Vom „Other-Referenz-Effekt“ zum „Selbstreferenz-Effekt“ – oder: Der Selbstreferenz-Effekt entsteht erst mit dem Selbstkonzept

Babys merken sich nicht in erster Linie, was für sie selbst wichtig ist – sondern, was für andere von Bedeutung ist. Das zeigt eine aktuelle Studie des Max-Planck-Instituts für Kognitions- und Neurowissenschaften gemeinsam mit der Technischen Universität Nürnberg und der Universität Kopenhagen.

„Überraschenderweise konnten wir feststellen, dass jüngere Babys sich besser merken, was der andere bekommen hat und nicht sie selbst“, erklärt Studienleiterin Charlotte Grosse Wiesmann.

Erst wenn Babys im zweiten Lebensjahr beginnen, sich selbst im Spiegel zu erkennen, zeigt sich der bekannte Selbstreferenz-Effekt: Informationen, die sie selbst betreffen, bleiben dann besser im Gedächtnis als solche, die andere betreffen.

Schlussfolgerungen: Lernen durch Beobachtung und Abhängigkeit von anderen

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass im zweiten Lebensjahr ein Umbau im Gedächtnis stattfindet. Während jüngere Babys noch stärker auf andere fokussiert sind, da sie selbst wenig handeln können, verschiebt sich die Priorität mit wachsender Selbstwahrnehmung hin zum Eigenen.

„Das macht insofern Sinn, als dass junge Babys selbst noch gar nicht so viel handeln können, sondern vielmehr andere beobachten und von ihnen lernen. Sie sind in starkem Maße von anderen abhängig. Daher priorisieren sie den anderen und merken sich alles, was für die andere Person wichtig ist“, so Grosse Wiesmann.

Mit der Entwicklung des Selbstkonzepts entsteht dann eine neue Strategie: Das Gedächtnis dient stärker der eigenen Handlungsplanung und Selbstwirksamkeit.

Methode: Gedächtnistest mit 18 Monate alten Babys

Für die Studie führten die Forschenden einen Gedächtnistest mit 18 Monate alten Kindern durch. Dabei wurden neue Objekte entweder den Babys selbst oder einer Puppe zugeordnet. Die Kinder lernten zuvor, dass sie später mit den „eigenen“ Objekten spielen könnten, während die Puppe ihre eigenen Objekte erhalten würde.

Geprüft wurde, wie gut sich die Babys an die verschiedenen Objekte erinnerten. Entscheidend war dabei, ob sie bereits ein Selbstkonzept entwickelt hatten – gemessen an der Fähigkeit zur Selbsterkenntnis im Spiegel.

Das Ergebnis: Babys mit Selbstkonzept erinnerten sich besser an ihre eigenen Objekte, Babys ohne Selbstkonzept dagegen an die der Puppe.

Die Schweiz plant ein Gesetz zur gewaltfreien Erziehung – ein Blick nach Deutschland, Österreich und andere Länder zeigt, welche Wirkung klare Regeln entfalten können

Die Schweiz steht kurz vor einer gesetzlichen Verankerung des Prinzips der gewaltfreien Erziehung.  Die Kommission für Rechtsfragen des Ständerats (RK-S) sprach sich mit überwältigender Mehrheit dafür aus, das Recht auf gewaltfreie Erziehung klar im Zivilgesetzbuch (ZGB) zu verankern. Nun liegt der Entwurf beim Ständerat in der Herbstsession.

Schweiz: Ein klares Signal im Zivilgesetzbuch

Die Kommission für Rechtsfragen des Ständerats (RK-S) hat sich für eine Gesetzesänderung ausgesprochen, die das Prinzip der gewaltfreien Erziehung ausdrücklich ins Schweizerische Zivilgesetzbuch (ZGB) aufnehmen soll. Künftig soll unmissverständlich gelten: Gewalt – körperlich wie seelisch – ist in der Erziehung unzulässig. Damit folgt die Schweiz einem Weg, den viele europäische Länder bereits gegangen sind.

Studien verdeutlichen den Handlungsbedarf: Rund 40 % der Schweizer Eltern gaben an, schon einmal körperliche Gewalt angewendet zu haben, ein Viertel der Kinder erlebt regelmäßig psychische Gewalt. Mit der neuen Norm will der Gesetzgeber nicht primär bestrafen, sondern ein Bewusstsein schaffen und so Prävention stärken.

Deutschland: Bewusstseinswandel seit 2000

Deutschland verankerte 2000 das „Recht auf gewaltfreie Erziehung“ im Bürgerlichen Gesetzbuch. Innerhalb von 25 Jahren hat sich dadurch viel verändert: Während Anfang der 2000er Jahre noch die Mehrheit einen „Klaps“ für harmlos hielt, ist die Zustimmung heute auf rund ein Drittel gesunken. Noch drastischer: Nur noch etwa fünf Prozent finden eine „Tracht Prügel“ akzeptabel.

Parallel haben Schulen und Kitas zahlreiche Programme zur Gewaltprävention und Wertebildung eingeführt. Bekannte Beispiele sind „Faustlos“, ein Curriculum zur Förderung von Empathie und Impulskontrolle, oder „Klasse2000“, das Kindern in Grundschulen gesundheitsförderliche Lebensweisen vermittelt – inklusive gewaltfreier Konfliktlösung. Solche Programme zeigen, dass Gesetze ihre Wirkung vor allem dann entfalten, wenn pädagogische Praxis anschließt.

Österreich: Früher Schritt, langsamer Wandel

Österreich hat Gewalt in der Erziehung bereits 1989 gesetzlich verboten – und später sogar in der Bundesverfassung über Kinderrechte abgesichert. Doch der gesellschaftliche Wandel verlief langsamer: Noch 2019 kannten nur 63 % der Eltern das Verbot, und psychische Gewalt wurde oft nicht als solche wahrgenommen.
Inzwischen fördern Initiativen wie „Starke Eltern – starke Kinder“ oder das Kinderschutz-Zentrum Wien Aufklärung und Elternbildung. Auch hier zeigt sich: Gesetzgebung allein reicht nicht – sie muss durch kontinuierliche pädagogische Arbeit begleitet werden.

Schweden: Pionier mit Vorbildfunktion

Schweden war 1979 das erste Land der Welt, das ein ausdrückliches Verbot von Körperstrafen in der Erziehung einführte. Dort hat sich über Jahrzehnte ein neues gesellschaftliches Verständnis entwickelt: Körperliche Gewalt wird kaum noch akzeptiert, und Kinderrechte haben einen hohen Stellenwert. Die Erfahrung zeigt: Der Weg zu einer gewaltfreien Kultur ist langfristig, aber möglich.

Internationale Perspektive

Heute haben über 65 Länder weltweit ein gesetzliches Verbot körperlicher Strafen in der Erziehung eingeführt – darunter auch Frankreich, Irland und Spanien. Andere, wie die USA, kennen kein landesweites Verbot: Dort sind körperliche Strafen im familiären Rahmen vielerorts weiterhin erlaubt. Die internationale Entwicklung zeigt: Rechtliche Rahmenbedingungen sind sehr unterschiedlich, und die Umsetzung hängt stark von kulturellen Traditionen und gesellschaftlichen Debatten ab.

Gernot Körner

Forschende der Universität Halle zeigen: Vorbereitungsklassen bringen oft weniger Fortschritte als erwartet – frühe Integration und sichere Bleibeperspektive sind entscheidend.

Kinder und Jugendliche, die nach ihrer Flucht nach Deutschland sofort in reguläre Schulklassen aufgenommen werden, entwickeln ihre Deutschkenntnisse deutlich schneller als Gleichaltrige, die zunächst in speziellen Willkommens- oder Vorbereitungsklassen unterrichtet werden. Zu diesem Ergebnis kommt eine aktuelle Untersuchung der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg (MLU), in der Daten von über 1.000 geflüchteten Schülerinnen und Schülern ausgewertet wurden.

Lange Wartezeiten führe zu nachteiligen Effekten

Die Analyse verdeutlicht zudem, dass lange Wartezeiten bis zum Schulstart nachhaltig nachteilige Effekte haben. In vielen Bundesländern beginnt der Unterricht für geflüchtete Kinder erst nach Abschluss der kommunalen Zuweisung – häufig Monate nach der Ankunft. Diese Zeit ohne regelmäßigen Kontakt zu deutschsprachigen Mitschülerinnen und Mitschülern bremst den Spracherwerb deutlich.

Auch der Aufenthaltsstatus beeinflusst den Lernerfolg: Jugendliche mit unsicherer Bleibeperspektive verfügen im Durchschnitt über schwächere Deutschkenntnisse. Forschende vermuten, dass fehlende Planungssicherheit die Motivation zum intensiven Lernen mindert.

Politische Konsequenzen laut Studie

Das Forschungsteam empfiehlt, geflüchtete Kinder so schnell wie möglich in den Regelunterricht aufzunehmen und vor allem in Grundschulen auf längere Phasen in separaten Klassen zu verzichten. Ebenso könne ein sicherer Aufenthaltsstatus dazu beitragen, die Sprachentwicklung zu fördern.

Für die Untersuchung wurden Daten aus dem Panel „Refugees in the German Educational System“ (ReGES) genutzt. Erfasst wurden dabei sowohl Befragungsergebnisse als auch Sprachtests von 14- bis 16-jährigen Jugendlichen in Bayern, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz und Sachsen. Das Projekt wurde vom Bundesministerium für Forschung, Technologie und Raumfahrt gefördert.

Originalstudie: Winkler, O. & Carwehl, A.-K. (2025). Institutional conditions and acquisition of language skills among young refugees: Investigating the German context. Acta Sociologica. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/00016993251351531

Freiburger Initiativen fordern konsequente Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention – Wahljahr als Chance für echten Wandel

Von außen betrachtet wirkt Baden-Württemberg modern, wirtschaftsstark und bildungspolitisch gut aufgestellt. Doch wenn es um schulische Inklusion geht, ist das „Ländle“ bundesweit Schlusslicht. Das belegt die Studie des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung und der Bertelsmann Stiftung des Soziologen Sebastian Steinmetz und anderer (2021) zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) in den Bundesländern. In keinem einzigen der geprüften Kriterien erfüllte Baden-Württemberg seinerzeit die Vorgaben von Artikel 24 UN-BRK. Seither hat die Grün-Schwarze Landesregierung unter der Leitung des Ministerpräsidenten und langjährigen Gymnasiallehrers Winfried Kretschmann nur wenig getan.

Dabei gibt es seit dem 1. August 2015 ein „inklusives Schulgesetz“. Die Sonderschulpflicht wurde abgeschafft, Kinder mit Behinderungen dürfen theoretisch jede allgemeine Schule besuchen. In der Praxis funktioniert das jedoch selten. Viele Eltern berichten von fehlenden Ressourcen, überlasteten Lehrkräften, mangelnder Unterstützung sowie Diskriminierung und Mobbing. „Wir sprechen mit Eltern, die alles versucht haben, um ihr Kind in einer Regelschule zu halten – und am Ende doch aufgeben“, sagt Simone Ruser, Vorstandsmitglied von buntes wir e.V.. „Sie sind frustriert, weil das Versprechen von Inklusion in Baden-Württemberg oft nur auf dem Papier steht.“

Wir sprechen mit Eltern, die alles versucht haben, um ihr Kind in einer Regelschule zu halten – und am Ende doch aufgeben.
– Simone Ruser

„Ein Menschenrecht, das eingeklagt werden könnte“

Dass Inklusion in Baden-Württemberg noch so unzureichend umgesetzt ist, kann Eckhard Feige, Inklusionspädagoge und ehemaliger Schulleiter aus Bremen, kaum fassen. Er hat maßgeblich dazu beigetragen, dass Bremen heute als Vorreiter der schulischen Inklusion gilt. „Alle Argumente und Bezüge zur UN-Konvention, die die Initiativen in Baden-Württemberg vortragen, sind absolut richtig. Tragisch ist nur, dass diese Debatte dort – wie auch in Bayern – noch keinen nennenswerten Niederschlag in der Schulrealität gefunden hat.“

Dass sich eine Landesregierung diesem Auftrag seit so vielen Jahren verweigert, ist beschämend. Es ist nicht nur ein Versäumnis – es ist eine Missachtung der Rechte von Kindern und Jugendlichen.
— Eckhard Feige

Feige verweist auf den klaren rechtlichen Rahmen: „Der Anspruch auf inklusive Bildung ist laut UN-Konvention ein Menschenrecht – und könnte im Grunde eingeklagt werden. Dass sich eine Landesregierung diesem Auftrag seit so vielen Jahren verweigert, ist beschämend.“

Wahljahr 2026: Druck auf die Parteien steigt

Am 8. März 2026 wählt Baden-Württemberg einen neuen Landtag. Für die Freiburger Initiative „buntes wir e.V.“ der perfekte Zeitpunkt, um den Parteien klare Forderungen vorzulegen. Der zehn Punkte umfassende Katalog reicht vom Moratorium für den Neubau von Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentren (SBBZ) über verbindliche Reduktionsziele für die Segregationsquote bis zur verpflichtenden Aufnahme inklusiver Unterrichtsinhalte in Lehramtsstudiengänge.

„Wir wollen der Finger in der Wunde der Bildungspolitiker im The Länd sein“, betont Ruser. „Wir haben genug von unverbindlichen Bekenntnissen. Jetzt ist der Moment, dass sich im Wahlkampf alle Kandidatinnen und Kandidaten klar zur UN-BRK bekennen – mit konkreten Schritten und einem verbindlichen Zeitplan.“

Wir fordern ein klares Bekenntnis zur UN-BRK / Artikel 24 inklusive dem dort geforderten Rückbau von segregativen Schulformen.
— Forderungspapier buntes wir e.V.

Besonders kritisch sieht die Diplom-Volkswirtin den oft beschworenen „Elternwunsch“ als Argument für den Fortbestand zweier getrennter Schulsysteme: „Das ist eigentlich gar kein Wunsch, sondern eine Notlösung. Die Eltern dürfen sich zwischen einem gut ausgestatteten Förderschulsystem und einer Inklusion entscheiden, die in vielen Schulen schlicht nicht umgesetzt wird.“

Beispiele, die wütend machen

Ein aktueller Streitpunkt ist der geplante Neubau eines neuen SBBZ in Niederrimsingen für rund elf Millionen Euro. „Ich habe noch nie davon gehört, dass so viel Geld in inklusive Bildung investiert wurde“, sagt Ruser. „Das ist wieder eine verpasste Chance. Statt Barrieren abzubauen, werden neue Mauern hochgezogen.“

Feige macht deutlich, dass es auch anders geht: „In Bremen haben wir seit der Schulgesetznovelle 2009 konsequent Förderschulen abgebaut – von 25 blieben nur drei spezialisierte Förderzentren. Neue Förderschulen werden nicht errichtet. Alle anderen Kinder lernen gemeinsam im Regelsystem – mit individueller Förderung.“

Neue Förderschulen werden bei uns auf gar keinen Fall errichtet – jeder Euro fließt in den gemeinsamen Unterricht.
— Eckhard Feige

Noch ein alarmierender Befund: Über 60 Prozent der Kinder in Freiburg mit sonderpädagogischem Förderbedarf haben einen Migrationshintergrund. „Das steht schwarz auf weiß im Schulentwicklungsbericht der Stadt“, so Ruser. „Hier werden Kinder ‚behindert‘ gemacht, statt sie gezielt zu fördern. So beginnt oft eine lebenslange Kette der Ausgrenzung – bis hin zur Werkstatt für Menschen mit Behinderung.“

„Inklusion ist kein Luxus“

Auch Cornelia Bossert von der Initiative Inklusion neu denken spricht Klartext: „Inklusion ist kein Extra, sondern eine Investition in eine starke, kreative und gerechte Gemeinschaft, von der jeder profitiert. Je vielfältiger eine Gruppe, desto reicher die Ideen, desto größer die Lösungskompetenz.“

Inklusion ist kein Extra, sondern eine Investition in eine starke, kreative und gerechte Gemeinschaft.
— Cornelia Bossert

Sie verweist auf die wirtschaftlichen Vorteile einer inklusiven Gesellschaft: „Der Fachkräftemangel ist eine der größten Herausforderungen unserer Zeit. Menschen mit Behinderung sind oft motivierte und gut ausgebildete Fachkräfte, die wir uns nicht leisten können zu übersehen. Inklusion ist also auch eine kluge wirtschaftliche Entscheidung.“

Für Bossert ist Inklusion ein Lackmustest für die Demokratie: „Eine inklusive Gesellschaft ist wie ein großer Tisch, an dem jeder Platz hat – egal, ob mit oder ohne Behinderung, egal welcher Herkunft, Religion oder Lebensweise. Wenn wir diesen Anspruch nicht im Schulsystem umsetzen, schwächen wir unsere Gesellschaft von innen.“

Hürden in Köpfen und Strukturen

Die Aktivistinnen sehen die Ursachen für die Misere in einem Zusammenspiel aus fehlender Betroffenheit in der Mehrheitsgesellschaft, stereotype Vorstellungen, mangelnde Sanktionen bei Diskriminierung und hohen bürokratischen Hürden. „Ohne gesellschaftlichen Druck, klare Zielvorgaben und den Mut, das Schulsystem strukturell zu verändern, bleibt es beim Inklusions-Blabla“, warnt Ruser.

In Bremen gehört individuelle Förderplanung für alle Schüler*innen zum Standard – unabhängig davon, ob ein sonderpädagogischer Förderbedarf vorliegt oder nicht. Das ist kein ‚Luxus‘, sondern schlicht professionelle Pädagogik.
— Eckhard Feige

Feige ergänzt: „Bremen hat gezeigt, dass Wandel möglich ist – wenn der politische Wille da ist und alle Ebenen, von der Universität bis zur Schulbehörde, konsequent auf ein gemeinsames Ziel hinarbeiten.“

Wahl 2026: Die Stunde der Wahrheit

Die Freiburger Initiativen Inklusion neu denken, buntes wir, Freiburger Bündnis – Eine Schule für alle und der Grundschulverband Baden-Württemberg bündeln ihre Kräfte, um die Landtagswahl 2026 zu einem Wendepunkt zu machen.

„Wir werden alle Parteien daran messen, ob sie sich klar für die Umsetzung der UN-BRK und den Rückbau segregierender Schulformen positionieren“, kündigt Ruser an. „Die Wählerinnen und Wähler, die sich für eine inklusive Gesellschaft einsetzen, werden genau hinschauen – und wir werden nicht locker lassen.“

Bossert ergänzt: „Wahlkampf ist immer auch ein Wettbewerb der Visionen. Wir wollen, dass Inklusion in Baden-Württemberg endlich nicht mehr als Kostenfaktor, sondern als Zukunftsinvestition begriffen wird.“

Jetzt, so sind sich die Aktivistinnen einig, sei der Moment, in dem die Weichen gestellt werden: Entweder bleibt Baden-Württemberg Schlusslicht in Sachen schulischer Inklusion – oder es wird Vorreiter. „Am 8. März 2026 haben die Menschen im Land die Möglichkeit, mit ihrer Stimme zu zeigen, wie wichtig ihnen die Rechte aller Kinder sind“, sagt Ruser. „Diese Chance sollten wir nicht verpassen.“

Gernot Körner

Barrieren in deutschen Schulen: Warum inklusiver Unterricht nicht vorankommt

Eine repräsentative forsa-Umfrage unter 2.737 Lehrkräften zeigt: Zwischen inklusiven Ansprüchen und schulischer Realität klafft weiterhin eine große Lücke. Seit der letzten Erhebung 2020 hat sich in Sachen Inklusion kaum etwas bewegt.

Tomi Neckov, stellvertretender Bundesvorsitzender des VBE, kommentiert: „Die Inklusion in der Schule ist in den letzten fünf Jahren kaum vorangekommen“ Die Befragung offenbart strukturelle Defizite: 41 % der Lehrkräfte berichten, dass ihre Schule nicht barrierefrei sei — ein alarmierendes Zeichen. Barrieren betreffen nicht nur Schülerinnen und Schüler mit Behinderung, sondern auch Lehrkräfte und Eltern. Sie verstoßen gegen das Grundrecht auf Teilhabe und freie Berufswahl.

Hohe Zustimmung – aber Zweifel an der Durchführbarkeit

Die grundsätzliche Zustimmung zur Inklusion ist groß: 62 % der Lehrkräfte (2015: 57 %) bewerten inklusiven Unterricht als sinnvoll – bei Lehrkräften mit praktischen Erfahrungen sind es sogar 69 %. Doch nur 28 % sehen die aktuelle Umsetzung als realistisch an – Gründe sind Personalmangel, große Klassen und fehlende individuelle Förderung. Als Konsequenz befürwortet fast die Hälfte den mehrheitlichen Erhalt von Förderschulen, ein Drittel sogar deren vollständige Beibehaltung. Lediglich knapp 20 % sprechen sich für ihre Abschaffung aus.

Personalknappheit und fehlende Unterstützung

In zwei Dritteln der Fälle reduziert sich die Klassengröße nicht, wenn inklusionsbedürftige Kinder hinzukommen. Zwar arbeiten inklusiv tätige Lehrkräfte häufig mit sonderpädagogischen Fachkräften zusammen – dies ist aber nur für die Hälfte der Befragten gegeben. Nur 20 % berichten von effektiven Unterstützungsmaßnahmen. Laut Neckov führt das zu Überlastung und Frustration. Die Politik ist gefordert: schnelle und wirkungsvolle Entlastung notwendig.

Qualifikation und Austausch fehlen

Viele Lehrkräfte fühlen sich ungenügend vorbereitet: Zwei Drittel erhielten keine Inklusions-Ausbildung, fast die Hälfte besitzt kein sonderpädagogisches Wissen. Fortbildungen werden zwar von über der Hälfte besucht, doch Angebots- und Zeitmangel blockieren eine flächendeckende Weiterbildung. Feste Koordinationsstrukturen würden zwar zunehmen, bleiben aber unzureichend — mit fatalen Folgen für die Motivation.

Digitale Mittel unterstützten, ersetzen aber nicht den Unterricht

75 % der Lehrkräfte nutzen digitale Endgeräte zur individuellen Förderung — häufiger an Grund‑ und Förderschulen, als an Gymnasien. 50 % verwenden Lern-Apps und ähnliche Tools mindestens wöchentlich. Digitale Medien erleichtern differenziertes Lernen und Zugänge für Kinder mit körperlichen Einschränkungen. Neckov mahnt jedoch: Technik ist ergänzend, kein Ersatz für zwischenmenschliche Unterstützung.

Fazit: Jetzt ist ein echter Aufbruch für Inklusion nötig

Neckov zieht ein nüchternes Fazit: „Auf die Lehrkraft kommt es an. Und wenn die nicht angemessen unterstützt wird, kann Inklusion nicht gelingen.“ Bislang ist das nicht der Fall — die Zufriedenheit mit der Inklusionspolitik bleibt niedrig, besonders bei Lehrkräften in inklusiven Settings (44 % sehr unzufrieden). Die Forderung: mehr Personal, bessere Qualifikation, mehr Zeit für Kooperation und barrierefreie Infrastruktur, damit Inklusion zur Norm wird.

Quelle: Pressemitteilung VBE

Die Broschüre „Kinderwelten Info 10/2024“ zeigt, wie Demokratiebildung im Kita- und Grundschulalter praktisch umgesetzt werden kann

Die Broschüre „Kinderwelten Info 10/2024 – Was Demokratiebildung im Kindesalter braucht“ zeigt, wie demokratische Werte schon im Kita- und Grundschulalter vermittelt werden können. Sie betont, dass Demokratiebildung mehr ist als die Schaffung barrierefreier Zugänge. Notwendig ist auch die Förderung von Gleichheit, Solidarität und Toleranz als Fundament für ein funktionierendes Gemeinwesen. Besonders in herausfordernden Zeiten wird die Wichtigkeit von Inklusion, Vielfalt und gegen Diskriminierung gelebter Demokratie hervorgehoben.

Die Publikation richtet sich an pädagogische Fachkräfte und Träger. Sie gibt praxisnahe Impulse, um Mitbestimmung und Beteiligung von Kindern zu fördern, unabhängig von Herkunft, Sprache oder Einschränkungen. Sie fordert dazu auf, Diskriminierung und Ausschluss aktiv zu erkennen und zu handeln.

Ein wichtiges Werk für alle, die Demokratiebildung als Teil ihres pädagogischen Auftrags verstehen und Kinder früh für ein demokratisches Miteinander sensibilisieren möchten.

Vom 10. bis 12. September 2025 treffen sich internationale Expertinnen und Experten in Duisburg-Essen, um über Selbstbestimmung, Vulnerabilität und Inklusion in der Kindheit zu diskutieren.

Wie lässt sich die grundsätzliche Abhängigkeit von Kindern ernst nehmen, ohne ihnen ihre Selbstbestimmung abzusprechen – insbesondere, wenn sie mit einer Behinderung leben? Diese Frage steht im Zentrum der internationalen Tagung „Exploring Vulnerability in Childhood. Between Normalization and Disablement“, die vom 10. bis 12. September 2025 an der Universität Duisburg-Essen stattfindet.

Wissenschaftlicher Austausch mit globaler Perspektive

Die Tagung bringt Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus der Kindheitsforschung, den Disability Studies und der Philosophie der Kindheit zusammen. Eingeladen hat die Arbeitsgruppe Kindheitsforschung am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Duisburg-Essen. Forschende aus sieben Ländern reisen an, um sich über aktuelle Diskurse auszutauschen und neue Impulse zu setzen.

Veranstaltet von der Universität Duisburg-Essen

Prof. Dr. Anja Tervooren, Leiterin der Arbeitsgruppe Kindheitsforschung, betont: „Die Kindheitsforschung ist gefordert, sowohl die Verletzlichkeit aller Kinder als auch ihr Recht auf Selbstbestimmung in den Blick zu nehmen. Besonders wichtig ist es, Kindheiten von als behindert verstandenen Kindern zu analysieren, um Kindheit insgesamt besser zu verstehen.“ Sie verweist dabei auf die englischsprachige Forschung, die hierzulande bislang nur unzureichend rezipiert werde.

Keynotes, Panels und Poster – ein vielfältiges Programm

Die von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) geförderte Tagung findet im Glaspavillon am Campus Essen statt. Neben Keynotes aus Kanada, Großbritannien und Deutschland sind drei thematische Panels geplant, in denen aktuelle Forschungsprojekte vorgestellt werden. Eine Posterausstellung ergänzt das Programm.

Politik und Praxis im Blick

Ein besonderer Programmpunkt ist die Podiumsdiskussion mit Bezug auf aktuelle politische Entwicklungen – insbesondere zum Zusammenspiel von Forschung und Elterninitiativen in Großbritannien. Prof. Tervooren sieht darin ein mögliches Vorbild für andere Länder.

Weitere Informationen zur Tagung und zum Programm finden sich demnächst auf der Website des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Duisburg-Essen. Die Veranstaltung richtet sich an Fachpublikum, Promovierende, Studierende und Interessierte aus Wissenschaft, Praxis und Politik.

Weitere Informationen und Anmeldung: https://www.uni-due.de/biwi/kindheitsforschung/exploringvulnerablity.php

Mit dem Alter steigt die Bedeutung von konzeptuellem Wissen, während die reine Wahrnehmung an Einfluss verliert

Wie entwickeln Kinder die Fähigkeit, die Gefühle anderer zu verstehen? Diese zentrale Frage beantwortet eine aktuelle Studie des Forschungsteams um Shuran Huang, Seth D. Pollak (University of Wisconsin–Madison) und Wanze Xie (Peking University), veröffentlicht im Fachjournal Nature Communications (Band 16, Artikelnummer 6838, 2025). Im Fokus der umfangreichen Untersuchung stehen zwei grundlegende Prozesse: die spontane Wahrnehmung von Gesichtsausdrücken und das konzeptuelle Wissen über Emotionen. Die Ergebnisse zeigen: Bereits Kinder im Vorschulalter können Gesichtsausdrücke differenziert erkennen – doch mit zunehmendem Alter wird das Verständnis anderer Menschen immer stärker durch erlerntes Wissen geprägt.

Die Studie belegt, dass sich das Emotionsverständnis von einer rein wahrnehmungsbasierten Analyse hin zu einer komplexeren, kontextsensiblen Deutung auf Basis von Erfahrungswissen verschiebt. Der Einfluss der bloßen Wahrnehmung nimmt im Laufe der Kindheit messbar ab, während die Rolle des konzeptuellen Wissens – etwa über kulturelle Bedeutungen von Emotionen – wächst. Die Ergebnisse haben direkte Implikationen für Bildungs- und Erziehungsprozesse und stützen aktuelle emotionstheoretische Ansätze, die auf das Zusammenspiel von Wahrnehmung, Sprache und sozialen Erfahrungen setzen.

Drei Studien – ein entwicklungspsychologischer Gesamtblick

Die Forschenden führten drei eng miteinander verknüpfte Studien mit derselben Kinderkohorte im Alter von fünf bis zehn Jahren durch. Ziel war es, die Entwicklung des Emotionsverständnisses aus verschiedenen Perspektiven systematisch zu analysieren:

1. Studie 1 untersuchte mithilfe eines EEG-Frequenzmarkierungsverfahrens (Fast Periodic Visual Stimulation, FPVS), wie spontan und differenziert Kinder Gesichtsausdrücke unterscheiden.
2. Studie 2 erfasste das konzeptuelle Wissen über Emotionen mit einer Bewertungsaufgabe, bei der Kinder Assoziationen zwischen emotionalen Begriffen und Gefühlskategorien herstellten.
3. Studie 3 testete das konkrete Emotionsverständnis über zwei Verhaltensaufgaben – eine Sortieraufgabe und eine Zuordnungsaufgabe.

Durch eine Repräsentative Ähnlichkeitsanalyse (RSA) wurde anschließend untersucht, inwiefern die neuronalen und konzeptuellen Prozesse das emotionale Urteilsvermögen der Kinder vorhersagen – unter Berücksichtigung ihres Alters.

Wahrnehmungsfähigkeit ist früh vorhanden – verliert aber an Bedeutung

Die EEG-Daten aus Studie 1 zeigen: Kinder im Alter von fünf bis sechs Jahren verfügen bereits über eine stabile Fähigkeit, zwischen verschiedenen stereotypen Gesichtsausdrücken zu unterscheiden – auch innerhalb negativer Emotionen wie Angst, Traurigkeit und Wut. Diese Fähigkeit bleibt über das gesamte Kindesalter hinweg bestehen. Die Oddball-Reaktionen im EEG waren dabei in allen Altersgruppen nachweisbar, insbesondere für Unterschiede zwischen positiven und negativen Emotionen. Eine zusätzliche Kontrollgruppe zeigte, dass diese Reaktionen tatsächlich auf die Verarbeitung der Gesichtskonfigurationen und nicht auf einzelne Merkmale zurückzuführen sind.

Doch obwohl die Fähigkeit zur Unterscheidung früh vorhanden ist, nimmt ihr Beitrag zur Emotionsbeurteilung mit zunehmendem Alter ab. Die RSA-Modelle belegten, dass insbesondere jüngere Kinder sich bei der Einschätzung emotionaler Zustände stärker auf wahrnehmungsbasierte Hinweise verlassen – dieser Einfluss schwindet jedoch im Grundschulalter deutlich.

Konzeptuelles Wissen wird zum zentralen Faktor

In Studie 2 wurde sichtbar, dass das konzeptuelle Wissen über Emotionen im Alter zwischen fünf und zehn Jahren deutlich differenzierter wird. Kinder lernten, die Ähnlichkeit und Unterschiede zwischen emotionalen Konzepten besser zu erfassen. Während jüngere Kinder noch starke konzeptuelle Überschneidungen zwischen Glück und negativen Emotionen zeigten, konnten ältere Kinder diese klarer voneinander abgrenzen. Gleichzeitig entwickelten sie ein differenzierteres Verständnis dafür, wie ähnlich sich beispielsweise Wut und Angst in bestimmten Kontexten sein können.

Diese Entwicklung wurde mithilfe von Korrelationen zwischen Emotionspaaren und einer multidimensionalen Skalierungsanalyse belegt. Die zunehmende Differenzierung deutet darauf hin, dass Kinder mit wachsendem Alter nicht nur über mehr emotionales Wissen verfügen, sondern auch über eine strukturiertere emotionale Kategorisierung, die über einfache Valenz-Urteile hinausgeht.

Verhaltensexperimente bestätigen den Entwicklungsverlauf

Die Verhaltensaufgaben in Studie 3 bestätigten die Ergebnisse der EEG- und Wissensmessungen. Jüngere Kinder konnten Emotionen zwar unterscheiden, verwechselten jedoch häufig einzelne negative Ausdrücke. Erst mit zunehmendem Alter wurden ihre Urteile präziser. Besonders auffällig: In der Zuordnungsaufgabe stieg der Einfluss des konzeptuellen Wissens mit dem Alter signifikant an. Bei der Sortieraufgabe zeigte sich hingegen, dass Wahrnehmungsunterscheidung vor allem bei jüngeren Kindern eine Rolle spielte.

Die Kombination beider Aufgaben legt nahe, dass emotionale Beurteilung keine einheitliche kognitive Leistung ist, sondern durch verschiedene Teilprozesse getragen wird. Je nach Aufgabe und Kontext werden dabei unterschiedliche Strategien aktiviert – entweder eher wahrnehmungsbasiert oder wissensbasiert.

Emotionale Intelligenz ist beeinflussbar

Die Ergebnisse dieser Forschungsreihe liefern wichtige Erkenntnisse für die Entwicklungspsychologie, Emotionsforschung und Bildungspraxis. Sie zeigen, dass sich das Verständnis von Emotionen bei Kindern nicht nur durch sensorische Erfahrung, sondern in hohem Maße durch begriffliches Lernen, sprachliche Einbettung und kulturelle Prägung entwickelt. Die emotionale Kompetenz ist damit nicht nur biologisch verankert, sondern stark durch Umwelt und Erziehung beeinflussbar.

Für Eltern, pädagogische Fachkräfte und Bildungsinstitutionen bedeutet dies: Die Förderung emotionaler Kompetenzen sollte sich nicht ausschließlich auf die Erkennung von Mimik oder Körpersprache konzentrieren, sondern auch gezielt das Verständnis für emotionale Konzepte, deren sprachliche Bezeichnungen und deren soziale Kontexte einbeziehen.

Quelle:

Huang, S., Pollak, S. D. & Xie, W. (2025). Developmental shift from perceptual to conceptual processes in children’s emotion understanding. Nature Communications, 16, Artikelnummer: 6838.
https://www.nature.com/articles/s41467-025-62210-1

Universitäten:

• Department of Psychology, Peking University, China
• Department of Psychology, University of Wisconsin–Madison, USA

Gernot Körner