Deutschlands Schüler fallen zurück. Seit 25 Jahren folgen dieselben Rezepte. Dabei wissen wir längst, was Kinder brauchen, damit Bildung gelingt

Deutschland hat bei PISA einen neuen Tiefpunkt erreicht. Die 15-Jährigen kommen 2025 auf 486 Punkte in den Naturwissenschaften, 465 beim Lesen und 464 in Mathematik. Damit liegt Deutschland statistisch in allen drei Bereichen nur noch im OECD-Durchschnitt. Gravierender ist die Entwicklung über die Zeit: In sämtlichen drei Kompetenzbereichen sind es die niedrigsten deutschen Werte seit Beginn der PISA-Erhebungen – und sie liegen sogar unter den Ergebnissen der ersten Studie vor 25 Jahren. Rund ein Viertel der Jugendlichen verfügt in den Naturwissenschaften nicht über ausreichende Basiskompetenzen, beim Lesen und in Mathematik betrifft das jeweils etwa ein Drittel (Mitteilung KMK).

Deutschland steht damit allerdings nicht allein. Weltweit nahmen mehr als 760.000 Jugendliche aus 91 Ländern und Volkswirtschaften teil. Im OECD-Durchschnitt wurden in allen drei klassischen Kompetenzbereichen die bislang niedrigsten Werte gemessen. Besonders stark ist der Einbruch beim Lesen: Seit 2015 sank der OECD-Mittelwert um 28 Punkte, in Mathematik um 22 Punkte. Zu den Spitzensystemen gehören dagegen weiterhin Singapur sowie die chinesischen Regionen Beijing, Shanghai, Jiangsu und Zhejiang; auch Estland, Japan, Korea, Macao, Chinesisch-Taipeh und das Vereinigte Königreich befinden sich über die drei klassischen Kompetenzbereiche hinweg unter den zehn leistungsstärksten Bildungssystemen (OECD).

Die Zahlen sind alarmierend. Fast noch bemerkenswerter sind jedoch die Reaktionen darauf. Denn vieles davon haben wir schon nach früheren PISA-Runden gehört: Basiskompetenzen stärken, früher fördern, Lernstände besser diagnostizieren, Unterrichtsqualität verbessern, Lehrkräfte unterstützen, Digitalisierung vorantreiben, sozial benachteiligte Kinder gezielter fördern. Fast nichts davon ist grundsätzlich falsch. Aber nach einem Vierteljahrhundert PISA drängt sich eine andere Frage auf: Wenn wir seit Jahrzehnten wissen, wo die Probleme liegen, warum gelingt es uns nicht, sie nachhaltig zu lösen?

Wenn wir die Antworten kennen – warum werden die Ergebnisse schlechter?

Bundesbildungsministerin Karin Prien formuliert diesen Widerspruch in ihrer Reaktion auf PISA 2025 beinahe selbst. Die Ergebnisse seien für Deutschland „dramatisch“. Zugleich sagt sie: „Anders als damals kennen wir heute die Antworten und müssen sie konsequent und nachhaltig umsetzen.“ Die Bildungsministerkonferenz verweist auf bereits eingeleitete Reformen und will Basiskompetenzen stärken, früher fördern und die Unterrichtsqualität datengestützt weiterentwickeln (KMK).

Die GEW zieht daraus eine sehr viel radikalere Schlussfolgerung. „Ein Vierteljahrhundert PISA-Maßnahmen haben unterm Strich nichts gebracht“, sagt Vorstandsmitglied Anja Bensinger-Stolze und kritisiert ein „verkürztes, technokratisches Qualitätsverständnis“. Besonders ihre Feststellung „Aber bessere und mehr Daten bedeuten nicht automatisch bessere Bildung“ trifft einen entscheidenden Punkt. Die Behauptung, 25 Jahre PISA-Politik hätten überhaupt nichts bewirkt, ist dagegen zu pauschal. Bildungsstandards, Lernstandsdiagnostik und Vergleichsstudien sind nicht nutzlos. Ohne Daten wüssten wir beispielsweise sehr viel weniger genau, wie stark soziale Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland zusammenhängen (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).

Aber Messen ist noch keine Förderung. Ein Thermometer senkt kein Fieber. Genau darin könnte eines der Probleme der deutschen Bildungspolitik liegen: Wir werden immer besser darin festzustellen, welche Kompetenzstufe ein Kind nicht erreicht. Doch die entscheidende pädagogische Arbeit beginnt erst danach. Was fehlt diesem Kind? Was kann es bereits? Welche Unterstützung braucht es? Und stehen anschließend überhaupt Zeit, qualifiziertes Personal und geeignete Lernbedingungen zur Verfügung, um aus der Diagnose Konsequenzen zu ziehen?

Deshalb sollten wir nach 25 Jahren PISA die Perspektive verändern. Nicht: Welches neue Instrument braucht das Bildungssystem? Sondern: Was braucht ein Kind in seiner jeweiligen Entwicklungsphase, damit es lernen, seine Fähigkeiten entfalten und zunehmend selbstständig werden kann?

Das ist kein Plädoyer gegen Leistung. Im Gegenteil. Eine Bildungspolitik vom Kind aus verlangt nicht weniger Leistung. Sie fragt danach, wie Leistungsfähigkeit entsteht.

PISA misst mit 15 Jahren, was lange vorher begonnen hat

PISA untersucht 15-Jährige. Doch kein Jugendlicher beginnt mit 15 Jahren zu lernen. Wer beim PISA-Test einen anspruchsvollen Text nicht versteht, hat möglicherweise nicht erst in der achten oder neunten Klasse ein Problem bekommen. Sprachentwicklung, Wortschatz, Weltwissen, Konzentration, Lesetechnik, Leseflüssigkeit und Textverständnis bauen über viele Jahre aufeinander auf. Ein Baby hört Sprache, lange bevor es Buchstaben kennt. Ein Kleinkind erweitert seinen Wortschatz und entdeckt beim Vorlesen Geschichten und Zusammenhänge. Später lernt es, Buchstaben mit Lauten zu verbinden, Wörter zu entziffern und zunehmend automatisch zu erkennen. Erst darauf können komplexes Textverständnis, Schlussfolgern und kritisches Lesen aufbauen.

Genau deshalb greift auch die häufige Forderung nach „mehr Leseförderung“ zu kurz, solange nicht gesagt wird, welche Teilkompetenz gefördert werden soll. Ein Kind kann schlecht lesen, weil es Wörter nicht sicher dekodiert. Ein anderes liest flüssig, versteht aber viele Wörter nicht. Ein drittes besitzt zu wenig Vorwissen, um Zusammenhänge herzustellen. Ein viertes hat Schwierigkeiten, seine Aufmerksamkeit lange genug auf einen Text zu richten. Das Testergebnis kann ähnlich aussehen; die Ursachen und damit die notwendige Förderung können völlig verschieden sein.

Unsere Reihe zur Leseförderung setzt deshalb bewusst lange vor dem eigentlichen Lesen an. Was beim 15-Jährigen als Lesekompetenz gemessen wird, ist das Resultat einer langen Entwicklung. Das gilt ebenso für Mathematik und Naturwissenschaften. Zahlverständnis, Sprache, Wissen, Problemlösestrategien, Konzentration und Übung entstehen nicht im Jahr vor einer Vergleichsstudie.

PISA misst mit 15 Jahren, was wir in den 15 Jahren davor ermöglicht – oder versäumt – haben.

Der vielleicht schwerste Befund: Bildungserfolg hängt vom Elternhaus ab

Wie ungleich diese Voraussetzungen verteilt sind, gehört zu den bedrückendsten Ergebnissen von PISA 2025. Nach Angaben der GEW beträgt der Abstand zwischen sozial begünstigten und benachteiligten Jugendlichen in Deutschland bei den Naturwissenschaften 125 Punkte, gegenüber 85 Punkten im OECD-Durchschnitt. Der sozioökonomische Hintergrund erklärt hierzulande 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im OECD-Mittel sind es 11,6 Prozent. Bund und Länder bestätigen zudem, dass die Kompetenzunterschiede zwischen sozial benachteiligten und privilegierten Jugendlichen in Deutschland heute größer sind als zu jedem anderen Zeitpunkt seit Beginn der PISA-Erhebungen. Die Bildungsungleichheit nimmt hier sogar entgegen dem OECD-Trend zu (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).

Hier treffen sich erstaunlich viele der sonst sehr unterschiedlichen Reaktionen auf PISA. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert einen stärkeren Fokus auf Bildungsgerechtigkeit. Geschäftsführer Holger Hofmann formuliert: „Kein Bildungssystem kann langfristig erfolgreich sein, ohne Chancengerechtigkeit sicherzustellen.“ Er weist zugleich auf einen Aspekt hin, der in der Leistungsdebatte leicht verloren geht: Beteiligung von Kindern und Jugendlichen und die damit verbundene Erfahrung von Selbstwirksamkeit könnten helfen, schwierige Situationen zu bewältigen und ein schulisches Miteinander zu schaffen, das die Lernmotivation stärkt (Pressemitteilung DKHW vom 8.09.2026).

Bildungsgerechtigkeit bedeutet dabei nicht, allen Kindern exakt dasselbe zu geben. Das eine Kind kommt mit einem großen Wortschatz in die Schule, ein anderes mit einem kleinen. Eines ist mit Büchern aufgewachsen, ein anderes kaum. Manche Eltern können täglich bei Schulproblemen helfen oder Nachhilfe finanzieren, andere nicht. Wer unter solchen Voraussetzungen allen Kindern lediglich dasselbe Unterrichtsangebot macht, behandelt sie zwar formal gleich – schafft aber noch keine gleichen Bildungschancen. Und wer die Lebenschancen von sozial benachteiligten Kindern verbessern will, muss dafür sorgen, dass deren Familien gute Lebensbedingungen haben.

Beziehungen, Selbstwirksamkeit und Leistung gehören zusammen

Dass solche Faktoren keine pädagogischen Nebensächlichkeiten sind, zeigt die Forschung. Debora Roorda und ihre Kollegen werteten in einer großen Metaanalyse 189 Studien mit insgesamt 249.198 Kindern und Jugendlichen vom Vorschulalter bis zur weiterführenden Schule aus. Positive Beziehungen zwischen Lehrkräften und Lernenden standen sowohl mit stärkerem schulischem Engagement als auch mit besseren Leistungen in Zusammenhang. Die Analyse zeigt zudem, dass ein Teil des Zusammenhangs zwischen Lehrer-Schüler-Beziehung und Leistung über das Engagement der Schülerinnen und Schüler vermittelt wird (Erasmus Universität).

Das bedeutet nicht, dass eine freundliche Lehrkraft automatisch gute Noten erzeugt. Es widerlegt aber die Vorstellung, Beziehung, Zugehörigkeit und Wohlbefinden seien etwas, um das man sich kümmern könne, nachdem der „eigentliche“ Unterricht erledigt ist. Selbst PISA erfasst diese Dimension mittlerweile ausdrücklich. 76 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Ländern berichten, sich ihrer Schule zugehörig zu fühlen. Die OECD stellt fest, dass Zugehörigkeit mit Lernergebnissen zusammenhängt und dass starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften Engagement und Leistung unterstützen (OECD).

Damit löst sich ein in Deutschland erstaunlich hartnäckiger Gegensatz auf: Kindorientierung oder Leistung. Gute Beziehungen ersetzen weder Mathematikunterricht noch Leseübung. Sie schaffen aber Bedingungen, unter denen ein Kind Anforderungen annehmen, Fehler aushalten, Hilfe suchen und sich weiter anstrengen kann. Ein Bildungssystem, das vom Kind ausgeht, muss deshalb anspruchsvoll sein. Kinder brauchen Wissen, Übung, Wiederholung, klare Erwartungen und Rückmeldung. Sie brauchen aber ebenso Sicherheit, Zugehörigkeit und die Erfahrung, dass Anstrengung zu Fortschritt führen kann.

Was uns Japan, Korea und Estland tatsächlich sagen

Der internationale Vergleich ist vor allem deshalb interessant, weil er die einfachen Erklärungen widerlegt. Japan und Südkorea gehören auch 2025 zur internationalen Spitzengruppe. In beiden Ländern besitzen Leistung, Übung und Prüfungen einen hohen Stellenwert. Daraus lässt sich allerdings nicht ableiten, Deutschland müsse japanischen oder koreanischen Prüfungsdruck übernehmen. Noch weniger belegt PISA, dass dort bessere Ergebnisse deshalb entstehen, weil Schülerinnen und Schüler speziell auf PISA vorbereitet würden. PISA misst zunächst das Ergebnis eines Bildungssystems, nicht die Ursache seines Erfolgs.

Was Japan und Korea allerdings in Erinnerung rufen, ist etwas Pädagogisches: Lernen braucht Anstrengung. Kinder müssen üben, sich konzentrieren, Fehler korrigieren, Schwierigkeiten aushalten und eine Aufgabe weiterverfolgen können, obwohl die Lösung nicht sofort gelingt. Wer Kindorientierung so versteht, dass Kindern Anstrengung möglichst erspart werden müsse, tut ihnen keinen Gefallen. Die entscheidende Frage lautet vielmehr, ob Anforderungen erreichbar sind, ob Kinder Unterstützung erhalten und ob sie erleben können, dass sich ihre Anstrengung lohnt.

Estland zeigt zugleich, dass Spitzenleistungen auch unter anderen Bedingungen möglich sind. Aus PISA 2022 wissen wir etwa, dass 96 Prozent der estnischen 15-Jährigen mindestens ein Jahr vorschulische Bildung besucht hatten und nur vier Prozent seit Beginn der Grundschule eine Klasse wiederholt hatten. Zugleich besitzen Schulen und Lehrkräfte erhebliche professionelle Entscheidungsspielräume: 94 Prozent der Jugendlichen besuchten Schulen, deren Leitung hauptsächlich für die Einstellung der Lehrkräfte verantwortlich war; bei 97 Prozent lag die Auswahl der Lernmaterialien wesentlich bei den Lehrkräften. Die OECD weist darauf hin, dass viele leistungsstarke Systeme ihren Schulen und Pädagogen solche Verantwortlichkeiten übertragen (OECD zu Estland).

Das beweist nicht, dass Autonomie Estlands PISA-Erfolg verursacht. Es zeigt aber, dass klare Bildungsziele und pädagogischer Handlungsspielraum keine Gegensätze sind. Ein Staat kann festlegen, welche grundlegenden Kompetenzen jedes Kind erwerben soll, ohne vorzuschreiben, dass jedes Kind auf exakt demselben Weg und im selben Tempo dorthin gelangen muss.

Irland denkt Bildung vom Anfang her

Besonders interessant ist in diesem Zusammenhang Irland. Die nationale „Literacy, Numeracy and Digital Literacy Strategy 2024–2033“ trägt den programmatischen Untertitel „Every Learner from Birth to Young Adulthood“. Sie reicht ausdrücklich von frühkindlicher Bildung und Betreuung bis zur weiterführenden Schule und verbindet Literacy, Numeracy und digitale Kompetenz. Zu ihren fünf Säulen gehören die Einbeziehung von Eltern und Gemeinschaften, die professionelle Entwicklung der Pädagoginnen und Pädagogen, pädagogische Führung, Curriculum und Unterricht sowie die Unterstützung unterschiedlicher Lernender bei der Entfaltung ihres Potenzials.

Das ist für Deutschland interessanter als die Frage, ob irische Schülerinnen und Schüler Beispielaufgaben aus PISA kennen. Natürlich informiert Irland Schulen und Teilnehmende über die Untersuchung und stellt Übungsbeispiele zur Verfügung. Daraus lässt sich aber nicht seriös erklären, warum das Land beim Lesen stark abschneidet. Testvorbereitung und Lernvorbereitung sind zwei verschiedene Dinge. Entscheidend ist der langfristige Ansatz: Sprach-, Lese-, mathematische und digitale Kompetenz werden als Entwicklungsaufgabe von der frühen Kindheit bis ins Jugendalter verstanden.

Genau darin steckt eine Lehre für Deutschland: Frühe Bildung darf nicht als Vorstufe der „eigentlichen“ Bildung betrachtet werden. Sie ist ihr Fundament.

Auch die Schweiz widerlegt eine bequeme Erklärung

Ebenso wenig taugt der Föderalismus allein als Erklärung für Deutschlands Schwierigkeiten. Auch die Schweiz besitzt ein stark föderales Bildungssystem. Trotzdem liegen ihre 15-Jährigen 2025 in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften deutlich über dem OECD-Durchschnitt; in den Naturwissenschaften erreicht die Schweiz beispielsweise 501 Punkte gegenüber 486 in Deutschland. Gleichzeitig weist die Schweizer Regierung darauf hin, dass das Erreichen der Mindestkompetenzen insbesondere für sozial benachteiligte Jugendliche weiterhin eine Herausforderung darstellt.

Der deutsche Bildungsföderalismus kann Reformen erschweren, unterschiedliche Standards produzieren und Verantwortlichkeiten verwischen. Aber der internationale Vergleich zeigt: Föderalismus führt nicht zwangsläufig zu schlechten Ergebnissen. Ebenso wenig gibt es eine einzelne Schulstruktur, eine Unterrichtsmethode oder ein Organisationsmodell, das die PISA-Spitze erklärt. Die erfolgreichen Systeme sind dafür viel zu verschieden.

Gerade deshalb ist die Suche nach der einen großen Strukturreform wenig überzeugend. Interessanter sind die Bedingungen, unter denen Kinder in sehr unterschiedlichen Systemen erfolgreich lernen.

Der Digitalisierungsmythos hält PISA nicht stand

Noch deutlicher lässt sich eine andere verbreitete Behauptung zurückweisen: Andere Länder seien Deutschland vor allem deshalb überlegen, weil sie die schulische Digitalisierung konsequenter vorangetrieben hätten.

PISA 2025 liefert dafür keinen Beleg. Im Gegenteil, die OECD zeichnet ein ausgesprochen differenziertes Bild. 46 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Staaten nutzen mindestens wöchentlich KI-Chatbots zum Lernen. Gleichzeitig berichten 28 Prozent, dass Mitschülerinnen und Mitschüler in den meisten oder allen Naturwissenschaftsstunden durch digitale Geräte abgelenkt werden (OECD).

Besonders aufschlussreich sind die Ergebnisse zur KI. Schülerinnen und Schüler, die KI für konkrete schulische Aufgaben wie Zusammenfassungen, Textentwürfe oder Recherche einsetzen, erzielen in Naturwissenschaften im Durchschnitt rund 20 Punkte weniger als Jugendliche, die dafür keine KI verwenden. Die OECD warnt ausdrücklich vor einer simplen kausalen Interpretation. Zugleich schneiden regelmäßige allgemeine KI-Nutzer, die in der Schule Gelegenheit erhalten, KI-Kompetenz zu erwerben, tendenziell etwas besser ab (OECD).

Das ist kein Argument gegen Digitalisierung. Es ist ein Argument gegen Digitalisierung als Selbstzweck.

Bemerkenswert ist, dass Jugendliche selbst zu einer sehr ähnlichen Einschätzung kommen. Im Beteiligungsverfahren der Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ diskutierten 12- bis 18-Jährige in sieben Workshops ihre digitale Lebenswelt und formulierten 70 Forderungen. Sie wollen nicht weniger Digitalisierung, sondern mehr Kompetenz, Schutz und Selbstbestimmung. Bundesministerin Prien fasst ihre Haltung so zusammen: Kinder und Jugendliche wollten „geschützt werden, aber ebenso selbstständig sein, mitreden und digitale Angebote sicher und eigenverantwortlich nutzen können“ (BMBFSFJ).

Für den Einsatz von KI in der Schule formulieren die Jugendlichen selbst einen bemerkenswert vernünftigen Maßstab: KI soll Lernen unterstützen, aber das eigene Denken nicht ersetzen. Genau darum sollte es gehen. Ein Computer ist hervorragend geeignet, um zu programmieren, Daten auszuwerten oder Modelle zu simulieren. Digitale Medien ermöglichen Zugang zu Informationen und neue Formen der Zusammenarbeit. Aber ein Bildschirm wird nicht dadurch pädagogisch wertvoll, dass er eingeschaltet ist.

Die richtige Frage lautet deshalb nicht: Wie digital ist unsere Schule? Sondern: Welches Werkzeug hilft diesem Kind bei diesem Lernziel tatsächlich weiter?

Viele richtige Forderungen – aber noch kein Gesamtbild

Betrachtet man die Reaktionen auf PISA zusammen, fällt auf, dass die verschiedenen Institutionen keineswegs völlig unterschiedliche Probleme beschreiben. Bund und Länder wollen Basiskompetenzen und frühe Förderung stärken. Die GEW verweist auf Personal, Arbeitsbedingungen, Inklusion und die Grenzen einer rein datengestützten Steuerung. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert Bildungsgerechtigkeit, Beteiligung und Selbstwirksamkeit. Aus der Buchbranche kommt seit Jahren die Warnung vor schwindender Lesekompetenz. Jugendliche selbst verlangen Schutz, Befähigung und Teilhabe in der digitalen Welt. Die Forschung wiederum zeigt die Bedeutung von Beziehungen, Engagement, Wissen, Übung, Selbstregulation und passenden Lernbedingungen.

Man muss deshalb keine dieser Positionen vollständig übernehmen. Eine Gewerkschaft betrachtet Schule zwangsläufig auch aus der Perspektive ihrer Beschäftigten. Ein Branchenverband des Buchhandels und der Verlage besitzt keine besondere wissenschaftliche Kompetenz für Lesedidaktik. Ein Kinderrechtsverband setzt andere Schwerpunkte als die empirische Unterrichtsforschung. Das ist legitim. Problematisch wird es erst, wenn eine Teilperspektive zur Gesamterklärung erklärt wird.

Zusammengenommen ergibt sich nämlich ein bemerkenswert konsistentes Bild: Kinder brauchen gute Beziehungen und anspruchsvollen Unterricht. Sie brauchen gemeinsame Bildungsziele und individuelle Unterstützung. Sie brauchen Wissen und Selbstständigkeit, Anleitung und zunehmend eigene Verantwortung. Sie brauchen digitale Kompetenz und zugleich die Fähigkeit, ihre Aufmerksamkeit zu steuern. Und Kinder mit schlechteren Ausgangsbedingungen benötigen mehr Unterstützung als jene, denen Familie und Umfeld bereits viele Bildungsressourcen bereitstellen.

Auch die OECD kommt am Ende ihres aktuellen Berichts zu einem ganzheitlicheren Bildungsverständnis. Gute akademische Leistungen allein reichten für die Zukunft nicht aus; junge Menschen benötigten Motivation, Selbststeuerung und Lernstrategien. Schülerinnen und Schüler seien erfolgreicher, wenn sie sich ihrer Schule zugehörig fühlten und in sicheren, unterstützenden und gut ausgestatteten Lernumgebungen lernten (OECD).

Die Ziele können gemeinsam sein – die Wege müssen es nicht

Daraus folgt allerdings gerade nicht, dass jedes Kind nur noch lernen sollte, was es selbst möchte. Eine Bildungspolitik vom Kind aus ist kein pädagogisches Wohlfühlprogramm. Eine Gesellschaft darf und muss definieren, was junge Menschen können sollten. Kinder müssen lesen, schreiben und rechnen lernen, naturwissenschaftliche Zusammenhänge verstehen, Wissen erwerben, kritisch urteilen und zunehmend selbstständig handeln können.

Aber wenn ein Kind ein Bildungsziel nicht erreicht, reicht es nicht, das Defizit festzustellen. Ein schlechter Leser braucht nicht automatisch einfach „mehr Lesen“. Ein Kind mit mathematischen Schwierigkeiten braucht nicht zwangsläufig nur mehr Mathematikstunden. Förderung beginnt mit der Frage nach der Ursache.

Vier Kinder können dieselbe falsche Antwort geben und dennoch vier verschiedene Hilfen benötigen.

Das ist der entscheidende Unterschied zwischen Gleichbehandlung und Bildungsgerechtigkeit.

Die Ziele können gemeinsam sein. Die Wege dorthin müssen es nicht sein.

Zehn Anforderungen an eine Bildungspolitik vom Kind aus

Aus PISA, internationalem Vergleich und Forschung lässt sich kein fertiges ideales Schulsystem ableiten. Wohl aber lassen sich Kriterien formulieren, an denen sich Reformen messen lassen sollten.

1. Entwicklung von Anfang an denken. Bildungspolitik darf nicht erst mit der Einschulung beginnen. Sprache, Motorik, Selbstregulation, Neugier, soziale Fähigkeiten und grundlegende Vorstellungen von Zahlen und Welt entwickeln sich lange vorher. Frühkindliche Bildung und Schule müssen als aufeinander aufbauende Entwicklungsphasen verstanden werden.
2. Verbindliche Bildungsziele sichern. Kindorientierung bedeutet keine Beliebigkeit. Jedes Kind hat ein Recht darauf, lesen, schreiben und rechnen zu lernen, Wissen zu erwerben, kritisch denken und zunehmend selbstständig handeln zu können. Ein Bildungssystem muss dafür hohe, aber erreichbare Erwartungen formulieren.
3. Ungleiches ungleich behandeln. Wer mit unterschiedlichen Voraussetzungen startet, benötigt unterschiedliche Unterstützung. Schulen und Kitas in schwierigen sozialen Lagen brauchen deshalb mehr qualifiziertes Personal, Zeit und Ressourcen – nicht erst dann, wenn Defizite statistisch nachgewiesen sind.
4. Diagnostizieren, um zu handeln. Tests und Lernstandserhebungen sind dann sinnvoll, wenn sie pädagogische Konsequenzen ermöglichen. Ein Bildungssystem, das Defizite immer genauer vermisst, ohne anschließend gezielt helfen zu können, produziert Daten statt Bildung.
5. Beziehung und Leistung zusammendenken. Kinder lernen besser, wenn sie sich sicher und zugehörig fühlen und Erwachsene erleben, die ihnen etwas zutrauen. Gute Beziehungen ersetzen keine fachliche Qualität. Sie gehören zu ihren Voraussetzungen.
6. Übung und Anstrengung wieder ernst nehmen. Lernen braucht Wiederholung, Konzentration, Ausdauer und die Erfahrung, Schwierigkeiten überwinden zu können. Kindorientierung heißt nicht, Anstrengung zu vermeiden, sondern Herausforderungen so zu gestalten, dass Kinder an ihnen wachsen können.
7. Selbstständigkeit systematisch entwickeln. Selbstständiges Lernen bedeutet nicht, Kinder allein zu lassen. Erwachsene müssen zunächst erklären, vormachen, strukturieren und Rückmeldung geben. Mit wachsender Kompetenz kann diese Unterstützung zurückgenommen und Verantwortung übertragen werden.
8. Pädagoginnen und Pädagogen professionelle Freiheit geben. Wer unterschiedliche Kinder individuell fördern soll, benötigt Handlungsspielraum. Verbindliche Ziele und Qualitätsstandards sind notwendig; eine bis ins Detail vorgeschriebene Pädagogik widerspricht jedoch der Aufgabe, auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen zu reagieren.
9. Digitalisierung am Lernen messen. Ein Tablet, eine Lernplattform oder KI ist kein Bildungsziel. Digitale Werkzeuge gehören dorthin, wo sie einen nachweisbaren pädagogischen Nutzen haben. Wo sie Aufmerksamkeit, Übung, Beziehung oder eigenes Denken verdrängen, müssen sie begrenzt werden. Zugleich müssen Kinder lernen, Algorithmen, KI, Quellen und digitale Manipulation kritisch zu beurteilen.
10. Jede Reform an ihrer Wirkung auf Kinder prüfen. Nicht die Zahl neuer Programme, Geräte, Tests oder Fördermillionen entscheidet über den Erfolg einer Bildungspolitik. Die entscheidende Frage lautet: Können Kinder dadurch besser lernen, ihre Fähigkeiten entwickeln, zunehmend Verantwortung übernehmen und unabhängig von ihrer sozialen Herkunft ihre Potenziale entfalten?

Nach 25 Jahren PISA brauchen wir keine neue Patentlösung

PISA 2025 liefert dafür vielleicht sogar einen unerwarteten Hinweis. Die OECD schreibt in ihrer Schlussfolgerung, dass die Vorbereitung junger Menschen auf eine sich schnell verändernde Welt mehr erfordere als hohe fachliche Kompetenz. Motivation, Eigenständigkeit und Lernstrategien seien ebenso wichtig. Leistung und Engagement verstärkten sich gegenseitig; Zugehörigkeit, unterstützende Lernumgebungen und starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften spielten eine wesentliche Rolle. Die OECD spricht ausdrücklich von einem „holistic approach to learning“, einem ganzheitlichen Ansatz des Lernens.

Damit führt ausgerechnet die größte internationale Schulleistungsstudie zu einem Punkt, der in der deutschen Reaktion auf ihre Ranglisten regelmäßig zu kurz kommt: Ein Kind ist mehr als die Summe seiner Testergebnisse.

Nach 25 Jahren PISA wissen wir ziemlich genau, wo die Probleme liegen. Wir wissen, dass zu viele Jugendliche nicht ausreichend lesen, rechnen und naturwissenschaftlich denken können. Wir wissen, dass soziale Herkunft in Deutschland in erschreckendem Maß über Bildungschancen entscheidet. Wir wissen, dass Förderung früh beginnen muss. Wir wissen, dass Wissen, Übung und Anstrengung wichtig sind – ebenso wie Beziehungen, Motivation, Selbstwirksamkeit und Zugehörigkeit. Und wir wissen inzwischen auch, dass digitale Geräte schlechten Unterricht nicht automatisch besser machen und KI eigenes Denken unterstützen, aber nicht ersetzen sollte.

Was uns fehlt, ist weniger eine weitere Patentlösung als eine gemeinsame Perspektive, nach der wir die vielen Einzelmaßnahmen beurteilen.

Die entscheidende Frage sollte deshalb bei jeder Bildungsreform lauten:

Was braucht dieses Kind jetzt, damit es den nächsten Schritt seiner Entwicklung gehen kann?

Deutschland muss nicht besser darin werden, Kinder auf PISA vorzubereiten. Es muss besser darin werden, Kinder auf ihr Leben vorzubereiten. Dazu gehören Lesen, Schreiben, Mathematik, Naturwissenschaften und Wissen ebenso wie Ausdauer, Urteilsfähigkeit, Selbstständigkeit, soziale Kompetenz und die Fähigkeit, sich in einer digitalen Welt zurechtzufinden.

Wenn ein Bildungssystem diese Voraussetzungen schafft, dürften am Ende auch die PISA-Ergebnisse besser werden.

Aber dann wären bessere PISA-Werte nicht mehr das Ziel. Sie wären eine Folge guter Bildung.

Quellen und weiterführende Literatur

OECD: PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, Paris 2026.

Bildungsministerkonferenz/BMBFSFJ: PISA 2025 zeigt deutlich: Basiskompetenzen stärken, Bildungschancen verbessern, 8. September 2026.

GEW: „Das gesamte Schulwesen gehört auf den Prüfstand“, Stellungnahme vom 8. September 2026.

Deutsches Kinderhilfswerk: PISA-Studie: Stärkerer Fokus auf Bildungsgerechtigkeit in Deutschland, 8. September 2026.

BMBFSFJ: Schützen, befähigen, beteiligen: Was Kinder und Jugendliche von der digitalen Welt erwarten, 7. September 2026.

https://pure.eur.nl/en/publications/affective-teacher-student-relationships-and-students-engagement-a/Roorda, D. L. et al.: Affective Teacher–Student Relationships and Students’ Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Update and Test of the Mediating Role of Engagement, School Psychology Review 46 (3), 2017, S. 239–261.

Department of Education and Youth, Ireland: Literacy, Numeracy and Digital Literacy Strategy 2024–2033: Every Learner from Birth to Young Adulthood.

OECD: PISA 2022 Results – Country Note Estonia.

Schweizerische Eidgenossenschaft/EDK: PISA 2025 – Ergebnisse für die Schweiz, 8. September 2026.

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Entwicklungschecks für Vierjährige, mehr Personal und Förderung: Der Gesetzentwurf soll die Kita-Qualität verbessern – doch Fachleute sehen Risiken

Das Bundeskabinett hat am 2. September 2026 den Entwurf für das Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz (SCQEG) beschlossen. Damit will die Bundesregierung bundesweit die Qualität der Kindertagesbetreuung verbessern und die Bildungschancen von Kindern stärker von ihrer sozialen Herkunft entkoppeln.

Beschlossen ist das Gesetz damit noch nicht. Nach dem Kabinettsbeschluss folgt das weitere Gesetzgebungsverfahren, in dem Bundestag und Bundesrat mit dem Vorhaben befasst werden. Nach den Plänen der Bundesregierung soll das Gesetz 2027 in Kraft treten und anschließend schrittweise umgesetzt werden.

Ein zentraler Bestandteil des Gesetzentwurfs sind verbindliche Sprach- und Entwicklungsstandserhebungen spätestens im Alter von vier Jahren. Dabei soll es nicht allein um Sprache gehen. Erfasst werden sollen auch die sozial-emotionale und motorische Entwicklung sowie mathematische Fähigkeiten.

Werden Unterstützungsbedarfe festgestellt, sollen alltagsintegrierte Bildungsangebote und bei Bedarf gezielte Fördermaßnahmen folgen.

Darüber hinaus sollen Kitas, die besonders viele Kinder in herausfordernden Lebenslagen betreuen, zusätzliches Personal erhalten. Je nach Größe der Einrichtung sind 0,5 bis 1,5 zusätzliche Personalstellen für die Begleitung der sprachlichen Bildung und die Kita-Sozialarbeit vorgesehen. Mindestens zehn Prozent der Kindertageseinrichtungen jedes Bundeslandes sollen davon profitieren.

Auch die Fachberatung soll gestärkt werden.

Die Grundrichtung des Vorhabens stößt in Wissenschaft und Fachverbänden durchaus auf Zustimmung. Zugleich gibt es deutliche Kritik – unter anderem am Zeitpunkt der Entwicklungsstandserhebungen, an einer möglichen Verengung frühkindlicher Bildung auf messbare Kompetenzen, am Umgang mit Entwicklungsdaten und an der Finanzierung.

Frühe Förderung: Entwicklungsunterschiede entstehen vor der Schule

Der Grundgedanke des Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetzes ist aus entwicklungspsychologischer Sicht nachvollziehbar: Wenn Kinder Unterstützung benötigen, sollte dies nicht erst nach der Einschulung festgestellt werden.

Die Bundesregierung begründet ihr Vorhaben damit, dass sich Unterschiede in den Bildungsvoraussetzungen von Kindern bereits vor dem Schuleintritt entwickeln. Gerade Kinder in sozial belastenden Lebenssituationen sollen deshalb früher erreicht und gezielter unterstützt werden.

Bundesbildungsministerin Karin Prien bezeichnet das SCQEG als eine entscheidende bildungspolitische Weichenstellung. Die Schere zwischen Kindern mit niedrigem und hohem sozioökonomischem Status öffne sich bereits vor dem Schuleintritt und könne danach kaum mehr geschlossen werden.

Frühe Unterstützung kann deshalb einen wichtigen Beitrag zu besseren Bildungschancen leisten.

Doch genau an der Frage, wie diese Unterstützung aussehen soll und wann sie beginnen muss, setzt auch die fachliche Kritik an.

Entwicklungscheck mit vier Jahren: Für frühe Förderung schon zu spät?

Prof. Dr. Rahel Dreyer von der Alice Salomon Hochschule Berlin begrüßt die Grundrichtung des Gesetzentwurfs und sieht darin eine Chance für mehr Bildungsgerechtigkeit.

Den vorgesehenen Zeitpunkt der Sprach- und Entwicklungsstandserhebung hält sie allerdings für „relativ spät“.

Das ist aus entwicklungspsychologischer Sicht ein wichtiger Einwand. Denn kindliche Entwicklung beginnt nicht erst im vierten oder fünften Lebensjahr. Sprache, Bindung, Motorik, soziale und emotionale Fähigkeiten, Selbstregulation und kognitive Entwicklung entfalten sich von Geburt an und beeinflussen sich gegenseitig.

Auch die Bildungsforscherin Prof. Dr. Yvonne Anders bewertet die vorgesehenen umfassenden und verbindlichen Sprach- und Entwicklungsstandserhebungen grundsätzlich positiv. Entscheidend ist aus ihrer Sicht jedoch, dass die erhobenen Daten tatsächlich für die individuelle Förderung und die pädagogische Qualitätsentwicklung genutzt werden.

Die Frage lautet deshalb nicht nur, ob Entwicklungsstände erhoben werden, sondern was anschließend mit den Ergebnissen geschieht.

Frühe Förderung sollte tatsächlich früh beginnen – und sie sollte im Alltag des Kindes ankommen.

Entwicklungsstandserhebungen sind nur eine Momentaufnahme

Noch grundsätzlicher ist die Frage, was eine Entwicklungsstandserhebung überhaupt leisten kann.

Der VKMK – Der Kitaverband unterstützt eine wissenschaftlich fundierte und verbindliche Erfassung von Sprach- und Entwicklungsständen. Er warnt jedoch davor, die Ergebnisse isoliert zu betrachten.

Der Verband bringt das Problem auf den Punkt:

„Eine Sprach- und Entwicklungsstandserhebung bildet stets nur eine Momentaufnahme der kindlichen Entwicklung ab.“

Entwicklungsverläufe, Lernfortschritte und individuelle Stärken lassen sich dagegen erst durch kontinuierliche Beobachtung im Alltag angemessen erfassen und einordnen.

Der Verband fordert deshalb Verfahren, die entwicklungssensibel, mehrsprachigkeitssensibel und ressourcenorientiert gestaltet sind.

Damit wird eine wichtige Unterscheidung deutlich: Entwicklungsdiagnostik kann pädagogisch wertvoll sein. Sie darf aber nicht mit einer vollständigen Beurteilung des Kindes verwechselt werden.

Ein vierjähriges Kind ist mehr als das Ergebnis eines Tests.

Frühkindliche Bildung ist mehr als Sprache und Mathematik

Auch Dreyer warnt vor einer zu starken Konzentration auf einzelne messbare Kompetenzen wie Sprache oder Mathematik.

Kinder sollten in der Kita ebenso Erfahrungen mit „tragfähigen Beziehungen, über Spiel und über Beteiligung“ machen.

Das entspricht einem ganzheitlichen entwicklungspsychologischen Verständnis frühkindlicher Bildung.

Kinder lernen nicht ausschließlich in eigens dafür geschaffenen Fördersituationen. Sie lernen beim Spielen, Sprechen, Streiten und Versöhnen, beim Bauen, Malen, Bewegen und gemeinsamen Essen. Sie lernen, wenn Erwachsene ihnen zuhören, ihre Fragen aufgreifen, ihnen etwas zutrauen und ihnen ermöglichen, selbst etwas zu bewirken.

Auch Sprachförderung findet nicht losgelöst von diesen Erfahrungen statt.

Ein Kind erweitert seinen Wortschatz im Gespräch. Es lernt Zusammenhänge beim gemeinsamen Entdecken. Es entwickelt Selbstregulation im Umgang mit anderen Kindern. Es erlebt mathematische Beziehungen beim Bauen, Sortieren, Verteilen und Vergleichen.

Gerade deshalb darf frühkindliche Bildung nicht in einzelne messbare Kompetenzbereiche zerlegt werden.

BAG-BEK fordert ein ganzheitliches Bildungsverständnis

Auch die Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit (BAG-BEK) begrüßt wesentliche Ziele des Gesetzentwurfs.

Sie unterstützt insbesondere die stärkere Orientierung an Chancengerechtigkeit, die Absicht, Benachteiligungen frühzeitig abzubauen, eine an wissenschaftlichen Standards orientierte Personalausstattung sowie zusätzliche Unterstützung für Kinder und Familien in herausfordernden Lebenslagen.

Gleichzeitig fordert die BAG-BEK, am ganzheitlichen Bildungsverständnis der Kindertagesbetreuung festzuhalten.

Sprach- und Entwicklungsstandsfeststellungen sollten möglichst in den pädagogischen Alltag eingebunden und diskriminierungssensibel gestaltet werden.

Dahinter steht eine zentrale pädagogische Frage: Dient eine Entwicklungsstandserhebung dazu, besser zu verstehen, was ein Kind für seine weitere Entwicklung benötigt? Oder wird sie zu einem Instrument, mit dem Kinder frühzeitig anhand vermeintlicher Defizite kategorisiert werden?

Eine gute Entwicklungsbeobachtung sollte deshalb nicht in erster Linie danach fragen, was ein Kind noch nicht kann.

Sie sollte ebenso wahrnehmen, was es bereits kann, wofür es sich interessiert, welche Strategien es entwickelt und unter welchen Bedingungen es besonders gut lernt.

Das ist gerade bei Kindern wichtig, die mehrsprachig aufwachsen. Der VKMK weist ausdrücklich darauf hin, dass Mehrsprachigkeit als Teil der individuellen Bildungs- und Entwicklungsbiografie berücksichtigt und als Ressource verstanden werden sollte.

Kita-Qualität entscheidet sich auch in der Beziehung zum Kind

Eine weitere wichtige Kritik betrifft die Frage, was unter guter Kita-Qualität überhaupt verstanden wird.

Prof. Dr. Katharina Kluczniok von der Freien Universität Berlin hat sich mit dem im Gesetzentwurf vorgesehenen Monitoring beschäftigt. Sie begrüßt, dass damit die Datengrundlage zur frühkindlichen Bildung verbessert werden soll. Zugleich weist sie auf eine entscheidende Lücke hin.

Das geplante Monitoring betrachtet zum einen strukturelle Rahmenbedingungen wie Fachkraft-Kind-Schlüssel, Personalausstattung oder Zeiten für mittelbare pädagogische Arbeit. Zum anderen sollen zentrale Entwicklungsbereiche der Kinder erfasst werden.

Was bislang fehlt, ist ein systematischer Blick auf die sogenannte Prozessqualität.

Damit ist das gemeint, was im Kita-Alltag tatsächlich geschieht: Wie sprechen Erwachsene mit Kindern? Greifen sie deren Interessen auf? Stellen sie anregende Fragen? Reagieren sie feinfühlig? Wie begleiten sie Spiel, Konflikte und Entdeckungen? Welche Bildungserfahrungen ermöglichen sie?

Kluczniok verweist darauf, dass gerade die Prozessqualität für die sozial-emotionale, sprachliche und kognitive Entwicklung sowie für die spätere Bildungslaufbahn der Kinder von großer Bedeutung ist.

Das führt zu einem grundlegenden Problem:

Man kann zählen, wie viele Fachkräfte in einer Kita arbeiten. Man kann feststellen, welche Wörter ein Kind kennt oder über welche mathematischen Fähigkeiten es verfügt.

Sehr viel schwieriger lässt sich messen, was zwischen Fachkraft und Kind geschieht.

Entwicklungspsychologisch ist aber gerade das von zentraler Bedeutung.

Beziehung, Spiel und Beteiligung gehören zur frühkindlichen Bildung

Kinder benötigen Erwachsene, bei denen sie sich sicher fühlen und die ihre Signale wahrnehmen. Auf dieser Grundlage können sie neugierig sein, ihre Umwelt erkunden, Fragen stellen und sich Herausforderungen zutrauen.

Eine gute pädagogische Fachkraft fördert Sprache deshalb nicht nur während einer ausgewiesenen Fördermaßnahme.

Sie fördert Sprache, wenn sie beim Frühstück mit einem Kind spricht, beim Bauen dessen Gedanken aufgreift, beim Bilderbuchlesen Fragen stellt oder einen Konflikt zwischen Kindern sprachlich begleitet.

Genau deshalb sind alltagsintegrierte Bildung und eine hohe Interaktionsqualität so wichtig.

Ein Entwicklungscheck kann Hinweise darauf geben, wo ein Kind Unterstützung benötigt. Er kann diese pädagogische Beziehung nicht ersetzen.

Zusätzliche Fachkräfte für Kitas in herausfordernden Lagen

Ein wesentlicher Bestandteil des Gesetzentwurfs ist die gezielte Unterstützung von Einrichtungen, in denen besonders viele Kinder in herausfordernden Lebenslagen betreut werden.

Je nach Größe sollen diese Kitas 0,5 bis 1,5 zusätzliche Personalstellen erhalten. Sie sind insbesondere für die Begleitung der sprachlichen Bildung und für Kita-Sozialarbeit vorgesehen.

Damit folgt die Bundesregierung einem nachvollziehbaren Prinzip: Nicht jede Kita benötigt exakt dieselben zusätzlichen Ressourcen.

Wo viele Kinder unter erschwerten sozialen Bedingungen aufwachsen, benötigen Einrichtungen häufig mehr Zeit für individuelle Begleitung, Elternarbeit, Sprachbildung und die Zusammenarbeit mit anderen Hilfesystemen.

Mindestens zehn Prozent der Kindertageseinrichtungen eines Bundeslandes sollen von dieser zusätzlichen Unterstützung profitieren.

Mehr Kinder sollen Zugang zu frühkindlicher Bildung erhalten

Ein weiterer wichtiger Punkt geht in der Diskussion über Entwicklungschecks leicht unter: Nicht alle Kinder besuchen eine Kita oder Kindertagespflegestelle.

Gerade Kinder in herausfordernden Lebenslagen nehmen Angebote frühkindlicher Bildung seltener in Anspruch – obwohl sie besonders von ihnen profitieren können.

Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe sollen deshalb nach den Plänen der Bundesregierung stärker darauf hinwirken, Familien zu erreichen und den Zugang zur Kindertagesbetreuung zu erleichtern. Vorgesehen sind beispielsweise niedrigschwellige Informations- und Brückenangebote.

Das ist konsequent. Die beste Förderung innerhalb einer Kita kann diejenigen Kinder nicht erreichen, die gar keine Einrichtung besuchen.

Entwicklungsdaten sollen von der Kita an die Grundschule gehen

Auch der Übergang von der Kita in die Grundschule soll nach dem Gesetzentwurf stärker unterstützt werden.

Dafür soll eine Rechtsgrundlage geschaffen werden, um Ergebnisse der Sprach- und Entwicklungsstandserhebung sowie Informationen über die anschließende Förderung an die aufnehmende Schule weiterzugeben. So soll eine begonnene Förderung kontinuierlich fortgeführt werden können.

Das kann pädagogisch sinnvoll sein. Eine Grundschule, die weiß, welche Unterstützung ein Kind bislang erhalten hat, kann daran anknüpfen.

Doch gerade an diesem Punkt gibt es deutliche Kritik.

Die Bundesarbeitsgemeinschaft Elterninitiativen (BAGE) sieht die geplante Erhebung und Weitergabe der Daten kritisch. Sie verweist neben dem bürokratischen Aufwand ausdrücklich auf ein „Recht des Kindes auf Neuanfang“ in der Schule.

Damit stellt sich eine entwicklungspsychologisch bedeutsame Frage: Wie lässt sich die Kontinuität einer sinnvollen Förderung gewährleisten, ohne dass eine Einschätzung aus dem vierten Lebensjahr zu einem dauerhaften Etikett für ein Kind wird?

Welche Informationen werden weitergegeben? Wer erhält Zugriff? Wie lange werden die Daten gespeichert? Wie werden Eltern und Kinder beteiligt? Und wie lässt sich verhindern, dass aus einer Momentaufnahme eine langfristige Zuschreibung wird?

Auch der VKMK fordert deshalb klare Zugriffsregeln, eine eindeutige Zweckbindung der Daten sowie Schutzmechanismen gegen Stigmatisierung.

Entwicklungsdaten von Kindern benötigen einen besonders sensiblen Umgang.

Finanzierung des Kita-Gesetzentwurfs stößt auf Kritik

Neben den entwicklungspsychologischen und pädagogischen Fragen gibt es einen sehr handfesten Kritikpunkt: die Finanzierung.

Der Bund plant, den Ländern zwischen 2027 und 2034 insgesamt rund 9,25 Milliarden Euro zur Verfügung zu stellen. Die Finanzierung soll über eine Änderung der vertikalen Umsatzsteuerverteilung erfolgen.

Der VKMK hält die vorgesehenen Mittel jedoch für unzureichend.

Nach Angaben des Verbandes sind 2027 und 2028 jeweils 1,493 Milliarden Euro Bundesmittel vorgesehen. 2029 sollen es 1,243 Milliarden Euro sein und ab 2030 jährlich 993 Millionen Euro.

Damit würde die jährliche Bundesbeteiligung innerhalb weniger Jahre um rund ein Drittel sinken, obwohl mit dem Gesetzentwurf dauerhafte Anforderungen an Länder, Träger und Einrichtungen geschaffen werden.

Der VKMK fordert deshalb, neue gesetzliche Leistungspflichten zusätzlich, vollständig, dauerhaft und dynamisiert zu finanzieren.

Auch Dreyer warnt vor einer Finanzierungslücke. Wenn bundesweit neue Qualitätsanforderungen formuliert würden, müsse sich der Bund langfristig verlässlich und bedarfsgerecht an der Finanzierung beteiligen.

Denn neue Qualitätsstandards verbessern noch keine Kita, wenn für ihre Umsetzung Personal und Zeit fehlen.

Für jedes Kita-Kind zusätzlich 30 Minuten pro Woche

Für die Planung und Begleitung der individuellen Förderung sieht der Gesetzentwurf zusätzliche Arbeitszeit vor.

Nach Angaben des Bundesfamilienministeriums sollen den Kita-Fachkräften dafür für jedes Kind zusätzlich 30 Minuten pro Woche zur Verfügung stehen.

Das ist grundsätzlich ein wichtiges Signal: Förderung benötigt nicht nur Konzepte, sondern Arbeitszeit.

Ob diese Zeit unter den tatsächlichen Bedingungen in den Einrichtungen ausreicht und tatsächlich zusätzlich zur Verfügung steht, wird allerdings eine entscheidende Frage bei der Umsetzung sein.

Denn pädagogische Fachkräfte können nicht gleichzeitig Kinder betreuen, Entwicklungsstände beobachten und dokumentieren, Fördermaßnahmen planen, Elterngespräche führen und zusätzliche individuelle Förderung leisten.

Kita-Qualität braucht Zeit.

Kita-Qualität braucht mehr als Tests und neue Standards

Der Entwurf für das Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz setzt an einem realen Problem an.

Bildungschancen sind in Deutschland weiterhin ungleich verteilt. Wenn Entwicklungs- und Unterstützungsbedarfe früh erkannt werden und daraus tatsächlich bessere Förderung entsteht, kann das Kindern helfen.

Auch die gezielte Unterstützung von Kitas in herausfordernden Lagen, eine stärkere Fachberatung, niedrigschwellige Angebote für Familien und eine bessere Verzahnung von Kita und Grundschule sind wichtige Ansätze.

Aus entwicklungspsychologischer Sicht sollte jedoch die Reihenfolge klar bleiben:

Nicht das Kind muss zum Test passen. Das Verfahren muss dem Kind gerecht werden.

Entwicklungsstandserhebungen sollten keine Etiketten produzieren, sondern pädagogische Entscheidungen verbessern. Sie müssen eingebettet sein in kontinuierliche Beobachtung und ein ganzheitliches Verständnis kindlicher Entwicklung.

Vor allem dürfen sie nicht darüber hinwegtäuschen, was Kinder für eine gute Entwicklung tatsächlich benötigen: verlässliche Beziehungen, Zeit, Spiel, Bewegung, Sprache, Beteiligung, Anregung und Erwachsene, die ihre individuellen Stärken und Bedürfnisse wahrnehmen.

Kita ist keine vorgezogene Schule.

Sie ist ein eigenständiger Bildungs- und Lebensort für Kinder.

Ob aus dem Gesetzentwurf am Ende tatsächlich bessere Bedingungen für Kinder entstehen, wird deshalb weniger davon abhängen, wie viele neue Standards formuliert werden. Entscheidend wird sein, ob pädagogische Fachkräfte die personellen Ressourcen, die Zeit und die fachlichen Bedingungen bekommen, um Kindern im Alltag wirklich gerecht zu werden.

Wie geht es mit dem Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz weiter?

Mit dem Kabinettsbeschluss vom 2. September 2026 ist das Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz noch nicht endgültig verabschiedet.

Das Bundeskabinett hat den Gesetzentwurf beschlossen. Nun folgt das weitere Gesetzgebungsverfahren. Bundestag und Bundesrat werden mit dem Vorhaben befasst. Im parlamentarischen Verfahren können sich die vorgesehenen Regelungen noch verändern.

Nach den derzeitigen Plänen der Bundesregierung soll das Gesetz 2027 in Kraft treten. Die einzelnen Regelungen sollen schrittweise wirksam werden, damit Länder, Kommunen und Träger Zeit erhalten, die notwendigen Strukturen aufzubauen.

Quellen und weiterführende Informationen

Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ), 2. September 2026: „Entwurf für Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz verabschiedet“. Primärquelle zum Kabinettsbeschluss und zu den vorgesehenen Maßnahmen des SCQEG.

Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ): Informationsseite zum „Gesetz zur Verbesserung der Startchancen von Kindern und zur Qualitätsentwicklung in der Kindertagesbetreuung (SCQEG)“. Informationen unter anderem zu Entwicklungsstandserhebungen, zusätzlichem Personal, Fachberatung, Finanzierung, Monitoring und Inkrafttreten.

Dreyer, Rahel / ZDFheute, 2. September 2026: „Kita-Gesetz: Prien will Kinder besser fördern – mit weniger Geld“. Einschätzung der Professorin für Pädagogik und Entwicklungspsychologie der ersten Lebensjahre zu Entwicklungsstandserhebungen, ganzheitlicher frühkindlicher Bildung und Finanzierung.

Anders, Yvonne, 28. August 2026: „Datengestützte Entwicklung und Steuerung in der frühkindlichen Bildung: Kommentar zum Referentenentwurf für das KiTa-Startchancen- und -Qualitätsentwicklungsgesetz – SCQEG“, Startchancen-Blog des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung (WZB).

Kluczniok, Katharina, 7. August 2026: „Monitoring & Prozessqualität: Kommentar zum KiTa-Startchancen- und -Qualitätsentwicklungsgesetz – SCQEG“, Startchancen-Blog des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung (WZB).

Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit (BAG-BEK), 6. August 2026: Stellungnahme zum Referentenentwurf für das SCQEG.

VKMK – Der Kitaverband, 29. Juli 2026: Stellungnahme zum Referentenentwurf des Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetzes. Kritik und Empfehlungen unter anderem zu Finanzierung, Entwicklungsstandsfeststellung, ganzheitlichem Bildungsauftrag und Datenweitergabe.

Bundesarbeitsgemeinschaft Elterninitiativen (BAGE), 11. August 2026: Stellungnahme zum KiTa-Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz. Kritik unter anderem an der Schwerpunktsetzung auf Kompetenzmessung, der Finanzierung sowie der Weitergabe von Entwicklungsdaten an Schulen.

Gute Entwicklung hängt nicht nur von Eltern und Kitas ab. NEPS und UNICEF zeigen, wie stark Familie, Einkommen, Freiräume und Gesellschaft Kinder prägen

„Wir lassen die Kinder erstmal Kinder sein.“

Diese Haltung begegnete ARD-Korrespondent Thomas Spickhofen bei seiner Recherche in den Niederlanden immer wieder. Kinder spielen viel draußen, Erwachsene halten auf Spielplätzen eher Abstand und greifen nicht bei jeder Schwierigkeit sofort ein. Kinder sollen eigene Erfahrungen machen und früh selbstständig werden.

Das klingt zunächst nach einer Frage des Erziehungsstils. Doch der Blick auf den aktuellen UNICEF-Vergleich macht daraus eine gesellschaftliche Frage: Beim Wohlergehen von Kindern stehen die Niederlande auf Platz eins. Deutschland landet auf Rang 25. Beim psychischen Wohlbefinden belegen die Niederlande ebenfalls Rang eins, Deutschland Rang 21; bei den akademischen und sozialen Kompetenzen stehen die Niederlande auf Rang 11, Deutschland auf Rang 34.

Das beweist nicht, dass niederländische Kinder glücklicher sind, weil Eltern ihnen mehr Freiheiten lassen. Die UNICEF-Studie untersucht andere Zusammenhänge. Aber der Unterschied lenkt den Blick auf die entscheidende Frage: Unter welchen Bedingungen können Kinder gut aufwachsen?

Unterschiede zeigen sich schon mit zwei Jahren

Eine Antwort darauf liefert das Nationale Bildungspanel NEPS. Rund 3.500 Kinder der Startkohorte „Neugeborene“ werden seit ihrem ersten Lebensjahr begleitet. Forschende untersuchten unter anderem ihre sprachliche und sozial-emotionale Entwicklung sowie die Interaktion mit ihren Eltern.

Ein Ergebnis fällt besonders auf: Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien verwendeten im Alter von zwei Jahren nach Angaben ihrer Eltern durchschnittlich rund 97 Wörter aus einer vorgegebenen Liste von 260 Wörtern. Gleichaltrige aus ressourcenreicheren Familien kamen auf 158. Dass Bildung lange vor der Schule beginnt, ist keine neue Erkenntnis. Interessanter ist, warum sich die Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern schon so früh unterscheiden.

Dr. Manja Attig vom Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi) und Prof. Dr. Sabine Weinert von der Universität Bamberg zeigen anhand der NEPS-Daten, wie wichtig feinfühlige und anregende Beziehungen sind. Als die Kinder sieben Monate, 17 Monate und zwei Jahre alt waren, wurden Eltern-Kind-Interaktionen in kurzen alltäglichen Spielsituationen auf Video aufgezeichnet und ausgewertet.

Nehmen Erwachsene die Signale des Kindes wahr? Reagieren sie angemessen? Sprechen sie mit ihm, greifen seine Interessen auf und regen es zum eigenen Tun an? Auch alltägliche Situationen wie das gemeinsame Betrachten eines Bilderbuchs können die Entwicklung unterstützen.

„Gute sprachliche Fähigkeiten ermöglichen den Kindern bessere soziale Kontakte“, sagt Weinert. Darüber hinaus erleichtern sie soziale Problemlösungen und die Regulation eigener Emotionen. Die naheliegende Konsequenz wäre: Eltern sollten mehr sprechen, vorlesen und gemeinsam mit ihren Kindern spielen. Doch das greift zu kurz.

Auch Eltern brauchen gute Bedingungen

Denn Eltern erziehen ihre Kinder nicht unter Laborbedingungen. Wie viel Zeit, Ruhe und Kraft sie für ihre Kinder haben, hängt auch von ihrem eigenen Leben ab.

Finanzielle Sorgen, Schichtarbeit, eine zu kleine Wohnung, fehlende Betreuungsmöglichkeiten oder mangelnde Unterstützung können den Familienalltag belasten. Das bedeutet keineswegs, dass Eltern mit wenig Geld weniger liebevoll mit ihren Kindern umgehen. Die NEPS-Forschenden betonen ausdrücklich die großen Unterschiede innerhalb sozialer Gruppen.

Aber Belastungen können sich summieren. Die Auswertungen zeigen bereits im ersten Lebensjahr Zusammenhänge zwischen sozialen und ökonomischen Ressourcen und der frühen Lernumwelt. Besonders kritisch kann es werden, wenn mehrere Stressfaktoren zusammenkommen.

„Ziel muss es sein, allen Kindern gerechtere Bildungschancen zu ermöglichen“, fordert Manja Attig. Dazu gehört frühe Unterstützung für Familien in belastenden Situationen.

Doch Unterstützung darf nicht bei Erziehungsratschlägen stehen bleiben. Eine Beratung schafft keine größere Wohnung. Ein Elternkurs beseitigt keine Existenzangst. Und die Empfehlung, häufiger vorzulesen, verschafft erschöpften Eltern keine zusätzliche Stunde am Abend.

Wer bessere Bedingungen für Kinder schaffen will, muss deshalb auch die Lebensbedingungen ihrer Familien verbessern.

Ungleichheit reicht bis ins Kinderzimmer

Genau an diesem Punkt treffen sich die Ergebnisse des Nationalen Bildungspanels mit dem UNICEF-Bericht Unequal Chances: Children and economic inequality.

UNICEF hat die Situation von Kindern in 44 wohlhabenden beziehungsweise OECD-Staaten untersucht. Der Bericht zeigt, dass wirtschaftliche Ungleichheit mit schlechterer körperlicher Gesundheit, geringerem psychischen Wohlbefinden sowie schwächeren akademischen und sozialen Kompetenzen von Kindern verbunden ist.

Bo Viktor Nylund, Direktor von UNICEF Innocenti, bringt die Tragweite auf den Punkt: „Inequality profoundly affects how children learn, what they eat, and how they feel about life.“ Ungleichheit beeinflusst also, wie Kinder lernen, was sie essen und wie sie ihr Leben empfinden.

Besonders deutlich zeigt sich das bei den Bildungschancen: Im Durchschnitt der untersuchten Länder verfügen 83 Prozent der 15-Jährigen aus dem wirtschaftlich am besten gestellten Fünftel der Familien über grundlegende Kompetenzen in Mathematik und Lesen. Im wirtschaftlich schwächsten Fünftel sind es lediglich 42 Prozent.

Natürlich lässt sich daraus keine direkte Linie von den 97 Wörtern eines Zweijährigen zu dessen späterem Schulabschluss ziehen. NEPS und UNICEF untersuchen unterschiedliche Altersgruppen und Zusammenhänge.

Aber beide machen dasselbe Grundproblem sichtbar: Kinder wachsen unter sehr unterschiedlichen Bedingungen auf – und diese Bedingungen beeinflussen ihre Entwicklungschancen.

Dabei ergänzen sich die Perspektiven. NEPS richtet den Blick auf die unmittelbare Beziehung zwischen Kind und Eltern. UNICEF zeigt die gesellschaftlichen Bedingungen, unter denen diese Beziehungen gelebt werden: Einkommen, Wohnen, Nachbarschaft, Schule, öffentliche Angebote und soziale Sicherheit.

Das eine lässt sich vom anderen nicht trennen.

Was ist in den Niederlanden anders?

Damit lohnt der erneute Blick auf die Niederlande. UNICEF liefert keine einfache Erklärung für deren Spitzenplatz. Vor allem lässt sich aus dem Ranking nicht ableiten, dass eine bestimmte niederländische Erziehungsmethode Kinder automatisch glücklicher macht.

Die Beobachtungen aus dem ARD-Bericht sind dennoch interessant. Freiheit, eigene Erfahrungen und Selbstständigkeit haben demnach früh einen hohen Stellenwert. Kinder spielen viel draußen. Eltern greifen auf Spielplätzen eher später ein. Ein Kind darf auch einmal hinfallen – und herausfinden, wie es wieder aufsteht.

Auch das Bildungssystem setzt teilweise andere Akzente. Kinder besuchen ab etwa vier Jahren die Basisschule; erst mit ungefähr zwölf Jahren erfolgt der Übergang in unterschiedliche weiterführende Schulformen. Damit setzt der Selektions- und Leistungsdruck später ein als in Deutschland. Eigenverantwortung und soziale Kompetenzen spielen neben den klassischen Schulfächern eine wichtige Rolle.

Hinzu kommt die frühe Selbstständigkeit im Alltag. Das Fahrrad gehört für viele Kinder selbstverständlich dazu. Es ermöglicht ihnen, zunehmend eigene Wege zurückzulegen und ihren Lebensraum selbstständig zu erschließen.

Diese Beobachtungen erklären den ersten Platz der Niederlande nicht. Aber sie lenken den Blick auf einen Aspekt, der in der deutschen Bildungsdiskussion leicht untergeht:

Kinder entwickeln sich nicht nur durch Förderung. Sie entwickeln sich auch durch Freiheit.

Freiheit ist ebenfalls eine Frage der Chancen

Beim Spielen, Klettern, Bauen oder im Streit mit anderen Kindern müssen Kinder selbst Lösungen finden. Etwas gelingt nicht, ein zweiter Versuch wird nötig. Erwachsene sind erreichbar, übernehmen aber nicht sofort.

Solche Erfahrungen können Selbstwirksamkeit ermöglichen: Ich kann etwas bewirken. Ich kann etwas selbst schaffen.

Doch auch diese Freiheit ist sozial ungleich verteilt. Ein Kind in einem verkehrsberuhigten Wohngebiet kann vielleicht allein zu Freunden oder mit dem Fahrrad zum Sport fahren. Ein anderes lebt an einer viel befahrenen Straße. Das eine hat Garten und Kinderzimmer, das andere teilt sich ein Zimmer mit Geschwistern und findet vor der Haustür kaum Platz zum Spielen.

Deshalb können wir Entwicklungschancen nicht allein über das Verhalten von Eltern erklären. Auch Städtebau ist Bildungspolitik. Wohnungsbau ist Familienpolitik. Und Armutsbekämpfung ist Bildungspolitik.

Kinder brauchen Grünflächen und Spielplätze, Bibliotheken, Sportmöglichkeiten und öffentliche Orte, an denen sie sich aufhalten können, ohne etwas kaufen zu müssen. Sie brauchen sichere Fuß- und Radwege und Wohnviertel, die ihnen mit zunehmendem Alter eigenständige Bewegung ermöglichen.

UNICEF fordert entsprechend Investitionen in bezahlbaren Wohnraum, Infrastruktur sowie öffentliche Grün- und Freizeitflächen, insbesondere in benachteiligten Gebieten. Auch soziale Sicherungssysteme und Maßnahmen gegen Kinderarmut gehören zu den Empfehlungen.

Familien brauchen Zeit

Zu den entscheidenden Ressourcen gehört noch etwas anderes: Zeit.

Kinder brauchen Erwachsene, die ihnen zuhören, mit ihnen sprechen, gemeinsam essen, vorlesen oder einfach da sind. Aber Zeit lässt sich nicht durch einen pädagogischen Ratschlag herstellen.

Arbeitszeiten, Einkommen, Kinderbetreuung und die Verteilung der Sorgearbeit bestimmen mit, wie Familien ihren Alltag gestalten können. Der ARD-Bericht verweist bei den Niederlanden auch auf verbreitete Teilzeitarbeit von Eltern und gemeinsame Mahlzeiten im Familienalltag.

Das niederländische Modell lässt sich nicht einfach auf Deutschland übertragen. Der Grundgedanke ist dennoch wichtig:

Wer von Eltern Zeit für ihre Kinder erwartet, muss Familien Bedingungen ermöglichen, unter denen diese Zeit überhaupt entstehen kann.

Hinzu kommt eine Entwicklung, die der Frage nach guten Lebensbedingungen für Familien zusätzliche Dringlichkeit verleiht: Immer weniger Kinder werden geboren. 2025 kamen in Deutschland 654.241 Kinder zur Welt – so wenige wie seit 1946 nicht mehr. Die zusammengefasste Geburtenziffer sank auf 1,32 Kinder je Frau. Ein Teil dieses Rückgangs ist demografisch bedingt, weil die geburtenschwachen Jahrgänge der 1990er-Jahre heute die Generation potenzieller Eltern bilden.

Doch das allein erklärt die Entwicklung nicht. Eine aktuelle Analyse des Bundesinstituts für Bevölkerungsforschung (BiB) zeigt, dass die Kinderwünsche vergleichsweise stabil geblieben sind, während ihre Verwirklichung häufiger aufgeschoben wird. Wirtschaftliche und gesellschaftliche Unsicherheit spielt dabei eine Rolle. Wie wichtig die konkreten Lebensbedingungen sind, zeigt auch der Familienreport 2024: 2020 hielten 48 Prozent der Kinderlosen eine gute finanzielle Situation für eine wichtige Voraussetzung für Kinder, 2023 waren es bereits 61 Prozent.

Verlässliche Kinderbetreuung, bezahlbarer Wohnraum und finanzielle Sicherheit sind deshalb nicht nur wichtig für Familien, die bereits Kinder haben. Sie können auch dazu beitragen, dass Menschen vorhandene Kinderwünsche tatsächlich verwirklichen. Das Statistische Bundesamt weist selbst darauf hin, dass die Geburtenrate zwischen 2011 und 2016 unter anderem infolge „verbesserter Rahmenbedingungen für Familien mit Kindern“ von 1,39 auf 1,60 gestiegen war.

Gute Kitas brauchen selbst gute Bedingungen

Gerade weil Kinder unter so unterschiedlichen Voraussetzungen aufwachsen, haben Kitas eine besondere Bedeutung für die Chancengerechtigkeit.

Sie können Kindern Erfahrungen eröffnen, die nicht jedes Elternhaus in gleichem Maße ermöglichen kann: Bücher und Gespräche, Musik und Bewegung, Naturerfahrungen, gemeinsames Spiel, Freundschaften und das Leben in einer Gemeinschaft.

Doch auch hier entscheidet die Qualität der Bedingungen.

Wer von pädagogischen Fachkräften feinfühlige Beziehungen erwartet, muss ihnen Zeit dafür geben. Individuelle Begleitung braucht ausreichend Personal. Selbstständiges Spiel braucht Räume und Außengelände, in denen Kinder tatsächlich etwas ausprobieren dürfen.

Und wer erwartet, dass Kitas soziale Benachteiligung zumindest teilweise ausgleichen, darf sie mit dieser Aufgabe nicht alleinlassen. Eine überlastete Kita kann die Folgen schwieriger Lebensbedingungen nicht einfach wegfördern.

Chancengerechtigkeit ist mehr als Bildungspolitik

Aus den unterschiedlichen Untersuchungen ergibt sich damit ein gemeinsames Bild. Das Nationale Bildungspanel zeigt, wie wichtig frühe Beziehungen und Anregungen sind und wie früh soziale Unterschiede sichtbar werden. UNICEF zeigt, wie wirtschaftliche Ungleichheit mit Gesundheit, Wohlbefinden und Kompetenzen von Kindern zusammenhängt. Und der Blick in die Niederlande erinnert daran, dass zu einer guten Kindheit neben Sicherheit und Zuwendung auch Freiheit, Spiel und Selbstständigkeit gehören.

Daraus folgen konkrete Konsequenzen:

• Kinder brauchen Zeit mit ihren Eltern. Also brauchen Familien Arbeitsbedingungen, die diese Zeit ermöglichen.
• Kinder brauchen Sicherheit. Also brauchen Familien materielle Sicherheit und bezahlbaren Wohnraum.
• Kinder brauchen gute Kitas. Also brauchen Fachkräfte ausreichend Personal, Zeit und gute Arbeitsbedingungen.
• Kinder brauchen Bewegung und Selbstständigkeit. Also brauchen sie sichere öffentliche Räume und Erwachsene, die ihnen etwas zutrauen.
• Kinder brauchen faire Entwicklungschancen. Also ist Chancengerechtigkeit nicht nur Bildungs-, sondern ebenso Familien-, Sozial-, Arbeitsmarkt-, Wohnungs- und Stadtentwicklungspolitik

Wir wissen längst, dass Bildung mit der Geburt beginnt. Die schwierigere Frage lautet, welche Bedingungen wir Kindern und ihren Familien für diese Entwicklung bieten.

Eine gute Kindheit lässt sich weder verordnen noch durch immer neue Förderprogramme herstellen. Aber eine Gesellschaft kann die Bedingungen schaffen, unter denen sie möglich wird.

Quellen

• Attig, Manja; Weinert, Sabine (2025): Wie frühe Eltern-Kind-Interaktionen die Entwicklung von Kindern beeinflussen. NEPS Forschung kompakt Nr. 2. Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi), Bamberg.
• Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2024): Familienreport 2024. Berlin. Familienreport 2024
• Friedrich, Carmen; Bujard, Martin (2025): Stabile Kinderwünsche trotz Geburtenrückgang. Werden Geburten wegen der Krisen aufgeschoben? Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung (BiB), BiB.AKTUELL 6/2025. BiB: Stabile Kinderwünsche trotz Geburtenrückgang
• Spickhofen, Thomas (2026): Was niederländische Kinder besonders glücklich macht. ARD/Tagesschau, 18. Mai 2026.
• Statistisches Bundesamt (2026): Zusammengefasste Geburtenziffer sinkt im Jahr 2025 auf 1,32 Kinder je Frau. Pressemitteilung Nr. 230 vom 1. Juli 2026. Destatis: Geburtenziffer 2025
• UNICEF Office of Strategy and Evidence – Innocenti (2026): Unequal Chances: Children and economic inequality. Innocenti Report Card 20, Florenz.

StoryMINT setzt auf Geschichten, Spiel und MINT. Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie zeigen, worauf es beim selbsttätigen Lernen ankommt

Warum schwimmt ein Schiff, während ein Stein untergeht? Wie lässt sich eine geheime Nachricht entschlüsseln? Und wie baut man eine stabile Brücke? Kinder und Jugendliche begegnen Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik oft zunächst nicht als getrennten Fächern. Sie entdecken ein Problem – und wollen wissen, wie es sich lösen lässt.

Genau hier setzt StoryMINT an. Das von der Klaus Tschira Stiftung geförderte Bildungsprojekt verbindet Geschichten, spielerische Elemente und gemeinsames Problemlösen. Es richtet sich zunächst an Jugendliche in Mannheim und im Rhein-Neckar-Kreis. Die entwicklungspsychologischen Grundlagen des Ansatzes reichen jedoch bis weit in die frühe Kindheit zurück.

Denn die Forschung zum kindlichen Spiel macht deutlich: Entscheidend ist nicht allein, ob ein Bildungsangebot spielerisch aussieht. Entscheidend ist, ob Kinder und Jugendliche darin tatsächlich selbsttätig lernen können.

Erst die Geschichte, dann das Fachwissen

„Story vor MINT“ lautet der Leitgedanke von StoryMINT. Am Anfang steht nicht die mathematische Aufgabe oder ein physikalischer Lehrsatz, sondern eine Geschichte. Die Jugendlichen übernehmen Rollen, lösen Missionen, suchen Hinweise und treffen Entscheidungen. Mathematisches, naturwissenschaftliches oder technisches Wissen wird zum Werkzeug, um in der Handlung weiterzukommen.

„Wir verbinden Storytelling, spielerische Elemente und digitale Formate, um MINT zeitgemäß zu vermitteln. Lernen wird zum Abenteuer“, sagt Marc Reisner von der Technischen Hochschule Mannheim. So wolle man Jugendliche lebensnah erreichen, „auch diejenigen, die klassische Bildungsangebote kaum ansprechen“.

Eine Geschichte kann Wissen in einen Zusammenhang stellen und Neugier auslösen. Statt „Warum muss ich das lernen?“ entsteht eine andere Frage: „Was muss ich herausfinden, damit ich weiterkomme?“

Doch eine spannende Geschichte allein macht noch kein entwicklungsförderliches Spiel.

Spiel ist keine Lernmethode unter vielen

Der Entwicklungspsychologe und Elementarpädagoge Armin Krenz hat in seinem Buch SPIEL und SELBSTBILDUNG. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution Erkenntnisse aus Entwicklungspsychologie, Pädagogik und Spielforschung zusammengeführt. Eine zentrale Aussage lautet: Spiel ist für Kinder nicht einfach eine Methode, mit der Erwachsene Bildungsinhalte attraktiver vermitteln können. Es ist eine elementare Form kindlicher Selbstbildung.

Kinder erwerben im Spiel Erfahrungswissen, entdecken Zusammenhänge und entwickeln Strategien. Gleichzeitig lernen sie viel über sich selbst und ihre soziale Umwelt. Spiel kann zudem helfen, Emotionen zu verarbeiten. Krenz hebt in diesem Zusammenhang Freiwilligkeit und intrinsische Motivation als wichtige Grundlagen nachhaltiger Lernprozesse hervor.

Bildung vollzieht sich damit nicht einfach dadurch, dass Erwachsene Wissen an Kinder weitergeben. Krenz beschreibt sie als „tägliche, aktive Selbstbewegung, Such- und Selbstbildung“. Kinder erschließen sich ihre Welt aktiv.

Das ist ein wichtiger Maßstab auch für spielerische Bildungsangebote.

Was bedeutet das für StoryMINT?

Geschichten, Missionen und Rätsel machen aus einer Lernaufgabe nicht automatisch ein bildungswirksames Spiel. Entscheidend ist, was Kinder und Jugendliche innerhalb dieser Geschichte tatsächlich tun können.

Können sie eigene Vermutungen entwickeln? Unterschiedliche Lösungswege ausprobieren? Entscheidungen treffen und deren Folgen erleben? Dürfen sie einen erfolglosen Versuch verändern, Umwege gehen und gemeinsam neue Strategien entwickeln?

Je stärker solche Möglichkeiten vorhanden sind, desto größer ist der Raum für selbsttätiges Lernen.

Das unterscheidet ein entwicklungsförderliches Spiel von bloßer Gamification. Wenn lediglich vorgegebene Aufgaben mit einer Geschichte, Punkten oder Missionen versehen werden und letztlich alle auf demselben Weg zur vorher bestimmten Lösung führen, bleibt die Eigenaktivität begrenzt.

Gerade deshalb ist der Ansatz „Story vor MINT“ interessant: Die Geschichte kann zum Ausgangspunkt eigener Fragen werden. Sie sollte diese aber nicht bereits vollständig vorgeben.

„Ich habe es selbst herausgefunden“

Damit kommt ein weiterer gut erforschter entwicklungspsychologischer Faktor ins Spiel: die Selbstwirksamkeit.

Gemeint ist die Überzeugung, durch das eigene Handeln etwas bewirken und Herausforderungen bewältigen zu können. Eigene Erfolgserfahrungen spielen bei der Entwicklung dieser Überzeugung eine wichtige Rolle.

Für das Lernen macht es deshalb einen Unterschied, ob ein Kind eine fertige Lösung erhält oder erlebt: Ich habe nachgedacht, etwas ausprobiert, einen Fehler gemacht, meine Strategie verändert – und schließlich selbst herausgefunden, wie es funktioniert.

StoryMINT möchte solche Erfahrungen auch gemeinschaftlich ermöglichen. In kleinen Gruppen suchen die Jugendlichen Hinweise, diskutieren Ideen und treffen Entscheidungen.

„Mit StoryMINT fördern wir nicht nur ein innovatives Bildungsformat, sondern vor allem die Zusammenarbeit in einem interdisziplinären MINT-Ökosystem“, erklärt Alev Dreger, Programm-Managerin Bildung bei der Klaus Tschira Stiftung. Wenn Bildung, Wissenschaft, Technologie und Kreativität zusammenwirkten, könnten neue Impulse entstehen, „die junge Menschen nachhaltig für MINT begeistern können“.

Selbstbildung heißt nicht: Kinder alleinlassen

Selbsttätiges Lernen bedeutet allerdings nicht, dass Erwachsene sich zurückziehen und Kinder mit ihren Aufgaben alleinlassen sollten.

Auch die von Krenz zusammengetragenen Erkenntnisse weisen Erwachsenen eine wichtige Rolle zu. Pädagogische Fachkräfte schaffen anregende Umgebungen, stellen vielseitig verwendbare Materialien bereit und eröffnen Freiräume für unterschiedliche Spielmöglichkeiten. Sie können sich am Spiel beteiligen, neue Handlungsmöglichkeiten anregen und damit das Verständnis der Kinder erweitern. Ausgangspunkt bleiben dabei die Einfälle und Fantasien der Kinder.

Dazu passen Erkenntnisse zum Guided Play, dem angeleiteten Spiel. Erwachsene schaffen einen Rahmen, stellen Fragen oder geben Impulse, ohne jeden Handlungsschritt vorzugeben.

Eine systematische Übersichtsarbeit und Metaanalyse von 39 Studien fand für angeleitetes Spiel gegenüber direkter Instruktion unter anderem Vorteile bei frühen mathematischen Fähigkeiten und beim Verständnis geometrischer Formen. Die Ergebnisse waren allerdings nicht in allen untersuchten Entwicklungs- und Lernbereichen eindeutig.

Die pädagogische Herausforderung liegt deshalb in der Balance: so viel Unterstützung wie nötig, so viel Eigenaktivität wie möglich.

MINT beginnt nicht erst im Unterricht

Dass StoryMINT klassische Bildungsräume verlässt, passt dazu. Kiosk, Jugendtreff oder Stadtteilbibliothek werden zu Schauplätzen der Geschichten. Erste Workshops sind im Alten Volksbad in Mannheim-Neckarstadt-West, in der Stadtteilbibliothek Mannheim-Schönau und in der Villa Menzer in Neckargemünd geplant.

Der Grundgedanke lässt sich auch auf jüngere Kinder übertragen. MINT liegt praktisch vor der Haustür. Beim Backen begegnen ihnen Mengen und Stoffveränderungen, auf dem Spielplatz Kräfte und Gleichgewicht, beim Fahrrad Hebel und Übersetzungen, beim Bauen Formen und Stabilität.

Kinder brauchen dafür nicht unbedingt eine Erklärung, die mit der richtigen Antwort beginnt. Häufig ist eine Frage ergiebiger: „Was glaubst du, warum das passiert?“ Oder: „Wie könnten wir das herausfinden?“

So entsteht aus einem alltäglichen Phänomen ein eigener Forschungsprozess.

Was bleibt vom Abenteuer?

Langfristig soll StoryMINT zu einer offenen Plattform mit modularen „MINT Stories“ und einem Netzwerk unterschiedlicher Lernorte weiterentwickelt werden. Eine wissenschaftliche Begleitung ist vorgesehen.

Sie ist von besonderer Bedeutung. Denn Begeisterung während eines Workshops bedeutet noch nicht automatisch nachhaltiges Lernen.

Zu untersuchen wäre deshalb nicht nur, ob Jugendliche anschließend größeres Interesse an MINT zeigen oder mehr Fachwissen besitzen. Ebenso wichtig ist, ob ihre Selbstwirksamkeit wächst, ob sie erworbenes Wissen auf neue Probleme übertragen und ob die Lernumgebung tatsächlich eigenständiges Denken ermöglicht.

„Mit StoryMINT entwickeln wir ein Bildungsformat, das es in dieser Form bisher nicht gegeben hat“, sagt Christian Röser vom Verein Starkmacher.

Die Erkenntnisse der Entwicklungs- und Spielforschung liefern dafür einen anspruchsvollen Maßstab: Kinder und Jugendliche brauchen Gelegenheiten zum Fragen, Vermuten, Experimentieren, Verwerfen und erneuten Ausprobieren. Sie brauchen Herausforderungen – aber ebenso die Freiheit, eigene Wege zu ihrer Bewältigung zu finden.

Dann wird MINT weniger als Sammlung von Schulfächern erlebt, sondern als Werkzeug, um die Welt zu untersuchen.

Und aus einem Lernabenteuer kann tatsächlich Selbstbildung werden.

Quellen und weiterführende Literatur

Klaus Tschira Stiftung (2026): StoryMINT und das Abenteuer Lernen. Presseinformation vom 27. August 2026.

Krenz, Armin (2024): SPIEL und SELBSTBILDUNG. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution. ObersteBrink, ISBN 978-3-96304-616-2.

Skene, Kayleigh et al. (2022): Can guidance during play enhance children’s learning and development in educational contexts? A systematic review and meta-analysis. Child Development, 93(4), 1162–1180.

Usher, Ellen L.; Pajares, Frank (2006): Sources of academic and self-regulatory efficacy beliefs of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 31(2), 125–141.

Hauser, Bernhard (2021): Spiel in Kindheit und Jugend. Der natürliche Modus des Lernens. UTB.

Tausende Fußgänger verunglücken mit Fahrrädern und E-Scootern. Doch wie viele Kinder auf Gehwegen betroffen sind, zeigt die Statistik bislang nicht

Eine aktuelle VCD-Umfrage zeigt, dass sich viele Eltern sicherere Wege zur Kita wünschen. Im Mittelpunkt stehen dabei Autos, hohe Geschwindigkeiten und eine mangelhafte Infrastruktur. Ein anderer Konflikt bleibt weitgehend unbeachtet: Fahrräder, Pedelecs und E-Scooter auf Gehwegen. Gerade für kleine Kinder können sie zum Risiko werden. Wie groß dieses Risiko tatsächlich ist, lässt sich allerdings erstaunlich schwer beziffern.

Wer mit einem kleinen Kind zu Fuß unterwegs ist, kennt die Situation: Das Kind läuft ein paar Schritte voraus, bleibt plötzlich stehen, dreht um oder weicht zur Seite aus. Was für Erwachsene unberechenbar erscheinen mag, ist entwicklungsbedingt völlig normal. Auf einem Gehweg sollte dieses Verhalten eigentlich kein besonderes Risiko darstellen.

Problematisch wird es, wenn dort gleichzeitig Fahrzeuge unterwegs sind, die erheblich schneller sind als Fußgänger – Fahrräder, Pedelecs oder E-Scooter.

Wie wichtig sichere Wege für Kinder sind, zeigt eine aktuelle bundesweite Online-Umfrage des ökologischen Verkehrsclubs VCD. 210 Eltern und Kitamitarbeitende nahmen daran teil. 19 Prozent der befragten Eltern bewerteten den Weg zur Kita als eher unsicher, weitere 40 Prozent als nur teilweise sicher. Als wesentliche Gefahren wurden unter anderem ein hohes Verkehrsaufkommen, hohe Geschwindigkeiten, unübersichtliche Kreuzungen sowie fehlende oder zu schmale Geh- und Radwege genannt. 80 Prozent sprachen sich für Tempolimits im Umfeld von Kitas aus.

Die Forderungen sind nachvollziehbar. Und die Forschung lässt keinen Zweifel daran, dass Kraftfahrzeuge und insbesondere zu hohe beziehungsweise nicht angepasste Geschwindigkeiten eine zentrale Gefahr im Straßenverkehr darstellen. 2025 standen nach Angaben des Statistischen Bundesamtes 29 Prozent der Verkehrstoten mit Unfällen in Zusammenhang, bei denen mindestens eine beteiligte Person die zulässige Höchstgeschwindigkeit überschritten hatte oder für die Verhältnisse zu schnell unterwegs war.

Doch wer über sichere Wege für Kita- und Schulkinder spricht, sollte den Blick nicht an der Bordsteinkante enden lassen.

Der Gehweg ist der Schutzraum der Fußgänger

Gehwege haben eine besondere Funktion. Anders als Fahrbahnen und Radwege sind sie in erster Linie dem Fußverkehr vorbehalten. Dort bewegen sich Menschen, deren Geschwindigkeiten relativ gering sind. Gerade für Kinder ist dieser geschützte Raum von besonderer Bedeutung.

Das bestätigt indirekt auch die Unfallforschung der Versicherer (UDV). Sie weist bei ihren Empfehlungen für sichere Schulwege ausdrücklich darauf hin, dass der Gehweg für zu Fuß Gehende gedacht ist. Selbst dort müssen Kinder allerdings beispielsweise an Garagen- und Grundstücksausfahrten auf Fahrzeuge achten.

Für kleine Kinder kommt hinzu, dass sie Verkehrssituationen noch nicht wie Erwachsene bewältigen können.

Eine umfangreiche Forschungsübersicht der Bundesanstalt für Straßenwesen (BASt), für die 251 Literaturquellen ausgewertet wurden, kommt zu dem Ergebnis, dass Kinder sich aufgrund ihrer noch nicht vollständig entwickelten Motorik, visuellen und akustischen Wahrnehmung sowie ihrer kognitiven Entwicklung im Straßenverkehr anders verhalten als Erwachsene.

Auch die UDV weist darauf hin, dass bei Vorschulkindern zwar viele körperliche Fähigkeiten bereits vorhanden sind, die kognitive Verarbeitung komplexer Situationen und die Umsetzung in angemessenes Verhalten aber noch Schwierigkeiten bereiten.

Ein Kind kann deshalb unvermittelt stehen bleiben, die Richtung wechseln oder seine Aufmerksamkeit spontan etwas anderem zuwenden. Verkehrssicherheit muss solche entwicklungsbedingten Verhaltensweisen berücksichtigen – und darf nicht voraussetzen, dass sich ein fünfjähriges Kind so vorhersehbar verhält wie ein Erwachsener.

Mehr als 4.400 Fahrradunfälle mit Fußgängern

Dass Konflikte zwischen Fahrrädern und Fußgängern nicht nur eine Frage subjektiver Wahrnehmung sind, zeigen die neuesten Zahlen des Statistischen Bundesamtes.

2025 registrierte die Polizei 3.399 Unfälle mit Personenschaden zwischen Fußgängern und Fahrrädern ohne Hilfsmotor. Hinzu kamen 1.038 Unfälle zwischen Fußgängern und Pedelecs.

Das sind zusammen 4.437 polizeilich registrierte Unfälle mit Personenschaden, an denen jeweils eine zu Fuß gehende und eine Fahrrad beziehungsweise Pedelec fahrende Person beteiligt waren.

Bemerkenswert ist auch die Verteilung der Hauptschuld. Bei Fahrradunfällen mit anderen Verkehrsteilnehmern insgesamt wurde den Radfahrenden 2025 lediglich in 28,6 Prozent der Fälle die Hauptschuld zugewiesen. Bei Kollisionen mit Fußgängern sah das anders aus: Hier lag die Hauptschuld nach der polizeilichen Unfallaufnahme in 58,1 Prozent der Fälle bei der Person auf dem Fahrrad.

Auch die Verletzungsschwere sollte nicht unterschätzt werden. Bei Pedelec-Fußgänger-Unfällen kamen auf 100 Unfälle mit Personenschaden durchschnittlich 16 Schwer- und 119 Leichtverletzte. Bei Fahrrädern ohne Hilfsmotor waren es 0,2 Getötete, 14 Schwer- und 110 Leichtverletzte je 100 Unfälle. Dass die Zahl der Verletzten über 100 liegen kann, liegt daran, dass bei einem Unfall mehrere Menschen verletzt werden können.

Die entscheidende Zahl fehlt

Allerdings wäre es falsch, aus diesen 4.437 Fällen zu schließen, dass es 2025 mehr als 4.400 Fahrradunfälle auf Gehwegen gegeben habe.

Genau diese Unterscheidung ist wichtig.

Die veröffentlichten bundesweiten Zahlen sagen zunächst nur, dass Fußgänger und Fahrräder beziehungsweise Pedelecs an den Unfällen beteiligt waren. Solche Zusammenstöße können beispielsweise beim Überqueren einer Straße, auf einem gemeinsamen Geh- und Radweg, an einer Kreuzung oder auf anderen Verkehrsflächen geschehen.

Wie viele Fußgänger – und speziell wie viele Kinder – durch Fahrräder auf reinen Gehwegen verletzt werden, lässt sich aus den allgemein veröffentlichten bundesweiten Zahlen nicht zuverlässig herauslesen.

Das ist eine bemerkenswerte Datenlücke.

Denn wenn der Gehweg insbesondere für Kinder einen geschützten Verkehrsraum darstellen soll, wäre es für die Verkehrssicherheitsarbeit wichtig zu wissen, wie häufig es dort zu Zusammenstößen mit Fahrrädern und Pedelecs kommt, welche Altersgruppen betroffen sind und wie schwer die Verletzungen ausfallen.

Hinzu kommt ein grundsätzliches Problem der amtlichen Unfallstatistik: Erfasst werden polizeilich aufgenommene Verkehrsunfälle. Ein leichter Zusammenstoß zwischen einem Radfahrer und einem Kind, nach dem keine Polizei verständigt wird, taucht dort nicht auf. Gleiches gilt für Beinahekollisionen, die zwar keine Verletzung verursachen, für Kinder und Eltern aber durchaus Einfluss darauf haben können, wie sicher sie einen Gehweg wahrnehmen.

Deshalb gilt umgekehrt ebenso: Aus den vorhandenen Zahlen lässt sich nicht ableiten, dass Fahrradverkehr auf Gehwegen ein ähnlich großes Risiko darstellt wie der Kraftfahrzeugverkehr. Dafür gibt es keine belastbare Grundlage.

Die Daten erlauben weder eine Verharmlosung noch eine Dramatisierung des Problems.

Für E-Scooter ist die Entwicklung deutlicher sichtbar

Bei E-Scootern zeichnet die amtliche Statistik inzwischen ein klareres Bild.

2025 registrierte die Polizei in Deutschland 16.496 E-Scooter-Unfälle mit Personenschaden. Das waren 38,1 Prozent mehr als 2024. 38 Menschen kamen ums Leben, 1.895 wurden schwer und 16.184 leicht verletzt. Gemessen am gesamten Unfallgeschehen spielen E-Scooter zwar weiterhin eine vergleichsweise geringe Rolle; ihr Anteil an allen Unfällen mit Personenschaden stieg aber innerhalb eines Jahres von 4,1 auf 5,5 Prozent.

Für Fußgänger besonders interessant sind 1.282 Unfälle, bei denen E-Scooter und Fußgänger aufeinandertrafen.

In 88,7 Prozent dieser Fälle trug nach der amtlichen Unfallstatistik der E-Scooter-Fahrende die Hauptschuld.

Noch deutlicher wird das Problem beim Blick auf die Unfallursachen. Das häufigste von der Polizei registrierte Fehlverhalten von E-Scooter-Fahrenden war 2025 mit einem Anteil von 21,6 Prozent die falsche Benutzung von Fahrbahn oder Gehwegen.

Dabei ist die Rechtslage grundsätzlich eindeutig: E-Scooter gehören nicht auf normale Gehwege. Soweit vorhanden, müssen die vorgesehenen Radverkehrsflächen genutzt werden; andernfalls ist grundsätzlich die Fahrbahn maßgeblich. Auch Destatis weist ausdrücklich darauf hin, dass das Fahren mit E-Scootern auf Gehwegen verboten ist.

Wenn der Radweg fehlt, wird der Gehweg attraktiver

Warum E-Scooter trotzdem auf Gehwegen gefahren werden, hat die Unfallforschung der Versicherer näher untersucht.

In Berlin und Dresden wurden 129 E-Scooter-Fahrende befragt und 1.692 Fahrerinnen und Fahrer beobachtet. Das Ergebnis zeigt einen deutlichen Zusammenhang mit der Infrastruktur.

Ist eine gut ausgebaute Radverkehrsanlage vorhanden, wird sie überwiegend genutzt. Fehlt sie dagegen oder kommen Faktoren wie schlechter Fahrbahnbelag hinzu, weichen E-Scooter-Fahrende häufiger auf den Gehweg aus. Die UDV beobachtete unter anderem das Fahren auf Gehwegen und in Fußgängerzonen als Regelverstöße. Interaktionen gab es überwiegend mit Fußgängern.

Besonders aufschlussreich: In der Befragung gaben 17 Prozent an, bei ihrer letzten Fahrt hauptsächlich Gehwege oder Fußgängerzonen benutzt zu haben. Bei beobachteter Gehwegnutzung fuhren 45 Prozent der betreffenden E-Scooter-Fahrenden nach Schätzung der Forschenden noch ungefähr 13 bis 20 km/h.

Die UDV fordert deshalb nicht nur einen Ausbau sicherer Radverkehrsanlagen, sondern ausdrücklich auch Maßnahmen, um die Nutzung von Gehwegen und Fußgängerzonen durch E-Scooter zu unterbinden – etwa Kontrollen, Geofencing und ausgewiesene Abstellflächen.

Damit wird deutlich: Fußgänger- und Radverkehrssicherheit müssen nicht gegeneinander ausgespielt werden. Eine gute Radverkehrsinfrastruktur kann gerade dazu beitragen, dass Fahrräder und E-Scooter dort unterwegs sind, wo sie hingehören – und Gehwege Fußgängern zur Verfügung stehen.

Fahrräder auf Gehwegen: Die Rechtslage ist differenzierter

Bei Fahrrädern ist die Situation komplizierter als bei E-Scootern. Erwachsene dürfen einen normalen Gehweg grundsätzlich nicht mit dem Fahrrad befahren, sofern er nicht entsprechend für den Radverkehr freigegeben ist.

Für Kinder gelten jedoch aus guten Gründen Sonderregeln. Kinder bis zum vollendeten achten Lebensjahr müssen mit dem Fahrrad grundsätzlich den Gehweg benutzen; Kinder bis zum vollendeten zehnten Lebensjahr dürfen ihn benutzen. Eine geeignete Aufsichtsperson darf ein Kind unter acht Jahren ebenfalls mit dem Fahrrad auf dem Gehweg begleiten.

Damit entsteht eine wichtige Differenzierung: Nicht jedes Fahrrad auf einem Gehweg befindet sich dort verbotswidrig. Gerade der Gesetzgeber selbst schützt junge Radfahrer, indem er ihnen den Gehweg als Verkehrsraum zuweist.

Das ändert aber nichts an der Grundfrage: Wo Fußgänger und schnellere Fahrzeuge denselben begrenzten Raum benutzen, entstehen Konfliktmöglichkeiten. Bei der Gestaltung sicherer Kinderwege müssen deshalb sowohl kleine Radfahrer als auch kleine Fußgänger berücksichtigt werden.

Kinder können Gefahren noch nicht wie Erwachsene einschätzen

Warum das wichtig ist, zeigt die entwicklungspsychologische Verkehrsforschung.

Kinder müssen im Straßenverkehr gleichzeitig sehen und hören, ihre Aufmerksamkeit steuern, Geschwindigkeiten und Entfernungen beurteilen, Bewegungen anderer vorhersehen und das eigene Verhalten daran anpassen. Diese Fähigkeiten entwickeln sich nicht gleichzeitig und sind im Kita- und Grundschulalter noch nicht vollständig ausgebildet.

In einer UDV-Studie zur Geschwindigkeitswahrnehmung wurden 183 Kinder zwischen fünf und 14 Jahren untersucht. Zwar verbesserten sich die Entscheidungen mit zunehmendem Alter. Schwierigkeiten zeigten aber selbst 13- und 14-Jährige in bestimmten Situationen. Aufmerksamkeit, Blickverhalten, Reaktionszeiten und Gefahrenbewusstsein verbessern sich mit dem Alter, garantieren aber noch keine sichere Entscheidung.

Das ist für die Diskussion über Gehwege von grundsätzlicher Bedeutung.

Die Verkehrsumgebung muss sich an den Fähigkeiten von Kindern orientieren – nicht umgekehrt. Von einem kleinen Kind kann nicht erwartet werden, dass es permanent damit rechnet, von hinten von einem Fahrrad oder E-Scooter überholt zu werden und seine Bewegungen entsprechend kontrolliert.

Autos bleiben die größere Gefahr

Bei aller berechtigten Diskussion muss die Größenordnung stimmen.

Es wäre irreführend, aus den Zahlen den Eindruck abzuleiten, Fahrräder oder E-Scooter seien für Kinder insgesamt eine größere Gefahr als Kraftfahrzeuge. Die Unfallstatistik gibt das nicht her. Bei Fahrradunfällen mit einem weiteren Beteiligten war 2025 beispielsweise in 69,8 Prozent der Fälle ein Auto der Unfallgegner; allein diese Konstellation betraf 44.463 Fahrradunfälle mit Personenschaden.

Auch die Forderungen des VCD nach niedrigeren Geschwindigkeiten, sicheren Querungen sowie besseren Fuß- und Radwegen haben deshalb eine klare verkehrssicherheitspolitische Grundlage.

Der VCD selbst formuliert für sein Kita-Projekt das Ziel einer „kindgerechten und Fehler verzeihenden Infrastruktur“. Kinder sollen früh selbstständig zu Fuß, mit Laufrad, Roller oder Fahrrad unterwegs sein können.

Gerade dieser Anspruch spricht aber dafür, die Perspektive zu erweitern.

Verkehrssicherheit endet nicht an der Bordsteinkante

Wer sichere Kita- und Schulwege schaffen will, muss den gesamten Weg des Kindes betrachten.

Dazu gehören sichere Straßenquerungen, niedrigere Geschwindigkeiten des Kraftverkehrs, freie Sichtachsen und weniger gefährliche Parksituationen. Dazu gehören ausreichend breite und sichere Radverkehrsanlagen. Aber dazu gehört ebenso ein Gehweg, auf dem sich kleine Kinder möglichst frei und ohne Angst vor schnelleren Fahrzeugen bewegen können.

Die vorhandenen Daten liefern dafür ein differenziertes Bild: 2025 gab es mehr als 4.400 polizeilich registrierte Unfälle mit Personenschaden zwischen Fußgängern und Fahrrädern beziehungsweise Pedelecs. Bei Fahrrad-Fußgänger-Kollisionen wurde den Radfahrenden in 58,1 Prozent der Fälle die Hauptschuld zugerechnet. Bei E-Scooter-Fußgänger-Unfällen waren E-Scooter-Fahrende sogar in 88,7 Prozent der Fälle Hauptverursacher. Zugleich ist die falsche Nutzung von Fahrbahn oder Gehweg das häufigste registrierte Fehlverhalten bei E-Scooter-Fahrenden.

Was wir dagegen nicht wissen, ist für die Diskussion mindestens ebenso wichtig: Die allgemein zugänglichen bundesweiten Zahlen erlauben keine belastbare Aussage darüber, wie viele Kinder als Fußgänger auf reinen Gehwegen durch Fahrräder oder Pedelecs verletzt werden.

Gerade diese Daten wären nötig.

Denn der Anspruch an eine kinderfreundliche Verkehrspolitik sollte nicht darin bestehen, einzelne Verkehrsmittel gegeneinander auszuspielen. Es geht um eine klare Hierarchie des Schutzes: Wer besonders verletzlich ist, braucht besonderen Raum und besondere Rücksichtnahme.

Für kleine Kinder ist dieser Raum vor allem der Gehweg.

Und wer über sichere Kinderwege spricht, sollte deshalb nicht nur fragen, wie Kinder sicher über die Straße kommen. Ebenso wichtig ist die Frage, wie sicher sie auf dem Gehweg sind.

Quellen

Statistisches Bundesamt (Destatis): Jedes sechste Todesopfer im Straßenverkehr 2025 war mit dem Fahrrad unterwegs, Pressemitteilung vom 27. April 2026.

Statistisches Bundesamt (Destatis): 38,1 % mehr E-Scooter-Unfälle mit Personenschaden im Jahr 2025, Pressemitteilung vom 16. Juli 2026.

Bundesanstalt für Straßenwesen (BASt): Schmidt, J.; Funk, W. u. a.: Stand der Wissenschaft: Kinder im Straßenverkehr, Berichte der BASt, Reihe M 306.

Unfallforschung der Versicherer (UDV): Verkehrsverhalten von E-Scooter-Fahrer. Untersuchung mit Befragungen und Verkehrsbeobachtungen in Berlin und Dresden.

Unfallforschung der Versicherer (UDV): Entwicklung verkehrsrelevanter Fähigkeiten bei Kindern sowie Geschwindigkeitswahrnehmung bei Kindern.

Verkehrsclub Deutschland (VCD): Projekt Aktive Mobilität in Kitas und Kommunen – gemeinsam umweltschonend in Bewegung.

Gut vorbereitet in den Schulstart

Wenn die Sommerferien zu Ende gehen, beginnt für Familien eine Zeit der Umstellung. Schlafenszeiten verändern sich, der Tagesablauf bekommt wieder mehr Struktur und für manche Kinder steht ein ganz neuer Lebensabschnitt bevor. Besonders Schulanfängerinnen und Schulanfänger, aber auch Kinder beim Wechsel auf eine weiterführende Schule, können in dieser Phase Orientierung und Sicherheit gebrauchen.

Für pädagogische Fachkräfte bietet der Schulstart eine gute Gelegenheit, mit Eltern ins Gespräch zu kommen und sie bei diesem Übergang zu unterstützen. Dabei geht es nicht darum, Kinder möglichst früh auf schulische Anforderungen zu trimmen. Viel wichtiger sind verlässliche Abläufe, Selbstständigkeit, emotionale Sicherheit und eine gute Zusammenarbeit zwischen Familie, Kita und Schule.

Die folgenden sieben Anregungen können Fachkräfte nutzen, um Eltern konkrete und leicht umsetzbare Impulse für den Übergang zu geben.

1. Schritt für Schritt zurück in den Schulrhythmus

Nach mehreren Wochen Ferien fällt es Kindern oft nicht leicht, wieder früh aufzustehen und zu festen Zeiten ins Bett zu gehen. Ein sanfter Übergang kann deshalb helfen. Empfehlenswert ist, bereits in der letzten Ferienwoche schrittweise wieder einen Tagesrhythmus einzuführen, der dem späteren Schulalltag ähnelt. Entscheidend sind regelmäßige Abläufe, die dem Kind Orientierung geben. Auch gemeinsame Rituale am Morgen und Abend können den Wechsel vom Ferien- in den Schulmodus erleichtern.

2. Gemeinsame Strukturen schaffen

Ein überschaubarer Tages- oder Wochenplan kann Kindern helfen, sich auf die neue Situation einzustellen. Gemeinsam mit dem Kind können Eltern festlegen, wann Schule, Hausaufgaben, Erholung, Spiel und andere Aktivitäten ihren Platz haben. Gerade jüngere Kinder profitieren davon, wenn solche Abläufe sichtbar gemacht werden. Ein einfacher Plan mit Bildern, Symbolen oder kurzen Einträgen kann dabei mehr bewirken als lange Erklärungen. Wichtig ist, dass neben Pflichten auch ausreichend Zeit für freies Spiel und Erholung bleibt.

3. Ängste und Erwartungen ernst nehmen

Ein Schulstart bringt Vorfreude, aber möglicherweise auch Unsicherheit mit sich. Manche Kinder freuen sich auf neue Freundschaften und spannende Erfahrungen, andere sorgen sich um den Schulweg, unbekannte Lehrkräfte oder die neuen Anforderungen.

Eltern können ihr Kind unterstützen, indem sie offen nachfragen und aufmerksam zuhören. Fragen wie „Worauf freust du dich?“ oder „Gibt es etwas, das dir Gedanken macht?“ eröffnen Gespräche, ohne dem Kind bestimmte Gefühle vorzugeben.

Für Erzieherinnen kann es hilfreich sein, Eltern zu ermutigen, Sorgen nicht vorschnell wegzuwischen. Ein „Du brauchst doch keine Angst zu haben“ hilft häufig weniger als ein ernst gemeintes „Erzähl mir, was dir Sorgen macht“.

4. Selbstständigkeit im Alltag stärken

Ein gelungener Schulstart hängt nicht allein davon ab, ob ein Kind bestimmte schulische Fähigkeiten beherrscht. Ebenso wichtig ist die zunehmende Selbstständigkeit im Alltag.

Eltern können ihr Kind deshalb schon vor Schulbeginn dazu ermutigen, alltägliche Aufgaben zunehmend selbst zu übernehmen. Dazu gehören beispielsweise das Packen des Schulranzens, das Bereitlegen der Kleidung, das Einpacken der Trinkflasche oder die Vorbereitung des Pausenbrots.

Dabei sollten Erwachsene nicht alles abnehmen, was schneller geht. Kinder brauchen Gelegenheit, eigene Erfahrungen zu machen, Verantwortung zu übernehmen und auch einmal etwas auszuprobieren. Genau diese kleinen Schritte stärken Selbstvertrauen und Selbstständigkeit.

5. Einen passenden Lern- und Arbeitsplatz schaffen

Für Hausaufgaben und schulische Aufgaben ist ein geeigneter Arbeitsplatz hilfreich. Er muss nicht aufwendig eingerichtet sein. Wichtig sind vor allem Ruhe, ausreichend Licht und die benötigten Materialien.

Pädagogische Fachkräfte können Eltern zugleich dafür sensibilisieren, den Arbeitsplatz nicht mit unnötigen Anforderungen zu überfrachten. Kinder brauchen nach einem langen Schultag auch Raum für Bewegung, Spiel und Erholung. Ein fester Platz für schulische Aufgaben kann Orientierung geben, sollte aber nicht zum Ort ständiger Leistungskontrolle werden.

6. Bewegung, Schlaf und Erholung nicht vergessen

Mit dem Schulbeginn verändern sich die Anforderungen an den gesamten Tagesablauf. Umso wichtiger sind ausreichend Schlaf, regelmäßige Mahlzeiten, Bewegung und freie Spielzeiten.

Gerade in der Anfangsphase sollten Eltern darauf achten, dass Kinder nicht jeden Nachmittag mit Terminen und zusätzlichen Lernangeboten verplanen. Bewegung an der frischen Luft und selbstbestimmtes Spiel bieten einen wichtigen Ausgleich zum Sitzen und Konzentrieren.

Auch der Umgang mit digitalen Medien gehört zur Gestaltung des Tages. Klare und verlässliche Regeln können Kindern helfen, zwischen Medienzeit, Lernen, Bewegung und Erholung eine gute Balance zu finden.

7. Im Gespräch bleiben und Gewohnheiten entwickeln

Ein neuer Alltag braucht Zeit, bis er selbstverständlich wird. Deshalb sollten Eltern nicht erwarten, dass vom ersten Schultag an alles reibungslos funktioniert. Hilfreicher ist es, gemeinsam mit dem Kind zu schauen, was gut klappt und wo noch Unterstützung notwendig ist.

Ein regelmäßiger Austausch über den Schultag kann dabei helfen. Eltern können ihr Kind fragen, was schön war, was schwierig war oder was es am nächsten Tag braucht. Gleichzeitig sollten sie ihrem Kind genügend Freiraum lassen, um eigene Erfahrungen zu sammeln.

Für pädagogische Fachkräfte bietet sich hier eine wichtige Rolle an: Sie können Eltern darin bestärken, ihrem Kind Sicherheit zu geben, ohne ihm jede Herausforderung abzunehmen. Gerade beim Übergang von der Kita in die Schule ist eine vertrauensvolle Erziehungspartnerschaft besonders wertvoll.

Der Schulstart gelingt nicht auf Knopfdruck

Ein guter Schulstart bedeutet nicht, dass Kinder vom ersten Tag an alle neuen Anforderungen problemlos bewältigen. Übergänge brauchen Zeit. Kinder reagieren dabei unterschiedlich und bringen ihre eigenen Erfahrungen, Stärken und Bedürfnisse mit.

Für pädagogische Fachkräfte kann es deshalb sinnvoll sein, Eltern nicht mit einer langen Liste von Erwartungen zu konfrontieren, sondern gemeinsam nach alltagstauglichen Lösungen zu suchen. Ein verlässlicher Tagesrhythmus, emotionale Sicherheit, wachsende Selbstständigkeit und ausreichend Zeit für Spiel und Erholung schaffen gute Voraussetzungen dafür, dass Kinder ihren neuen Lebensabschnitt selbstbewusst beginnen können.

Ausführlichere Informationen und konkrete Empfehlungen zur Umsetzung finden Eltern auf der Website des VNN Bundesverband Nachhilfe- und Nachmittagsschulen e. V. Dort finden sich außerdem Hinweise auf kostenlose Seminare der VNN-Akademie für Eltern im Oktober.

Quelle: Pressemitteilung Bundesverband Nachhilfe- und Nachmittagsschulen e. V.

Späterer Schulstart verbessert Schlaf und Noten deutlich – SPIELEN UND LERNEN

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Ob ein Kind mit Förderbedarf eine allgemeine Schule besuchen kann, hängt in Deutschland stark vom Bundesland ab. Aktuelle Daten zeigen enorme Unterschiede bei Inklusion, Förderschulen und Diagnosen

Das Recht auf inklusive Bildung gilt bundesweit. Seine praktische Umsetzung unterscheidet sich jedoch erheblich. Während Bremen die getrennte Beschulung an Förderschulen weitgehend abgebaut hat, besucht in anderen Ländern weiterhin ein hoher Anteil der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Förderschule. Die Unterschiede sind das Ergebnis verschiedener politischer Entscheidungen, Schulstrukturen und Diagnoseverfahren. Für Familien bedeutet das: Die Bildungschancen eines Kindes hängen noch immer wesentlich davon ab, wo es lebt.

Die Zahlen im Überblick

Im Schuljahr 2022/23 wurde bei 581.265 Kindern und Jugendlichen im schulpflichtigen Alter ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt. Das ist keine kleine Randgruppe. Dabei besuchte mehr als jede zweite Schülerin und jeder zweite Schüler mit Förderbedarf eine Förderschule (55,6 %), während 44,4 Prozent an einer allgemeinen Schule und damit inklusiv unterrichtet wurde.

Entscheidend für die Bewertung ist die sogenannte Exklusionsquote – der Anteil aller Schülerinnen und Schüler der Primar- und Sekundarstufe I, die eine Förderschule besuchen. Die Exklusionsquote als zentraler Indikator für die Umsetzung der Ziele der UN-BRK lag im Schuljahr 2022/23 bei 4,2 Prozent. Das klingt zunächst nach einer kleinen Zahl. Der Blick auf die Entwicklung über die Zeit macht jedoch deutlich, wie zäh sich die Reform vollzieht: Der Vergleich zum Schuljahr 2008/09 zeigt, dass Deutschland sich den Zielen der UN-BRK nur langsam angenähert hat, was sich vor allem anhand der über die Jahre nur minimal gesunkenen bundesweiten Exklusionsquote zeigt (2008/09: 4,8 %; 2022/23: 4,2 %). Fünfzehn Jahre für 0,6 Prozentpunkte – das ist kein Reformtempo, das ist ein Trippelschritt.

Auch im jüngsten Jahresvergleich stagniert die Entwicklung: Im Vergleich zum Vorjahr (2021/22: 4,3 %) kaum verändert, während die Förderquote erstmals leicht gesunken ist (2022/23: 7,6 % vs. 2021/22: 7,8 %). Ein Silberstreif, aber eben nur ein schmaler.

Bremen und Sachsen-Anhalt: zwei Wege, ein Land

Nirgends wird der Länderunterschied so greifbar wie im direkten Vergleich der Extreme. Bremen steht seit Jahren an der Spitze der Entwicklung: Mit einer Exklusionsquote von nur 0,7 Prozent im Schuljahr 2022/23 hat die Hansestadt die niedrigste Quote aller Bundesländer. Das ist keine Momentaufnahme, sondern das Ergebnis konsequenter Politik: Bereits im Schuljahr 2016/17 lag Bremen mit 1,2 Prozent an der Spitze, während die Spannbreite zwischen den Ländern damals 4,8 Prozentpunkte betrug – mit Mecklenburg-Vorpommern am anderen Ende bei 6 Prozent.

Sachsen-Anhalt zeigt das Gegenbild: Mit 6,4 Prozent verzeichnete das Land 2022/23 die höchste Exklusionsquote bundesweit. Zwischen den beiden Ländern liegen damit fast sechs Prozentpunkte – ein Unterschied, der sich nicht durch unterschiedliche Bedarfe der Kinder erklären lässt, sondern durch unterschiedliche politische Prioritäten und Schulstrukturen.

Ein Muster, das sich durch die Zahlen zieht: Die Förderquoten variieren zwischen den Bundesländern erheblich – die Spanne reicht von 4,5 Prozent in Rheinland-Pfalz bis 11,7 Prozent in Mecklenburg-Vorpommern, wobei die Quote in den ostdeutschen Bundesländern generell deutlich höher liegt als in den westdeutschen. Das ist bemerkenswert, denn ein sonderpädagogischer Förderbedarf ist keine Naturkonstante wie die Körpergröße – wenn seine Feststellung so stark vom Wohnort abhängt, sagt das mehr über die diagnostischen Systeme aus als über die Kinder selbst.

Nicht alle Förderbedarfe sind gleich: ein Blick auf die Förderschwerpunkte

Der Begriff „Förderbedarf“ verschleiert eine enorme Bandbreite unterschiedlicher Bedarfslagen – und genau hier zeigt sich, wie ungleich die Inklusionschancen verteilt sind. Mit weitem Abstand am größten ist der Förderschwerpunkt Lernen: Nahezu 40 Prozent der Kinder mit Förderbedarf sind ihm zuzurechnen, gefolgt von etwa 18 Prozent im Schwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung sowie knapp 18 Prozent im Schwerpunkt Geistige Entwicklung, während die übrigen Schwerpunkte (Sprache, Hören, Sehen, körperliche und motorische Entwicklung) deutlich kleinere Gruppen bilden.

Entscheidend ist aber nicht nur die Größe der Gruppen, sondern wie unterschiedlich ihre Aussichten auf inklusive Beschulung sind. Am inklusivsten wird bundesweit im Bereich emotionale und soziale Entwicklung unterrichtet, gefolgt von den Bereichen Sprache, Hören und Sehen; erst danach folgen die Bereiche Lernen sowie körperliche und motorische Entwicklung. Am unteren Ende der Skala steht der Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung, wo die inklusive Unterrichtung noch immer die Ausnahme ist. Anders gesagt: Ausgerechnet die größte und zugleich am stärksten mit sozialer Herkunft verknüpfte Gruppe – der Förderschwerpunkt Lernen, bei dem laut älteren Erhebungen ein Großteil der Kinder aus Familien mit geringem Einkommen stammt – profitiert deutlich seltener von inklusiver Beschulung als kleinere, spezialisierte Fördergruppen.

Diese Schieflage hat auch eine finanzielle Dimension. Für das Schuljahr 2007/08 hat Klemm (2013) errechnet, dass von den jährlichen Personalmehrausgaben für Förderschulen rund 800 Millionen Euro auf die Schüler:innen im – zahlenmäßig weitaus größten – Förderschwerpunkt Lernen entfielen, während die übrigen, deutlich kleineren Fördergruppen zusammen rund 1,8 Milliarden Euro erhielten. Pro Kopf floss damit erheblich mehr Geld in die kleineren Förderschwerpunkte als in den mit Abstand größten – eine Schieflage, die zeigt, dass Ressourcenverteilung und tatsächlicher Förderbedarf nicht zwangsläufig übereinstimmen. (Hinweis: Diese Zahlen stammen aus einer älteren Berechnung von 2007/08; aktuellere bundesweite Vergleichsdaten zur Ausgabenverteilung nach Förderschwerpunkten liegen nach derzeitigem Kenntnisstand nicht in gleicher Differenziertheit vor.)

Diagnostik: Wenn die Landkarte über die Diagnose entscheidet

Wie kommt ein Kind überhaupt zum Etikett „sonderpädagogischer Förderbedarf“? Hier liegt eine der unbequemsten Wahrheiten der ganzen Debatte: Die derzeitigen Kriterien zur Feststellung eines sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs sind uneindeutig, und auch der Feststellungsprozess selbst ist zwischen den Bundesländern uneinheitlich, obwohl Bildungshoheit der Länder bedeutet, dass jedes Land sein eigenes Verfahren mit einem eigenen Namen betreibt.

Diagnostikerinnen und Diagnostiker stehen dabei vor einem strukturellen Dilemma, das die Fachliteratur als „Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma“ bezeichnet: Ressourcen wie zusätzliche Förderstunden oder Doppelbesetzungen werden in der Regel nur dann gewährt, wenn zuvor ein individueller Förderbedarf attestiert – also ein Kind formal „etikettiert“ – wurde. Ein Kind bekommt also nur dann Unterstützung, wenn es zuvor als förderbedürftig eingestuft wird – mit allen stigmatisierenden Nebenwirkungen, die ein solches Etikett mit sich bringen kann.

Hinzu kommt ein handfestes Qualitätsproblem: Lehrkräfte müssen ihre Einschätzungen häufig durch subjektives Empfinden ergänzen, was sich auf die Güte des gesamten diagnostischen Prozesses auswirkt. Manche Bundesländer verzichten inzwischen bewusst auf die individuelle Feststellung einzelner Förderbereiche wie Lernen, emotionale und soziale Entwicklung oder Sprache und vergeben Ressourcen stattdessen pauschal auf Basis von Sozialindizes – ein Ansatz, der zwar dem Etikettierungsproblem entgeht, aber eine ganz neue Frage aufwirft: Wie verlässlich lässt sich Förderbedarf überhaupt landesweit einheitlich messen, wenn schon die Erhebungsmethodik von Bundesland zu Bundesland fundamental verschieden ist? Die eingangs beschriebenen Länderunterschiede sind also nicht nur Ausdruck unterschiedlicher Inklusionspolitik, sondern zu einem gewissen Teil auch ein Artefakt uneinheitlicher Diagnostik.

Warum die Schulform über mehr entscheidet als nur den Unterrichtsort

Förderschulen sind in vielen Bundesländern strukturell nicht darauf ausgelegt, zu regulären Abschlüssen zu führen. Wer eine Förderschule ohne einen dem Hauptschulabschluss gleichwertigen Abschluss verlässt, startet mit einem erheblichen Nachteil in den Übergang zu Ausbildung oder Beruf. Das Deutsche Jugendinstitut weist in seinen Arbeiten zu Bildungsübergängen darauf hin, dass gerade diese Schnittstellen für junge Menschen mit Behinderung besonders voraussetzungsvoll sind: Der Übergang von der Schule in Ausbildung oder Beruf gilt für sie als deutlich voraussetzungsreicher und störanfälliger als für Jugendliche ohne Förderbedarf, mit der Folge, dass sie häufiger in Warteschleifen des Übergangssystems oder in separaten Ausbildungsformen der Berufsbildungswerke landen als in einer regulären betrieblichen Ausbildung.

Das bedeutet: Selbst wenn ein Kind während der Schulzeit formal „inklusiv“ beschult wurde, kann sich die Trennung an der nächsten großen Weiche wiederholen – dem Übergang in Ausbildung oder Beruf. Inklusion, die an der Schultür endet, ist nur eine halbe Inklusion.

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Was die UN-Behindertenrechtskonvention verlangt – und was Deutschland liefert

Deutschland hat die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) bereits 2009 ratifiziert und sich damit zu einem inklusiven Bildungssystem verpflichtet, in dem Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam lernen. Der UN-Fachausschuss, der die Umsetzung der Konvention in den Vertragsstaaten überprüft, hat sich in seinen jüngsten abschließenden Bemerkungen zu Deutschland jedoch alles andere als zufrieden gezeigt.

Der Ausschuss kritisierte insbesondere, dass Deutschland weiterhin ein paralleles Schulsystem mit Förderschulen aufrechterhält, anstatt konsequent auf den Ausbau eines inklusiven allgemeinen Schulsystems hinzuarbeiten. Diese Kritik ist deshalb bemerkenswert, weil sie zeigt: Aus Sicht der Vereinten Nationen ist die bloße Koexistenz von Förderschulen und inklusiver Beschulung – wie sie in den oben dargestellten Länderzahlen sichtbar wird – kein akzeptabler Zwischenzustand, sondern ein Verstoß gegen den Geist und Wortlaut der Konvention, die ein inklusives und kein paralleles Schulsystem vorsieht.

Besonders deutlich wird dieser Widerspruch, wenn man bedenkt, dass die Konvention nicht als bloße Absichtserklärung gedacht war, sondern als bindende Verpflichtung, das allgemeine Schulsystem so umzugestalten, dass es alle Kinder aufnehmen kann – unabhängig von Bundesland, Förderschwerpunkt oder der Frage, wie ein diagnostisches Verfahren im jeweiligen Land gerade ausgestaltet ist.

Eine Landkarte, die es nicht geben dürfte

Die Zahlen zeichnen ein eindeutiges Bild: Ob ein Kind mit Förderbedarf in Deutschland gemeinsam mit anderen lernt, hängt maßgeblich davon ab, wo es lebt, welcher Förderschwerpunkt ihm zugeschrieben wird und wie das jeweilige Bundesland Diagnostik und Ressourcenvergabe organisiert. Bremen zeigt, dass eine Exklusionsquote von unter einem Prozent möglich ist. Sachsen-Anhalt und Mecklenburg-Vorpommern zeigen, dass sich mancherorts am alten Sonderschulsystem kaum etwas verändert hat.

Fast zwei Jahrzehnte nach der Ratifizierung der UN-BRK bleibt Deutschland damit ein Land der Widersprüche: internationale Verpflichtung auf dem Papier, Förderschulsystem in der Praxis – und ein Flickenteppich an Länderregelungen, der genau die Chancengleichheit unterläuft, die die Konvention eigentlich garantieren sollte. Eine echte inklusive Schule würde nicht danach fragen, in welchem Bundesland ein Kind geboren wurde.

Literaturverzeichnis

• Bertelsmann Stiftung. (2024). Status quo: Inklusion an Deutschlands Schulen. Schuljahr 2022/23. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
• Deutsches Jugendinstitut (DJI). Übergänge in der beruflichen Bildung / Projekt InBiT – Inklusion in der beruflichen Bildung. München: DJI. (Hinweis: Originalquelle vor Veröffentlichung verifizieren.)
• Klemm, K. (2013). Sonderweg Förderschulen: Hoher Einsatz, wenig Perspektiven. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
• Klemm, K. (2018). Unterwegs zur inklusiven Schule: Lagebericht 2018 aus bildungsstatistischer Perspektive. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
• Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK). Sonderpädagogische Förderung in Schulen (Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Dokumentationen 2015–2024). Berlin: KMK.
• UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen. (2023). Abschließende Bemerkungen über den kombinierten zweiten und dritten Staatenbericht Deutschlands. Genf: Vereinte Nationen.

Gernot Körner

Poolmodelle können Inklusion verbessern. Ein internes Arbeitspapier zeigt nun aber, wie stark bei der Schulbegleitung auch der Spardruck wächst

Schulbegleitungen ermöglichen vielen Kindern mit Behinderungen erst den Besuch einer allgemeinen Schule. Sie helfen ihnen, sich zu orientieren, am Unterricht teilzunehmen, mit anderen zu kommunizieren, belastende Situationen zu bewältigen oder alltägliche und pflegerische Aufgaben zu meistern.

Seit einiger Zeit verändert sich dieses Unterstützungssystem. Statt einer festen Eins-zu-eins-Begleitung setzen Länder und Kommunen zunehmend auf Pool- und Teammodelle. Eine Assistenzkraft ist dann nicht mehr ausschließlich für ein einzelnes Kind zuständig, sondern unterstützt mehrere Schülerinnen und Schüler.

Dafür gibt es gute Gründe. Poolmodelle können Unterstützung flexibler machen, Ausfälle besser auffangen und die Selbstständigkeit von Kindern fördern. Doch ein vom Paritätischen Gesamtverband im April 2026 veröffentlichtes Arbeitspapier einer Arbeitsgruppe von Bund, Ländern und kommunalen Spitzenverbänden zeigt eine zweite Seite dieser Entwicklung: Diskutiert wird auch darüber, individuelle Leistungen zurückzudrängen und die Ausgaben der Eingliederungshilfe zu senken. Der Paritätische warnt deshalb vor erheblichen Eingriffen in bestehende Rechte.

Damit stellt sich eine Frage, die über Kosten und Organisationsmodelle hinausgeht: Welche Unterstützung braucht ein Kind tatsächlich, damit Bildung und Teilhabe gelingen können?

Wer heute Anspruch auf Schulbegleitung hat

Der Anspruch ergibt sich nicht allein aus einer bestimmten Diagnose. Entscheidend ist vielmehr, ob ein Kind wegen einer Behinderung Unterstützung benötigt, um gleichberechtigt an schulischer Bildung teilhaben zu können.

Für Kinder mit körperlicher oder geistiger Behinderung können Hilfen zur Schulbildung als Leistungen zur Teilhabe an Bildung nach § 112 SGB IX gewährt werden. Bei Kindern und Jugendlichen mit einer seelischen oder drohenden seelischen Behinderung richtet sich der Anspruch häufig nach § 35a SGB VIII. Je nach Art der Behinderung können deshalb unterschiedliche Leistungsträger zuständig sein. Die Schule allein entscheidet nicht über den Anspruch.

Eine ärztliche Diagnose führt ebenfalls nicht automatisch zur Bewilligung einer Schulbegleitung. Maßgeblich ist die konkrete Teilhabebeeinträchtigung und die Frage, welche Hilfe erforderlich ist.

Wichtig für die aktuelle Debatte: Das Sozialrecht ermöglicht bereits heute eine gemeinsame Erbringung bestimmter Unterstützungsleistungen. Pooling ist also keine völlig neue Idee. Neu ist vielmehr die Frage, wie stark es künftig zum Regelfall werden soll.

Was für Poolmodelle spricht

Das bestehende System der Eins-zu-eins-Begleitung hat Schwächen. In manchen Klassen arbeiten mehrere Schulbegleitungen nebeneinander, ohne ausreichend in das schulische Team eingebunden zu sein. Sie sind teilweise bei unterschiedlichen Trägern beschäftigt, arbeiten unter verschiedenen Bedingungen und nehmen nicht immer an Teamsitzungen oder Konferenzen teil.

Ein schulbezogenes Assistenzteam könnte diese Zersplitterung verringern. Fest eingesetzte Assistenzkräfte könnten enger mit Lehrkräften, Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen, Schulsozialarbeit und Schulleitung kooperieren und flexibel dort unterstützen, wo gerade Bedarf besteht.

Auch für Kinder kann das Vorteile haben. Eine dauerhaft unmittelbar neben einem Kind sitzende erwachsene Begleitperson kann dessen Selbstständigkeit beeinträchtigen oder von älteren Schülerinnen und Schülern als stigmatisierend erlebt werden. Eine flexibel verfügbare Assistenz kann dann mehr Teilhabe ermöglichen. Zudem lassen sich Krankheit und andere Ausfälle in einem ausreichend ausgestatteten Team leichter auffangen.

Der entscheidende Vorbehalt steht allerdings schon im ursprünglichen Beitrag: Diese Vorteile entstehen nur, wenn der Pool mit genügend qualifiziertem Personal ausgestattet ist. Wird dieselbe Zahl von Assistenzkräften lediglich auf mehr Kinder verteilt, handelt es sich nicht um eine pädagogische Reform, sondern um eine Leistungskürzung.

Die Bundesregierung will stärker bündeln

Die politische Richtung ist nicht erst durch das Papier des Paritätischen sichtbar geworden. Im Koalitionsvertrag von CDU, CSU und SPD wird angekündigt, individuelle Leistungen der Sozialgesetzbücher für eine Zusammenfassung zu „pauschalierten und strukturierten Unterstützungsleistungen an Schulen“ zu öffnen. Gleichzeitig sollen multiprofessionelle Teams gestärkt werden.

Auch Bundesarbeitsministerin Bärbel Bas stellte Pooling in ihrem Grußwort zu den Inklusionstagen am 6. Juli 2026 als einen Bereich dar, in dem Verbesserungen möglich seien. Zugleich betonte sie nach dem im ursprünglichen Beitrag dokumentierten Wortlaut, eine gemeinsame Unterstützung müsse dem individuellen Bedarf entsprechen und für den betroffenen Menschen zumutbar sein. Menschen mit Behinderungen dürften nicht wieder in eine Situation geraten, in der sie um notwendige Unterstützung „betteln“ müssten.

Die Bundesregierung hat damit öffentlich keineswegs die Abschaffung individueller Schulbegleitung angekündigt. Die politische Absicht, Unterstützungsleistungen stärker schulbezogen zu bündeln, ist jedoch klar erkennbar.

Was der Paritätische nun zusätzlich sichtbar macht

Genau hier verändert das vom Paritätischen veröffentlichte Arbeitspapier die Perspektive.

Der Gesamtverband veröffentlichte am 16. April 2026 unter dem Titel „Drohender Kahlschlag im Sozialen“ ein Papier aus einer Arbeitsgruppe von Bund, Ländern und kommunalen Spitzenverbänden. Das zugrunde liegende Dokument trägt den Titel „Effizienter Ressourceneinsatz bei Leistungsgesetzen“ und enthält zahlreiche Vorschläge zur Kinder- und Jugendhilfe und zur Eingliederungshilfe.

Nach Berechnung des Paritätischen erreichen allein die bezifferten Vorschläge ein Volumen von mindestens 8,6 Milliarden Euro. Für einen großen Teil der weiteren Vorschläge wird kein konkretes Einsparvolumen angegeben. Der Verband kritisiert insbesondere, dass mögliche Einsparungen ausführlich betrachtet würden, während Folgen für Betroffene und mögliche Folgekosten weit weniger Gewicht erhielten.

Damit tritt neben die öffentlich bekannte Diskussion über bessere Organisation eine deutlich erkennbare finanzpolitische Dimension.

Aus „Kann“ könnte „Soll“ werden

Besonders konkret wird dies beim Pooling von Schulbegleitungen.

Das Arbeitspapier schlägt vor, die gemeinsame Erbringung von Leistungen deutlich zu stärken. Gruppenleistungen sollen bei gemeinsamer Inanspruchnahme grundsätzlich als mit Einzelleistungen vergleichbare Leistungen angesehen werden. Pooling soll zudem rechtskreisübergreifend möglich sein, also auch Schülerinnen und Schüler einbeziehen können, die nach § 35a SGB VIII Anspruch auf Schulbegleitung haben.

Im Zusammenhang mit § 112 Abs. 4 SGB IX wird darüber hinaus eine stärkere gesetzliche Verankerung gemeinsamer Leistungen diskutiert. Aus der heutigen Möglichkeit könnte wesentlich stärker eine Soll-Regelung werden.

Das ist mehr als eine sprachliche Feinheit. Pooling wäre dann nicht lediglich eine Organisationsform, die im geeigneten Einzelfall genutzt werden kann, sondern würde wesentlich stärker zum gesetzlichen Normalfall.

Weniger Schulbegleiter als ausdrückliches Ziel

Noch deutlicher wird die finanzielle Motivation im Abschnitt „Kostenersparnis / zusätzliche Einnahmen“. Dort heißt es, die Zahl der benötigten Schulbegleiter würde durch eine verstärkte gemeinsame Leistungserbringung „signifikant sinken“, da derzeit in der Regel eine Eins-zu-eins-Betreuung stattfinde. Gleichzeitig hält das Papier fest, dass konkrete Zahlen zum Einsparpotenzial nicht vorliegen.

Das ist ein zentraler Befund.

Pooling wird hier nicht nur mit besserer Zusammenarbeit, Flexibilität oder pädagogischen Vorteilen begründet. Die geringere Zahl benötigter Schulbegleitungen wird ausdrücklich als Einsparmöglichkeit genannt.

Damit wissen wir heute mehr: Der Umbau der Schulbegleitung ist nicht ausschließlich eine pädagogische Reformdebatte. Er ist zugleich Teil einer Auseinandersetzung über die Kosten der Eingliederungshilfe.

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„Bildungsassistenz“ statt individueller Hilfe

Der Paritätische führt zudem einen Vorschlag der kommunalen Spitzenverbände unter der Überschrift „Infrastrukturangebote statt Einzelfallhilfen“ auf. Danach sollen allgemeine Infrastrukturangebote stärker Vorrang vor individuellen Hilfen erhalten. Für den Bildungsbereich wird ausdrücklich eine „Bildungsassistenz“ statt individueller Integrationshelfer beziehungsweise Schulassistenz genannt.

Dahinter steht zunächst ein plausibler Gedanke: Eine inklusive Schule sollte möglichst viel Unterstützung selbst bereitstellen und strukturelle Defizite nicht dadurch kompensieren, dass immer mehr einzelne Kinder eine persönliche Assistenz erhalten.

Doch genau an dieser Stelle entscheidet die Reihenfolge.

Werden Schulen zuerst personell und fachlich so ausgestattet, dass sie mehr Unterstützung selbst leisten können, kann dies individuelle Schulbegleitung tatsächlich teilweise entbehrlich machen.

Werden individuelle Ansprüche dagegen reduziert, bevor diese Strukturen vorhanden sind, entsteht keine Inklusion, sondern eine Versorgungslücke.

Bayern zeigt den wachsenden Kostendruck

Warum der politische Druck steigt, zeigen die Länderzahlen.

In Bayern erhöhte sich die Zahl der registrierten Fälle bei Kindern mit seelischen Behinderungen oder entsprechenden Teilhabebeeinträchtigungen nach Angaben des Sozialministeriums von 2.755 im Jahr 2018 auf 6.842 im Jahr 2024. Die Ausgaben der Jugendämter stiegen im selben Zeitraum von 48,5 Millionen auf mehr als 133,5 Millionen Euro.

Auch bei Kindern und Jugendlichen mit körperlichen oder geistigen Behinderungen wuchs die Zahl der Leistungsberechtigten. Für 2024 wurden in Bayern rund 20.085 Empfängerinnen und Empfänger von Leistungen zur Teilhabe an Bildung gezählt. Die Bezirke gaben dafür rund 678 Millionen Euro aus, wobei diese Summe im Wesentlichen, aber nicht ausschließlich Schulbegleitungen umfasst.

Das bayerische Sozialministerium bezeichnete das Pooling von Schulbegleitungen im Juni 2026 als eine „Kernforderung Bayerns“, sofern es möglich und sinnvoll sei.

Damit zeichnet sich in Bayern keineswegs das Ende der Schulbegleitung ab. Sehr wohl wächst aber der politische Druck, persönliche Eins-zu-eins-Hilfen häufiger durch gemeinsame Angebote zu ersetzen.

Hamburg zeigt den Konflikt in der Praxis

Noch deutlicher lässt sich der Konflikt in Hamburg beobachten.

Dort stieg die Zahl der Fälle mit bewilligter Schulbegleitung von 1.574 im Schuljahr 2014/15 auf 4.011 im Schuljahr 2025/26. Gleichzeitig erhöhten sich die Ausgaben von rund 6,75 Millionen Euro im Jahr 2014 auf rund 42,15 Millionen Euro im Jahr 2025.

Die Hamburger Schulbehörde will das System zum Schuljahr 2026/27 weiterentwickeln. Sie verweist auf steigende Fallzahlen und Kosten und betont zugleich, dass die grundlegenden Bewilligungskriterien bestehen bleiben sollen. Bildungssenatorin Ksenija Bekeris widersprach der Darstellung einer pauschalen Kürzung.

GEW und Elternkammer Hamburg bewerten die Veränderungen wesentlich kritischer. Sie sehen die Gefahr tatsächlicher Einschränkungen und bemängeln unter anderem Beteiligungs- und Verfahrensfragen sowie Veränderungen bei der personellen Besetzung.

Hamburg zeigt damit beispielhaft, wie schwierig die Unterscheidung zwischen Reform und Kürzung in der Praxis werden kann. Entscheidend ist nicht allein, wie ein neues Modell bezeichnet wird, sondern was sich für das einzelne Kind tatsächlich verändert: Wie viele Stunden Unterstützung stehen zur Verfügung? Wer übernimmt sie? Welche Qualifikation besitzt die Person? Und ist Hilfe dann verfügbar, wenn das Kind sie benötigt?

Schleswig-Holstein trennt zwei Aufgaben

Schleswig-Holstein zeigt einen anderen Ansatz. Dort wird ausdrücklich zwischen individueller Schulbegleitung als Leistung der Eingliederungshilfe und allgemeiner Schulischer Assistenz als Teil des schulischen Unterstützungssystems unterschieden.

Diese Trennung ist für die gesamte Reformdebatte interessant.

Allgemeine schulische Assistenz kann individuelle Schulbegleitung ergänzen und in manchen Fällen auch überflüssig machen. Sie ist aber nicht automatisch dasselbe wie eine individuell erforderliche Hilfe.

Damit wird auch deutlich, worum es bei der Aufgabenverteilung gehen sollte: Das Bildungssystem muss gute inklusive Bedingungen schaffen. Die Eingliederungshilfe muss dort individuelle behinderungsbedingte Bedarfe abdecken, wo allgemeine schulische Angebote nicht ausreichen.

Bildung braucht Bindung

Bei allen Diskussionen über Zuständigkeiten, Personalstunden und Kosten darf dabei eine pädagogische Dimension nicht verloren gehen: Schulbegleitung besteht nicht nur aus einzelnen Verrichtungen. Sie findet in Beziehungen statt.

Armin Krenz und Ferdinand Klein stellen diesen Zusammenhang bereits mit ihrem Buchtitel „Bildung durch Bindung“ in den Mittelpunkt. Ihr Ansatz verbindet bindungs- und beziehungsorientierte Pädagogik mit der Frage, unter welchen Bedingungen Kinder sich entwickeln und Bildungsprozesse gelingen können.

Auch Joachim Bauer hat die Bedeutung der Beziehung für schulisches Lernen ausdrücklich herausgearbeitet. In seinem Beitrag „Die Bedeutung der Beziehung für schulisches Lehren und Lernen. Eine neurobiologisch fundierte Perspektive“ beschreibt er pädagogische Beziehungen als durch wechselseitige Resonanz geprägt und hebt die Balance von Einfühlung und Führung hervor.

Für die Schulbegleitung ist dieser Gedanke von unmittelbarer Bedeutung.

Gerade Kinder, denen Kommunikation, Selbstregulation, Orientierung oder der Umgang mit wechselnden Situationen schwerfallen, können auf Kontinuität und Vorhersehbarkeit besonders angewiesen sein.

Eine vertraute Begleitperson lernt mit der Zeit häufig Signale kennen, die Außenstehenden kaum auffallen: Wann wird eine Situation zu viel? Wann braucht das Kind Hilfe und wann gerade keine? Welche Ansprache schafft Sicherheit? Wann kann sich die Begleitperson zurückziehen, damit das Kind selbstständig handelt oder Kontakt zu anderen Kindern aufnimmt?

Dieses Wissen entsteht nicht allein durch fachliche Qualifikation. Es entwickelt sich auch durch gemeinsame Erfahrung, Kontinuität und Vertrauen.

Bindung bedeutet nicht Abhängigkeit

Die Bedeutung verlässlicher Beziehungen spricht allerdings nicht automatisch für eine dauerhafte Eins-zu-eins-Begleitung.

Ziel guter Assistenz ist nicht Abhängigkeit, sondern zunehmende Selbstständigkeit. Eine Begleitperson sollte sich zurücknehmen, wenn ein Kind Situationen selbst bewältigen kann. Sie sollte soziale Kontakte ermöglichen statt sich zwischen das Kind und seine Klasse zu stellen.

Auch ein Poolmodell kann verlässliche Beziehungen schaffen. Ein festes Assistenzteam, dessen Mitglieder ein Kind kennt und dem es vertraut, kann sogar robuster sein als die ausschließliche Bindung an eine einzige Person: Fällt diese aus, bricht die Unterstützung nicht vollständig weg.

Problematisch wird Pooling dort, wo es vor allem wechselnde Zuständigkeiten bedeutet und notwendige Kontinuität verloren geht.

Bildung braucht Bindung – aber Bindung muss nicht zwangsläufig Eins-zu-eins-Begleitung bedeuten.

Qualifikation, Beziehung und Kontinuität

Deshalb gehört zur Reformdebatte noch ein weiterer Punkt, der häufig zu wenig beachtet wird: die Qualifikation der Schulbegleitungen.

Eine einheitliche bundesweite Berufsausbildung für Schulbegleitung gibt es nicht. Je nach Aufgabe, Leistungsträger und Anbieter kommen pädagogisch oder pflegerisch qualifizierte Fachkräfte, angelernte Beschäftigte, Quereinsteigerinnen und Quereinsteiger oder teilweise auch Menschen im Freiwilligendienst zum Einsatz.

Dabei unterscheiden sich die Anforderungen erheblich. Unterstützung bei einfachen organisatorischen Aufgaben verlangt andere Kompetenzen als die Begleitung eines Kindes mit komplexer Kommunikation, schweren Krisensituationen oder medizinischem Pflegebedarf.

Gleichzeitig erschweren unsichere Beschäftigungsbedingungen, geringe Stundenumfänge oder häufige Arbeitgeberwechsel vielerorts den Aufbau stabiler Beziehungen.

Für eine gute Schulbegleitung braucht es deshalb drei Dinge zugleich:

fachliche Kompetenz, verlässliche Beziehungen und personelle Kontinuität.

Keine dieser Voraussetzungen lässt sich durch die andere ersetzen.

Was sich in einer Kostenrechnung kaum erfassen lässt

Genau darin liegt auch eine Schwäche rein fiskalischer Betrachtungen.

Berechnen lässt sich, wie viele Kinder eine Assistenzkraft gleichzeitig unterstützt oder wie viele Stellen sich durch gemeinsame Leistungserbringung möglicherweise einsparen lassen.

Schwerer zu berechnen ist, was geschieht, wenn notwendige Unterstützung nicht mehr verlässlich verfügbar ist: wenn Krisensituationen häufiger auftreten, ein Kind weniger am Unterricht teilnehmen kann oder eine inklusive Beschulung schließlich scheitert.

Der Paritätische kritisiert genau diese Verkürzung. Nach seiner Bewertung folgt ein großer Teil der Vorschläge der Logik, teurere individuelle Hilfen durch günstigere kollektive Angebote zu ersetzen, ohne ausreichend zu berücksichtigen, ob diese Angebote vorhanden sind und den Bedarf tatsächlich decken.

Diese Aussage ist die Bewertung des Paritätischen und muss als solche erkennbar bleiben.

Das zugrunde liegende Arbeitspapier selbst belegt jedoch, dass die Einsparerwartung bei der stärkeren gemeinsamen Leistungserbringung ausdrücklich eine Rolle spielt. Die Zahl benötigter Schulbegleitungen soll danach „signifikant sinken“, obwohl für das tatsächliche Einsparpotenzial keine konkreten Zahlen genannt werden.

Auch die Zuständigkeit steht zur Diskussion

Dass die Debatte stark von Finanzierungsfragen geprägt ist, zeigt noch ein anderer Vorschlag des Arbeitspapiers.

Beim Beispiel von Schulbegleitung für Kinder mit Diabetes wird über eine konsequentere Abgrenzung zwischen Eingliederungshilfe und gesetzlicher Krankenversicherung diskutiert. Für Diabeteserkrankungen ohne zusätzlichen Teilhabebedarf soll demnach die Krankenversicherung zuständig sein. Das Arbeitspapier beziffert die geschätzten Leistungsausgaben für Schulbegleitung im Jahr 2024 auf rund 2,8 Milliarden Euro und rechnet vor, dass schon eine Verlagerung von einem Prozent dieser Ausgaben auf das SGB V knapp 30 Millionen Euro ausmachen könnte.

Für Familien ist jedoch weniger entscheidend, welcher öffentliche Haushalt eine Leistung finanziert. Entscheidend ist, dass Zuständigkeitsfragen nicht zu Verzögerungen oder Versorgungslücken führen.

Nicht jeder Unterstützungsbedarf lässt sich poolen

Damit führt die Debatte zurück zum einzelnen Kind.

Ein Kind, das nur bei Übergängen, bestimmten Arbeitsphasen oder organisatorischen Aufgaben Unterstützung benötigt, kann von einem Poolmodell profitieren.

Anders kann die Situation bei einem Kind aussehen, das kontinuierliche Orientierung benötigt, in Krisensituationen unmittelbar Hilfe braucht, dauerhaft auf Kommunikationsassistenz angewiesen ist oder pflegerische Unterstützung benötigt. Auch eine stabile Beziehung kann Teil dieses individuellen Bedarfs sein. Der ursprüngliche Beitrag hatte deshalb bereits darauf hingewiesen, dass insbesondere Kinder mit komplexen Kommunikationsbeeinträchtigungen, psychischen Erkrankungen oder anderen hohen Unterstützungsbedarfen auf verlässliche Bezugspersonen angewiesen sein können.

Deshalb darf nicht die vorhandene Organisationsform bestimmen, welche Hilfe ein Kind bekommt.

Der Bedarf des Kindes muss bestimmen, welche Organisationsform geeignet ist.

Was bisher sichtbar war – und was wir jetzt wissen

Genau darin liegt die neue Qualität der Diskussion.

Bisher sichtbar war der organisatorische Umbau. Bundesregierung, Länder und Kommunen wollen Unterstützungsleistungen stärker bündeln. Bayern bezeichnet Pooling als Kernforderung. Hamburg verändert seine Bewilligungs- und Organisationspraxis. Schleswig-Holstein zeigt, wie allgemeine Schulassistenz und individuelle Schulbegleitung voneinander unterschieden werden können.

Das alles kann pädagogisch sinnvoll sein. Eine inklusive Schule kann nicht dauerhaft darauf beruhen, dass strukturelle Defizite durch immer mehr individuelle Begleitpersonen kompensiert werden.

Das vom Paritätischen veröffentlichte Arbeitspapier zeigt nun aber, welche finanzpolitische Dimension hinter dieser Entwicklung ebenfalls steht. Pooling soll stärker zum Regelfall werden. Individuelle Leistungen sollen teilweise durch Infrastrukturangebote ersetzt werden. Die Zahl benötigter Schulbegleitungen könnte nach dem Arbeitspapier „signifikant sinken“.

Der Paritätische bewertet die Gesamtheit dieser Vorschläge als drohenden „Kahlschlag“ im Sozialen. Das ist seine politische Bewertung.

Unabhängig davon lässt sich aus dem veröffentlichten Papier festhalten: Die Kostenfrage spielt bei den Reformüberlegungen zur Schulbegleitung eine zentrale Rolle.

Nicht Pool oder Einzelbegleitung ist die entscheidende Frage

Damit greift die einfache Alternative „Eins-zu-eins-Begleitung oder Pool?“ zu kurz.

Eine gute inklusive Schule braucht unterschiedliche Lösungen.

Für manche Kinder kann ein festes Assistenzteam die bessere Unterstützung bieten. Andere benötigen zumindest über einen längeren Zeitraum eine verlässliche persönliche Bezugsperson. Wieder andere können mit zunehmender Selbstständigkeit von einer individuellen Begleitung in ein flexibleres Modell wechseln.

Pooling kann Zusammenarbeit verbessern, Stigmatisierung verringern und Unterstützung flexibler machen. Es kann aber nur funktionieren, wenn genügend qualifiziertes Personal vorhanden ist und individuelle Ansprüche erhalten bleiben.

Denn Schulbegleitung ist mehr als die Verteilung von Assistenzstunden. Wo Kinder auf Unterstützung angewiesen sind, spielen auch Beziehung, Vertrauen und Kontinuität eine Rolle für ihre Fähigkeit, sich auf Lernen und soziale Teilhabe einzulassen.

Eine Reform muss deshalb Schulen stärken, gute Assistenzstrukturen schaffen und individuelle Hilfe dort sichern, wo sie benötigt wird.

Pooling kann Teil einer guten inklusiven Schule sein. Es darf aber nicht zum Sparmodell werden, bei dem sich der Unterstützungsbedarf des Kindes nach dem vorhandenen Personal richtet.

Am Ende entscheidet nicht, wie viele Begleitpersonen sich einsparen lassen. Entscheidend ist, ob ein Kind mit Behinderung tatsächlich lernen, Beziehungen aufbauen, selbstständiger werden und gleichberechtigt am Leben seiner Schule teilnehmen kann.

Quellen

Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband – Gesamtverband e. V. (2026): Drohender Kahlschlag im Sozialen. Ein aktuelles Arbeitspapier von Bund, Ländern und kommunalen Spitzenverbänden enthüllt drastische Kürzungspläne in der Kinder- und Jugendhilfe und der Eingliederungshilfe. Berlin, 16. April 2026. Enthalten ist das Arbeitspapier Effizienter Ressourceneinsatz bei Leistungsgesetzen.

CDU, CSU und SPD (2025): Verantwortung für Deutschland. Koalitionsvertrag zwischen CDU, CSU und SPD für die 21. Legislaturperiode. Berlin, Abschnitt „Förderung von Schulen“.

Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2026): Bärbel Bas: Behinderung bedeutet andere Wege, aber nicht weniger Möglichkeiten. Grußwort zu den Inklusionstagen am 6. Juli 2026.

Bundesministerium der Justiz: Sozialgesetzbuch Neuntes Buch, § 112 – Leistungen zur Teilhabe an Bildung sowie Sozialgesetzbuch Achtes Buch, § 35a – Eingliederungshilfe für Kinder und Jugendliche mit seelischer Behinderung oder drohender seelischer Behinderung.

Bayerisches Staatsministerium für Familie, Arbeit und Soziales (2026): Pressemitteilung vom 22. Juni 2026 zur Sozialstaatsreform und zum Pooling von Schulbegleitungen.

Bayerischer Rundfunk (2026): Bedarf an Schulbegleitern in Bayern deutlich gestiegen. BR24, 22. Februar 2026.

Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule, Familie und Berufsbildung (2026): Schulbegleitung in Hamburg wird weiterentwickelt, Pressemitteilung vom 26. Juni 2026; sowie die Stellungnahme Inklusion an Hamburgs Schulen steht nicht zur Debatte – Schulbegleitung wird nicht pauschal gekürzt.

Elternkammer Hamburg (2026): Beschluss 755-06: Aussetzung der Anpassungen in der Organisation der Schulbegleitung zum Schuljahr 2026/27 wegen erheblicher Beteiligungs- und Verfahrensmängel, 24. Juni 2026.

GEW Hamburg (2026): Schulbehörde beschönigt Einschnitte bei der Schulbegleitung, Juni 2026.

Ministerium für Allgemeine und Berufliche Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein: Inklusion in Schulen – Schulbegleitung. Darstellung der Abgrenzung zwischen Schulbegleitung und Schulischer Assistenz.

Klein, Ferdinand / Krenz, Armin: Bildung durch Bindung. Vandenhoeck & Ruprecht. Der Band verbindet Fragen von Bindung, Entwicklung und pädagogischer Begleitung. (Vandenhoeck & Ruprecht)

Bauer, Joachim (2010): Die Bedeutung der Beziehung für schulisches Lehren und Lernen. Eine neurobiologisch fundierte Perspektive. In: Pädagogik, 62. Jahrgang, Heft 7/8, S. 6–9. (Fachportal Pädagogik)

Bertelsmann Stiftung / Kultusministerkonferenz: Untersuchungen und statistische Daten zur Entwicklung schulischer Inklusion in Deutschland.

Vereinte Nationen: Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, insbesondere Artikel 24 „Bildung“.

Gernot Körner