Naturnahe Gestaltung und Pflege von Wohnquartieren

Die (derzeit kostenfreie) Online-Lernplattform „Treffpunkt Vielfalt – Naturnahe Gestaltung und Pflege von Wohnquartieren“ bietet Präsentationsvideos, Quizeinheiten, Praxistipps, Arbeitsblätter, Pflanzlisten und einen Handlungsleitfaden zum Download. Um teilzunehmen, sind keine Grundkenntnisse erforderlich. Der Einstieg ist jederzeit möglich.

• für naturinteressierte Jugendliche und Erwachsene
• Thema: Flächen naturnah gestalten und pflegen
• über 100 Lerneinheiten, insges. 5 Std. Videomaterial
• bis August 2023 kostenlos

Referent(en):

• Dr. Corinna Hölzer (Projektleitung)
• Cornelis Hemmer (Stiftungsleitung)
• Dominik Jentzsch (Biodiversitätsreferent)
• Markus Schmidt (Gärtner)

Weitere Informationen finden Sie hier: https://www.treffpunkt-vielfalt.de/

Quelle. Pressemitteilung Stiftung für Mensch und Umwelt

Das Gartenprojekt AckerRacker für Kitas

Es will schon die Kleinsten für gesunde Ernährung und Nachhaltigkeit begeistern. 2022 haben 350 Kitas im deutschsprachigen Raum mitgemacht. Projektträger ist der gemeinnützige Verein Acker, der auch in Schulen und Unternehmen ähnliche Bildungsangebote durchführt. Hauptsache, die Menschen kommen gemeinsam ans Gärtnern.

Am Anfang steht die Suche nach einer geeigneten Fläche: Die sollte am besten direkt auf dem Gelände des Kindergartens oder der Kita liegen oder höchstens fünf bis zehn Gehwegminuten entfernt sein. Als Minimum gelten 15 Quadratmeter. Je mehr Kinder mitmachen, desto größer muss das Beet sein. Findet sich keine geeignete Fläche, lässt sich auch ein Hochbeet anlegen. Das ist allerdings aufwändiger und teurer.

So geht ackern

Das Ackerjahr beginnt im Februar mit Planungen. Von Mai bis Oktober pflanzen, pflegen und ernten die Kinder ihr Gemüse. Dafür sollten die Erzieherinnen und Erzieher sich mindestens zwei Stunden pro Woche Zeit nehmen. Bei körperlich schwereren Aufgaben wie dem Anlegen der Beete oder beim Umgraben sollten einige Eltern helfen. Etwa drei Arbeitseinsätze im Jahr reichen erfahrungsgemäß. Zwischen November und Januar ruht der Acker.

Natürlich biologisch

Die AckerrRacker arbeiten nach den Grundsätzen der ökologischen Landwirtschaft. Die Bio-Leitlinien für Hobbygärten wie Fruchtfolgen, eine vielfältige Mischkultur aus über dreißig Arten und eine traditionelle Mulchwirtschaft werden praktisch angewandt. Das erhöht den Humusgehalt, fördert das Leben im Boden und stabilisiert den Wasserhaushalt im Gemüseacker.

Gut angeleitet gelingt das Gärtnern

Damit das Projekt gedeiht, müssen die Erzieherinnen und Erzieher sowie möglichst auch einige Eltern Lust aufs Gärtnern haben. Grünes Fachwissen oder Erfahrung brauchen sie dagegen nicht. Der Acker e.V. unterstützt mit Fortbildungen, Newsletter und vielfältigen Begleitmaterialien. Zum Saisonauftakt veranstalten die jeweiligen Regionalpartnerinnen und Regionalpartner von Acker e.V. einen Pflanzworkshop vor Ort. Diese bringen auch die Pflanzen mit und beraten die Einrichtungen das ganze Jahr über.

Pädagogisch wertvoll, aber nicht kostenlos

Die Kosten für das Saatgut, die Pflanzen und Materialien tragen weitgehend Sponsoren wie Ministerien oder Unternehmen. Der Ackeracker e.V. sucht passende Förderpartner für die jeweilige Einrichtung. Es bleibt jedoch immer ein Eigenanteil für die Kindergärten oder Kitas übrig.

Grundsätzlich kann sich jede Einrichtung das ganze Jahr über bewerben. Die aktive Bewerbungsphase und die Gespräche über Eigenanteil, Organisation, Flächen etc. beginnt nach den Sommerferien.

Quelle: Bundesanstalt für Landwirtschaft und Ernährung (BLE)

Weitere Informationen zum Projekt und Anmeldung: https://www.acker.co/ackerracker

Je mehr Lehrkräfte an ihre eigentliche Aufgabe glauben, desto motivierter und erfolgreicher sind ihre Schüler

Je weniger Lehrkräfte glauben, dass für Lernerfolge eine angeborene Begabung notwendig ist, desto motivierter und erfolgreicher sind ihre Schülerinnen und Schüler. Ein internationales Forschungsteam um Prof. Dr. Anke Heyder aus der Psychologie der Ruhr-Universität Bochum hat eine einfache, kurze und wirkungsvolle Methode gefunden, wie man diese Haltung stärken kann: Sie baten Lehramtsstudierende, zu reflektieren und kurz aufzuschreiben, welche Mission sie mit dem Lehrerberuf verbinden, wie sie persönlich das Leben der Kinder in ihren Klassen positiv beeinflussen wollen. Noch eine Woche später waren die Teilnehmenden überzeugter davon, dass alle Kinder unabhängig von ihren individuellen Voraussetzungen lernen und schulisch erfolgreich sein können. Die Forschenden berichten in der Zeitschrift „Learning und Instruction“ vom 28. März 2023.

Alle Kinder können sich entwickeln

Spaß und Erfolg in der Schule hängen stark von der jeweiligen Lehrkraft ab. Ihre grundlegenden Überzeugungen können sich auf die Lernenden übertragen. „Wichtig ist dabei, ob die Lehrkraft überzeugt ist, dass alle Kinder sich entwickeln und lernen können“, erklärt Anke Heyder. Die Psychologie nennt diese Überzeugung Growth Mindset. „Die Überzeugung, dass für den Lernerfolg ein Talent oder eine Begabung erforderlich seien, ohne die es eben nicht klappen kann, ist eher hinderlich.“ Dieses sogenannte Fixed Mindset trägt dazu bei, dass die Motivation vor allem bei leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern sinkt.

Obwohl diese Zusammenhänge aus vielen Studien bekannt sind, gab es bisher keine kompakte Maßnahme, die zu einer Stärkung des Growth Mindset bei Lehrenden führt. „Unsere Intervention ist neu, und sie ist bestechend kurz und subtil“, erklärt Anke Heyder. „Kern ist eine kurze Besinnung auf die eigene Mission: Warum bin ich Lehrerin oder Lehrer? Was will ich durch meine Tätigkeit bei meinen Schülerinnen und Schülern bewirken?“

Fragebogen zur inneren Haltung

Um die Intervention zu testen, gewannen die Forschenden insgesamt 576 angehende Lehrerinnen und Lehrer für ihre Studie. Die Teilnehmenden wurden in Gruppen eingeteilt. In der Interventionsgruppe sollten sie kurz über ihre Mission nachdenken und diese aufschreiben und nahmen dann an einer Befragung zu ihrer Haltung teil. In den Kontrollgruppen reflektierten sie nicht ihre Mission, sondern eine andere Frage, und füllte dann den Fragebogen aus oder umgekehrt.

„Wir konnten zeigen, dass die Haltung derjenigen, die sich mit ihrer Mission beschäftigt hatten, deutlich mehr in Richtung Growth Mindset tendierte als die der anderen Teilnehmenden“, berichtet Anke Heyder. Dieses Ergebnis war unabhängig vom Unterrichtsfach der Lehramtsanwärterinnen und -anwärter. Eine Befragung eine Woche später zeigte dasselbe Ergebnis. „Das zeigt uns, dass der Effekt anhält – wenigstens eine Zeitlang“, so Heyder. Ob die Wirkung von Dauer ist, müssen weitere Arbeiten zeigen. „Ich kann Lehrkräften, aber auch Lehrenden an Universitäten und Führungskräften in der Wirtschaft, nur dazu raten, sich hin und wieder auf die eigene Mission zu besinnen“, sagt die Forscherin. „Davon profitieren nicht nur die Menschen, für die man verantwortlich ist, sondern es gibt auch Hinweise darauf, dass es die eigene Motivation und Berufszufriedenheit stärkt.“

Originalpublikation:

Anke Heyder, Ricarda Steinmayr, Andrei Cimpian: Reflecting on their mission increases preservice teachers’ growth mindsets, in: Learning and Instruction, 2023, DOI: 10.1016/j.learninstruc.2023.101770, https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0959475223000397?via%3Dihub

Meike Drießen, Ruhr-Universität Bochum

Projekt der Stadt Mannheim „Bra(u)chland“ fragt nach frei zugänglichen Flächen für Kinder

Mit wachsenden Städten verschwinden immer mehr freie Spielflächen für Kinder. Das Projekt Bra(u)chland der Stadt Mannheim leitet sich vom Begriff Brachland ab und fragt danach, wie sehr Kinder brachliegende und frei zugängliche Flächen in Städten als Freiraum brauchen und weitergedacht, als Lebensraum für Pflanzen und Tiere gebraucht werden. Mehr zum Projekt

Das „Bra(u)chland“ auf der Bundesgartenschau ist eine etwa 500 Quadratmeter große Fläche, auf der verschiedene Naturmaterialien wie Erde, Lehm, Holz, Steine usw. für das freie Spiel zur Verfügung stehen. Schon die ganz kleinen stapeln dort fleißig Stein auf Stein, graben in der Erde oder bauen mit Ästen kleine Hütten oder Kunstwerke. Es gibt keinen Bauplan, kein festgeschriebenes Bildungsziel. Kinder können ihrer Kreativität in der Natur und mit Naturmaterialien freien Lauf lassen, deren Konsistenz erfahren und erforschen. Sie können ungestört werkeln, das Werk im Anschluss wieder umbauen, abbauen oder dem Erdboden gleich machen. Das Projekt könnte Anregungen geben für eine zukünftige Stadtplanung, aber auch Ideen für die Gestaltung des Außengeländes einer Kita.

Entdecke das Spieleland

Direkt neben dem Brauchland liegt das Spieleland, dort können sich die Gäste auch Werkzeug für das Brauchland ausleihen. Ansonsten können im „Spieleland“, die kleine und große Gäste der BUGA 23 gemeinsam spielen. Es gibt ein vielfältiges und buntes Angebot aus Brett-, Karten- und Tischspielen, auch kleine Bastelangebote.

Diese beiden Angebote der Jugendförderung sind bis zum Ende der BUGA 23 montags, dienstags, donnerstags, freitags und samstags jeweils von 14 bis 18 Uhr nutzbar sowie sonntags zwischen 12 und 16 Uhr.

Unter dem Titel „Entdecke das Spieleland“ besteht die Möglichkeit für Kinder- und Jugendgruppen, über die zentrale Kartenhotline das von der Jugendförderung im Fachbereich Jugendamt und Gesundheitsamt betreute Gelände für eigene Aktivitäten zu buchen.

Am Samstag, den 8. Juli 2023, findet auf der Freizeitwiese der BUGA23 beim „Spieleland/Bra(u)chland“ von 14 bis 19 Uhr eine große Spielaktion statt. Diese Spielaktion bildet den Abschluss des Fachtages „Natürlich spielen!“ der Fachstellen Spiel- und Naturpädagogik der Jugendförderung und des Verbandes Spielmobile e.V. Durch die Angebote mehrerer Spielmobile aus Deutschland ist an diesem Tag ein spannender und ereignisreicher Besuch der BUGA garantiert. Spiel, Spaß, Bewegung sowie die Nutzung des Naturerfahrungsraumes „Bra(u)chland“ versprechen ein eindrucksvolles Erlebnis für alle Kinder.

BUGA  23: Campus – Lernort für einen Sommer

Das BUGA  23: Campus- Bildungsprogramm soll ein Bewusstsein für die Leitthemen Klima, Energie, Umwelt und Nahrungssicherung schaffen und so nachhaltiges Lernen mit viel Spaß für alle Altersgruppen ermöglichen. Besucher:innen sollen praxisnahe Impulse für den eigenen Alltag bekommen.

Ein wichtiger Fokus liegt auf den Angeboten für Schulen. Anliegen ist die Förderung und Beteiligung von Kindern und Jugendlichen mit dem Programm „BUGA macht Schule“ und dem „Feriencampus“ mit ein- bis mehrtägigen Ferienangeboten. Die Schulworkshops sind täglich von Montag bis Freitag.

Insgesamt bietet der Campus rund 2.000 Veranstaltungen während der Bundesgartenschau 2023 bis zum 8. Oktober 2023 an.

Das gesamte Campus Bildungsprogramm finden Sie hier

BUGA MACHT SCHULE

Die Angebote für Kindergartengruppen und Schulklassen finden täglich von Montag bis Freitag statt. Feiertage sind ausgenommen. In den Workshops, Führungen und Aktionen werden Kinder und Jugendliche selbst zu kreativ Forschenden.

Das Programm finden Sie hier.

Anja Lusch

IGLU 2021: schwächere Lesekompetenz und keine Verbesserung der Bildungsungleichheit

Ist es Deutschland nach dem PISA-Schock 2000 gelungen, die gesteckten Ziele für die Weiterentwicklung der Bildung in Deutschland zu erreichen? Einen Eindruck davon kann die aktuelle Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung, kurz IGLU, geben: Seit nunmehr 20 Jahren eruiert sie seit 2001 alle fünf Jahre, wie sich die mittlere Lesekompetenz in Deutschland im internationalen Vergleich entwickelt.

Die Ergebnisse aus IGLU 2021 zeigen dabei ein ernüchterndes Bild: Die mittlere Lesekompetenz der Viertklässlerinnen und -klässler in Deutschland ist mit 524 Punkten im internationalen Vergleich zwar im Mittelfeld, verglichen mit der Ausgangserhebung 2001 (539 Punkte) und allen weiteren Erhebungen (2006: 548, 2011: 541, 2016: 537 Punkte) sind die mittleren Leistungen jedoch signifikant gesunken. Im Hinblick auf den Vergleich zwischen 2016 und 2021 liegt Deutschland nahe am Durchschnitt der teilnehmenden EU-Länder, die im Mittel in den vergangenen fünf Jahren ähnlich viel verloren haben.

Allerdings erreichen einige europäische Länder wie beispielsweise Italien (537 Punkte), Bulgarien (540 Punkte), Polen (549 Punkte), Finnland (549 Punkte) oder England (558 Punkte) auch deutlich höhere mittlere Leistungen. Spitzenreiter sind Singapur (587 Punkte) und Hongkong (573 Punkte).

Zentrale Befunde in der Übersicht

An IGLU 2021 haben in Deutschland 4 611 Schülerinnen und Schüler aus 252 vierten Klassen, ihre Eltern, Lehrkräfte und Schulleitungen teilgenommen. International beteiligten sich rund 400 000 Schülerinnen und Schüler aus 65 Staaten und Regionen.

• Die Schülerinnen und Schüler in der vierten Jahrgangsstufe in Deutschland erreichen eine mittlere Lesekompetenz von 524 Punkten und liegen im Vergleich mit den weiteren Teilnehmerstaaten und -regionen im Mittelfeld. Die Streuung der Leistungen fällt mit 77 Punkten nach wie vor hoch aus.
• 20-Jahre-Trend: Im Vergleich zum Beginn der IGLU-Studie 2001 ist die mittlere Lesekompetenz in Deutschland gesunken und die Leistungsstreuung angestiegen. Die Entwicklung sinkender Lesekompetenz zeichnete sich seit 2011 ab. Zwischen 2016 und 2021 sank die mittlere Lesekompetenz besonders deutlich.
• Anteil schwacher Leserinnen und Leser: Ein Viertel der Viertklässlerinnen und Viertklässler in Deutschland erreicht nicht den international festgelegten Standard für eine Lesekompetenz, die für einen erfolgreichen Übergang vom Lesen lernen zum Lesen um zu lernen notwendig ist (mindestens Kompetenzstufe III). Dieser Anteil ist 2021 mit 25.4 % deutlich größer als 2016 (18.9 %) und als 2001 (17.0 %).
• Die substanziellen sozialen und migrationsbedingten Disparitäten in Deutschland konnten seit 2001 nicht reduziert werden. In zwanzig Jahren hat sich im Hinblick auf die Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit in Deutschland praktisch nichts verändert.
• Die mittlere Lesemotivation in Deutschland hat sich im 20-Jahre-Trend verringert, ist jedoch nach wie vor hoch. Es gibt systematische Unterschiede zugunsten von Mädchen im Vergleich zu Jungen bei der Lesemotivation, dem Leseselbstkonzept und dem Leseverhalten.
• Grundschülerinnen und -schüler bewerten die Unterrichtsqualität insgesamt eher positiv. Die Lesezeit im Unterricht pro Woche ist in Deutschland mit durchschnittlich 141 Minuten gering im Vergleich zu den Werten der Vergleichsgruppen der EU (194 Minuten) und OECD (205 Minuten).
• Viertklässlerinnen und Viertklässler sind im Mittel mit der Schule zufrieden, erleben Schule als einen mit positiven Emotionen besetzten Ort und berichten, selbstständig zu arbeiten und prosoziale Verhaltensweisen zu zeigen. Die Schulzufriedenheit fiel im Mittel zwischen 2011 und 2016 ab, nahm jedoch 2021 wieder zu.
• Die Digitalisierung in den Grundschulen ist in Deutschland sowohl hinsichtlich der Ausstattung als auch bezüglich der Nutzung im internationalen Vergleich unterdurchschnittlich.
• Die Übergangspräferenzen der Lehrkräfte und Erziehungsberechtigten am Ende der Grundschulzeit für ein Gymnasium stehen auch bei gleicher Lesekompetenz und gleichen kognitiven Fähigkeiten in substanziellem Zusammenhang mit der sozialen Herkunft der Kinder.

Pandemiebedingte Beeinträchtigungen reichen zur Erklärung nicht aus

Nele McElvany, Geschäftsführende Direktorin des Instituts für Schulentwicklungsforschung an der TU Dortmund und Wissenschaftliche Leitung von IGLU 2021 erläutert: „Die pandemiebedingten Beeinträchtigungen und die sich verändernde Schülerschaft erklären nur einen Teil dieses Leistungsabfalls. Es muss klar festgehalten werden, dass der Trend absinkender Schülerleistungen bereits seit 2006 besteht und die problematische Entwicklung in unserem Bildungssystem in den letzten Jahren durch diese Aspekte nur verstärkt wurde.“

20-Jahre-Trend: Ergriffene Maßnahmen zeigen keine ausreichende Wirkung Neben dem Rückgang der mittleren Leistungen sind auch die Unterschiede zwischen guten und schwachen Lesenden in Deutschland im Vergleich zu 2001 größer geworden. Zudem sank der Anteil der guten bis sehr guten Lesenden von 47 Prozent in 2001 auf 39 Prozent in 2021, während gleichzeitig der Anteil derer, die nicht die mittlere Kompetenzstufe III erreichen, von 17 Prozent im Jahr 2001 auf 25 Prozent im Jahr 2021 anstieg.

„Die verschiedenen ergriffenen Maßnahmen in den vergangenen beiden Jahrzehnten haben kaum Wirkung im Hinblick darauf gezeigt, den Bildungserfolg sowie Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit in Deutschland zu verbessern“, so Nele McElvany. Es zeigen sich weiterhin substanzielle Unterschiede sowohl bei der Leistung als auch bei der Gymnasialempfehlung in Abhängigkeit vom familiären Hintergrund der Grundschulkinder. Um letztgenannte zu erhalten, müssen Kinder aus Arbeiterfamilien nach wie vor wesentlich mehr leisten als Kinder aus Akademikerfamilien.

Auch bei gleicher Lesekompetenz und gleichen kognitiven Grundfähigkeiten hat ein Kind aus einer (Fach)Arbeiterfamilie eine 2,5 Mal geringere Chance auf eine Gymnasialpräferenz seiner Lehrkraft als ein Kind mit Eltern in der Oberen Dienstklasse (z.B. führende Angestellte und höhere Beamte). Soziale Disparitäten, das macht IGLU 2021 deutlich, sind in Deutschland weiterhin stark ausgeprägt.

Ebenso sind die migrationsbezogenen Leistungsdisparitäten im Vergleich zu 2001 nicht geringer geworden. „Befunde anderer Teilnehmerstaaten, wie beispielsweise Finnland, Italien oder Slowenien (für geringere soziale Disparitäten) oder Dänemark, Niederlande oder Tschechien (für geringere migrationsbezogene Unterschiede), zeigen hingegen positivere Ergebnisse und implizieren damit, dass eine starke Verknüpfung von familiärer Herkunft und schulischem Erfolg, wie es in Deutschland der Fall ist, keinen unausweichlichen Automatismus darstellen müssen“, führt die Bildungswissenschaftlerin aus.

Lesekompetenz von Viertklässlerinnen und Viertklässlern im internationalen Vergleich

• Die mittlere Lesekompetenz in IGLU 2021 liegt in Deutschland bei 524 Punkten. Im internationalen Vergleich ist Deutschland im Mittelfeld der Teilnehmerstaaten und -regionen verortet und unterscheidet sich nicht signifikant vom Mittelwert der Teilnehmer der EU (527 Punkte) oder OECD (527 Punkte). Verglichen mit dem Ergebnis für Deutschland bei IGLU 2016 (537 Punkte) und IGLU 2001 (539 Punkte) ist die mittlere Lesekompetenz in IGLU 2021 signifikant geringer.
• Die Streuung (Standardabweichung) der Kompetenzwerte ist mit 77 Punkten in Deutschland groß und größer als 2001 (67 Punkte), aber nicht unterschiedlich zur Streuung in IGLU 2016 (78 Punkte). Damit kann in IGLU 2021 eine gleichbleibend hohe Heterogenität der Kompetenzen bei geringerer mittlerer Lesekompetenz festgestellt werden.
• Ein Viertel der Viertklässlerinnen und Viertklässler in Deutschland erreicht nach internationalem Standard Kompetenzstufe III nicht – diese wird als relevante Voraussetzung erachtet, um die Anforderungen im weiteren Verlauf der Schulzeit bewältigen zu können. Dieser Anteil mit unzureichender Lesekompetenz ist im Vergleich zu IGLU 2016 (19 %) und zu IGLU 2001 (17 %) signifikant höher (Tabelle 3.1 und Abbildung 3.2). Der Anteil der guten und sehr guten Leserinnen und Leser ist in Deutschland im Trend von 47 % bei IGLU 2001 auf 39 % bei IGLU 2021 abgesunken.
• Textsorten: Schülerinnen und Schüler in Deutschland erzielen bei Aufgaben zu erzählenden Texten im Mittel 8 Punkte mehr im Vergleich zu informierenden Texten.
• Zwischen wissensbasierten und textimmanenten Verstehensleistungen werden keine substanziellen Stärken oder Schwächen in Deutschland ersichtlich. Für Mädchen ist in nahezu allen Teilnehmerstaaten und -regionen eine signifikant höhere durchschnittliche Lesekompetenz im Vergleich zu Jungen festzustellen. In Deutschland liegt der Kompetenzvorsprung der Mädchen bei 15 Punkten.

Trotz aller Bemühungen ist der Erfolg ausgeblieben

Was folgt aus der Studie? Angesichts des alarmierenden Rückgangs der mittleren Lesekompetenz und des hohen Anteils von einem Viertel der Schülerinnen und Schüler mit unzureichender Lesekompetenz ist es notwendig, gezielte Maßnahmen (weiter-) zu entwickeln.

„Es hat in den vergangenen 20 Jahren zwar schon zahlreiche Bemühungen gegeben, doch zeigt die neueste Studie, dass die gewünschten Wirkungen in weiten Teilen ausgeblieben sind“, konstatiert die Bildungsforscherin von der TU Dortmund. Dazu ist es erforderlich, die Sicherung der grundlegenden Kompetenzen wie der Lesekompetenz durch eine systematische Kompetenzförderung in den ersten Grundschuljahren zu priorisieren. Während einerseits die Lesekompetenz der schwachen Lesenden gestärkt werden muss, muss gleichzeitig die der starken Lesenden gefördert und ausgebaut werden.

Dabei ist auch die Quantität der lesebezogenen Aktivitäten in der wöchentlichen Unterrichtszeit zu bedenken: Während im internationalen Durchschnitt rund 200 Minuten pro Woche für Leseaktivitäten in der Unterrichtszeit aufgebracht werden, sind es in Deutschland gerade einmal 141 Minuten.

Leseunterricht in den Grundschulen in Deutschland

• Deutschland liegt mit durchschnittlich 141 Minuten Lesezeit im Unterricht pro Woche unter dem Durchschnitt der OECD- (205 Minuten) und EU-Teilnehmer (194 Minuten).
• Schülerinnen und Schüler nehmen die Unterrichtsqualität als insgesamt gut wahr und bewerten sie mit Blick auf die kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung signifikant positiver als 2016.
• Im Vergleich zu 2016 zeigt sich, dass die im Unterricht durchgeführten Fördermaßnahmen 2021 eher basale Kompetenzen fokussieren und Lesestrategien weniger häufig gefördert werden.
• Die meisten Schülerinnen und Schüler werden von Lehrkräften unterrichtet, die zur Diagnostik überwiegend informelle Verfahren nutzen.
• Die von den Lehrkräften verwendeten Klassenlektüren sind für die Jahrgangsstufe 4 relativ kurz und durchschnittlich über 20 Jahre alt. Sie decken sich zudem kaum mit den Vorlieben der Schülerinnen und Schüler.
• Der Bedarf an Fortbildungen zur Leseförderung und Lesediagnostik wird durch die Lehrkräfte eher als gering wahrgenommen. Und nur die Lehrkräfte von knapp einem Drittel der Schülerinnen und Schüler haben in den zwei Jahren vor der Erhebung an Fortbildungen zur Förderung des Leseverstehens oder zur Lesestrategievermittlung teilgenommen.

Gesellschaftliche Verantwortung

Nele McElvany weist mit Blick auf die gesellschaftliche Verantwortung nachdrücklich auch darauf hin: „In Bezug auf die substanziellen Bildungsungleichheiten zeigt IGLU, dass sich in den letzten 20 Jahren in Deutschland praktisch nichts verändert hat. Das hat hohe Kosten für die betroffenen Individuen, für unsere Gesellschaft und unser Land und darf nicht weiter so bleiben.“

Deutschland muss mit seinem Bildungssystem zukünftig sicherstellen, dass alle Kinder über eine grundlegende Lesekompetenz am Ende der Grundschulzeit verfügen. Die ausführlichen Ergebnisse sind verfügbar unter: https://ifs.ep.tu-dortmund.de/iglu2021 Weiterführende Analysen zu zentralen Themen im Kontext der Grundschulen in Deutschland werden in der Reihe Tuesdays for Education ab dem 13. Juni 2023 monatlich unter https://ifs.ep.tu-dortmund.de/praxis-videoportal/praxisportal veröffentlicht.

Zur Studie

IGLU testet die Lesekompetenz und erfasst die Einstellung zum Lesen und die Lesegewohnheiten von Schülerinnen und Schülern in der vierten Klasse im internationalen Vergleich in einem 5- Jahres-Zyklus. In Deutschland, das bereits zum fünften Mal an der repräsentativen Erhebung partizipierte, haben bei IGLU 2021 insgesamt 4.611 Schüler*innen aus 252 vierten Klassen, ihre Eltern, Lehrkräfte und Schulleitungen teilgenommen. International beteiligten sich rund 400.000 Schülerinnen und Schüler aus 65 Staaten und Regionen. Durch die umfangreiche Befragung werden wichtige Hintergrundinformationen gewonnen.

Das zugrundeliegende Vorhaben wird mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) sowie der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) zu gleichen Anteilen gefördert. Institutsportrait: Das interdisziplinäre Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS) an der TU Dortmund ist als Forschungseinrichtung an der Schnittstelle von Wissenschaft, schulischer Praxis und Bildungspolitik angesiedelt.

Die durch fünf Professuren und rund 50 Mitarbeiterinnen und mitarbeitern gestalteten Forschungsbereiche des Instituts arbeiten zu aktuellen Themen im Bereich der Empirischen Bildungsforschung mit dem Ziel, schulische Lern- und Entwicklungsprozesse, Schulentwicklung und Bildungsergebnisse im Kontext ihrer individuellen, sozialen und institutionellen Bedingungen zu erfassen, zu erklären und zu optimieren. Das IFS trägt mit seiner Arbeit wesentlich den Profilbereich „Bildungs- und Arbeitswelten von morgen“ der TU Dortmund mit.

Den vollständigen Bericht zu IGLU 2021 finden Sie hier

Quelle: TU Dortmund

Kräuter selbst ziehen – ein faszinierendes Erlebnis für Große und Kleine

Gut zu wissen

Bei uns gibt’s tolle Sachen rund um den Naturspaß: Gewächshäuser, Töpfe, Samen,Werkzeug … Da ist der grüne Daumen quasi schon mit dabei.

Bildungsgewerkschaft GEW zum Europäischen Protesttag zur Gleichstellung der Menschen mit Behinderung

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) mahnt den Bund, mehr Verantwortung für die Inklusion in der Bildung zu übernehmen. „Statt immer nur auf die Verantwortung der Bundesländer zu verweisen und diesen Flickenteppich zu dulden, schlagen wir vor, eine Enquete-Kommission des Bundestags einzurichten. Diese soll Ziele und Wege für eine menschenrechtskonforme Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) erarbeiten“, sagte Anja Bensinger-Stolze, GEW-Vorstandsmitglied Schule, mit Blick auf den heutigen Europäischen Protesttag zur Gleichstellung der Menschen mit Behinderung. „Die schulische Inklusion ist ins Stocken geraten, in einigen Bundesländern sogar rückläufig. 14 Jahre nach der Ratifizierung der UN-BRK durch die Bundesregierung kann man das nur als skandalös bezeichnen.“

Mangel an Zielsetzungen, Maßnahmen, politischer Steuerung, politischem Willen, konkreten Erkenntnissen und Ressourcen

„Wir brauchen einen Pakt für Inklusion!“ appellierte Bensinger-Stolze an die Politik. Sie griff damit einen Vorschlag des Deutschen Instituts für Menschenrechte von Ende 2022 auf. In seinem jüngsten Menschenrechtsbericht zu Deutschland hatte das Institut eine länderübergreifende Gesamtstrategie angemahnt und entsprechende Grundgesetzänderungen sowie einen Bildungsstaatsvertrag zwischen Bund und Ländern gefordert. „Es mangelt an Zielsetzungen, überprüfbaren Maßnahmen, politischer Steuerung, politischem Willen, konkreten Erkenntnissen und vor allem an Ressourcen für Inklusion. Das muss ein Ende haben, wenn wir uns international nicht weiterhin blamieren wollen“, betonte das GEW-Vorstandsmitglied.

Deutschland verstößt gegen Artikel 24 der UN-Konvention

„Deutschland verstößt als Vertragsstaat gegen Artikel 24 der UN-Konvention, mit dem sich die Staaten auf ein Monitoring und eine entsprechende Datenerhebung verpflichtet haben. Aber auch insgesamt kommt eine Reihe von Bundesländern der völkerrechtlichen Verpflichtung, das Schulwesen inklusiver zu gestalten, nicht oder nur unzureichend nach. Dabei gibt es positive Beispiele wie die Stadtstaaten oder Schleswig-Holstein, die zeigen, in welche Richtung es gehen kann – auch wenn es selbst hier noch Luft nach oben gibt“, unterstrich Bensinger-Stolze. Die Exklusionsquote, also der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die weiterhin auf Sonderschulen gehen müssen, sei im Bundesdurchschnitt kaum gesunken, in manchen steige er sogar. Auch das Elternwahlrecht der Schulform für die Kinder führe nicht dazu, Inklusion zu fördern, sondern zementiere das Sonderschulwesen eher. „Ein echtes Wahlrecht setzt die gleichwertige Ausstattung von allgemeiner Schule und Sonderschule voraus. Gleichwertige Lebensverhältnisse und Bildungschancen zu erreichen, setzt bundesweite Kriterien und eine Gesamtstrategie voraus“, sagte Bensinger-Stolze.

Das allgemeine Schulsystem muss transformiert werden

„Die Zahl der Sonderschulen zu reduzieren, ist das eine. Andererseits muss aber auch das allgemeine Schulsystem so transformiert werden, dass sich inklusive Bildung barrierefrei und diskriminierungsfrei entwickeln kann. Denn eins ist klar: Das gegliederte Schulsystem mit der frühen Selektion der Kinder auf verschiedenwertige Schulformen ist eine der hartnäckigsten Barrieren für die Inklusion“, hob die Gewerkschafterin hervor. Alle Schulen müssten sich zu Lernorten weiterentwickeln, in denen alle Kinder und Jugendlichen in ihrer Unterschiedlichkeit willkommen sind und individuell gefördert werden. Positive bundespolitische Akzente wie das Startchancenprogramm der Bundesregierung für benachteiligte Schulen müssten konzeptionell und steuerungspolitisch viel stärker mit diesen Dimensionen der Schulentwicklung verknüpft werden, um nicht als „sozialer Notnagel“ zu enden.

Quelle: Pressemitteilung GEW

Angebote des Bundesverbands Leseförderung und des Bundesverbands Nachhilfe- und Nachmittagsschulen

Die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2021 sind alarmierend. Die Kompetenzen in Deutsch und Mathematik haben sich bei Kindern in der vierten Klasse dramatisch verschlechtert. Mit dem Leseförderprojekt „Ferienzeit und Leseglück“ wollen der Bundesverband Leseförderung (BVL) und der VNN Bundesverband Nachhilfe- und Nachmittagsschulen schnelle Hilfe leisten. Und dazu beitragen, diese Lücken zu schließen.

Je nach Kompetenzbereich verfehlen dem IQB-Bildungstrend zufolge im Schnitt 18 bis 30 Prozent der Schülerinnen und Schüler die Mindeststandards (https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/iqb-bildungstrend-die-wichtigsten-ergebnisse/). BVL und VNN befürchten dramatische Folgen aufgrund von nicht genutzten Chancen und fehlenden Entscheidungen. Das über Jahrzehnte aufgebaute Defizit bei der Finanzierung und qualitätsvollen Ausstattung in Grundschulen lasse sich nicht mehr mit Bewusstseinskampagnen ummanteln. Es brauche politischen Handlungswillen. „So lange dieser ausbleibt, handeln BVL und VNN“, erklären die beiden Verbände.

Lesekompetenz ermöglicht Freude am Lernen

Mit ihrem ehrenamtlichen Engagement setzen BVL und VNN an einem zentralen Punkt für die Freude am Lernen und schulischen Erfolg an: der Lesekompetenz. Im Rahmen von Ferienkursen werden sie Drittklässler:innen kreativ an das Lesen heranführen. Die einwöchigen Kurse werden bundesweit in den Mitgliedsschulen des VNN durchgeführt. Die Teilnahme ist für die Mädchen und Jungen kostenlos.

„Lesen zu können ist Voraussetzung für den Abschluss der Schule, für eine Ausbildung und beruflichen Erfolg“, weiß Patrick Nadler, Vorstandsvorsitzender des VNN und ergänzt: „Hapert es mit der Lesefähigkeit, folgen Verständnisschwierigkeiten und Lernlücken auch in den anderen Fächern.“

Forderung nach einer strukturierten und qualitätsvolle Leseförderung.

Lese- und Literaturpädagoginnen und -pädagogen, zusammengeschlossen im Bundesverband Leseförderung e. V., fordern: Es braucht jetzt eine strukturierte und qualitätsvolle Leseförderung. Hier bietet der BVL mit dem von ihm entwickelten Curriculum zur Lese- und Literaturpädagogik eine fundierte und vor allem qualitätsvolle Weiterbildung für alle in der Leseförderung Tätigen an. „Die Lehrkräfte in den Nachhilfeschulen des VNN wurden unter anderem geschult in literaturpädagogischen Vermittlungsmethoden, zu Sprachentwicklung, Schriftsprachenerwerb und Methoden der Leseförderung. So sind sie auf die Durchführung der Kurse bestens vorbereitet. Das ist entscheidend für den Erfolg, denn: Leseförderung ist dann wirksam, wenn sie durch qualifizierte Vermittlerinnen und Vermittler geschieht“, weiß Manuela Hantschel, Vorsitzende des BVL, durch ihre langjährige Arbeit in diesem Segment.

VNN Bundesverband Nachhilfe- und Nachmittagsschulen e.V.

Der VNN wurde 1998 als Interessenverband Nachhilfeschulen e.V. gegründet und ist der einzige Verband der Nachhilfe-Branche. Er setzt sich für mehr Transparenz und verlässliche Qualität in der institutionellen Nachhilfe ein. www.nachhilfeschulen.org.

Quelle: Pressemeldung VNN Bundesverband Nachhilfe- und Nachmittagsschulen e. V.

Viele Kinder der vierten Klasse verfehlen die Mindeststandards