Laut Vorlesestudie fehlen vielen Kindern zu Hause die Vorlese-Impulse

507 pädagogische Fachkräfte aus Einrichtungen, die repräsentativ für Kitas in Deutschland sind, standen in diesem Jahr für die Vorlesestudie Rede und Antwort. Damit ist die Vorlesestudie in diesem Jahr sogar repräsentativ. Sie ist ein gemeinsames Projekt von Stiftung Lesen, DIE ZEIT und Deutsche Bahn Stiftung.

Vorlesen ist ein Grundbedürfnis von Kindern

In 91 Prozent der Kitas erhalten Kinder mindestens einmal am Tag Impulse durch Geschichten. Vorlesen wird außerdem vielfältig in den Tagesablauf integriert: als festes Ritual, zu regelmäßigen Zeiten, bei spontanen Gelegenheiten oder aus pädagogischen Gründen, etwa um Kinder zu beruhigen. Die Initiative zum Vorlesen geht in allen Kitas auch von den Kindern selbst aus. Als Grund nennen 99 Prozent der Kita-Fachkräfte den Spaß der Kinder am Vorlesen, gefolgt von Nähe und Wissbegierde.

Elternarbeit essentiell wichtig

In 41 Prozent der Kitas nehmen Fachkräfte überdurchschnittlich viele Kinder wahr, denen Impulse durch Vorlesen zu Hause fehlen. Sie nennen vielfältige Gründe: Neben Nutzung anderer Medien, zu wenig Zeit und zu wenig Lust zum Vorlesen fehlt es beispielsweise in Familien mit nicht-deutscher Herkunftssprache an Lesematerial in der eigenen Sprache. Die Hälfte der befragten Fachkräfte gibt an, dass außerdem Unsicherheit und fehlende Erfahrung beim Vorlesen eine Rolle spielen. Aber auch eine fehlende Lesekompetenz der Eltern.

Deshalb zielen Aktivitäten und Expertise der Fachkräfte auch darauf ab, Eltern das Vorlesen näher zu bringen. Kita-Fachkräfte wünschen sich dazu neben Medien-Empfehlungen und Ausstattung mit Vorlesematerial auch konkrete Unterstützung für die Elternarbeit.

Vorlesen in allen Lebensbereichen der Kinder unterstützen

Kitas sind neben der Familie das wichtigste Lernumfeld für Kinder vor der Schulzeit. Dort ist Vorlesen organisch verankert. „Kitas sind vorbildliche Schlüsselakteure in der frühen Leseförderung – sie erreichen fast alle Kinder mit ihren Vorlese-Impulsen“, so Sabine Uehlein, Geschäftsführerin Programme der Stiftung Lesen. „Es ist vielfach belegt, dass diese Vorlese-Impulse Kindern helfen, ihr volles Potenzial zu entfalten. Deshalb sind Familie, Kita und auch alle Akteure in der Freizeit von Kindern dazu aufgefordert, Geschichten für sie erlebbar zu machen. Denn Vorlesen und Lesen muss fester Bestandteil aller Lebensbereiche von Kindern sein.“

Die Vorlesestudie wird seit 2007 jährlich durchgeführt. 2021 hat das Umfragezentrum Bonn (uzbonn) im Mai und Juni 507 pädagogische Fachkräfte in Kitas mündlich und online befragt. Die Einrichtungen sind repräsentativ für Kitas in der Bundesrepublik Deutschland.Alle Ergebnisse sowie Vorleseempfehlungen für Kinder zwischen einem und acht Jahren finden Sie unter: www.stiftunglesen.de/vorlesestudie.

Beim bundesweiten Vorlesetag setzen jedes Jahr hunderttausende Menschen ein Zeichen für das Vorlesen. 2021 findet er am 19. November unter dem Jahresmotto „Freundschaft und Zusammenhalt“ statt. Weitere Informationen und Anmeldung: www.vorlesetag.de

Quelle: Pressemitteilung Stiftung Lesen.

Gemeinsam mit weiteren Verbänden fordern AWO, GEW und KTK eine Bundesqualitätsgesetz

Das Bündnis von AWO, GEW und KTK hält es für dringend erforderlich, dass Rahmenbedingungen wie eine bessere Fachkraft-Kind-Relation, mehr Zeit für Leitungsaufgaben und die mittelbare pädagogische Arbeit länderübergreifend verbindlich in einem Bundesqualitätsgesetz festgeschrieben werden. Die Finanzierung dieser Maßnahmen für eine gute frühkindliche Bildung müsse dauerhaft gesichert werden. Dies sei von zentraler Bedeutung, um das Recht eines jeden Kindes auf eine hochwertige Bildung, Erziehung und Betreuung nachhaltig zu garantieren und die Arbeitsbedingungen der pädagogischen Fachkräfte deutlich zu verbessern, heißt es in einer Erklärung der Verbände.

Kitas sind Bildungsorte

Dem Positionspapier des Bündnisses haben sich 38 Verbände und diverse Einzelpersonen durch ihre Erstunterzeichnung angeschlossen und unterstützen die Forderung für ein Bundesqualitätsgesetz.

„Kitas sind Bildungsorte. Jedes Kind, egal wo es in Deutschland zu Hause ist, muss in jeder Kita einen Ort finden, an dem es individuell und seinen Bedürfnissen entsprechend gefördert wird. Damit das klappt, braucht es einen fixen Rahmen: ein Bundesqualitätsgesetz“, betont Doreen Siebernik, GEW-Vorstandsmitglied Jugendhilfe und Sozialarbeit.

Standards für alle Länder 

„In einem Bundesqualitätsgesetz sind Standards für alle Länder verbindlich zu regeln, die wissenschaftlich begründet und unabhängig von der Haushaltslage definiert werden“, so Frank Jansen, Geschäftsführer des KTK- Bundesverbandes. „Qualität braucht einen verbindlichen Rahmen und kostet Geld. Hier sind wir auf eine verlässliche und dauerhafte Unterstützung des Bundes angewiesen“, betont Jansen. „Unsere pädagogischen Fachkräfte sind der Schlüssel für eine gute frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen.“

Der politische Wille ist gefragt 

„Für eine konsequente Sicherung der Qualität in Kindertageseinrichtungen ist nun der politische Wille erforderlich, der zu einem Bundesqualitätsgesetz führt“, unterstreicht Selvi Naidu, Mitglied des AWO Bundesvorstandes, „Diesen politischen Willen gilt es nun in einem ersten Schritt im Koalitionsvertrag der neuen Regierungskoalition zu dokumentieren.“ 

 Im AWO Bundesverband und im KTK-Bundesverband sind über 10.000 Kindertageseinrichtungen organisiert. Als Bildungsgewerkschaft vertritt die GEW die pädagogischen Fachkräfte in der frühkindlichen Bildung.

Handwerker wollen Kita-Kinder für ihren Beruf faszinieren

Einmal selbst einen Nagel mit einem Hammer in einen massiven Balken schlagen? Einmal gemeinsam mit dem Bäckermeister einen Brotlaib in den Ofen schieben? Beim Kita-Wettbewerb ist das möglich. „Der Wettbewerb bietet die einzigartige Chance, schon den Jüngsten einen Einblick in die faszinierende und vielseitige Welt handwerklicher Berufe zu geben. So wecken sie heute eine Begeisterung, die mit etwas Glück aus den Kita-Kindern von heute einmal die großen Handwerker von morgen macht. Betriebe können schon jetzt aktiv auf Kitas in ihrer Region zugehen und sie einladen, ihr Handwerk kennenzulernen – und dadurch aktiv den Nachwuchs zu fördern, den sie in Zukunft dringend brauchen werden“, erklärt Joachim Wohlfeil, Vorsitzender der Aktion Modernes Handwerk e.V. (AMH).

Der Ablauf ist kinderleicht

Der Ablauf des Wettbewerbs ist kinderleicht: Kita-Kinder zwischen drei und sechs Jahren besuchen, zusammen mit ihrer Erzieherin oder ihrem Erzieher, einen Handwerksbetrieb in ihrer Region. Dabei schauen die Kinder nicht nur über die Schulter, sondern dürfen selbst mit anpacken: Ein gemeinsames Erlebnis, das sich einprägt – sowohl bei den kleinen Wettbewerbern als auch bei den Handwerkerinnen und Handwerkern, die den Kindern eine Erfahrung fürs Leben mitgeben dürfen. Im Anschluss halten die Kinder ihre Eindrücke auf einem Riesenposter fest, welches sie bis zum 04.02.2022 zusammen mit einer kurzen Beschreibung einreichen können. Eine Expertenjury aus Handwerkern und Frühpädagogen bewertet die Poster und kürt im Frühjahr 2022 die Landessieger. Als Belohnung winken 500 €, mit denen die Kindertagesstätten ein Sommerfest oder einen Projekttag rund um das Thema Handwerk organisieren können.

Kostenlose Pakete für ErzieherInnen

Der Kita-Wettbewerb ist eine Initiative der AMH und wird von Handwerkskammern, Kreishandwerkerschaften und Innungen bundesweit begleitet. Handwerksorganisationen sprechen ab sofort Kitas in ihrer Region an, machen sie auf den Wettbewerb aufmerksam und verteilen Wettbewerbspakete mit Riesenposter und Infomaterial zur Teilnahme. Auch interessierte Handwerksbetriebe können die Initiative ergreifen und Kitas vor Ort auf den Wettbewerb ansprechen. Die Erzieherinnen und Erzieher können die Wettbewerbspakete online unter www.amh-online.de/kita-wettbewerb kostenlos anfordern.

Über die Aktion Modernes Handwerk e. V.

Die Aktion Modernes Handwerk (AMH) mit Sitz in Berlin unterstützt Organisationen und Betriebe des Handwerks bei ihrer Öffentlichkeitsarbeit und Imagepflege. Getragen von rund 350 Mitgliedern – Handwerkskammern, Fachverbände, Kreishandwerkerschaften, Innungen, Betriebe und fördernde Mitglieder – vernetzt die AMH Marketing und Kommunikation des Handwerks, seiner Betriebe und Organisationen. Operativer Partner der Aktion Modernes Handwerks e. V. ist die Marketing Handwerk GmbH mit Sitz in Aachen. Weitere Informationen: www.amh-online.de

Demokratielernen mit Geschichten und Organisation der Lebensgemeinschaft

Für Kinder schrieb Janusz Korczak Geschichten zur Selbsterprobung. Die Geschichten – „Wenn ich wieder klein bin“, „Jack handelt für alle“, „König Hänschen der Erste“, „König Hänschen auf der einsamen Insel“, „Der Bankrott des kleinen Jack“ oder „Kaitus, der Zauberer“ – ermöglichen dem einzelnen Kind seine Vorstellungen zu erweitern und Fantasie zu entwickeln, Alternativen zur Wirklichkeit durchzuspielen, zu gehorchen (nicht weil es Angst hat, sondern weil es selbst Ordnung haben will), Identifikationen vorzunehmen, sich zu wandeln und seine Hoffnungen zu stärken.

Visionen von einer Welt ohne Krieg

So erfindet Korczak mit König Hänschen einen Kinderkönig, also ein Kind, das Macht und Verantwortung hat, aber dennoch Kind bleibt. Das Kind kann seine Unerfahrenheit und Ohnmacht erkennen und die Macht der Großen durchschauen, ihre Grenzen und Schwierigkeiten wahrnehmen. Es kann erkennen, dass Macht und Verantwortung zwei Seiten einer Medaille sind.

Das Kind erfährt, wie sich König Hänschen mit den Unzulänglichkeiten, die in der Welt herrschen, auseinandersetzen muss: Mit Ministern, die ihn belügen, oder mit seinem Freund Fritz, der sich bestechen lässt. Aber es erfährt auch, wie es die Welt zum Guten wenden und Schritte auf dem Weg zu einer gerechteren Welt tun kann. Und es erfährt, wie sich König Hänschens Einstellung zum Krieg ändert, welchen Lernprozess er von der Kriegs- zur Friedensbereitschaft durchmacht. Die Geschichten zeigen auch Visionen von einer Welt, in der es keinen Krieg mehr geben muss.

Aufgaben, die ein Kind erfüllen kann

In Korczaks Geschichten für Kinder gibt es keinen machtvollen Sieger wie in vielen Kinderbüchern. Mächtig zu sein befriedigt ja nur ein augenblickliches Lustbedürfnis. Geschieht dies nicht, dann greift Frustration um sich, die wohl die größte Quelle der Aggression ist.

Wir finden in Korczaks Geschichten nicht Forderungen um jeden Preis, sondern Aufgaben, die ein Kind erfüllen kann. König Hänschen zeigt Aufgaben und risikoreiche Wege zu ihrer Bewältigung, denen jedes Kind sich gewachsen fühlen kann. Freilich ist der gute König am Ende ein trauriger König auf der einsamen Insel. Offenbar ist es in unserer Welt so eingerichtet, dass ein Mensch, der Gutes tut, zunächst einsamer sein wird als andere. Er wird aber von denen geachtet, die für eine gerechtere Welt eintreten.

Überwinden, ermöglichen und sensibilisieren

Korczaks Geschichten sind ein bedeutsames Erziehungsmittel gerade in Kindertageseinrichtungen, die Kinder von Flüchtlingen und Kinder mit Behinderung besuchen. Die Geschichten halten den Zielsetzungen der neuen Kinder- und Jugendliteratur stand: Sie überwinden Fixierungen auf Autoritäten, ermöglichen Kritikfähigkeit, sensibilisieren für eigene und fremde Interessen. Sie tragen zur Entwicklung eines Realitätsbewusstseins bei, das eine illusionistische und pessimistische Weltsicht überwindet.

Korczak hat in seinen Geschichten die Gegensätze nicht in einer Synthese aufgehoben, sie oszillieren vielmehr und halten das Denken in Bewegung. Die Geschichten laden zum Mitdenken ein, bei dem keiner den Anderen zu vereinnahmen braucht und jeder kann sich als Teil des Ganzen fühlen: Kinder und Erwachsene, Studierende und Lehrende.

Organisation der Lebensgemeinschaft

Korczak strukturiert im Waisenhaus die Organisation der demokratischen Erziehungsgemeinschaft, bei der das Kind ein gleichwertiger, gleichwürdiger und gleichberechtigter Partner ist. Da aber der Erzieher durch seine Erfahrungen gegenüber dem Kind einen Vorsprung hat, ist er verpflichtet die Perspektive des Kindes und gleichzeitig die eigene zu achten. Bei diesem achtsamen Dialog geht es darum, dem Kind seinen eigenen Gestaltungswillen in der nach republikanischen Regeln geordneten Gemeinschaft zu ermöglichen.

Korczaks breit gefächertes Konzept der demokratischen Erziehung enthält ein pädagogisches System: Für Kinder entwickelt Korczak differenzierte Spielregeln für die Selbstverwaltung mit wenig bestrafenden Paragraphen. Mit ihnen erprobt er Spielregeln in der Kinderrepublik. Das Kindergericht der Erziehungsgemeinschaft ist um ein Höchstmaß an Gerechtigkeit bemüht und orientiert sich am Grundsatz des Verzeihens. Die selbst zu verantwortende Verwaltung ermöglicht den Kindern ihre gemeinsamen Angelegenheiten zu erkennen und zu definieren, Regeln und Formen des gegenseitigen Einvernehmens zu erfinden. Durch diese Selbstverwaltungsstruktur in der „kleinen Kinderrepublik“ können sich Kinder selbst disziplinieren und „mehr Demokratie wagen“.

Ferdinand Klein

Hier geht es zu einem weiteren Artikel von Prof. Ferdiand Klein zu Korczaks Pädagogik.

Professionelle und humanorientierte Anforderungen an ErzieherInnen

Die gesamte pädagogische Arbeit in Kindergarten und Hort – angefangen von der Gestaltung der pädagogischen Einflussnahme auf Tagesablauf, Gesprächssituationen über Teamarbeit bis hin zum persönlichen Management – richtet sich nach der Art und Weise, wie ErzieherInnen Informationen auf- und wahrnehmen. Und da es täglich ungezählte Situationen und Ereignisse gibt, die wahrgenommen werden, ergibt sich die Notwendigkeit, sich diesem bedeutsamen Phänomen einmal in besonderem Maße zuzuwenden.

Erkenne dich selbst, bevor du Kinder zu erkennen trachtest

Wolfgang Liegle

Zunächst: Jede Reaktion des Menschen ist eine subjektiv geprägte Handlung, die sich daraus ergibt, wie, wann und wo ein wahrgenommener Reiz über die Sinnesrezeptoren, persönliche Empfindungen und die subjektive Bewertung zu einem persönlich geprägten Wahrnehmungsgegenstand wird. So spielt es eine Rolle, ob wir in guter Stimmung mit einer laut lärmenden Kindergruppe zusammen sind oder in schlechter, gereizter Stimmung mit laut lärmenden Kindern einen Teil des Tages gemeinsam verbringen, ob das Zusammensein mit ihnen am Vormittag, zur Mittagszeit oder am Ende des Arbeitstages stattfindet, ob wir gerade einen erholsamen Urlaub hinter uns haben oder seit Wochen beruflich und privat unentwegt in starkem Maße gefordert sind, ob wir durch die eigenen Kinder an einen bestimmten Lärmpegel gewöhnt sind oder nicht, ob die lärmenden Kinder in den eigenen Gruppenräumen Krach machen oder wir mit den Kindern zu Gast in einer anderen Einrichtung sind, ob die Kinder ihre lärmenden Aktivitäten nach draußen verlagern können oder ein entsprechendes Außengelände gar nicht zur Verfügung steht.

Immer (!) treten bei den vielfältigsten Wahrnehmungen persönliche, räumliche, strukturelle und organisatorische Motive und Gegebenheiten in eine Vernetzung mit der Wahrnehmung selbst. Um bei dem Beispiel der lärmenden Kinder(gruppe) zu bleiben: eine nicht unerhebliche Rolle spielt auch die Tatsache, welche Kinder den Lärm erzeugen, wie unsere Beziehung zu diesen Kindern gestaltet ist, ob wir sie mögen / wertschätzen  oder  aufgrund  eigener  „Erfahrungen“   in  ihnen  „schon  immer grenzüberschreitende Störenfriede“ gesehen haben. Wahrnehmungsergebnisse sind also die Folgen subjektiv erlebter Wahrnehmungserlebnisse, die uns dazu führen, ein bestimmtes Bild von bestimmten Situationen zu haben. Anders ausgedrückt: ein „objektiver Reizgegenstand (hier: ein bestimmter, in Dezibel zu messender Reizgegenstand Lautstärke) wird über eine Summe von Filterwirkungen zu einem individuell-persönlich gefärbten Wahrnehmungsgegenstand (hier: un/aushaltbarer Lärm/Krach).

Die Bedeutung der eigenen Persönlichkeit im Wahrnehmungsprozess

Wenn es daher – sowohl von sozialpsychologischer als auch anthropologischer Sicht – keine Objektivität einer Wahrnehmung gibt, gilt es zunächst, weniger den äußeren Reizen als vielmehr den intrapsychischen/inneren Wahrnehmungen eine hohe Wertigkeit beizumessen und sich diesen entsprechend zu widmen.

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Und schon stoßen wir dabei auf die Bedeutung der eigenen Persönlichkeit im Wahrnehmungsprozess! Hier kommt es beispielsweise darauf an, wie (un)zufrieden wir mit unserem eigenen Leben sind, wie (un)ausgefüllt unsere Tages-/Lebensgestaltung ist, wie (un)gerne wir unserem gewählten Beruf nachgehen, wie (de)motiviert wir die Herausforderungen des Lebens/unseres Berufes aufgreifen und aktiv/passiv gestalten, wie (un)wichtig wir uns innerhalb unserer Tätigkeit einschätzen und verhalten, wie (un)aufmerksam wir für die vielen, kleinen Dinge im Alltag sind, wie (un)achtsam wir mit uns selbst umgehen, wie (un)sorgsam wir mit tag/täglich mit der Vielfalt alter und neuer Situationen umgehen und wie aktiv bzw. passiv, neugierig bzw. abwehrend wir uns selbst begegnen.

Schon vor vielen Jahrzehnten schrieb Dr. Janusz Korczak: „Menschen, die sich selbst nicht lieben und achten können und ihre Mitmenschen nicht zu lieben und achten vermögen, müssen Macht, Herrschaft und Kontrolle über den anderen, das Kind, und in krankhafter Verzerrung über sich selbst ausüben. Ihr Bewusstsein ist gespalten, was sie destruktiv handeln lässt, gegen sich und andere.“ (in: Klein, F.; Bad Heilbronn 1996).

Unter Berücksichtigung dieser deutlichen Aussage und in gleichzeitiger Kenntnis der Wirkung, die ErzieherInnen durch ihre ständigen Verhaltenssignale auf Kinder aussenden, kann der Aussage von Max Frisch (in seinem ersten Tagebuch) nur zugestimmt werden, wenn er schreibt: „Auch wir sind die Verfasser der anderen; wir sind auf eine heimliche und unentrinnbare Weise verantwortlich für das Gesicht, das sie uns zeigen, verantwortlich nicht für ihre Anlage, aber für die Ausschöpfung dieser Anlage.“

Vier basislegende Worte

Nehmen wir uns einmal die vier basislegenden Worte in dieser Aussage kurz vor. Wenn ErzieherInnen VerfasserInnen anderer Menschen sind, dann können sie mit BuchautorInnen verglichen werden: In Publikationen oder Konzeptionen/Manuskripten können LeserInnen schwarz auf weiß nachlesen, was die Inhalte sind. Dadurch sind Auto­rInnen für andere transparent und können zur Rechenschaft gezogen werden, was sie zu Papier gebracht haben. Gleiches gilt für Menschen, die tag-/täglich einen Ein-drucks-einfluss auf Kinder haben.

Und wenn nun beim Lesen der vorigen Zeile der Einwand käme, dass wohl auch noch Eltern „das Wesen der Kinder prägen“, so ist dies sicherlich einerseits richtig, andererseits lenkt es aber auch sofort von der vorher beschriebenen „inneren Wahrnehmung“ ab.

Zum zweiten ist in der Aussage von Frisch von einer „heimlichen“ Wirkungsweise die Rede. Heimliche Wirkungen entstehen alleine durch unsere Anwesenheit, unsere gelebten, inneren Grundgefühle, unsere nicht ausgesprochenen Empfindungen und unsere aktuelle Gestimmtheit in den vielfältigen Tagessituationen. Die Frage ist dabei nicht, ob wir als ErzieherInnen wirken wollen, sondern alleine durch unsere Anwesenheit, getreu der alten kommunikationspsychologischen Wahrheit, dass sich der Mensch nicht nicht verhalten kann. So geht es auch hier um die Wahrnehmung intrapsychischer Gegebenheiten!

Das dritte basislegende Wort lautet „unentrinnbar“. Kinder und Jugendliche können nicht ohne Weiteres den Kindergarten/Hort für immer aus freien Stücken verlassen, sondern sind vielmehr der unentrinnbaren Wirkung der ErzieherInnen ausgesetzt. Unentrinnbar – ohne Wahlmöglichkeit, je jünger ein Kind ist. Unentrinnbar im Sinne einer Ausweglosigkeit oder in der Auswahl von Alternativen. Und schließlich folgt das Wort der „Verantwortung“ für die Ausschöpfung genetischer und dispositionaler Merkmale. Ergibt sich nicht gerade aus diesem Umstand eine höchste Bedeutung für die kontinuierliche, tiefe innere Wahrnehmung, um den hunderten von objektiv gegebenen Reizgegenständen/-umständen möglichst wahrnehmungsoffen zu begegnen? Carl Gustav Jung hat es einmal so formuliert:

„Wenn wir bei einem Kind etwas ändern wollen, sollten wir zuerst prüfen, ob es sich nicht um etwas handelt, das wir an uns selbst ändern müssen.“

Selbstwahrnehmung könnte im Sinne von Stephan Krebs eine faszinierende Wirkung haben. Er schreibt: „Nach und nach die alten Häute abstreifen und mir selbst näher kommen, die Masken fallen lassen und Fassaden einreißen, keinen Schein mehr wahren, keine Rollen mehr spielen bis ich mich gefunden habe, bis ich bin, wer ich bin. Was bleibt, mag kümmerlich wirken, doch es ist massiv – und echt. Nach und nach.“ Intrapsychische Reize wahrnehmen heißt, sich der eigenen Verantwor­tung für Ereignisse bewusst zu werden und Vernetzungen zwischen sich und den gezeigten Verhaltensweisen anderer zu entdecken, um aus gewonnenen Erkenntnissen Veränderungen in sich selbst zu initiieren.

Reize als Grundlagen für anstehende Beobachtungen

Nur so können dann von außen wahrgenommene Reize situationsgerecht und inhaltlich belegbar als Grundlagen für anstehende Beobachtungen dienstbar gemacht werden.

• Für entwicklungsförderliche Raumgestaltungen im Innen- und Außenbereich von Kindertagesstätten und Horte,
• für klare Elterngespräche und kompetente Elternbildung,
• für die Verbesserung der Umgangs- und Kommunikationskultur im Kollegium, für eine qualitätsgeprägte Grundlagenorientierung innerhalb der Einrichtung,
• für eine engagierte Orientierung an den tatsächlichen Grundbedürfnissen der Kinder,
• für eine professionell-humanistische, partizipatorisch orientierte Arbeit mit Kindern und eine fachkompetente Gestaltung der Leitungsfunktion,
• für eine zielgerichtete, persönlichkeitsbildende Fort- und Weiterbildung,
• für eine kompetente Kooperation mit dem Träger und den einrichtungsverbundenen Institutionen sowie
• für eine starke (berufs)politische Einsatzfähigkeit.

Wahrnehmungen sind der Schlüssel für private und berufliche Türen – sind sie mit vorgefassten Meinungen, Vorurteilen, vergangenheitsbindenden Hemmnissen, Zukunftsängsten oder anderen wahrnehmungseinschränkenden „Werten“ belegt, können weder Beobachtungen noch zielgerichtete Planungsabsichten von einem erhofften Erfolg gekrönt sein. Um beispielsweise die inhaltlich sehr bedeutsame, in der Praxis aber häufig schnell dahergesagte Worthülse – „wir holen das Kind dort ab, wo es steht“ – mit Inhalt zu füllen, ist es not­wendig, auf der Grundlage der „inneren Wahrnehmung“ nun langsam, gezielt, strukturiert, effizient und unaufhörlich in die große Aufgabenstellung der Pädagogik einzutauchen: nämlich alle Prozess- und Produktqualitäten auf der Basis von gewonnenen Erkenntnissen aus Beobachtungen heraus auf- und auszubauen.

Fragen zur Wahrnehmung und Registrierung von Vorgängen

Nach wie vor ist eine Beobachtung eine sehr aufmerksame, zeitintensive, planvolle und zielsetzungsorientierte Wahrnehmung und Registrierung von Vorgängen, die stets in ihrer besonderen Vernetzung mit anderen, gleichzeitig wirksamen Faktoren in Beziehung stehen. So ergeben sich wiederum neue Fragen:

• Mache ich etwas, weil es mir persönlich gefällt oder ist es fachlich sinnvoll, dies oder das zu tun?

• Gehe ich einer Anforderung aus dem Weg, weil ich dabei persönlich an Grenzen stoße oder ist es notwendig, an genau dieser Stelle grenzüberschreitende Erfahrungen zu wagen?

• Will ich persönlich etwas durchsetzen oder ist es tatsächlich der Entwicklungsunterstützung dienlich, wodurch Kinder/Jugendliche für den Auf-/Ausbau ihrer Kompetenzen profitieren werden?

• Lege ich eigene, subjektive Wertemaßstäbe an, wenn es um pädagogische Fragestellungen und deren Beantwortung geht oder haben die Wertevorstellungen für Kinder und ihre Entwicklung einen ethischen/ästhetischen Wert?

• Nutze ich ein aktuelles Wissen für die Beantwortung pädagogischer Fragen/für die Planung aktueller Projekte/für die Notwendigkeit einer kontinuierlichen Berichtsarbeit über Entwicklungsdaten der Kinder und Jugendlichen oder fantasiere ich meine Vermutungen/gedachten Bilder zu einem subjektiven Ganzen zusammen?

• Was weiß ich wirklich über Kinder, ihre Biographien, die Elternteile, ihre seelischen Grundbedürfnisse, entwicklungspsychologische Gesetzmäßigkeiten, Erzählwerte von den unendlich vielen Ausdrucksformen kindeigener Ausdrucksmöglichkeiten oder was denke ich, was es ist, dass es so ist?

• Worin können Gründe und Verstärkerwirkungen für Verhaltensirritationen der Kinder und Jugendlichen liegen, die in der Einrichtung, in mir, in einer entwicklungshinderlichen Kommunikation-/ Interaktionsstruktur, im Kollegium, an der Didaktik, in den Räumlichkeiten zu suchen und zu finden sind?

• Haben Kinder mit sich selbst Probleme, die es abzubauen gilt oder mache ich/machen wir/ macht die Institution den Kindern Probleme, so dass erst im Umfeld der Kinder Veränderungen anzuregen/anzustellen/vorzunehmen sind?

Und „falsche“ Fragen

Diese und viele weitere Fragen sind im Zuge einer Wertschätzung der Begriffe „Beobachtung“ und „Wahrnehmung“ an erster Stelle in den Mittelpunkt einer Betrachtung zu setzen. Doch stattdessen werden häufig ganz anderen Fragen mit anderen Zielsetzungen gestellt. Beispielsweise: wie können ELTERN noch zufriedener mit unserer Arbeit sein? Wie können Kinder noch früher (vor) schulisch gefördert werden? Wie können Kindergruppen bei zunehmender  Anmeldezahl   noch stärker „aufgefüllt“   werden?   Welche  Methoden  gibt  es, verhaltensirritierte Kinder „zu fördern“? Was macht Kindern „Spaß“? Wie kommen eigene Wünsche und Vorstellungen in der kollegialen Zusammenarbeit nicht zu kurz? Was sollte geschehen, damit ein persönliches Wohlbefinden in der Einrichtung gesichert/ermöglicht wird? …

Neue Stigmatisierungs- und Symptomfocussierungsprozesse

Außenpräsentanz einer Einrichtung und personale Ich-Zufriedenheit gewinnen seit Jahren im Gegensatz zu einer professionell gestalteten und humanorientierten Pädagogik an steigender Beliebtheit. Es werden Begriffe (ADS-Kind/ ADHS-Kind) in der Bezeichnung von Kindern gebraucht,   ohne   zu   bemerken,   dass neue   Stigmatisierungs- und Symptomfocussierungsprozesse zu neuen Bewertungen von Kindern führen. Aus diesem Grunde haben die Grundlagen einer kindorientierten Pädagogik, nämlich Wahrnehmung und Beobachtung, eine nicht zu ersetzende Bedeutung.

Modernistische Theorien, zeittendenziöse Aspekte, vorwiegend politisch-finanziell intendierte Diskussionen und/oder trägerspezifische Dogmen verleiten schnell dazu, subjektiv geprägte Erwartungen bzw. Vorgaben als Betrachtungsgrundlage zu akzeptieren oder diese ebenso – ohne genauere Beschäftigung – unreflektiert abzulehnen. Der wichtige Prozess einer Wahrnehmung im Hinblick auf ihre mögliche Berechtigung wäre in beiden Fällen nicht vorhanden.

Doch der Aufwand lohnt sich

Natürlich ist es für pädagogische Fachkräfte immer schwerer – zeitaufwendiger, arbeitsintensiver, kräftezehrender, anstrengender, ermüdender –, sich auf umfassende, eigene Wahrnehmungen einzulassen, grundlegende Eckwerte selbst zu erarbeiten und fachlich gesicherte Zielsetzungen zu formulieren, um dann aus gezielten Beobachtungen zu einem inhaltlich stimmigen Ergebnis zu kommen. Doch lohnt sich dieser Aufwand immer – im Hinblick auf die eigene Entwicklung, die Entwicklung der Einrichtungsqualität, der Beziehungsqualität zu Kindern, den Kolleg/innen und Eltern sowie die Entwicklung der gesamten elementarpädagogischen Profession.

(Armin Krenz)

Die Künstlerin Hanne Türk über das Thema „Malen mit Kindern“

Das Malen von Bildern als spontaner, schöpferischer Akt ist bei Kindern immer Mitteilung und Selbstmitteilung zugleich. Ebenso wichtig wie die Förderung des ausdrucksstarken, freien Malens ist Führung und Anleitung. Denn das Malen ist auch eine Kulturtechnik, die erlernt sein will und Schulung braucht. Das Wissen um den sachgerechten Umgang mit Material und Werkzeug sowie gewisse technische Grundkenntnisse eröffnen der Fantasie neue Wege sich auszudrücken. Das weckt und fördert schlummernde Talente und lässt die Kinder Erfolge erleben, ohne sie in ihrer Kreativität einzuschränken.

Wegweiser im Meer der Möglichkeiten

Dabei ist es wichtig den Kindern auch zu zeigen, was hilfreich und möglich ist beim Malen mit Bunt- und Filzstiften, Wachsmalkreiden und Wasserfarben; in kunterbunten Mischtechniken oder beim Vermalen von Farbe mit Wasser. Die Maltechniken sind gewissermaßen Stationen auf einer spannenden Entdeckungsreise in die bunte Bilderwelt. Die Kinder erfahren die Besonderheiten und Möglichkeiten jeder Technik schon beim ersten Ausprobieren und Üben; oder beim Nachmalen der Vor-Bilder Schritt für Schritt.

Malen fördert!

Malen und Zeichnen fördert Kinder in vielfacher Weise und hat daher einen hohen Wert für die kindliche Entwicklung. Der Umgang mit Stiften, Pinseln und Farben schult die Koordination von Hand und Auge sowie die Handgeschicklichkeit – eine wichtige Voraussetzung für das Schreibenlernen bzw. die Entwicklung der Handschrift. Beim Malen lernen Kinder, sich auf ihr Tun zu konzentrieren und gleichzeitig planend vorzugehen.

In besonderem Maße wird dabei auch die visuelle Wahrnehmung gefördert: zum einen im Hinblick auf die Wahrnehmung von Farben und das Erspüren ihrer emotionalen Eigenschaften; zum anderen wächst mit zunehmen- dem Alter der Ehrgeiz, das Vorgestellte oder Gesehene „richtig“ abzubilden.  Mag der Ehrgeiz der kleinen Maler noch so groß sein:

Auf die „Schönheit“ des Bildes im Sinne einer Übereinstimmung von Bild und Vorbild kommt es zunächst überhaupt nicht an.

Die Grundausstattung

Zur einer idealen, weil umfassenden Mal-Grundausstattung gehören Buntstifte (am besten vermalbare), Filzstifte, Wachsmalkreiden (vermalbare und wasserfeste) und Wasserfarben.

An Pinseln werden dünne (Größe 3) und dickere (Größe 12) Haarpinsel benötigt. Je besser das Papier ist, desto leichter malt es sich. Schreibpapier ist billig,

eignet sich jedoch nur für die wenigsten Zwecke. Die meisten Techniken erfordern zumindest gutes Zeichenpapier, besser noch Aquarellpapier in verschiedenen Stärken und Strukturen.

Vorgezeichnet wird mit einem weichen Bleistift; zum Radieren eignet sich Knetgummi wesentlich besser als ein Radiergummi, der allzu leicht das Papier beschädigt.

Wie malen wir den Fisch?

Buntstift oder Filzstift, Wachsmalkreide oder Wasserfarben? Hier zeigen uns die Bilder, wie zum Beispiel ein Fisch aussieht, wenn er auf unterschiedliche Weise gemalt wird. Jeder Fisch auf den beiden Seiten hat die gleiche Farbe und die gleiche Form. Deshalb können wir die Unterschiede gut erkennen.

Wir malen mit Buntstiften

Raues Papier hat viele winzige Grübchen und Hügel. Wenn wir leicht darübermalen und dabei den Stift flach halten, bekommen nur die Hügel Farbe ab. Die Grübchen bleiben weiß. Dadurch erscheint die Farbe heller. Je fester wir andrücken, desto weiter dringt die Farbe in die Vertiefungen des Papiers ein. Die weißen Pünktchen verschwinden, und die Farbe wirkt dunkler und kräftiger. So können wir mit der gleichen Farbe dunkler und heller, Schatten und Licht malen.

Es gibt auch Buntstifte, die man mit Wasser vermalen kann. Mit ihnen malen wir zuerst genauso wie mit normalen, wasserfesten Buntstiften. Doch im Wasser löst sich ihre Farbspur auf, und wir können die Farbe mit dem nassen Pinsel gut auf dem Papier verteilen. Das sehen wir an den Bildern auf der rechten Seite.

Die Farbflächen links bilden eine Farbpalette. Sie enthält längst nicht alle, aber die wichtigsten Farben. Mehr brauchen wir nicht. Denn wir können die Farben mischen und viele Zwischenfarben erzeugen.

Die Farbpalette ist mit vermalbaren Buntstiften gemalt. Der obere Teil jedes Farbfeldes zeigt die Farbe so, wie sie vom Stift auf das Papier kommt. Darunter sieht sie verwaschen aus. Das kommt vom Vermalen mit Wasser: Die Farbe wird flüssig und fließt in die Grübchen im Papier. Gleichzeitig nimmt der Pinsel die Farbe auf. So können wir die Farbe noch weiter verteilen und verdünnen.

Bei uns im Wald

Nun soll das Bild trocknen. Den dunklen, schattigen Waldboden malen wir kräftig mit dem dunkelgrünen Stift auf und vermalen ihn mit dem Pinsel.

(Hanne Türk)

Hanne Türk begann nach ihrem Kunststudium in Paris, eine internationale Karriere als Illustratorin, unter anderem als Schöpferin der Kinderfigur Philipp die Maus. Sie ist Art-Direktorin von Freude am Zeichnen und des französischen Magazins Dessin Passion.

Bücher von Hanne Türk finden Sie hier bei oberstebrink.de

Ganztagsbetreuungsquote stieg binnen zehn Jahren von 22 auf 34 Prozent im Jahr 2020

Mit dem Start des neuen Kita-Jahres verbindet sich für viele berufstätige Eltern die Hoffnung, Job und Familie nach den teilweise starken Einschränkungen während der Corona-Pandemie wieder besser zu vereinbaren. Vor Beginn der Corona-bedingten Schließungen von Betreuungseinrichtungen wurden Kinder unter sechs Jahren immer häufiger ganztags betreut. Wie das Statistische Bundesamt (Destatis) mitteilt, wurden zum Stichtag 1. März 2020 knapp 1,6 Millionen Kinder zwischen null und unter sechs Jahren mehr als sieben Stunden durchgehend täglich in einer Kindertageseinrichtung oder in öffentlich geförderter Kindertagespflege betreut. Die Ganztagsbetreuungsquote, also die ganztags betreuten Kinder anteilig an allen Kindern dieser Altersgruppe, lag damit bei 34 Prozent. Das war ein deutlicher Anstieg gegenüber 2010, als noch gut jedes fünfte Kind (22 Prozent) ganztags betreut wurde.

Jedes fünfte Kind unter drei Jahren wurde 2020 ganztätig betreut

Bei der Ganztagsbetreuungsquote von Kindern zeigen sich jedoch große Unterschiede mit Blick auf die beiden einzelnen Altersgruppen: Während Kleinkinder seltener ganztätig betreut werden – zuletzt traf dies auf 20 Prozent der unter dreijährigen Kinder zu – lag die Ganztagsbetreuungsquote bei den Drei bis unter Sechsjährigen bei 48 Prozent.

Innerhalb der letzten zehn Jahre hat die Ganztagsbetreuung über alle Altersgruppen hinweg zugenommen: 2010 wurden noch zwölf Prozent der unter Dreijährigen sowie 32 Prozent der Drei- bis unter Sechsjährigen ganztätig betreut.

Ganztagsbetreuungsquote in Thüringen mehr als doppelt so hoch wie bundesweit

Der Umfang der Kinderbetreuung in Deutschland gestaltet sich nach wie vor heterogen – dies wird besonders mit Blick auf die Unterschiede zwischen ost- und westdeutschen Bundesländern deutlich. So hat Thüringen mit 73 Prozent die bundesweit höchste Ganztagsbetreuungsquote bei der Betreuung von Kindern unter sechs Jahren. In Sachsen-Anhalt lag die Quote bei 66 Prozent, in Sachsen bei 65 Prozent. Auch bei der Betreuung der unter Dreijährigen liegt Thüringen mit einer Ganztagsbetreuungsquote von 52 Prozent an der Spitze, gefolgt von Sachsen-Anhalt (49 Prozent) und Mecklenburg-Vorpommern (46 Prozent).

Zum Vergleich: In Baden-Württemberg und in Bayern wurden im Jahr 2020 lediglich elf Prozent der unter Dreijährigen ganztags betreut. Auch bei den Kindern unter sechs Jahren war die Ganztagsbetreuungsquote in Baden-Württemberg (18 Prozent) und Bayern (24 Prozent) am niedrigsten, gefolgt von Niedersachsen (26 Prozent). Ein Grund für die regionalen Unterschiede könnte unter anderem darin liegen, dass die Kosten für Kindertagesbetreuung in den einzelnen Bundesländern und Kommunen unterschiedlich ausfallen.

Einen Überblick über Ganztagsbetreuung auf regionaler Ebene liefert die interaktive Karte.

Methodischer Hinweis:

Bei den Ergebnissen zur Ganztagsbetreuungsquote handelt es sich um Kinder in Kindertageseinrichtungen sowie in Kindertagespflege, soweit sie nicht zusätzlich eine Kindertageseinrichtung oder eine Ganztagsschule besuchen (keine Doppelzählung).

Weitere Informationen:

Neue Daten zur Kindertagesbetreuung für den Stichtag 1. März 2021 werden voraussichtlich Ende September 2021 veröffentlicht.

Schon das Neugeborene ist eine Person, über die keiner nach Gutdünken verfügen darf

Schon als junger Mensch interessierte sich Korczak für Kinder der Elendsviertel in Warschau. Er betreute sie in den Semesterferien in den sogenannten Sommerkolonien. Seine Erlebnisse (Enttäuschungen und Freuden, Misserfolge und Erfolge) verarbeitete er in Büchern und Aufsätzen. Mit dreißig Jahren fasste der junge Arzt den Entschluss den Kampf für das Wohl des benachteiligten Kindes zu seiner Lebensaufgabe zu machen. 1912 wurde er Direktor des Warschauer Waisenhauses „Dom Sierot“, das er zu einer demokratischen Gemeinschaft aufbaute. Er schrieb Bücher, hielt Vorlesungen über Erziehung, arbeitete als Gutachter für Jugendgerichte, sprach regelmäßig im polnischen Rundfunk und setzte sich für die Rechte der Kinder ein. Bald wurde er in ganz Polen bekannt.

Das Recht auf Achtung bis zuletzt leben

Als die Nazis Polen besetzten wurde in Warschau ein Ghetto errichtet, in das auch Korczak, seine Mitarbeiterinnen und 200 jüdische Waisenkinder einziehen mussten.

Korczak ist bemüht das Gegebene, also das, was wahrgenommen wird, unter den Bedingungen der Zeit zum Guten zu wandeln – ohne Illusionen. Mit „Weisheit des Herzens“ findet er im „Lachen des Kindes“ einen Anker:

„Was uns […] innigst
mit dem Leben verbindet,
ist ein Kinderlachen,
strahlend und klar.“

Korczak-Bulletin 2015, S. 2

Die Kinderrechte, die Korczak an vielen Beispielen – in oft dichterischer Sprache – facettenreich erläutert, nehmen der pädagogischen Fachkraft die Verfügungsmacht über das Kind aus der Hand. Korczak erkannte als feinfühlender Seelenarzt, dass schon das neugeborene Kind eine Person ist, das ein Ich oder Selbst hat, über das keiner nach eigenem Gutdünken verfügen darf. Das Recht des Kindes, „so zu sein, wie es ist“, muss der Erwachsene ganz ernst nehmen. Es schließt ein

• sein Recht auf Unwissenheit, weil darin sein Recht auf Neugier enthalten ist;
• sein Recht Fehler zu machen, weil jedes erfolglose Tun eine wichtige Lernerfahrung einschließt;
• sein Recht seine Gedanken und Urteile auszusprechen, weil es nur so sein Denken und Urteilen üben kann;
• sein Recht auf ein Geheimnis, denn wir haben kein Recht, das Kind „in Augenblicken schwerer Gewissenskonflikte zu bedrängen“ oder das Geheimnis gar zu „erzwingen, weder mit Bitten noch mit List oder Drohungen; alle diese Methoden sind gleichermaßen unwürdig, denn sie bringen dich deinem Erziehungsbefohlenen nicht näher, sondern lassen dich von ihnen abrücken“ (Korczak 1978, S. 200);
• sein Recht nicht ganz ehrlich zu sein und „Rosinen aus dem Kuchen zu klauben und sie heimlich zu naschen“ (ebd., S. 205), nicht weil es allgemein lügen darf, sondern weil wir ihm erlauben müssen, eine übliche Regel zu erproben.

Bedürfnis nach Orientierung

Immer mehr Einrichtungen in der ganzen Welt tragen den Namen Janusz Korczak. Menschen verschiedener Länder finden unter seinem Namen zusammen und studieren seine Pädagogik. Korczaks vitaler Frageimpuls, geschrieben ohne Bibliothek, orientiert an der eigenen Erfahrung und dem Studium der deutschen und französischen medizinischen und pädagogischen Literatur (vor allem der Werke des Schweizer Menschenfreundes Pestalozzi), lädt zum Nachdenken ein.

Offenbar wächst das Bedürfnis nach Orientierung an Vorbildern in dem Maße, wie das Vertrauen in Institutionen und normative Denkstrukturen, die über Jahrzehnte Stabilität garantierten, brüchig geworden ist.Vor allem junge Menschen und jene, die in medizinisch-therapeutischen und pädagogischen Arbeitsfeldern tätig sind, erfahren durch die Begegnung mit Korczak eine motivierende und inspirierende Perspektive.

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Den eigenen Weg suchen

Im Gegensatz zu den exakten Naturwissenschaften hat die Wissenschaft Pädagogik ihr eigenes Selbstverständnis, das sich von anderen Wissenschaften grundlegend unterscheidet. Pädagogik ist seit eh und je eine Beziehungswissenschaft mit und für Menschen. Diese Praxiswissenschaft erkennt: Alte pädagogische Einsichten sind nicht an zeitliche Zusammenhänge gebunden, sondern auf das Erziehen und Bilden des Kindes konzentriert.

Darauf müssen uns heute neurobiologische und psychosoziale Forschungen aufmerksam machen: Das Wissen darf dem Kind nicht wie mit dem „Nürnberger Trichter“ eingefüllt werden. Diesem technischen Beherrschen widersetzt sich seine Natur. Das Kind will nicht zum Reagierenden und Konsumierenden herabgewürdigt und fremdbestimmt werden. Diese Herrschaftspädagogik wandelt Korczak in eine Pädagogik, die ohne Vorbedingungen allein dem Kind – und damit der Zukunft der Menschheit – dienen will.

Korczaks Dienstpädagogik sprengt die lebensferne Theorie, an die sich viele um den Preis klammern, ihr eigenes Denken aufzugeben – und „ganz bequem und in aller Ruhe“ der vorgegebenen Theorie zu folgen. Zurecht betont deshalb Hartmut von Hentig, dass der pädagogischen Ausbildung das Wahrnehmen des Lebens fehlt, denn sie findet vorwiegend sitzend, hörend und darüber redend statt. Geboten ist das Erfahren und Reflektieren der Würde der Praxis.

Mit dem Kind in der Begegnung sein

Korczak knüpft an alltägliche Erfahrungen an, die er mit dem Kind macht. Die Erfahrungen werden in die pädagogische Urteilsfindung mit hineingenommen. Damit kehrt er der vorherrschenden Theoriegläubigkeit den Rücken und bringt den lebendigen Menschen, mit dem es nun einmal die Erziehung zu tun hat, ins Spiel. Hart aber fair zieht er gegen die „verknöcherte Theorie“, d. h. das begrifflich (vor-)gefasste Denken, zu Felde, wenn er sagt, dass „Anschauungen fremder Menschen sich im eigenen lebendigen Ich brechen müssen“ (Korczak 1978, S. 14).

Korczak sieht die Perspektive des Kindes und die Perspektive des Erziehers. In seiner Schrift „Wenn ich wieder klein bin“ (1973) versetzt er sich in die Situation eines kleinen Jungen und sieht die Gedanken der Erwachsenen aus der Sicht der Kinder, und die Gedanken der Kinder sieht er aus der Sicht der Erwachsenen. In dieser dialogischen Begegnung erkennt er die Aufgabe der Erziehung: „Ein Erzieher, der nicht einpaukt, sondern etwas freilegt, der […] nicht diktiert, sondern anfragt, der erlebt mit dem Kind manchen bewegenden Augenblick; und er wird manchmal mit Tränen in den Augen den Kampf zwischen Engel und Satan miterleben, bis der lichte Engel den Sieg davonträgt.“(Korczak 1973, S. 35 f.)

Die pädagogische Kompetenz

Korczaks ganz andere Pädagogik kann in keinem historiografischen Schema einer theoriegeleiteten Erziehungswissenschaft mit ihrer anspruchsvollen Rhetorik untergebracht werden. Von Korczak können wir in Wissenschaft und Praxis lernen, dass für das Erziehen ein einfach, aber gehaltvolle Sprache geboten ist. Bei seiner Erziehungspraxis im Kairos, nämlich im entscheidenden Moment geistesgegenwärtig situationsorientiert zu handeln, versuchte er aus der Perspektive des Kindes seine Sprache zu entwickeln. Sie lädt zum Mitdenken ein, die jeder in einem nicht abschließbaren Prozess weiterentwickeln kann.

Korczak hat das erzieherische Verhältnis radikal verändert. Wir können von einer „kopernikanischen Wende“ in der Pädagogik sprechen, denn er hat die Perspektive der Pädagogik revolutioniert. Er steht mit seiner Theorie mitten im Prozess der Erziehung und entwickelt aus dem Zusammensein mit den Kindern die Methoden, die ihnen Selbstwirksamkeit ermöglichen. Korczak legt nicht fest und schreibt nichts vor, bleibt vielmehr in einer offenen und fragenden Haltung, denn Kinder wollen mit Sehnsucht im Herzen sich das Wissen und Können selbst aneignen.

Einen weiteren Artikel zu Janusz Korczak von Prof. Klein finden Sie hier .

Literatur

Gruen, A. (2003): Wie man ein Kind lieben soll. In: publik-forum, journal nr. 6

Klein, F. (2018): Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Heilpädagogische Grundlagen und praktische Tipps im Geiste Janusz Korczaks. München, BurckhardtHaus

Korczak-Bulletin (2015): 24. Jg., Ausgabe September, S. 2

Korczak, J. (1973): Wenn ich wieder klein bin. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht

Korczak, J. (1978): Wie man ein Kind lieben soll. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht

Klein, F. (2018): Inklusive Erziehung in der Krippe, Kita und Grundschule, München, BurckhardtHaus

Krenz, A. (2018): Der Situationsorientierte Ansatz – auf einem Blick. München, BurckhardtHaus

Krenz, A./Klein, F. (2012): Bildung durch Bindung. Frühpädagogik: inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Auflage. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen

Neuhäuser, G./Klein, F. (2019): Therapeutische Erziehung. Resiliente Erziehung in Familie, Krippe, Kita und Grundschule. München, BurckhardtHaus

Der Autor

Ferdinand Klein ist Heil- und Sonderpädagoge. Er wirkte und wirkt als Erziehungswissenschaftler im Fachgebiet Heilpädagogik an den Universitäten Würzburg, Mainz, Halle-Wittenberg und an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, sowie als Gastprofessor an der Masaryk-Universität in Brünn, der Comeius-Universität in Bratislava und der Gusztáv-Bárczi-Fakultät für Heil- und Sonderpädagogik an der Eötvös-Loránd-Universität Budapest.