit. Wer an der Wettbewerbsrunde 2027 teilnehmen möchte, muss sich allerdings beeilen: Die Anmeldung ist nur noch bis zum 30. November 2026 möglich.

Unter dem Motto „Wozu Zukunft? Finde deine Antwort“ lädt die 62. Wettbewerbsrunde junge Menschen dazu ein, eigene Ideen zu entwickeln und sich mit den Herausforderungen von morgen auseinanderzusetzen. Angesprochen sind Kinder und Jugendliche bis 21 Jahre, die Freude am Forschen, Experimentieren und Entdecken haben. Teilnehmende ab 15 Jahren starten bei Jugend forscht, jüngere Nachwuchsforschende ab Klasse 4 in der Sparte Jugend forscht junior.

Eigene Forschungsfragen entwickeln und Lösungen finden

Ob Klimawandel, erneuerbare Energien, künstliche Intelligenz oder Robotik: Die Themen für ein Forschungsprojekt können ganz unterschiedlich sein. Denkbar sind beispielsweise technische Hilfen für Menschen mit Behinderung, neue Ideen zum Schutz von Tieren und Pflanzen oder Untersuchungen zu chemischen und physikalischen Phänomenen. Auch mathematische Fragestellungen und Informatikprojekte sind willkommen.

Entscheidend ist, dass die jungen Teilnehmenden einer eigenen Frage nachgehen, selbstständig forschen und ihre Ergebnisse nachvollziehbar darstellen. Damit bietet der Wettbewerb auch Anknüpfungspunkte für pädagogische Einrichtungen, die Kinder frühzeitig für naturwissenschaftliche Zusammenhänge interessieren möchten.

Sieben Fachgebiete stehen zur Auswahl

Die Projekte müssen einem der sieben Fachgebiete von Jugend forscht zugeordnet werden: Arbeitswelt, Biologie, Chemie, Geo- und Raumwissenschaften, Mathematik/Informatik, Physik oder Technik.

Für die Anmeldung genügt es zunächst, das Forschungsthema festzulegen. Anschließend haben die Teilnehmenden Zeit, ihre Ideen bis Anfang Januar 2027 weiterzuentwickeln, zu experimentieren und ihre Ergebnisse zu dokumentieren. Erst dann ist eine schriftliche Ausarbeitung des Projekts einzureichen.

Vom Regionalwettbewerb bis zum Bundesfinale

Die ersten Wettbewerbe auf regionaler Ebene beginnen im Februar 2027. Dort präsentieren die jungen Forschenden ihre Arbeiten vor einer Jury und der Öffentlichkeit. Wer sich durchsetzt, kann im März und April bei den Landeswettbewerben antreten. Die erfolgreichsten Projekte qualifizieren sich schließlich für das Bundesfinale.

Das 62. Bundesfinale findet vom 27. bis 30. Mai 2027 statt. Auf allen drei Wettbewerbsebenen gibt es Geld- und Sachpreise im Gesamtwert von mehr als einer Million Euro zu gewinnen.

Zukunft gestalten statt nur darüber nachdenken

Dr. Jessica Bönsch, Geschäftsführende Vorständin der Stiftung Jugend forscht e. V., sieht im diesjährigen Motto einen besonderen Anreiz, eigene Ideen zu entwickeln:

„Wir erwarten auch in der 62. Runde, mit dem Wettbewerb Jugend forscht wieder viele Kinder und Jugendliche aus dem gesamten Bundesgebiet für MINT-Themen zu begeistern“, sagt Dr. Jessica Bönsch, Geschäftsführende Vorständin der Stiftung Jugend forscht e. V. „Mit dem diesjährigen Motto laden wir junge Menschen ein, mit Blick auf unsere Zukunft nicht beim „Warum“ stehenzubleiben, sondern den Fokus auf das „Wie weiter“ zu richten und selbst Antworten und Lösungen zu formulieren. Jugend forscht 2027 ist der Ort, um mögliche Zweifel in Innovation zu verwandeln. Wir suchen junge Köpfe, die nicht nur zuschauen, sondern anpacken.“

Das Formular zu Online-Anmeldung, die Teilnahmebedingungen und das Wettbewerbsplakat 2027 finden Sie im Internet unter www.jugend-forscht.de.

Quelle: Pressemitteilung Jugend forscht

Selbstregulation: Vielen Kita-Fachkräften fehlt wichtiges Wissen

Kinder müssen erst lernen, ihre Gefühle zu kontrollieren, Impulse zu steuern und mit Enttäuschungen umzugehen. Diese Fähigkeiten entwickeln sich nicht von allein. Kindertageseinrichtungen können sie gezielt fördern. Doch vielen pädagogischen Fachkräften fehlt dafür offenbar das notwendige Wissen. Das zeigt eine bundesweite Befragung im Auftrag der Stiftung Kinder forschen.

Das Institut uzbonn befragte dafür 503 pädagogische Fachkräfte und Kita-Leitungen. 37 Prozent der Befragten können den Begriff Selbstregulationskompetenz nicht erklären. Weitere 39 Prozent verstehen darunter nur teilweise, was gemeint ist.

Auch bei der Umsetzung gibt es Nachholbedarf: 44 Prozent fördern die Selbstregulation von Kindern nach eigener Einschätzung eher zufällig als gezielt. Bei knapp einem Viertel findet eine entsprechende Förderung nie oder höchstens einmal im Monat statt.

Selbstregulation beginnt im Kita-Alltag

Dabei gibt es zahlreiche Möglichkeiten, diese Fähigkeiten im Alltag zu stärken. Wenn Kinder beim gemeinsamen Spielen warten, Regeln beachten oder Konflikte lösen, üben sie ihre Impulskontrolle. Beim Zuhören und Erzählen trainieren sie ihre Aufmerksamkeit. Rollenspiele fördern die Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen und flexibel zu reagieren.

Entscheidend ist, dass pädagogische Fachkräfte solche Situationen bewusst aufgreifen. Kinder brauchen dafür verlässliche Beziehungen, klare Strukturen und Erwachsene, die sie beim Umgang mit ihren Gefühlen unterstützen.

Selbstregulation bedeutet dabei nicht, dass Kinder möglichst angepasst sein sollen. Vielmehr geht es darum, eigene Gefühle und Handlungen zunehmend selbst steuern zu können.

Stiftung Kinder forschen bietet Fortbildungen an

Um pädagogische Fachkräfte für das Thema zu sensibilisieren, hat die Stiftung Kinder forschen gemeinsam mit der Charité – Universitätsmedizin Berlin das Programm StaRK (Selbstregulation stärken – Gesundheit von klein auf fördern) entwickelt.

Dazu gehören der Online-Kurs „Der Turm fällt um – und jetzt? Selbstregulation fördern“ sowie das Webinar „Forschen, Fühlen, Dranbleiben – Selbstregulation in der Kita“. Beide Angebote vermitteln Grundlagen und zeigen Möglichkeiten für die praktische Arbeit.

Unterstützt wird das Programm von der hkk Krankenkasse, der RWE Foundation und der Siemens Stiftung.

Die Befragung zeigt: Selbstregulation ist für die Entwicklung von Kindern wichtig, wird in vielen Kitas aber noch nicht systematisch gefördert. Mehr Wissen und gezielte Fortbildungen könnten dazu beitragen, diese Lücke zu schließen.

Wie aussagekräftig ist die Befragung?

Die bundesweite Befragung wurde vom Umfragezentrum Bonn (uzbonn), einem etablierten Institut für empirische Sozialforschung, durchgeführt. 503 pädagogische Fach- und Leitungskräfte wurden telefonisch interviewt. Die Stichprobe wurde zufällig ausgewählt und nach Bundesländern gewichtet. Allerdings umfasst sie neben Kita-Fachkräften auch Beschäftigte im Hortbereich. Zudem beruhen die Ergebnisse auf Selbsteinschätzungen und nicht auf Beobachtungen des pädagogischen Alltags. Die Untersuchung liefert damit einen interessanten Hinweis auf mögliche Wissenslücken, erlaubt aber keine uneingeschränkten Rückschlüsse auf die tatsächliche Förderpraxis in allen deutschen Kitas.

Quelle: Pressemitteilung Stiftung Kinder Forschen

Zum Vergleich:

In Deutschland waren am 1. März 2025 rund 795.700 Personen im pädagogischen, Leitungs- und Verwaltungsbereich von Kindertageseinrichtungen beschäftigt. Zählt man auch Hauswirtschaft, Technik und weitere Beschäftigungsbereiche hinzu, waren es insgesamt rund 914.000 Beschäftigte. Die 503 Befragten entsprechen damit nur einem sehr kleinen Ausschnitt des gesamten Kita-Personals. Das allein macht die Untersuchung allerdings nicht weniger aussagekräftig: Entscheidend ist, ob die Auswahl der Befragten repräsentativ erfolgte.

Quelle: Statistisches Bundesamt, Pressemitteilung zur Kindertagesbetreuung 2025 und Beschäftigte in Tageseinrichtungen

Der Vorlesemonitor 2026 meldet einen deutlichen Anstieg beim Vorlesen. Doch wie zuverlässig sind die Zahlen? Und welche Erkenntnisse lassen sich daraus für die Leseförderung in Kitas und Grundschulen gewinnen?

Immer mehr Eltern lesen ihren Kindern vor. Zumindest geben sie das an. Laut Vorlesemonitor 2026 lesen 76,4 Prozent der befragten Eltern ihren ein- bis achtjährigen Kindern mindestens mehrmals pro Woche vor. Zwei Jahre zuvor waren es 67,7 Prozent. Das ist eine erfreuliche Entwicklung. Denn gemeinsame Bucherlebnisse können die Sprachentwicklung fördern und wichtige Grundlagen für das spätere Lesenlernen schaffen. Doch wie zuverlässig sind die Zahlen? Und was bedeuten die Ergebnisse für die pädagogische Praxis?

spielen und lernen hat die Studie untersucht und die Stiftung Lesen um eine Stellungnahme gebeten. Die Antworten zeigen, dass der Vorlesemonitor wichtige Hinweise liefert, zugleich aber Fragen zur Aussagekraft der Ergebnisse und zur Wirksamkeit der Leseförderung offenlässt.

Was Eltern sagen und was sie tatsächlich tun

Für den Vorlesemonitor 2026 wurden 914 Eltern persönlich in ihren Wohnungen befragt. Die Untersuchung erfasst damit keine unmittelbar beobachteten Verhaltensweisen, sondern die Angaben der Eltern über ihren Familienalltag. Gerade beim Vorlesen könnte das eine Rolle spielen. Schließlich wissen viele Eltern, dass Vorlesen als wichtig für die Entwicklung ihrer Kinder gilt. Wer danach gefragt wird, könnte deshalb dazu neigen, sein Verhalten positiver darzustellen.

Die Stiftung Lesen räumt dieses Problem ausdrücklich ein. „Der Vorlesemonitor erfasst, was Eltern über ihr Verhalten berichten, er beobachtet nicht, wie häufig in den Familien tatsächlich vorgelesen wird“, erklärt Laura Trost, Leiterin Marketing und Kommunikation der Stiftung Lesen, auf unsere Anfrage. Wie stark mögliche Verzerrungen durch sozial erwünschte Antworten die Ergebnisse beeinflussen, lasse sich „seriös nicht beziffern“.

Die Stiftung betont allerdings, dass Erhebungsmethode und Frageformulierungen gegenüber den Vorjahren unverändert geblieben seien. Dadurch lasse sich die Entwicklung wissenschaftlich nachvollziehen. Auch die Stichproben seien hinsichtlich der festgelegten Merkmale jeweils repräsentativ für die deutschsprachigen Eltern des betreffenden Erhebungsjahres. Zwar seien die Stichproben von 2024 und 2026 „nicht komplett strukturgleich“, die Unterschiede seien jedoch minimal. Konkrete Berechnungen dazu enthält die Stellungnahme nicht. Auch unsere Frage nach einer möglichen Gewichtung der Ergebnisse blieb unbeantwortet.

Warum gerade bei Ein-, Zwei- und Achtjährigen?

Besonders auffällig sind die Unterschiede zwischen den Altersgruppen. Bei den Einjährigen stieg die berichtete Vorlesehäufigkeit um 16 Prozentpunkte, bei den Zweijährigen um 15 und bei den Achtjährigen sogar um 20 Prozentpunkte. Bei den Drei- bis Siebenjährigen blieb sie dagegen weitgehend unverändert.

Die Stiftung Lesen verweist insbesondere bei den jüngeren Kindern auf ihr Förderprogramm „Lesestart 1-2-3“. Über Kinderarztpraxen und Bibliotheken erhalten Familien kostenlose Bilderbücher und Anregungen zum Vorlesen. „Eine mögliche Erklärung ist aus unserer Sicht, dass Familien früher und konkreter erreicht werden“, schreibt Laura Trost.

Allerdings gibt es die Lesestart-Förderung bereits seit 2011, das heutige Programm „Lesestart 1-2-3“ seit 2019. Schon vor der Ausweitung im Jahr 2024 wurden Millionen Buchgeschenke verteilt. Auch der Bundesweite Vorlesetag und zahlreiche andere Aktionen zur Leseförderung bestehen seit vielen Jahren. Sie könnten das Vorleseverhalten langfristig beeinflusst haben, erklären aber allein noch nicht, warum die berichteten Werte gerade zwischen 2024 und 2026 so stark gestiegen sind.

Zwar wurden 2024 zusätzliche Mittel bereitgestellt, sodass teilnehmende Kinderarztpraxen mehr Familien mit Büchern versorgen konnten. Ob diese Familien deshalb tatsächlich häufiger vorlesen, ist jedoch nicht nachgewiesen. Die Stiftung selbst nennt die Ausweitung von Lesestart ausdrücklich als mögliche Erklärung und räumt ein: „wir können es aber anhand der erhobenen Daten nicht belegen“.

Bemerkenswert ist zudem, dass die Bundesförderung von Lesestart 1-2-3 Ende 2026 auslaufen soll. Das zuständige Bundesministerium verweist laut einem Bericht von ZDFheute auf eine Evaluation, bei der nachhaltige positive Wirkungen des Projekts nicht nachgewiesen werden konnten. Das bedeutet nicht, dass die Buchgeschenke wirkungslos sind. Es zeigt aber, dass die Verteilung von Büchern noch keinen Beleg für eine dauerhaft veränderte Vorlesepraxis liefert.

Offen bleibt außerdem, wie belastbar die auffälligen Veränderungen innerhalb der einzelnen Altersgruppen sind. Auf unsere Frage nach deren statistischer Signifikanz erhielten wir keine konkrete Antwort.

Vorlesen ist nicht gleich Vorlesen

Eine weitere Besonderheit betrifft die Definition des Vorlesens. Während viele Menschen darunter das laute Lesen eines geschriebenen Textes verstehen, verwendet die Stiftung Lesen einen deutlich weiteren Begriff. „Wir verwenden ausdrücklich einen weiten Vorlesebegriff“, erklärt Trost. Dazu gehört auch das gemeinsame Betrachten von Bilderbüchern und das Erzählen zu Bildern, selbst wenn diese Bücher wenig oder überhaupt keinen Text enthalten.

Das ist pädagogisch nachvollziehbar. Gerade jüngere Kinder profitieren von Gesprächen über Bilder und Geschichten. Allerdings sind das Vorlesen geschriebener Texte und das gemeinsame Betrachten textloser Bilderbücher nicht dieselbe Tätigkeit. Beide können die Sprachentwicklung unterstützen, bieten aber unterschiedliche sprachliche Erfahrungen. Bei der Interpretation der Ergebnisse sollte diese Unterscheidung berücksichtigt werden.

Nicht alle Kinder haben vergleichbare Erfahrungen

Unabhängig von den methodischen Grenzen enthält der Vorlesemonitor wichtige Hinweise für die pädagogische Praxis. Fast jedem vierten Kind wird nach Angaben der Eltern höchstens einmal pro Woche vorgelesen, mehr als jedem achten überhaupt nicht. Kitas und Grundschulen können deshalb nicht voraussetzen, dass alle Kinder mit vergleichbaren Erfahrungen im Umgang mit Büchern und Geschichten aufwachsen. Regelmäßige Buch- und Gesprächsangebote sind deshalb besonders wichtig, um allen Kindern entsprechende Erfahrungen zu ermöglichen.

Interessant ist auch ein weiterer Befund: 41 Prozent der regelmäßig vorlesenden Eltern berichten, dass sie beim Vorlesen häufig mit ihren Kindern über die Geschichten sprechen. Bei Eltern, die seltener vorlesen, sind es nur 20 Prozent. Das unterstreicht die Bedeutung des dialogischen Lesens. Kinder sollten Gelegenheit erhalten, Fragen zu stellen, Vermutungen zu äußern, Zusammenhänge zu erkennen und eigene Gedanken zu formulieren. Allerdings lässt sich aus diesem statistischen Zusammenhang keine Ursache-Wirkungs-Beziehung ableiten.

Für die Grundschule ist außerdem bedeutsam, dass selbst Achtjährigen vergleichsweise selten vorgelesen wird. Nur 55 Prozent erhalten nach Angaben ihrer Eltern regelmäßig entsprechende Angebote. Dabei endet die Bedeutung gemeinsamer Bucherfahrungen keineswegs mit dem Beginn des selbstständigen Lesenlernens. Das Vorlesen ermöglicht auch älteren Kindern die Begegnung mit Geschichten und sprachlichen Strukturen, die sie selbst möglicherweise noch nicht flüssig lesen können. Vorlesen und eigenständiges Lesen erfüllen deshalb unterschiedliche, einander ergänzende Aufgaben.

Mehr Vorlesen bedeutet nicht automatisch bessere Lesekompetenz

Besonders wichtig ist die Frage, welche Bedeutung die Ergebnisse für die Lesekompetenz haben. Schließlich dokumentieren Untersuchungen wie IGLU und die IQB-Bildungstrends seit Jahren erhebliche Schwierigkeiten beim Lesenlernen.

Die Stiftung Lesen warnt selbst vor vorschnellen Schlussfolgerungen. „Aus dem Anstieg der Vorlesehäufigkeit allein lässt sich also kein Rückschluss auf die aktuelle Situation der Lesekompetenz ableiten“, erklärt Laura Trost. Der Vorlesemonitor untersucht schließlich nicht, wie gut Kinder lesen können. Er erfasst weder ihr Textverständnis noch ihre schulischen Leistungen.

Dass gemeinsame Bucherfahrungen die sprachliche Entwicklung unterstützen können, ist durch andere Forschungsarbeiten grundsätzlich gut begründet. Für den Erwerb der Lesekompetenz reicht das allein jedoch nicht aus. Kinder müssen auch lernen, Schrift sicher zu entschlüsseln, Wörter zunehmend automatisiert zu erkennen, Texte zu verstehen und das Lesen als sinnvolle und bereichernde Tätigkeit zu erleben. Dafür brauchen sie eine kontinuierliche, systematische Förderung.

Der Vorlesemonitor 2026 liefert somit einen erfreulichen Befund: Deutlich mehr Eltern als noch vor zwei Jahren geben an, ihren Kindern regelmäßig vorzulesen. Wie groß die tatsächliche Veränderung im Familienalltag ist und welche Rolle die Förderprogramme dabei spielen, lässt sich anhand der vorliegenden Informationen jedoch nicht abschließend beurteilen.

Dass wirksame Leseförderung weit mehr umfasst als das Vorlesen, haben wir in unserer zwölfteiligen Reihe ausführlich dargestellt. Sie zeigt, wie Sprachentwicklung, Weltwissen, Lesetechnik, Textverständnis und Lesemotivation zusammenwirken – und weshalb gut gemeinte Fördermaßnahmen nicht automatisch zum Erfolg führen. Der Abschlussbeitrag „Leseförderung: Wir wissen, was Kindern hilft. Warum tun wir es nicht?“ fasst die wichtigsten Erkenntnisse zusammen und führt zu den einzelnen Folgen.

Quellen

• Stiftung Lesen, Deutsche Bahn Stiftung und DIE ZEIT: Vorlesemonitor 2026.
• Laura Trost, Leiterin Marketing und Kommunikation der Stiftung Lesen: Schriftliche Stellungnahme auf die Presseanfrage von spielen und lernen vom 28. Oktober 2026.
• Stiftung Lesen: Informationen zum Programm „Lesestart 1-2-3“ und seiner Ausweitung seit 2024.
• ZDFheute, 27. Oktober 2026: Bericht über den Vorlesemonitor und die Evaluation von Lesestart 1-2-3.
• IGLU 2021 und IQB-Bildungstrends: Untersuchungen zur Lesekompetenz.

Gernot Körner

Eine neue IW-Studie zeigt den dramatischen Geburtenrückgang. Befragungen von Frauen geben Hinweise darauf, warum Kinderwünsche unerfüllt bleiben können

In Deutschland wurden 2025 so wenige Kinder geboren wie seit 1946 nicht mehr. Nach den endgültigen Angaben des Statistischen Bundesamtes kamen 654.241 Kinder zur Welt. Das waren rund elf Prozent weniger als 2015. Besonders ausgeprägt ist der Rückgang in den ostdeutschen Flächenländern: Dort sank die Zahl der Geburten innerhalb von zehn Jahren um etwa ein Drittel, bei Müttern mit deutscher Staatsangehörigkeit sogar um mehr als 40 Prozent.

Das geht aus einer aktuellen Untersuchung des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW) hervor. Der Wirtschaftswissenschaftler Wido Geis-Thöne hat dafür die Entwicklung der Geburtenzahlen und der Zahl potenzieller Mütter untersucht. Seine Analyse macht deutlich: Die niedrigen Geburtenzahlen lassen sich nicht allein damit erklären, dass es weniger junge Frauen gibt. Auch die Häufigkeit von Geburten ist zurückgegangen. Was die Menschen dazu bewegt, eine Familiengründung aufzuschieben oder auf Kinder zu verzichten, lässt sich aus der Geburtenstatistik allerdings nicht unmittelbar ablesen.

Andere Untersuchungen geben darüber Aufschluss. Sie zeigen, dass hinter der Entscheidung für oder gegen Kinder sehr unterschiedliche Lebenssituationen und persönliche Vorstellungen stehen.

In Ostdeutschland fehlen zunehmend Frauen im Familiengründungsalter

In den ostdeutschen Flächenländern lebten 2025 rund 16 Prozent weniger Frauen im Alter von 25 bis 39 Jahren als noch 2015. In dieser Altersgruppe finden die meisten Geburten statt. Der Rückgang hängt unter anderem mit den geburtenschwachen Jahrgängen der 1990er-Jahre zusammen. Nach der deutschen Wiedervereinigung waren die Geburtenzahlen in Ostdeutschland stark eingebrochen. Die damals geborenen Kinder sind heute in einem Alter, in dem viele Menschen eine Familie gründen.

Damit wirkt die demografische Entwicklung der Nachwendezeit bis in die Gegenwart hinein. Allerdings ist die Zahl der Geburten im Osten mit etwa 33 Prozent ungefähr doppelt so stark zurückgegangen wie die Zahl der Frauen zwischen 25 und 39 Jahren. Bundesweit zeigt sich ein ähnliches Bild: Während die Zahl der Frauen dieser Altersgruppe zwischen 2015 und 2025 um gut ein Prozent zunahm, sank die Geburtenzahl um rund elf Prozent.

Auch die zusammengefasste Geburtenziffer ist gesunken. Im Jahr 2025 lag sie bundesweit bei 1,32 Kindern je Frau. In Ostdeutschland ohne Berlin betrug sie 1,22, in Westdeutschland 1,34.

Warum Frauen keine Kinder bekommen möchten

Die Geburtenstatistik zeigt, wie viele Kinder geboren werden. Sie sagt jedoch wenig darüber aus, weshalb Frauen und Männer sich gegen Kinder entscheiden oder eine Familiengründung verschieben. Hier liefert die repräsentative Untersuchung frauen leben 4 wichtige Erkenntnisse. Sie beschäftigt sich mit Familienplanung und Kinderwünschen im Lebensverlauf. Die Ergebnisse zeigen, dass es nicht den einen Grund für Kinderlosigkeit gibt. Vielmehr verändern sich die Motive mit dem Alter, der Partnerschaft, der beruflichen Situation und den bisherigen Erfahrungen.

In der Untersuchung nennen Frauen ohne konkreten Kinderwunsch unter anderem folgende Gründe, die gegen eine Schwangerschaft sprechen:

• 30 Prozent nennen finanzielle Gründe.
• 25 Prozent sehen unzureichende Möglichkeiten, Familie und Beruf miteinander zu vereinbaren.
• Jede vierte Befragte verweist auf eine fehlende oder krisenhafte Partnerschaft.
• 14 Prozent nennen gesundheitliche Bedenken.

Mehrfachnennungen waren möglich. Die Zahlen beschreiben somit unterschiedliche Belastungen und Lebensumstände, nicht voneinander unabhängige Gruppen. Bemerkenswert ist, dass viele Frauen keineswegs grundsätzlich gegen Kinder eingestellt sind. Häufig sprechen die gegenwärtigen Lebensbedingungen gegen eine Schwangerschaft.

Zukunftsängste beeinflussen die Familienplanung

Wie stark gesellschaftliche Unsicherheit die Familienplanung beeinflussen kann, zeigen regionale Ergebnisse der Studie frauen leben 4. In Berlin nennen 41 Prozent der befragten kinderlosen Frauen, die Gründe gegen Kinder angeben, große Sorgen um die Zukunft angesichts der zahlreichen Krisen. 38 Prozent nennen finanzielle Gründe, 35 Prozent partnerschaftsbezogene Gründe und 34 Prozent die größere Bedeutung beruflicher Pläne. In Niedersachsen geben 34 Prozent der entsprechenden Gruppe Zukunftssorgen an, 35 Prozent finanzielle Gründe und 31 Prozent partnerschaftsbezogene Gründe.

Die Ergebnisse machen deutlich, dass die Entscheidung für Kinder nicht unabhängig von gesellschaftlichen Entwicklungen getroffen wird. Wirtschaftliche Unsicherheit, internationale Krisen und Sorgen um die eigene Zukunft können bei der Familienplanung eine Rolle spielen. Allerdings lässt sich daraus nicht ableiten, wie stark diese Faktoren den bundesweiten Geburtenrückgang tatsächlich verursacht haben. Die Befragungen erfassen persönliche Einschätzungen und Motive, während die IW-Studie die demografische Entwicklung beschreibt.

Viele junge Frauen möchten Kinder – aber später

Ein weiterer wichtiger Befund: Kinderlosigkeit bedeutet nicht zwangsläufig, dass kein Kinderwunsch besteht. Die Untersuchung frauen leben 4 zeigt beispielsweise für Baden-Württemberg, dass 59 Prozent der kinderlosen Frauen zwischen 20 und 24 Jahren grundsätzlich Kinder möchten. Die meisten von ihnen planen eine Familiengründung allerdings erst in einigen Jahren. Nur zwölf Prozent der kinderlosen Frauen dieser Altersgruppe geben ausdrücklich an, keine Kinder zu wollen. Weitere elf Prozent sind unentschieden, 18 Prozent haben sich mit der Frage noch nicht beschäftigt.

Auch unter den 25- bis 29-jährigen kinderlosen Frauen möchten 60 Prozent Kinder bekommen, entweder bald oder zu einem späteren Zeitpunkt. Diese Ergebnisse widersprechen der pauschalen Vorstellung, junge Frauen hätten zunehmend kein Interesse mehr an Familie und Kindern. Vielmehr besteht häufig ein Kinderwunsch, dessen Verwirklichung von bestimmten Voraussetzungen abhängig gemacht wird. Das kann die berufliche Etablierung sein, eine stabile Partnerschaft, eine geeignete Wohnung oder die Aussicht, Familie und Erwerbstätigkeit miteinander vereinbaren zu können.

Zwischen Kinderwunsch und Wirklichkeit

Die Entscheidung, Kinder zu bekommen, ist für viele Menschen mit weitreichenden Veränderungen verbunden. Sie betrifft nicht nur die finanzielle Situation, sondern auch berufliche Perspektiven, die Partnerschaft und die persönliche Lebensgestaltung. Besonders für Frauen kann die Familiengründung weiterhin mit beruflichen Nachteilen verbunden sein. Schwangerschaft, Elternzeit und die häufig ungleiche Verteilung der Sorgearbeit wirken sich auf Erwerbsbiografien aus.

Zugleich ist eine verlässliche Kinderbetreuung für viele Familien Voraussetzung dafür, dass beide Elternteile berufstätig bleiben können. Die Ergebnisse der Befragungen zeigen, dass finanzielle Sicherheit und Vereinbarkeit wichtige Bedingungen für die Familienplanung darstellen. Sie erklären jedoch nicht sämtliche Entscheidungen. Manche Menschen wünschen sich unabhängig von den äußeren Umständen ein Leben ohne Kinder. Auch das ist eine eigenständige Lebensentscheidung.

Hinzu kommt, dass nicht jeder Kinderwunsch erfüllt werden kann. Gesundheitliche und biologische Faktoren sowie Schwierigkeiten, einen passenden Partner oder eine passende Partnerin zu finden, können ebenfalls eine Rolle spielen.

Weniger Geburten bedeuten langfristig weniger potenzielle Eltern

Nach Berechnungen des Instituts der deutschen Wirtschaft dürfte sich der demografische Rückgang in den kommenden Jahren fortsetzen. Bis 2035 könnte die Zahl der Frauen zwischen 25 und 39 Jahren bundesweit um rund zehn Prozent sinken. Damit würde auch die Zahl potenzieller Mütter deutlich kleiner. Für Ostdeutschland erwartet die Untersuchung allerdings ab etwa 2030 eine allmähliche Veränderung. Dann erreichen etwas stärkere Geburtsjahrgänge das typische Familiengründungsalter. In Westdeutschland dürfte dieser Effekt später einsetzen.

Ob die Geburtenzahlen wieder steigen, hängt jedoch nicht allein von der Zahl der Frauen im entsprechenden Alter ab. Entscheidend ist auch, wie sich die tatsächliche Geburtenhäufigkeit entwickelt.

Verlässliche Kinderbetreuung und Planungssicherheit statt Kürzungen

Der IW-Forscher Wido Geis-Thöne sieht angesichts der Entwicklung politischen Handlungsbedarf. Niedrige Geburtenzahlen verringerten langfristig das Arbeitskräfteangebot und erschwerten die Finanzierung der Sozialversicherungssysteme. Er fordert deshalb bessere Bedingungen für Familien. Dazu gehören insbesondere verlässliche Betreuungsangebote und finanzielle Planungssicherheit. Kürzungen bei familienpolitischen Leistungen, etwa beim Elterngeld, hält er für problematisch.

Die Ergebnisse der ergänzend betrachteten Befragungen unterstützen die Bedeutung solcher Rahmenbedingungen. Wenn Frauen finanzielle Unsicherheit oder mangelnde Vereinbarkeit als Hindernisse für eine Familiengründung nennen, sind verlässliche Unterstützungsangebote von besonderer Bedeutung. Dabei geht es nicht darum, Menschen zur Elternschaft zu bewegen. Entscheidend ist vielmehr, dass diejenigen, die sich Kinder wünschen, ihren Wunsch möglichst unabhängig von vermeidbaren wirtschaftlichen und organisatorischen Hindernissen verwirklichen können.

Die aktuelle Geburtenentwicklung wirft deshalb nicht nur eine demografische Frage auf. Sie lenkt den Blick auch darauf, wie familienfreundlich die Lebens- und Arbeitsbedingungen in Deutschland tatsächlich sind.

Studien und Quellen

Wido Geis-Thöne (2026): Historischer Tiefststand bei den Geburten und keine Erholung in Sicht. IW-Kurzbericht Nr. 78/2026. Institut der deutschen Wirtschaft, Köln, 31. Oktober 2026.

Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG): frauen leben 4 – Familienplanung im Lebenslauf. Repräsentativbefragungen und Länderberichte, darunter Baden-Württemberg, Berlin und Niedersachsen, 2025.

Statistisches Bundesamt (2026): Geburtenstatistik 2025. Endgültige Ergebnisse zu Geburtenzahlen und zusammengefasster Geburtenziffer.

Kleinkindpädagogik: Kinder verstehen und Entwicklung begleiten

Die ersten drei Lebensjahre sind eine besonders prägende Entwicklungsphase. Für pädagogische Fachkräfte bedeutet das, individuelle Bedürfnisse zu erkennen, Entwicklungsschritte zu verstehen und Kinder kompetent zu begleiten.

Mit dem staatlich geprüften und zugelassenen Fernkurs „Fachkraft für Kleinkindpädagogik“ bietet die Fernakademie für Pädagogik und Sozialberufe Dir eine flexible Möglichkeit, sich gezielt für die Arbeit mit Kindern unter drei Jahren zu qualifizieren.

Kleinkinder verstehen – statt zu überfordern

Warum fällt es Kleinkindern manchmal so schwer, zu warten, Regeln einzuhalten oder ihre Gefühle zu regulieren?

Gerade im U3-Bereich begegnen pädagogische Fachkräfte täglich Situationen, in denen Kinder scheinbar nicht kooperieren. Doch häufig fehlt ihnen noch die entwicklungsbedingte Fähigkeit, bestimmte Erwartungen zu erfüllen.

Impulskontrolle, Selbstregulation und Perspektivübernahme entwickeln sich erst nach und nach. Umso wichtiger ist es, kindliches Verhalten richtig einzuordnen und mit realistischen Erwartungen zu begleiten.

Fundiertes Entwicklungswissen schafft dabei Sicherheit im pädagogischen Handeln und stärkt eine bedürfnisorientierte Begleitung.

Berufsbegleitend zur Fachkraft für Kleinkindpädagogik

Der Fernkurs ermöglicht es pädagogischen Fachkräften, ihr Wissen rund um die Kleinkindpädagogik gezielt zu erweitern und sich beruflich weiterzuentwickeln.

Die Vorteile auf einen Blick:

• Staatlich geprüft und zugelassen
• DQR-Niveau 5 mit optionalem IHK-Zusatzmodul
• 8 Monate Regelstudienzeit mit individueller Verkürzungs- oder Verlängerungsmöglichkeit
• 100 % flexibel: orts- und zeitunabhängig lernen
• Digitales Akademie-Zertifikat nach erfolgreichem Abschluss
• Über 25 Jahre Erfahrung als Weiterbildungsanbieter

Durch das flexible Lernkonzept lässt sich die Weiterbildung individuell in den Berufs- und Familienalltag integrieren.

Jetzt Fernkurs Fachkraft für Kleinkindpädagogik entdecken

Kinder müssen, bevor sie können? Ein Perspektivwechsel

Auch die eigene pädagogische Haltung spielt im Umgang mit Kleinkindern eine entscheidende Rolle.

Wenn Kinder nicht stillsitzen, warten oder Anweisungen befolgen können, entsteht im Kita-Alltag schnell Druck. Dabei lohnt sich ein genauerer Blick: Welche Fähigkeiten sind bereits entwickelt? Welche Erwartungen sind altersgerecht? Und welche Unterstützung braucht das Kind?

Das Online-Seminar „Pädagogische Haltung in der Kita reflektieren  – Entwicklungswissen statt Druck“ der Fernakademie für Pädagogik und Soziales greift genau diese Fragen auf.

Im Mittelpunkt steht ein Perspektivwechsel: weg von Bewertung und überhöhten Erwartungen, hin zu Entwicklungswissen, Beziehung und einem verständnisvolleren Umgang mit kindlichem Verhalten.

Das Seminar unterstützt pädagogische Fachkräfte dabei, ihre Haltung zu reflektieren und einen entspannteren, inklusiveren Kita-Alltag zu gestalten.

Jetzt Online-Seminar entdecken

Gut begleitet von Anfang an

Kinder unter drei Jahren brauchen verlässliche Beziehungen, eine entwicklungsangemessene Begleitung und pädagogische Fachkräfte, die ihre individuellen Bedürfnisse verstehen.

Mit fundiertem Fachwissen und einer reflektierten Haltung können Fachkräfte die Qualität ihrer pädagogischen Arbeit nachhaltig stärken.

Sybille Schmitz: Systemische Pädagogik in der Kita. Kindliche Entwicklung ganzheitlich verstehen und begleiten

Ausgangslage:

Um die vielfältigen, entwicklungsförderlichen und entwicklungshinderlichen Verhaltensweisen von Kindern zu verstehen, um daraus professionell abgeleitete und entwicklungshilfreiche Handlungsschritte abzuleiten, bedarf es einer ganzheitlichen Sichtweise! So gibt es immer sehr vielfältige und unterschiedliche Einflussfaktoren, die sich in den Ausdrucksformen der Kinder widerspiegeln. Die in vielen Kindertageseinrichtungen gängige Praxis zeigt hingegen, dass vor allem ein so genanntes destruktives Verhalten von Kindern dem Kind selbst angelastet wird, losgelöst aus einer ständig bestehenden Vernetzung von Einflüssen, denen Kinder ausgesetzt sind. Isolierte Betrachtungsweisen führen dann in der Regel schnell und unreflektiert zu Etikettierungen eines Kindes. Ihm werden medizinische oder subjektiv formulierte Eigenschaftsmerkmale zugeordnet, was in der Regel dazu führt, dass dem Kind teilisolierte, funktional konzipierte Programme übergestülpt werden, ohne die hintergründigen Wechselwirkungen, die zu dem ‚besonderen Verhalten‘ geführt haben, zu beachten.

Intention und thematische Schwerpunkte:

Die Autorin dieses Kartensystems, die als Bildungsreferentin, systemische Beraterin und Familientherapeutin tätig ist, hat sich genau diesem Problem zugewandt, um folgende Schwerpunkte zu thematisieren:

• Fachkräften und Eltern dabei hilfreich zu sein, ein systemisches Selbstverständnis für eine systemische Situationsbetrachtung zu wecken und praktische Hinweise zu geben, wie eine systemisch orientierte Pädagogik gelingen kann.
• Fachkräfte zu sensibilisieren und dabei zu unterstützen, situations- und lebenswelt-, beziehungs- und bedürfnisorientiert sowie ressourcen- und kompetenzorientiert ihre Arbeit zu verstehen und zu gestalten.

Damit wird der Fokus sowohl auf die pädagogische Haltung der Fachkräfte, auf die Art und Weise der Beobachtung, die Reflexionsbereitschaft und die Qualität der Selbstreflexion sowie das praktisch gestaltete pädagogische Handeln gelegt.

Inhalt und Aufbau:

Das Bild-/Textkartenset besteht aus fünf Schwerpunktbereichen:

• den Lebenswelten der Kinder,
• ihren Beziehungen zu sich selbst und zu anderen/ zum gesamten Umfeld,
• den individuellen Bedürfnissen von Kindern,
• ihren Stärken und Entwicklungsressourcen
• sowie deren Kompetenzen und ihren zugrunde liegenden Lernprozessen.

Jeder Schwerpunktbereich beginnt mit einer kurzen, dennoch theoriefundierten Einführung, bevor auf manchen Karten einige Praxisbeispiele vorgestellt sowie Reflexionsimpulse angeboten werden und darüber hinaus vielfältige Reflexionsfragen und praktische Übungen, die als Download zur Verfügung gestellt werden, zur Vertiefung und als Arbeitsbegleitung zur Verfügung stehen.

Gleichwohl seien an dieser Stelle bei aller fachlichen Begeisterung und einer umfänglichen Zustimmung zwei Anmerkungen vorgenommen:

• Es wäre sicherlich hilfreich, wenn die Karten im Sinne von Seitenzahlen nummeriert worden wären, um bei einer Kartenbearbeitung/ Kartensuche die entsprechende Karte schneller zu finden.
• Es wäre für neugierig gewordene, interessierte LeserInnen mit Sicherheit ein wichtiges und inhaltlich vertiefendes Angebot gewesen, hätte die im Download vorhandene Literaturliste einerseits – gerade entsprechend dem Untertitel „Kindliche Entwicklung ganzheitlich verstehen …“ bedeutend mehr Literaturangaben zu den ‚Ausdrucks-, Erzähl- und Bedeutungswerten kindeigener Ausdrucksformen‘ enthalten (z.B. zur Psychologie des Spiels, zur Psychologie des Malens und Zeichnens, zur Psychologie der Motorik und Körpersprache des Kindes, zur Psychologie erwartungswidriger Verhaltensweisen, zur Psychologie des Sprachverhaltens, zur Psychologie der Tag- und Nachtträume von Kindern), um auch aus analytischer Sicht einen verstehenden Blick „hinter die Ausdruckskulissen“ vorzunehmen.
• Wenn dann noch im Literaturverzeichnis die Literaturangaben thematisch geblockt worden wären (z.B. Literaturangaben zu den Bereichen „Haltung“, „Systemische Pädagogik“, „Biographiearbeit“, „Schemapädagogik und Persönlichkeitsstile“, „Bildung durch Bindung“, „Situations-, Bedürfnis & Ressourcenorientierung“, „Ausdrucksformen und ihre Bedeutungswerte“ usw.), hätte das den I-Punkt für diese schon jetzt überaus empfehlenswerte Publikation bedeutet.      

Adressaten:

Das Bild-/Textkartenset ist einerseits für den Fall sehr hilfreich, wenn sich ein Team dazu entschließt, eine grundsätzliche Bestandsaufnahme der bisherigen Arbeit/ zum vorhandenen Arbeitsverständnis zu machen und gleichzeitig die für eine professionell geforderte und bildungsrelevante Elementarpädagogik notwendige systemische Pädagogik kennenzulernen, um diese dann zur neuen Arbeitsrealität werden zu lassen. Andererseits eignet sich das Bild-/ Textkartenset für eine Nutzung in der Fort- und Weiterbildung, wodurch ReferentInnen ein sehr hilfreiches und praxisrelevantes Handwerkszeug in Händen halten, um zielgenaue Themen in die Theorie und Praxis der systemischen Pädagogik zu verdeutlichen und MitarbeiterInnen bzw. Leitungskräfte bei der Umsetzung zu unterstützen.

Fazit:

Um dem Anspruch einer >kindorientierten Pädagogik< gerecht zu werden, ist es notwendig, eine >systemische Pädagogik< in der Kita zu implementieren, bei der Zusammenhänge und Wechselwirkungen im System des Kinderlebens berücksichtigt werden. Nur dadurch kann (und muss endlich!) ein Perspektivwechsel von einer symptometikettierenden, funktional geprägten Pädagogik mit einem defizitären Blick auf das Kind hin zu einer ganzheitlich geprägten Pädagogik gelingen. Sybille Schmitz hat dazu dieses überaus gelungene, praxisbezogene, zur Selbstreflexion auffordernde und hilfreiche Bild-/Textkartenset veröffentlicht, das sich hoffentlich zu einem viel genutzten Standardwerk in der Elementarpädagogik etablieren wird.

Rezensent: Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz, Hon.Professor (a.D.)

Dusy-Schrauber-Set – Kreatives Bauen mit Karton

Alte Kartons waren schon immer ein beliebtes Bau- und Spielmaterial. Schwierig war und ist jedoch das Verbinden der einzelnen Teile. Objekte mit schrägen Bauteilen, wie beispielsweise Hausdächer, ließen sich oft nur mit Unterstützung von Erwachsenen und viel Klebeband realisieren.

Für dieses Problem hat die Firma Dusyma eine patente Lösung entwickelt: Die Kartonteile werden mithilfe von Kunststoffdübeln miteinander verbunden. Dazu gibt es einen Schrauber mit Bithalter und einen Bohraufsatz. Der Dübel wird auf den Schrauber aufgesetzt und anschließend in die Kartonteile eingeschraubt. Auf diese Weise lassen sich auch mehrere Kartonschichten miteinander verbinden. Die Verbindung ist sehr stabil. Nach dem Spielen kann der Dübel wieder herausgeschraubt und erneut verwendet werden. Mit dem Set sind sowohl Bohren als auch Schrauben möglich.

Das Schrauber-Set wurde zwar für Kindergärten konzipiert, eignet sich aber auch für Kinder, die zu Hause gerne schrauben und bohren. Eltern können das Set mit anderen Familien teilen oder austauschen, wenn das Thema Bauen, Schrauben und Bohren gerade nicht aktuell ist.

Material und Lieferumfang: Schrauber mit Bithalter aus Buche und Metall (18 × 10 cm), ein Bohraufsatz aus Metall sowie 100 Gipskartondübel (2,5 cm). Das Set wird in einem Baumwollbeutel geliefert. Dübel und Schrauber sind auch separat erhältlich.

Das Schrauber-Set bietet Kindern die Möglichkeit, sich handwerklich zu betätigen und dabei stabile, langlebige Bauwerke zu schaffen. Idee, Material und Umsetzung überzeugen auf ganzer Linie. Damit hat sich das Set die spiel gut-Auszeichnung verdient.