Barrieren in deutschen Schulen: Warum inklusiver Unterricht nicht vorankommt
Eine repräsentative forsa-Umfrage unter 2.737 Lehrkräften zeigt: Zwischen inklusiven Ansprüchen und schulischer Realität klafft weiterhin eine große Lücke. Seit der letzten Erhebung 2020 hat sich in Sachen Inklusion kaum etwas bewegt.
Tomi Neckov, stellvertretender Bundesvorsitzender des VBE, kommentiert: „Die Inklusion in der Schule ist in den letzten fünf Jahren kaum vorangekommen“ Die Befragung offenbart strukturelle Defizite: 41 % der Lehrkräfte berichten, dass ihre Schule nicht barrierefrei sei — ein alarmierendes Zeichen. Barrieren betreffen nicht nur Schülerinnen und Schüler mit Behinderung, sondern auch Lehrkräfte und Eltern. Sie verstoßen gegen das Grundrecht auf Teilhabe und freie Berufswahl.
Hohe Zustimmung – aber Zweifel an der Durchführbarkeit
Die grundsätzliche Zustimmung zur Inklusion ist groß: 62 % der Lehrkräfte (2015: 57 %) bewerten inklusiven Unterricht als sinnvoll – bei Lehrkräften mit praktischen Erfahrungen sind es sogar 69 %. Doch nur 28 % sehen die aktuelle Umsetzung als realistisch an – Gründe sind Personalmangel, große Klassen und fehlende individuelle Förderung. Als Konsequenz befürwortet fast die Hälfte den mehrheitlichen Erhalt von Förderschulen, ein Drittel sogar deren vollständige Beibehaltung. Lediglich knapp 20 % sprechen sich für ihre Abschaffung aus.
Personalknappheit und fehlende Unterstützung
In zwei Dritteln der Fälle reduziert sich die Klassengröße nicht, wenn inklusionsbedürftige Kinder hinzukommen. Zwar arbeiten inklusiv tätige Lehrkräfte häufig mit sonderpädagogischen Fachkräften zusammen – dies ist aber nur für die Hälfte der Befragten gegeben. Nur 20 % berichten von effektiven Unterstützungsmaßnahmen. Laut Neckov führt das zu Überlastung und Frustration. Die Politik ist gefordert: schnelle und wirkungsvolle Entlastung notwendig.
Qualifikation und Austausch fehlen
Viele Lehrkräfte fühlen sich ungenügend vorbereitet: Zwei Drittel erhielten keine Inklusions-Ausbildung, fast die Hälfte besitzt kein sonderpädagogisches Wissen. Fortbildungen werden zwar von über der Hälfte besucht, doch Angebots- und Zeitmangel blockieren eine flächendeckende Weiterbildung. Feste Koordinationsstrukturen würden zwar zunehmen, bleiben aber unzureichend — mit fatalen Folgen für die Motivation.
Digitale Mittel unterstützten, ersetzen aber nicht den Unterricht
75 % der Lehrkräfte nutzen digitale Endgeräte zur individuellen Förderung — häufiger an Grund‑ und Förderschulen, als an Gymnasien. 50 % verwenden Lern-Apps und ähnliche Tools mindestens wöchentlich. Digitale Medien erleichtern differenziertes Lernen und Zugänge für Kinder mit körperlichen Einschränkungen. Neckov mahnt jedoch: Technik ist ergänzend, kein Ersatz für zwischenmenschliche Unterstützung.
Fazit: Jetzt ist ein echter Aufbruch für Inklusion nötig
Neckov zieht ein nüchternes Fazit: „Auf die Lehrkraft kommt es an. Und wenn die nicht angemessen unterstützt wird, kann Inklusion nicht gelingen.“ Bislang ist das nicht der Fall — die Zufriedenheit mit der Inklusionspolitik bleibt niedrig, besonders bei Lehrkräften in inklusiven Settings (44 % sehr unzufrieden). Die Forderung: mehr Personal, bessere Qualifikation, mehr Zeit für Kooperation und barrierefreie Infrastruktur, damit Inklusion zur Norm wird.
Inklusion an Schulen aus Sicht der Lehrkräfte in Deutschland – Meinungen, Einstellungen und Erfahrungen Ergebnisse einer repräsentativen Befragung von Lehrkräften
Die Broschüre „Kinderwelten Info 10/2024“ zeigt, wie Demokratiebildung im Kita- und Grundschulalter praktisch umgesetzt werden kann
Die Broschüre „Kinderwelten Info 10/2024 – Was Demokratiebildung im Kindesalter braucht“ zeigt, wie demokratische Werte schon im Kita- und Grundschulalter vermittelt werden können. Sie betont, dass Demokratiebildung mehr ist als die Schaffung barrierefreier Zugänge. Notwendig ist auch die Förderung von Gleichheit, Solidarität und Toleranz als Fundament für ein funktionierendes Gemeinwesen. Besonders in herausfordernden Zeiten wird die Wichtigkeit von Inklusion, Vielfalt und gegen Diskriminierung gelebter Demokratie hervorgehoben.
Die Publikation richtet sich an pädagogische Fachkräfte und Träger. Sie gibt praxisnahe Impulse, um Mitbestimmung und Beteiligung von Kindern zu fördern, unabhängig von Herkunft, Sprache oder Einschränkungen. Sie fordert dazu auf, Diskriminierung und Ausschluss aktiv zu erkennen und zu handeln.
Ein wichtiges Werk für alle, die Demokratiebildung als Teil ihres pädagogischen Auftrags verstehen und Kinder früh für ein demokratisches Miteinander sensibilisieren möchten.
Tagung zur Kindheitsforschung: Zwischen Normalisierung und Behinderung
geschrieben von Redakteur | August 12, 2025
Vom 10. bis 12. September 2025 treffen sich internationale Expertinnen und Experten in Duisburg-Essen, um über Selbstbestimmung, Vulnerabilität und Inklusion in der Kindheit zu diskutieren.
Wie lässt sich die grundsätzliche Abhängigkeit von Kindern ernst nehmen, ohne ihnen ihre Selbstbestimmung abzusprechen – insbesondere, wenn sie mit einer Behinderung leben? Diese Frage steht im Zentrum der internationalen Tagung „Exploring Vulnerability in Childhood. Between Normalization and Disablement“, die vom 10. bis 12. September 2025 an der Universität Duisburg-Essen stattfindet.
Wissenschaftlicher Austausch mit globaler Perspektive
Die Tagung bringt Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus der Kindheitsforschung, den Disability Studies und der Philosophie der Kindheit zusammen. Eingeladen hat die Arbeitsgruppe Kindheitsforschung am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Duisburg-Essen. Forschende aus sieben Ländern reisen an, um sich über aktuelle Diskurse auszutauschen und neue Impulse zu setzen.
Veranstaltet von der Universität Duisburg-Essen
Prof. Dr. Anja Tervooren, Leiterin der Arbeitsgruppe Kindheitsforschung, betont: „Die Kindheitsforschung ist gefordert, sowohl die Verletzlichkeit aller Kinder als auch ihr Recht auf Selbstbestimmung in den Blick zu nehmen. Besonders wichtig ist es, Kindheiten von als behindert verstandenen Kindern zu analysieren, um Kindheit insgesamt besser zu verstehen.“ Sie verweist dabei auf die englischsprachige Forschung, die hierzulande bislang nur unzureichend rezipiert werde.
Keynotes, Panels und Poster – ein vielfältiges Programm
Die von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) geförderte Tagung findet im Glaspavillon am Campus Essen statt. Neben Keynotes aus Kanada, Großbritannien und Deutschland sind drei thematische Panels geplant, in denen aktuelle Forschungsprojekte vorgestellt werden. Eine Posterausstellung ergänzt das Programm.
Politik und Praxis im Blick
Ein besonderer Programmpunkt ist die Podiumsdiskussion mit Bezug auf aktuelle politische Entwicklungen – insbesondere zum Zusammenspiel von Forschung und Elterninitiativen in Großbritannien. Prof. Tervooren sieht darin ein mögliches Vorbild für andere Länder.
Weitere Informationen zur Tagung und zum Programm finden sich demnächst auf der Website des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Duisburg-Essen. Die Veranstaltung richtet sich an Fachpublikum, Promovierende, Studierende und Interessierte aus Wissenschaft, Praxis und Politik.
Emotionen verstehen: Wie Kinder lernen, Gefühle einzuordnen
geschrieben von Redakteur | August 12, 2025
Mit dem Alter steigt die Bedeutung von konzeptuellem Wissen, während die reine Wahrnehmung an Einfluss verliert
Wie entwickeln Kinder die Fähigkeit, die Gefühle anderer zu verstehen? Diese zentrale Frage beantwortet eine aktuelle Studie des Forschungsteams um Shuran Huang, Seth D. Pollak (University of Wisconsin–Madison) und Wanze Xie (Peking University), veröffentlicht im Fachjournal Nature Communications (Band 16, Artikelnummer 6838, 2025). Im Fokus der umfangreichen Untersuchung stehen zwei grundlegende Prozesse: die spontane Wahrnehmung von Gesichtsausdrücken und das konzeptuelle Wissen über Emotionen. Die Ergebnisse zeigen: Bereits Kinder im Vorschulalter können Gesichtsausdrücke differenziert erkennen – doch mit zunehmendem Alter wird das Verständnis anderer Menschen immer stärker durch erlerntes Wissen geprägt.
Die Studie belegt, dass sich das Emotionsverständnis von einer rein wahrnehmungsbasierten Analyse hin zu einer komplexeren, kontextsensiblen Deutung auf Basis von Erfahrungswissen verschiebt. Der Einfluss der bloßen Wahrnehmung nimmt im Laufe der Kindheit messbar ab, während die Rolle des konzeptuellen Wissens – etwa über kulturelle Bedeutungen von Emotionen – wächst. Die Ergebnisse haben direkte Implikationen für Bildungs- und Erziehungsprozesse und stützen aktuelle emotionstheoretische Ansätze, die auf das Zusammenspiel von Wahrnehmung, Sprache und sozialen Erfahrungen setzen.
Drei Studien – ein entwicklungspsychologischer Gesamtblick
Die Forschenden führten drei eng miteinander verknüpfte Studien mit derselben Kinderkohorte im Alter von fünf bis zehn Jahren durch. Ziel war es, die Entwicklung des Emotionsverständnisses aus verschiedenen Perspektiven systematisch zu analysieren:
Studie 1 untersuchte mithilfe eines EEG-Frequenzmarkierungsverfahrens (Fast Periodic Visual Stimulation, FPVS), wie spontan und differenziert Kinder Gesichtsausdrücke unterscheiden.
Studie 2 erfasste das konzeptuelle Wissen über Emotionen mit einer Bewertungsaufgabe, bei der Kinder Assoziationen zwischen emotionalen Begriffen und Gefühlskategorien herstellten.
Studie 3 testete das konkrete Emotionsverständnis über zwei Verhaltensaufgaben – eine Sortieraufgabe und eine Zuordnungsaufgabe.
Durch eine Repräsentative Ähnlichkeitsanalyse (RSA) wurde anschließend untersucht, inwiefern die neuronalen und konzeptuellen Prozesse das emotionale Urteilsvermögen der Kinder vorhersagen – unter Berücksichtigung ihres Alters.
Wahrnehmungsfähigkeit ist früh vorhanden – verliert aber an Bedeutung
Die EEG-Daten aus Studie 1 zeigen: Kinder im Alter von fünf bis sechs Jahren verfügen bereits über eine stabile Fähigkeit, zwischen verschiedenen stereotypen Gesichtsausdrücken zu unterscheiden – auch innerhalb negativer Emotionen wie Angst, Traurigkeit und Wut. Diese Fähigkeit bleibt über das gesamte Kindesalter hinweg bestehen. Die Oddball-Reaktionen im EEG waren dabei in allen Altersgruppen nachweisbar, insbesondere für Unterschiede zwischen positiven und negativen Emotionen. Eine zusätzliche Kontrollgruppe zeigte, dass diese Reaktionen tatsächlich auf die Verarbeitung der Gesichtskonfigurationen und nicht auf einzelne Merkmale zurückzuführen sind.
Doch obwohl die Fähigkeit zur Unterscheidung früh vorhanden ist, nimmt ihr Beitrag zur Emotionsbeurteilung mit zunehmendem Alter ab. Die RSA-Modelle belegten, dass insbesondere jüngere Kinder sich bei der Einschätzung emotionaler Zustände stärker auf wahrnehmungsbasierte Hinweise verlassen – dieser Einfluss schwindet jedoch im Grundschulalter deutlich.
Konzeptuelles Wissen wird zum zentralen Faktor
In Studie 2 wurde sichtbar, dass das konzeptuelle Wissen über Emotionen im Alter zwischen fünf und zehn Jahren deutlich differenzierter wird. Kinder lernten, die Ähnlichkeit und Unterschiede zwischen emotionalen Konzepten besser zu erfassen. Während jüngere Kinder noch starke konzeptuelle Überschneidungen zwischen Glück und negativen Emotionen zeigten, konnten ältere Kinder diese klarer voneinander abgrenzen. Gleichzeitig entwickelten sie ein differenzierteres Verständnis dafür, wie ähnlich sich beispielsweise Wut und Angst in bestimmten Kontexten sein können.
Diese Entwicklung wurde mithilfe von Korrelationen zwischen Emotionspaaren und einer multidimensionalen Skalierungsanalyse belegt. Die zunehmende Differenzierung deutet darauf hin, dass Kinder mit wachsendem Alter nicht nur über mehr emotionales Wissen verfügen, sondern auch über eine strukturiertere emotionale Kategorisierung, die über einfache Valenz-Urteile hinausgeht.
Verhaltensexperimente bestätigen den Entwicklungsverlauf
Die Verhaltensaufgaben in Studie 3 bestätigten die Ergebnisse der EEG- und Wissensmessungen. Jüngere Kinder konnten Emotionen zwar unterscheiden, verwechselten jedoch häufig einzelne negative Ausdrücke. Erst mit zunehmendem Alter wurden ihre Urteile präziser. Besonders auffällig: In der Zuordnungsaufgabe stieg der Einfluss des konzeptuellen Wissens mit dem Alter signifikant an. Bei der Sortieraufgabe zeigte sich hingegen, dass Wahrnehmungsunterscheidung vor allem bei jüngeren Kindern eine Rolle spielte.
Die Kombination beider Aufgaben legt nahe, dass emotionale Beurteilung keine einheitliche kognitive Leistung ist, sondern durch verschiedene Teilprozesse getragen wird. Je nach Aufgabe und Kontext werden dabei unterschiedliche Strategien aktiviert – entweder eher wahrnehmungsbasiert oder wissensbasiert.
Emotionale Intelligenz ist beeinflussbar
Die Ergebnisse dieser Forschungsreihe liefern wichtige Erkenntnisse für die Entwicklungspsychologie, Emotionsforschung und Bildungspraxis. Sie zeigen, dass sich das Verständnis von Emotionen bei Kindern nicht nur durch sensorische Erfahrung, sondern in hohem Maße durch begriffliches Lernen, sprachliche Einbettung und kulturelle Prägung entwickelt. Die emotionale Kompetenz ist damit nicht nur biologisch verankert, sondern stark durch Umwelt und Erziehung beeinflussbar.
Für Eltern, pädagogische Fachkräfte und Bildungsinstitutionen bedeutet dies: Die Förderung emotionaler Kompetenzen sollte sich nicht ausschließlich auf die Erkennung von Mimik oder Körpersprache konzentrieren, sondern auch gezielt das Verständnis für emotionale Konzepte, deren sprachliche Bezeichnungen und deren soziale Kontexte einbeziehen.
Quelle:
Huang, S., Pollak, S. D. & Xie, W. (2025). Developmental shift from perceptual to conceptual processes in children’s emotion understanding. Nature Communications, 16, Artikelnummer: 6838. https://www.nature.com/articles/s41467-025-62210-1
Universitäten:
Department of Psychology, Peking University, China
Department of Psychology, University of Wisconsin–Madison, USA
Gernot Körner
Studie warnt: früh am Smartphone – später in der Krise
geschrieben von Redakteur | August 12, 2025
Trotz eindeutiger Forschungsergebnisse setzen viele Kitas in Deutschland weiterhin auf Tablets – und ignorieren damit gravierende Risiken für die psychische Gesundheit der Kinder und Jugendlichen
Es ist immer einfacher, dem eigenen Kind das Smartphone in die Hand zu drücken, während man sich der Präsentation für den nächsten Arbeitstag widmet. Doch nach und nach wird aus dem gelegentlichen Ablenken ein immer häufiger geäußerter Wunsch – und schließlich ein nicht selten dramatisch inszenierter Anspruch. Auf Social Media kursieren inzwischen unzählige Clips, in denen Kleinkinder wütend oder gar hysterisch reagieren, wenn ihnen Smartphones oder Tablets verwehrt werden.
Dass es sich hierbei nicht nur um kurzfristige Erziehungskrisen handelt, zeigt nun eine aktuelle, internationale Langzeitstudie, die im Journal of Human Development and Capabilities veröffentlicht wurde. Die Forschenden rund um Dr. Tara Thiagarajan, Chefwissenschaftlerin der gemeinnützigen Organisation Sapien Labs, haben Daten von über 130.000 jungen Erwachsenen im Alter von 18 bis 24 Jahren aus weltweit mehr als 60 Ländern ausgewertet – darunter allein 14.000 in Indien.
Der frühe Smartphone-Zugang hinterlässt Spuren
Das zentrale Ergebnis der Untersuchung: Wer bereits vor dem 13. Lebensjahr ein Smartphone besaß, zeigte als junger Erwachsener deutlich häufiger Symptome schwerer psychischer Belastungen. Betroffen waren nicht nur depressive Verstimmungen und Angstzustände, sondern auch Realitätsverlust, Halluzinationen, Aggressionen und Suizidgedanken. Bei Frauen, die bereits mit fünf oder sechs Jahren ein Smartphone nutzten, lag der Anteil derjenigen mit suizidalen Gedanken bei alarmierenden 48 Prozent – bei gleichaltrigen Männern immerhin bei 31 Prozent.
Die Studie stellt zudem klar: Dieser Trend ist kulturübergreifend und unabhängig vom Herkunftsland konsistent – was die These untermauert, dass der Einfluss digitaler Geräte auf das sich entwickelnde Gehirn tiefgreifend und global vergleichbar ist. Die vollständige Studie ist öffentlich zugänglich über Sapien Labs (PDF) sowie auf EurekAlert.
Trotz Warnungen: Digitale Medien in deutschen Kitas auf dem Vormarsch
Vor diesem Hintergrund erscheint es geradezu paradox, dass es in Deutschland weiterhin Krippen und Kindertageseinrichtungen gibt, die gezielt Tabletzeiten für Krippen- und Kindergartenkinder einführen, statt Eltern über die langfristigen Risiken digitaler Mediennutzung im frühen Kindesalter aufzuklären.
Wissenschaftliche Warnungen gibt es längst nicht nur von Sapien Labs. Auch die Weltgesundheitsorganisation (WHO) und UNICEF weisen seit Jahren auf die negativen Folgen übermäßiger Bildschirmnutzung bei Kindern hin – insbesondere auf emotionale Belastungen, Schlafstörungen, Konzentrationsprobleme und soziale Rückzugsverhalten.
Doch anstatt klare Präventionsmaßnahmen zu treffen oder medienfreie Räume zu schaffen, wird vielerorts weiterhin die sogenannte digitale Teilhabe auch im U3-Bereich als pädagogischer Fortschritt verkauft. Eine kritische Debatte über die tatsächlichen Kosten dieser Frühdigitalisierung findet bislang kaum statt.
Besonders bemerkenswert ist, dass Deutschland – gemeinsam mit Norwegen – offenbar eine der wenigen Ausnahmen bildet: Während in Schweden, Finnland, Estland und Dänemark der Einsatz von bildschirmgestützten Lernmitteln in Krippen nicht zum Standard gehört und teilweise durch Empfehlungen oder gesetzliche Einschränkungen ausdrücklich vermieden wird, experimentieren deutsche Träger sogar in U3-Gruppen mit Touchscreens, Tablets und digitalen Bildungsangeboten. Damit steht Deutschland international nahezu allein da – und das, obwohl viele der genannten Länder als Vorreiter einer wissenschaftlich fundierten Frühpädagogik gelten.
Was jetzt gebraucht wird
Dr. Thiagarajan fordert angesichts der Studienergebnisse nichts weniger als einen strikten Ausschluss von Smartphones für Kinder unter 13 Jahren – sowie umfassende politische und bildungssystemische Reformen, um Kinder und Jugendliche in digitalen Umgebungen besser zu schützen. Sie betont: „Wir sehen in den Daten eine sehr klare Altersgrenze, unterhalb derer der Zugang zu Smartphones massiv mit psychischer Instabilität im späteren Leben korreliert.“
Die Frage, die sich nun stellt: Wie viele wissenschaftlich fundierte Warnsignale braucht es noch, bis auch im deutschen Bildungswesen gehandelt wird? Und wie lange wird die Verantwortung für psychische Belastungen bei Heranwachsenden noch allein den Eltern zugeschoben – während Bildungseinrichtungen selbst aktiv zur digitalen Frühprägung beitragen?
Kinder jeden Alters erleben die vielfältige digitale Mediennutzung überall in ihrem Lebensalltag. Da bleibt es nicht aus, dass sie sich ebenfalls der Faszination digitaler Medien nicht entziehen können. Gleichzeitig gehört es zu den >Lebenskompetenzen< eines Menschen, mit den unübersehbaren und besonders verlockenden Angeboten in einer stark konsumorientierten […]weiterlesen
Soziale Kompetenzen bleiben in Bildungsprogrammen oft außen vor
geschrieben von Redakteur | August 12, 2025
Untersuchung internationaler Bildungspläne zeigt: Kognitive Leistung zählt mehr als soziale Entwicklung – mit weitreichenden Folgen
Programme zur frühkindlichen Bildung konzentrieren sich weltweit vor allem auf die Förderung kognitiver Fähigkeiten – soziale Kompetenzen und strukturelle Voraussetzungen hingegen finden in bildungspolitischen Leitlinien nur selten Berücksichtigung. Zu diesem Ergebnis kommt eine internationale Studie unter Beteiligung der Technischen Universität München (TUM), der Universität Luxemburg und der Autonomen Universität Barcelona.
Das Forschungsteam analysierte über 90 offizielle Dokumente aus 53 Staaten, darunter nationale Bildungspläne, Leitlinien sowie Veröffentlichungen der Europäischen Union und der OECD. Ziel war es, ein globales Bild davon zu gewinnen, welche Werte und Zielsetzungen den Programmen zur frühen Bildung zugrunde liegen.
Im Zentrum: Sprache, Logik, Leistung
Die Ergebnisse zeigen deutlich: Im Mittelpunkt fast aller Programme stehen kognitive Fähigkeiten wie Sprache, Informationsverarbeitung oder mathematisch-räumliches Denken. Diese gelten als Schlüssel für schulischen und beruflichen Erfolg. Sozial-emotionale Kompetenzen wie Empathie, Konfliktfähigkeit oder Kooperationsbereitschaft werden dagegen nur in wenigen Ländern und in den Papieren internationaler Organisationen berücksichtigt.
Auch bei der Frage, wie Bildungserfolg zustande kommt, zeigt sich ein klares Muster: Die Programme betonen fast durchgängig individuelle Faktoren wie Anstrengung, Eigenverantwortung und Talent. Strukturelle Bedingungen wie das Einkommen oder der Bildungsstand der Eltern, belastende Lebensereignisse oder die Unterstützung durch das soziale Umfeld bleiben dagegen weitgehend außen vor.
Vernachlässigung mit gesellschaftlichen Folgen
„Die Vorstellung, dass Erfolg allein durch individuelle Leistung entsteht, greift zu kurz“, erklärt Studienleiter Prof. Dr. Samuel Greiff von der TUM. „Sie ignoriert, wie stark auch gesellschaftliche Rahmenbedingungen den Bildungsweg eines Kindes beeinflussen.“ Besonders problematisch sei dies, wenn gleichzeitig die Förderung sozialer Kompetenzen vernachlässigt werde – also jener Fähigkeiten, die für demokratisches Zusammenleben, Teamfähigkeit und gesellschaftlichen Zusammenhalt essenziell seien.
Der Befund wiegt schwer: Gerade in Zeiten zunehmender Polarisierung und wachsender Unsicherheit in vielen Gesellschaften ist die frühe Förderung von Toleranz, Respekt und sozialem Verständnis ein wichtiger Beitrag zur Stabilisierung demokratischer Kulturen. Der aktuelle Fokus vieler Programme auf individuelle Leistung könne dagegen unbeabsichtigt zu Konkurrenzdenken und einem verengten Bildungsverständnis führen – schon im Kita-Alter.
Bildungspolitik unter Wettbewerbsdruck
Laut dem Forschungsteam besteht zudem die Gefahr, dass der Trend zur Leistungsorientierung bereits in der frühen Bildung institutionellen Wettbewerb befeuert: Kindergärten und Kitas könnten sich gezwungen sehen, ihre Arbeit vorrangig auf messbare kognitive Leistungen auszurichten, während andere Bildungsziele ins Hintertreffen geraten.
„Wenn Programme soziale Kompetenzen ausblenden und strukturelle Benachteiligungen ignorieren, senden sie eine unausgewogene Botschaft – an Kinder, Fachkräfte und ganze Bildungssysteme“, so Greiff.
Die Studie ist unter dem Titel „The meritocracy trap: Early childhood education policies promote individual achievement far more than social cohesion“ im Fachjournal PLOS ONE erschienen.
Originalpublikation:
Bobrowicz K, Gracia P, Teuber Z, Greiff S (2025): The meritocracy trap: Early childhood education policies promote individual achievement far more than social cohesion. PLOS One 20(7): e0326021 https://doi.org/10.1371/journal.pone.0326021
Kontakt für Rückfragen:
Prof. Dr. Samuel Greiff Technische Universität München Lehrstuhl für Educational Monitoring and Effectiveness Tel.: +49 89 289 24214 E-Mail: samuel.greiff@tum.de
Spielzeug mit Sinn: Was hinter dem „spiel gut“-Siegel steckt
geschrieben von Redakteur | August 12, 2025
Wie das unabhängige Prüfsiegel seit 70 Jahren für Qualität sorgt – und ein Podcast mit Ingetraud Palm-Walter
Wenn es um Spielzeug geht, ist der Markt riesig, bunt – und unübersichtlich. Für Eltern, Erzieherinnen und pädagogische Fachkräfte stellt sich immer wieder die gleiche Frage: Was davon ist wirklich gut für Kinder? Was regt zum Spielen an – und was landet nach wenigen Tagen in der Ecke? Darüber spricht Ingetraud Palm-Walter, Sprecherin des Vorstandes und Leiterin der Geschäftsstelle des spiel gut e.V. im folgenden Podcast:
Seit 70 Jahren im Dienst des guten Spielzeugs
Seit 70 Jahren gibt SPIEL GUT auf genau diese Fragen verlässliche Antworten. Das orangefarbene Siegel, das viele Spielwaren ziert, steht für geprüfte Qualität, hohen Spielwert und eine unabhängige Bewertung. Ab sofort kooperiert SPIEL GUT mit SPIELEN UND LERNEN – zwei Partner mit einem gemeinsamen Ziel: Orientierung geben, Wissen teilen, gutes Spielzeug sichtbar machen.
„Ich wollte als junge Mutter einfach wissen, worauf ich mich verlassen kann“
Ingetraud Palm-Walter kennt das Problem aus eigener Erfahrung. Als ausgebildete Erzieherin stand sie oft vor der Frage, welche Materialien sich wirklich zum Spielen eignen. „Manchmal sah ein Spielzeug im Katalog ganz vielversprechend aus“, erzählt sie. „Aber im Alltag mit den Kindern stellte sich dann heraus, dass es nicht funktioniert hat. Ich habe gelernt: Man muss Spielzeug ausprobieren – und kritisch sein.“
Sie kam über ihr eigenes Interesse zu SPIEL GUT – und blieb. Seit über 35 Jahren engagiert sie sich ehrenamtlich, seit 1996 als Mitglied des Vorstands und Sprecherin des Vereins. „SPIEL GUT war für mich von Anfang an eine sinnvolle Einrichtung. Und das ist es bis heute.“
Ein unabhängiges Prüfsiegel mit Geschichte
1954 wurde der SPIEL GUT-Arbeitsausschuss gegründet – ein gemeinnütziger Verein, der sich von Beginn an der unabhängigen Bewertung von Spielzeug widmete. Die Gründungsidee: Hersteller sollen erfahren, was aus pädagogischer und gestalterischer Sicht als „gutes Spielzeug“ gilt – und Eltern sollen Orientierung finden.
Praxistests, Fachjury und klare Kriterien – wie Spielzeug geprüft wird
Bis heute ist das Konzept unverändert aktuell: Spielzeuge werden nach strengen Kriterien geprüft – unabhängig von Werbung, Umsatzinteressen oder modischen Trends. „Wir arbeiten mit Expertinnen und Experten aus verschiedensten Fachbereichen zusammen – aus Pädagogik, Medizin, Technik, Umwelt, Gestaltung oder Psychologie“, erklärt Palm-Walter. „Viele sind selbst Eltern, alle bringen viel Erfahrung mit.“
Was passiert, wenn ein Spielzeug bei SPIEL GUT eingereicht wird?
Rund 500 Spielzeuge werden pro Jahr zur Begutachtung vorgeschlagen. „Zunächst treffen wir eine Vorauswahl – oft auf der Spielwarenmesse in Nürnberg“, sagt Palm-Walter. Danach durchläuft das Spielzeug einen mehrstufigen Prüfprozess:
Praxistest in Familien: Das Spielzeug wird für acht bis zwölf Wochen von Kindern im Alltag getestet.
Fachliche Begutachtung: Die Ergebnisse fließen in Jurysitzungen ein, an denen interdisziplinäre Fachleute teilnehmen.
Entscheidung: Wird das Spielzeug für empfehlenswert befunden, erhält es das SPIEL GUT-Siegel. Erhält es die Auszeichnung nicht, bekommt der Hersteller eine Begründung – oft mit Verbesserungsvorschlägen.
„Wir gehen nicht mit Negativurteilen an die Öffentlichkeit“, betont Palm-Walter. „Wir wollen Orientierung bieten – keine Verunsicherung.“
Was gutes Spielzeug ausmacht – und was nicht
Die Kriterien, nach denen SPIEL GUT Spielsachen bewertet, sind ebenso anspruchsvoll wie durchdacht. Sie wurden über Jahrzehnte weiterentwickelt und passen sich laufend an neue Entwicklungen im Spielverhalten und im Markt an. Entscheidend ist dabei immer: das Kind.
Ein gutes Spielzeug muss altersgerecht sein. Es darf ein Kind nicht überfordern, aber auch nicht langweilen. Es soll die Fantasie anregen, Raum für eigene Ideen lassen und nicht durch zu viele Vorgaben das Spiel einengen. „Kinder sollen sich einbringen können, das Spiel mitgestalten“, erklärt Palm-Walter. „Spielzeug, das vorgibt, was gespielt werden soll, verkommt schnell zum Requisit.“
Auch die Gestaltung spielt eine zentrale Rolle. Hier liegt ein Erbe der Ulmer Hochschule für Gestaltung – der Geburtsstätte des Vereins. Gut gestaltetes Spielzeug erschließt sich intuitiv und unterstützt den Spielprozess. Ebenso wichtig ist die Langlebigkeit: Ein gutes Spielzeug ist robust, haltbar, idealerweise reparierbar – und steht damit im Kontrast zur Wegwerfmentalität. Nachhaltigkeit bedeutet bei SPIEL GUT auch: sinnvolle Materialverwendung und keine überdimensionierten Verpackungen.
„Uns ist außerdem wichtig, dass die Anleitung verständlich ist und die Versprechen auf der Verpackung auch eingehalten werden“, so Palm-Walter. Auch vermeintlich banale Details wie die Anzahl der Bauteile in einem Baukasten können entscheidend sein: „Es muss genug drin sein, damit ein Kind auch wirklich bauen kann.“
Palm-Walter fasst es so zusammen: „Spielzeug soll Kinder in ihrer Entwicklung unterstützen – körperlich, geistig und sozial. Es soll neugierig machen, zum Ausprobieren einladen und ihnen helfen, sich selbst und die Welt zu entdecken.“
Und wie steht SPIEL GUT zu digitalen Spielzeugen?
„Digitale Elemente können sinnvoll sein – wenn sie das Spiel vertiefen“, sagt Palm-Walter. Sie nennt das Beispiel einer Holzeisenbahn mit Aufnahmefunktion oder einem ferngesteuerten Tunnel. „Das kann Kinder anregen, weiterzudenken. Aber es muss zur Altersgruppe passen – und darf das Spiel nicht bremsen.“
Anders sieht es bei vielen reinen Bildschirmspielen aus. „Die Bewegung fehlt, das Spiel wird flach. Kinder brauchen greifbare, erfahrbare Welt – nicht nur virtuelle.“
Verbraucherberatung für Eltern – ganz ohne wirtschaftliche Interessen
SPIEL GUT versteht sich als Orientierungshilfe – nicht als Testsieger-Ranking. Das Ziel: Eltern, Großeltern, Kitas und Fachkräfte beim Einkauf zu unterstützen – unabhängig und faktenbasiert.
Finanziert wird die Arbeit über Ratgeberverkäufe, eine Schutzgebühr für das Siegel und einen Zuschuss vom Bundesfamilienministerium. „Wir verdienen kein Geld mit den Spielsachen selbst“, betont Palm-Walter. „Das macht uns frei in unserer Einschätzung.“
Gemeinsam für gutes Spielzeug
Mit der neuen Kooperation zwischen SPIEL GUT und SPIELEN UND LERNEN möchten beide Partner ihre Stärken bündeln. „Wir können unsere Arbeit sichtbarer machen und noch mehr Familien erreichen“, sagt Palm-Walter. „SPIELEN UND LERNEN bietet eine Plattform, die kritisch und fundiert ist – das passt wunderbar.“
Auch die Redaktion von SPIELEN UND LERNEN freut sich über die Zusammenarbeit. Denn beide Seiten sind sich einig: Spielen ist mehr als Zeitvertreib – es ist die kindliche Form, die Welt zu verstehen. Und gutes Spielzeug ist dafür ein unschätzbares Werkzeug.
INFO: Das „spiel gut“-Siegel
Seit 1954 vergibt der gemeinnützige Verein SPIEL GUT e. V. das orangefarbene Siegel für besonders empfehlenswertes Spielzeug. Grundlage ist ein umfassender Bewertungsprozess mit Praxistests, interdisziplinärer Fachjury und transparenten Kriterien. Das Siegel steht für Qualität, Spielwert, Sicherheit, Langlebigkeit und pädagogischen Nutzen. Mehr Informationen unter: www.spielgut.de
Gernot Körner
Keuchhusten: Gefährliche Infektion ist wieder auf dem Vormarsch
geschrieben von Redakteur | August 12, 2025
Stiftung Kindergesundheit warnt: Die Fallzahlen steigen rasant – Babys und ihre Familien sind besonders bedroht
Die Zahl der Keuchhusten-Erkrankungen in Deutschland hat 2024 einen traurigen Rekord erreicht: Mit über 25.000 gemeldeten Fällen verzeichnet das Robert Koch-Institut (RKI) den höchsten Stand seit Einführung der bundesweiten Meldepflicht. Besonders besorgniserregend: Säuglinge unter einem Jahr sind am stärksten betroffen – sie tragen das höchste Risiko für schwere oder gar tödliche Verläufe, wie die Stiftung Kindergesundheit in ihrer aktuellen Stellungnahme betont.
Warum Keuchhusten alles andere als harmlos ist
Keuchhusten (medizinisch: Pertussis) beginnt oft unauffällig mit leichtem Husten, entwickelt sich aber rasch zu einer schweren, krampfartigen Hustenerkrankung. Vor allem bei kleinen Kindern können die Hustenanfälle mit Atemnot, Erbrechen und Erstickungsgefahr einhergehen. Etwa jedes zweite betroffene Kind muss im Krankenhaus behandelt werden. Besonders dramatisch: Neugeborene haben keinen sogenannten „Nestschutz“, da die mütterlichen Antikörper sie nicht ausreichend vor Keuchhusten schützen.
Erwachsene als unerkannte Überträger
Keuchhusten ist längst keine reine Kinderkrankheit mehr. Laut RKI treten inzwischen rund 60 Prozent der Fälle bei Erwachsenen auf – häufig mit atypischen Symptomen wie hartnäckigem Husten ohne typische Keuchhusten-Anfälle. Viele Betroffene wissen nicht, dass sie erkrankt sind – und stecken damit unbewusst Säuglinge und Kleinkinder an. Nach Hochrechnungen müssen jährlich mindestens 1.100 Erwachsene wegen Keuchhusten stationär behandelt werden.
Übertragung und Symptome: Heimtückisch und hoch ansteckend
Die Pertussis-Bakterien verbreiten sich über Tröpfchen beim Husten, Niesen oder Sprechen – schon ein Meter Abstand kann zu wenig sein. Nach einer ein- bis zweiwöchigen Inkubationszeit beginnt die Krankheit mit harmlos wirkendem Husten, der sich zunehmend verschlimmert. Typisch sind nächtliche Hustenanfälle, die zu Atemnot, Erbrechen und Erschöpfung führen können. Die Erkrankung kann sich über Wochen bis Monate hinziehen. Besonders bei Jugendlichen und Erwachsenen wird Keuchhusten deshalb häufig nicht erkannt.
Impfung schützt – auch das ungeborene Kind
Die Ständige Impfkommission (STIKO) empfiehlt eine Grundimmunisierung gegen Keuchhusten im Säuglingsalter sowie regelmäßige Auffrischimpfungen für Erwachsene. Schwangere sollten unabhängig vom eigenen Impfstatus im dritten Trimester gegen Pertussis geimpft werden. Nur so lässt sich ein frühzeitiger Schutz für Neugeborene aufbauen. Auch enge Kontaktpersonen von Babys – wie Eltern, Großeltern und medizinisches Personal – sollten ihre Impfungen regelmäßig auffrischen.
Wachsamkeit und Impfbereitschaft retten Leben
Keuchhusten ist keine Bagatelle, sondern eine potenziell lebensbedrohliche Krankheit – vor allem für die Kleinsten. Die Stiftung Kindergesundheit ruft Eltern, Großeltern und medizinisches Fachpersonal dazu auf, sich aktiv zu schützen und durch Impfungen Verantwortung für die Schwächsten in unserer Gesellschaft zu übernehmen.
Quellenhinweis:
Dieser Beitrag basiert auf einer Pressemitteilung der Stiftung Kindergesundheit, verfasst von Giulia Roggenkamp, Pressestelle.
