Wenn junge Demokratinnen und Demokraten in die Schule kommen

Die neue Arbeitshilfe des Paritätischen gibt Anregungen, welche Aspekte es am Übergang zwischen Kindertageseinrichtung und Grundschule grundsätzlich zu bedenken gilt. Dabei wird ein besonderer Schwerpunkt auf die Partizipation der Kinder gelegt. Zum anderen enthält die Handreichung einige Ideen für Projekte, die in der Praxis erprobt wurden, sowie Handlungsempfehlungen, wie eine partizipative Gestaltung des Übergangs gelingen kann.

Der Wechsel von der Kita in die Schule, von der Grundschule in die weiterführende Schule, der Beginn einer Ausbildung oder eines Studiums, der erste Job oder neue Arbeitgeber. Übergänge sind für alle Menschen wichtige persönlichen Ereignisse. Sie sind oft prägend in der Biografie. Übergänge verändern den bisher vertrauten Alltag entscheidend und können gleichermaßen als Chance wie als Krise erlebt werden.

Der Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule ist wohl eine der fundamentalsten Erfahrungen im Lebenslauf, die ein Kind in modernen Gesellschaften macht. Die Partizipation von Kindern ist ein wesentlicher Schlüssel für einen gelingenden Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule.

Diese Arbeitshilfe gehört zum Informationsangebot „Partizipation und Demokratiebildung in der Kindertagesbetreuung“ – einem Projekt des Paritätischen Wohlfahrtsverbandes, gefördert vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend im Rahmen des Bundesprogramms „Demokratie leben!“.

Die Arbeitshilfe kann auf den Schwerpunkt-Seiten des Paritätischen unter

Londoner Mediziner warnen vor vermeidbaren Operationen nach versehentlichem Verschlucken

Kleinkinder sollten kein Spielzeug bekommen, an dem kleine Magnete kleben, mahnt die Children’s Surgery Foundation http://bit.ly/3EF4vrP , die sich seit 37 Jahren bemüht, Kindern die Angst vor OPs zu nehmen. Sind die Magnete schlecht befestigt und fallen ab, neigen die Kleinen dazu, sie zu verschlucken. In vielen Fällen steht dann eine OP zur Entfernung des Fremdkörpers an. In den vergangenen fünf Jahren hat sich die Zahl der Fälle verfünffacht.

Oft Komplikationen

Hemanshoo Thakkar, beratender Kinderchirurg am Evelina London Children’s Hospital http://evelinalondon.nhs.uk : „Allein in diesem Jahr hat Evelina London 15 Kinder behandelt, die Magnete verschluckt hatten, sieben davon mussten operiert werden.“ Manchen sei es danach gar nicht gut gegangen. Umfragen in vier großen Krankenhäusern im Südosten Englands hätten ergeben, dass zwischen 2016 und 2020 rund 250 Kinder nach dem Verschlucken von Fremdkörpern aufgenommen wurden. In 37 Prozent der Fälle waren es Münzen, in 21 Prozent Magnete und in 17 Prozent Knopfzellen.

Viele Kinder mussten operiert werden, und in der Hälfte der Fälle gab es Komplikationen, etwa eine Perforierung des Darms, was zu Infektionen führte. 42 Prozent der Kinder, die Magnete verschluckt hatten, mussten operiert werden, aber nur zwei Prozent derjenigen, die Knopfzellen verschluckt hatten. In manchen Fällen genügte eine Schlüssellochoperation (Laparoskopie), doch in vielen Fällen kamen die Chirurgen nicht darum herum, die Bauchdecke zu öffnen, um Zugang zum Darm zu bekommen.

Löcher in der Darmwand

„Wenn Kinder nur einen Magneten schlucken, wird er meist auf natürlichem Weg ausgeschieden. Wenn es aber mehrere sind, klumpen sie zusammen und bleiben im Darm stecken“, so Thakkar. Im Schlimmsten Fall rissen sie sogar Löcher in die Darmwand. Dann seien komplizierte OPs nötig, die einen langen Krankenhausaufenthalt und nachfolgend eine Rehabilitation erforderten. „Magnete werden auf Websites und in sozialen Medien beworben. Oft werden auch Teenager eingeliefert, die nach dem Vorbild von Influencern auf TikTok Magnete verwenden, um simulierten Piercings auf Zungen und Wangen Halt zu verschaffen.“

Wolfgang Kempkens/pressetext.com

Förderung der sprachlichen Bildung als Teil der Qualitätsentwicklung

Mit dem Bundesprogramm „Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“ fördert das BMFSFJ seit 2016 die sprachliche Bildung als Teil der Qualitätsentwicklung in der Kindertagesbetreuung. Das Bundesprogramm richtet sich vorwiegend an Kitas, die von einem überdurchschnittlich hohen Anteil von Kindern mit sprachlichem Förderbedarf besucht werden. Das Programm verbindet drei inhaltliche Schwerpunkte: alltagsintegrierte sprachliche Bildung, inklusive Pädagogik und die Zusammenarbeit mit Familien. Für jede Sprach-Kita stellt das Programm eine zusätzliche Fachkraft zur Verfügung. Die zusätzlichen Fachkräfte werden im Verbund von einer externen Fachberatung begleitet. Bundesweit ist etwa jede 10. Kita eine Sprach-Kita. Davon profitieren fast 500.000 Kinder und ihre Familien.

Ab 2021 legt das Bundesprogramm Sprach-Kitas einen neuen Fokus auf den Einsatz digitaler Medien und die Integration medienpädagogischer Fragestellungen in die sprachliche Bildung. Digitale Medien gehören heute in vielen Familien zum Alltag und damit zum Sprachumfeld von Kindern aller Altersgruppen. Deshalb greift das Programm digitale Medien bei der sprachlichen Bildung auf. Der neue Schwerpunkt Digitalisierung des Bundesprogramms dient dazu, medienpädagogische Ansätze in der sprachlichen Bildung zu stärken sowie digitale Bildungs- und Austauschformate für die Fachkräftequalifizierung und die Programmabläufe besser nutzbar zu machen.

Weitere Informationen finden Sie hier.

Laut Vorlesestudie fehlen vielen Kindern zu Hause die Vorlese-Impulse

507 pädagogische Fachkräfte aus Einrichtungen, die repräsentativ für Kitas in Deutschland sind, standen in diesem Jahr für die Vorlesestudie Rede und Antwort. Damit ist die Vorlesestudie in diesem Jahr sogar repräsentativ. Sie ist ein gemeinsames Projekt von Stiftung Lesen, DIE ZEIT und Deutsche Bahn Stiftung.

Vorlesen ist ein Grundbedürfnis von Kindern

In 91 Prozent der Kitas erhalten Kinder mindestens einmal am Tag Impulse durch Geschichten. Vorlesen wird außerdem vielfältig in den Tagesablauf integriert: als festes Ritual, zu regelmäßigen Zeiten, bei spontanen Gelegenheiten oder aus pädagogischen Gründen, etwa um Kinder zu beruhigen. Die Initiative zum Vorlesen geht in allen Kitas auch von den Kindern selbst aus. Als Grund nennen 99 Prozent der Kita-Fachkräfte den Spaß der Kinder am Vorlesen, gefolgt von Nähe und Wissbegierde.

Elternarbeit essentiell wichtig

In 41 Prozent der Kitas nehmen Fachkräfte überdurchschnittlich viele Kinder wahr, denen Impulse durch Vorlesen zu Hause fehlen. Sie nennen vielfältige Gründe: Neben Nutzung anderer Medien, zu wenig Zeit und zu wenig Lust zum Vorlesen fehlt es beispielsweise in Familien mit nicht-deutscher Herkunftssprache an Lesematerial in der eigenen Sprache. Die Hälfte der befragten Fachkräfte gibt an, dass außerdem Unsicherheit und fehlende Erfahrung beim Vorlesen eine Rolle spielen. Aber auch eine fehlende Lesekompetenz der Eltern.

Deshalb zielen Aktivitäten und Expertise der Fachkräfte auch darauf ab, Eltern das Vorlesen näher zu bringen. Kita-Fachkräfte wünschen sich dazu neben Medien-Empfehlungen und Ausstattung mit Vorlesematerial auch konkrete Unterstützung für die Elternarbeit.

Vorlesen in allen Lebensbereichen der Kinder unterstützen

Kitas sind neben der Familie das wichtigste Lernumfeld für Kinder vor der Schulzeit. Dort ist Vorlesen organisch verankert. „Kitas sind vorbildliche Schlüsselakteure in der frühen Leseförderung – sie erreichen fast alle Kinder mit ihren Vorlese-Impulsen“, so Sabine Uehlein, Geschäftsführerin Programme der Stiftung Lesen. „Es ist vielfach belegt, dass diese Vorlese-Impulse Kindern helfen, ihr volles Potenzial zu entfalten. Deshalb sind Familie, Kita und auch alle Akteure in der Freizeit von Kindern dazu aufgefordert, Geschichten für sie erlebbar zu machen. Denn Vorlesen und Lesen muss fester Bestandteil aller Lebensbereiche von Kindern sein.“

Die Vorlesestudie wird seit 2007 jährlich durchgeführt. 2021 hat das Umfragezentrum Bonn (uzbonn) im Mai und Juni 507 pädagogische Fachkräfte in Kitas mündlich und online befragt. Die Einrichtungen sind repräsentativ für Kitas in der Bundesrepublik Deutschland.Alle Ergebnisse sowie Vorleseempfehlungen für Kinder zwischen einem und acht Jahren finden Sie unter: www.stiftunglesen.de/vorlesestudie.

Beim bundesweiten Vorlesetag setzen jedes Jahr hunderttausende Menschen ein Zeichen für das Vorlesen. 2021 findet er am 19. November unter dem Jahresmotto „Freundschaft und Zusammenhalt“ statt. Weitere Informationen und Anmeldung: www.vorlesetag.de

Quelle: Pressemitteilung Stiftung Lesen.

Gemeinsam mit weiteren Verbänden fordern AWO, GEW und KTK eine Bundesqualitätsgesetz

Das Bündnis von AWO, GEW und KTK hält es für dringend erforderlich, dass Rahmenbedingungen wie eine bessere Fachkraft-Kind-Relation, mehr Zeit für Leitungsaufgaben und die mittelbare pädagogische Arbeit länderübergreifend verbindlich in einem Bundesqualitätsgesetz festgeschrieben werden. Die Finanzierung dieser Maßnahmen für eine gute frühkindliche Bildung müsse dauerhaft gesichert werden. Dies sei von zentraler Bedeutung, um das Recht eines jeden Kindes auf eine hochwertige Bildung, Erziehung und Betreuung nachhaltig zu garantieren und die Arbeitsbedingungen der pädagogischen Fachkräfte deutlich zu verbessern, heißt es in einer Erklärung der Verbände.

Kitas sind Bildungsorte

Dem Positionspapier des Bündnisses haben sich 38 Verbände und diverse Einzelpersonen durch ihre Erstunterzeichnung angeschlossen und unterstützen die Forderung für ein Bundesqualitätsgesetz.

„Kitas sind Bildungsorte. Jedes Kind, egal wo es in Deutschland zu Hause ist, muss in jeder Kita einen Ort finden, an dem es individuell und seinen Bedürfnissen entsprechend gefördert wird. Damit das klappt, braucht es einen fixen Rahmen: ein Bundesqualitätsgesetz“, betont Doreen Siebernik, GEW-Vorstandsmitglied Jugendhilfe und Sozialarbeit.

Standards für alle Länder 

„In einem Bundesqualitätsgesetz sind Standards für alle Länder verbindlich zu regeln, die wissenschaftlich begründet und unabhängig von der Haushaltslage definiert werden“, so Frank Jansen, Geschäftsführer des KTK- Bundesverbandes. „Qualität braucht einen verbindlichen Rahmen und kostet Geld. Hier sind wir auf eine verlässliche und dauerhafte Unterstützung des Bundes angewiesen“, betont Jansen. „Unsere pädagogischen Fachkräfte sind der Schlüssel für eine gute frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen.“

Der politische Wille ist gefragt 

„Für eine konsequente Sicherung der Qualität in Kindertageseinrichtungen ist nun der politische Wille erforderlich, der zu einem Bundesqualitätsgesetz führt“, unterstreicht Selvi Naidu, Mitglied des AWO Bundesvorstandes, „Diesen politischen Willen gilt es nun in einem ersten Schritt im Koalitionsvertrag der neuen Regierungskoalition zu dokumentieren.“ 

 Im AWO Bundesverband und im KTK-Bundesverband sind über 10.000 Kindertageseinrichtungen organisiert. Als Bildungsgewerkschaft vertritt die GEW die pädagogischen Fachkräfte in der frühkindlichen Bildung.

Handwerker wollen Kita-Kinder für ihren Beruf faszinieren

Einmal selbst einen Nagel mit einem Hammer in einen massiven Balken schlagen? Einmal gemeinsam mit dem Bäckermeister einen Brotlaib in den Ofen schieben? Beim Kita-Wettbewerb ist das möglich. „Der Wettbewerb bietet die einzigartige Chance, schon den Jüngsten einen Einblick in die faszinierende und vielseitige Welt handwerklicher Berufe zu geben. So wecken sie heute eine Begeisterung, die mit etwas Glück aus den Kita-Kindern von heute einmal die großen Handwerker von morgen macht. Betriebe können schon jetzt aktiv auf Kitas in ihrer Region zugehen und sie einladen, ihr Handwerk kennenzulernen – und dadurch aktiv den Nachwuchs zu fördern, den sie in Zukunft dringend brauchen werden“, erklärt Joachim Wohlfeil, Vorsitzender der Aktion Modernes Handwerk e.V. (AMH).

Der Ablauf ist kinderleicht

Der Ablauf des Wettbewerbs ist kinderleicht: Kita-Kinder zwischen drei und sechs Jahren besuchen, zusammen mit ihrer Erzieherin oder ihrem Erzieher, einen Handwerksbetrieb in ihrer Region. Dabei schauen die Kinder nicht nur über die Schulter, sondern dürfen selbst mit anpacken: Ein gemeinsames Erlebnis, das sich einprägt – sowohl bei den kleinen Wettbewerbern als auch bei den Handwerkerinnen und Handwerkern, die den Kindern eine Erfahrung fürs Leben mitgeben dürfen. Im Anschluss halten die Kinder ihre Eindrücke auf einem Riesenposter fest, welches sie bis zum 04.02.2022 zusammen mit einer kurzen Beschreibung einreichen können. Eine Expertenjury aus Handwerkern und Frühpädagogen bewertet die Poster und kürt im Frühjahr 2022 die Landessieger. Als Belohnung winken 500 €, mit denen die Kindertagesstätten ein Sommerfest oder einen Projekttag rund um das Thema Handwerk organisieren können.

Kostenlose Pakete für ErzieherInnen

Der Kita-Wettbewerb ist eine Initiative der AMH und wird von Handwerkskammern, Kreishandwerkerschaften und Innungen bundesweit begleitet. Handwerksorganisationen sprechen ab sofort Kitas in ihrer Region an, machen sie auf den Wettbewerb aufmerksam und verteilen Wettbewerbspakete mit Riesenposter und Infomaterial zur Teilnahme. Auch interessierte Handwerksbetriebe können die Initiative ergreifen und Kitas vor Ort auf den Wettbewerb ansprechen. Die Erzieherinnen und Erzieher können die Wettbewerbspakete online unter www.amh-online.de/kita-wettbewerb kostenlos anfordern.

Über die Aktion Modernes Handwerk e. V.

Die Aktion Modernes Handwerk (AMH) mit Sitz in Berlin unterstützt Organisationen und Betriebe des Handwerks bei ihrer Öffentlichkeitsarbeit und Imagepflege. Getragen von rund 350 Mitgliedern – Handwerkskammern, Fachverbände, Kreishandwerkerschaften, Innungen, Betriebe und fördernde Mitglieder – vernetzt die AMH Marketing und Kommunikation des Handwerks, seiner Betriebe und Organisationen. Operativer Partner der Aktion Modernes Handwerks e. V. ist die Marketing Handwerk GmbH mit Sitz in Aachen. Weitere Informationen: www.amh-online.de

Demokratielernen mit Geschichten und Organisation der Lebensgemeinschaft

Für Kinder schrieb Janusz Korczak Geschichten zur Selbsterprobung. Die Geschichten – „Wenn ich wieder klein bin“, „Jack handelt für alle“, „König Hänschen der Erste“, „König Hänschen auf der einsamen Insel“, „Der Bankrott des kleinen Jack“ oder „Kaitus, der Zauberer“ – ermöglichen dem einzelnen Kind seine Vorstellungen zu erweitern und Fantasie zu entwickeln, Alternativen zur Wirklichkeit durchzuspielen, zu gehorchen (nicht weil es Angst hat, sondern weil es selbst Ordnung haben will), Identifikationen vorzunehmen, sich zu wandeln und seine Hoffnungen zu stärken.

Visionen von einer Welt ohne Krieg

So erfindet Korczak mit König Hänschen einen Kinderkönig, also ein Kind, das Macht und Verantwortung hat, aber dennoch Kind bleibt. Das Kind kann seine Unerfahrenheit und Ohnmacht erkennen und die Macht der Großen durchschauen, ihre Grenzen und Schwierigkeiten wahrnehmen. Es kann erkennen, dass Macht und Verantwortung zwei Seiten einer Medaille sind.

Das Kind erfährt, wie sich König Hänschen mit den Unzulänglichkeiten, die in der Welt herrschen, auseinandersetzen muss: Mit Ministern, die ihn belügen, oder mit seinem Freund Fritz, der sich bestechen lässt. Aber es erfährt auch, wie es die Welt zum Guten wenden und Schritte auf dem Weg zu einer gerechteren Welt tun kann. Und es erfährt, wie sich König Hänschens Einstellung zum Krieg ändert, welchen Lernprozess er von der Kriegs- zur Friedensbereitschaft durchmacht. Die Geschichten zeigen auch Visionen von einer Welt, in der es keinen Krieg mehr geben muss.

Aufgaben, die ein Kind erfüllen kann

In Korczaks Geschichten für Kinder gibt es keinen machtvollen Sieger wie in vielen Kinderbüchern. Mächtig zu sein befriedigt ja nur ein augenblickliches Lustbedürfnis. Geschieht dies nicht, dann greift Frustration um sich, die wohl die größte Quelle der Aggression ist.

Wir finden in Korczaks Geschichten nicht Forderungen um jeden Preis, sondern Aufgaben, die ein Kind erfüllen kann. König Hänschen zeigt Aufgaben und risikoreiche Wege zu ihrer Bewältigung, denen jedes Kind sich gewachsen fühlen kann. Freilich ist der gute König am Ende ein trauriger König auf der einsamen Insel. Offenbar ist es in unserer Welt so eingerichtet, dass ein Mensch, der Gutes tut, zunächst einsamer sein wird als andere. Er wird aber von denen geachtet, die für eine gerechtere Welt eintreten.

Überwinden, ermöglichen und sensibilisieren

Korczaks Geschichten sind ein bedeutsames Erziehungsmittel gerade in Kindertageseinrichtungen, die Kinder von Flüchtlingen und Kinder mit Behinderung besuchen. Die Geschichten halten den Zielsetzungen der neuen Kinder- und Jugendliteratur stand: Sie überwinden Fixierungen auf Autoritäten, ermöglichen Kritikfähigkeit, sensibilisieren für eigene und fremde Interessen. Sie tragen zur Entwicklung eines Realitätsbewusstseins bei, das eine illusionistische und pessimistische Weltsicht überwindet.

Korczak hat in seinen Geschichten die Gegensätze nicht in einer Synthese aufgehoben, sie oszillieren vielmehr und halten das Denken in Bewegung. Die Geschichten laden zum Mitdenken ein, bei dem keiner den Anderen zu vereinnahmen braucht und jeder kann sich als Teil des Ganzen fühlen: Kinder und Erwachsene, Studierende und Lehrende.

Organisation der Lebensgemeinschaft

Korczak strukturiert im Waisenhaus die Organisation der demokratischen Erziehungsgemeinschaft, bei der das Kind ein gleichwertiger, gleichwürdiger und gleichberechtigter Partner ist. Da aber der Erzieher durch seine Erfahrungen gegenüber dem Kind einen Vorsprung hat, ist er verpflichtet die Perspektive des Kindes und gleichzeitig die eigene zu achten. Bei diesem achtsamen Dialog geht es darum, dem Kind seinen eigenen Gestaltungswillen in der nach republikanischen Regeln geordneten Gemeinschaft zu ermöglichen.

Korczaks breit gefächertes Konzept der demokratischen Erziehung enthält ein pädagogisches System: Für Kinder entwickelt Korczak differenzierte Spielregeln für die Selbstverwaltung mit wenig bestrafenden Paragraphen. Mit ihnen erprobt er Spielregeln in der Kinderrepublik. Das Kindergericht der Erziehungsgemeinschaft ist um ein Höchstmaß an Gerechtigkeit bemüht und orientiert sich am Grundsatz des Verzeihens. Die selbst zu verantwortende Verwaltung ermöglicht den Kindern ihre gemeinsamen Angelegenheiten zu erkennen und zu definieren, Regeln und Formen des gegenseitigen Einvernehmens zu erfinden. Durch diese Selbstverwaltungsstruktur in der „kleinen Kinderrepublik“ können sich Kinder selbst disziplinieren und „mehr Demokratie wagen“.

Ferdinand Klein

Hier geht es zu einem weiteren Artikel von Prof. Ferdiand Klein zu Korczaks Pädagogik.

Professionelle und humanorientierte Anforderungen an ErzieherInnen

Die gesamte pädagogische Arbeit in Kindergarten und Hort – angefangen von der Gestaltung der pädagogischen Einflussnahme auf Tagesablauf, Gesprächssituationen über Teamarbeit bis hin zum persönlichen Management – richtet sich nach der Art und Weise, wie ErzieherInnen Informationen auf- und wahrnehmen. Und da es täglich ungezählte Situationen und Ereignisse gibt, die wahrgenommen werden, ergibt sich die Notwendigkeit, sich diesem bedeutsamen Phänomen einmal in besonderem Maße zuzuwenden.

Erkenne dich selbst, bevor du Kinder zu erkennen trachtest

Wolfgang Liegle

Zunächst: Jede Reaktion des Menschen ist eine subjektiv geprägte Handlung, die sich daraus ergibt, wie, wann und wo ein wahrgenommener Reiz über die Sinnesrezeptoren, persönliche Empfindungen und die subjektive Bewertung zu einem persönlich geprägten Wahrnehmungsgegenstand wird. So spielt es eine Rolle, ob wir in guter Stimmung mit einer laut lärmenden Kindergruppe zusammen sind oder in schlechter, gereizter Stimmung mit laut lärmenden Kindern einen Teil des Tages gemeinsam verbringen, ob das Zusammensein mit ihnen am Vormittag, zur Mittagszeit oder am Ende des Arbeitstages stattfindet, ob wir gerade einen erholsamen Urlaub hinter uns haben oder seit Wochen beruflich und privat unentwegt in starkem Maße gefordert sind, ob wir durch die eigenen Kinder an einen bestimmten Lärmpegel gewöhnt sind oder nicht, ob die lärmenden Kinder in den eigenen Gruppenräumen Krach machen oder wir mit den Kindern zu Gast in einer anderen Einrichtung sind, ob die Kinder ihre lärmenden Aktivitäten nach draußen verlagern können oder ein entsprechendes Außengelände gar nicht zur Verfügung steht.

Immer (!) treten bei den vielfältigsten Wahrnehmungen persönliche, räumliche, strukturelle und organisatorische Motive und Gegebenheiten in eine Vernetzung mit der Wahrnehmung selbst. Um bei dem Beispiel der lärmenden Kinder(gruppe) zu bleiben: eine nicht unerhebliche Rolle spielt auch die Tatsache, welche Kinder den Lärm erzeugen, wie unsere Beziehung zu diesen Kindern gestaltet ist, ob wir sie mögen / wertschätzen  oder  aufgrund  eigener  „Erfahrungen“   in  ihnen  „schon  immer grenzüberschreitende Störenfriede“ gesehen haben. Wahrnehmungsergebnisse sind also die Folgen subjektiv erlebter Wahrnehmungserlebnisse, die uns dazu führen, ein bestimmtes Bild von bestimmten Situationen zu haben. Anders ausgedrückt: ein „objektiver Reizgegenstand (hier: ein bestimmter, in Dezibel zu messender Reizgegenstand Lautstärke) wird über eine Summe von Filterwirkungen zu einem individuell-persönlich gefärbten Wahrnehmungsgegenstand (hier: un/aushaltbarer Lärm/Krach).

Die Bedeutung der eigenen Persönlichkeit im Wahrnehmungsprozess

Wenn es daher – sowohl von sozialpsychologischer als auch anthropologischer Sicht – keine Objektivität einer Wahrnehmung gibt, gilt es zunächst, weniger den äußeren Reizen als vielmehr den intrapsychischen/inneren Wahrnehmungen eine hohe Wertigkeit beizumessen und sich diesen entsprechend zu widmen.

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Und schon stoßen wir dabei auf die Bedeutung der eigenen Persönlichkeit im Wahrnehmungsprozess! Hier kommt es beispielsweise darauf an, wie (un)zufrieden wir mit unserem eigenen Leben sind, wie (un)ausgefüllt unsere Tages-/Lebensgestaltung ist, wie (un)gerne wir unserem gewählten Beruf nachgehen, wie (de)motiviert wir die Herausforderungen des Lebens/unseres Berufes aufgreifen und aktiv/passiv gestalten, wie (un)wichtig wir uns innerhalb unserer Tätigkeit einschätzen und verhalten, wie (un)aufmerksam wir für die vielen, kleinen Dinge im Alltag sind, wie (un)achtsam wir mit uns selbst umgehen, wie (un)sorgsam wir mit tag/täglich mit der Vielfalt alter und neuer Situationen umgehen und wie aktiv bzw. passiv, neugierig bzw. abwehrend wir uns selbst begegnen.

Schon vor vielen Jahrzehnten schrieb Dr. Janusz Korczak: „Menschen, die sich selbst nicht lieben und achten können und ihre Mitmenschen nicht zu lieben und achten vermögen, müssen Macht, Herrschaft und Kontrolle über den anderen, das Kind, und in krankhafter Verzerrung über sich selbst ausüben. Ihr Bewusstsein ist gespalten, was sie destruktiv handeln lässt, gegen sich und andere.“ (in: Klein, F.; Bad Heilbronn 1996).

Unter Berücksichtigung dieser deutlichen Aussage und in gleichzeitiger Kenntnis der Wirkung, die ErzieherInnen durch ihre ständigen Verhaltenssignale auf Kinder aussenden, kann der Aussage von Max Frisch (in seinem ersten Tagebuch) nur zugestimmt werden, wenn er schreibt: „Auch wir sind die Verfasser der anderen; wir sind auf eine heimliche und unentrinnbare Weise verantwortlich für das Gesicht, das sie uns zeigen, verantwortlich nicht für ihre Anlage, aber für die Ausschöpfung dieser Anlage.“

Vier basislegende Worte

Nehmen wir uns einmal die vier basislegenden Worte in dieser Aussage kurz vor. Wenn ErzieherInnen VerfasserInnen anderer Menschen sind, dann können sie mit BuchautorInnen verglichen werden: In Publikationen oder Konzeptionen/Manuskripten können LeserInnen schwarz auf weiß nachlesen, was die Inhalte sind. Dadurch sind Auto­rInnen für andere transparent und können zur Rechenschaft gezogen werden, was sie zu Papier gebracht haben. Gleiches gilt für Menschen, die tag-/täglich einen Ein-drucks-einfluss auf Kinder haben.

Und wenn nun beim Lesen der vorigen Zeile der Einwand käme, dass wohl auch noch Eltern „das Wesen der Kinder prägen“, so ist dies sicherlich einerseits richtig, andererseits lenkt es aber auch sofort von der vorher beschriebenen „inneren Wahrnehmung“ ab.

Zum zweiten ist in der Aussage von Frisch von einer „heimlichen“ Wirkungsweise die Rede. Heimliche Wirkungen entstehen alleine durch unsere Anwesenheit, unsere gelebten, inneren Grundgefühle, unsere nicht ausgesprochenen Empfindungen und unsere aktuelle Gestimmtheit in den vielfältigen Tagessituationen. Die Frage ist dabei nicht, ob wir als ErzieherInnen wirken wollen, sondern alleine durch unsere Anwesenheit, getreu der alten kommunikationspsychologischen Wahrheit, dass sich der Mensch nicht nicht verhalten kann. So geht es auch hier um die Wahrnehmung intrapsychischer Gegebenheiten!

Das dritte basislegende Wort lautet „unentrinnbar“. Kinder und Jugendliche können nicht ohne Weiteres den Kindergarten/Hort für immer aus freien Stücken verlassen, sondern sind vielmehr der unentrinnbaren Wirkung der ErzieherInnen ausgesetzt. Unentrinnbar – ohne Wahlmöglichkeit, je jünger ein Kind ist. Unentrinnbar im Sinne einer Ausweglosigkeit oder in der Auswahl von Alternativen. Und schließlich folgt das Wort der „Verantwortung“ für die Ausschöpfung genetischer und dispositionaler Merkmale. Ergibt sich nicht gerade aus diesem Umstand eine höchste Bedeutung für die kontinuierliche, tiefe innere Wahrnehmung, um den hunderten von objektiv gegebenen Reizgegenständen/-umständen möglichst wahrnehmungsoffen zu begegnen? Carl Gustav Jung hat es einmal so formuliert:

„Wenn wir bei einem Kind etwas ändern wollen, sollten wir zuerst prüfen, ob es sich nicht um etwas handelt, das wir an uns selbst ändern müssen.“

Selbstwahrnehmung könnte im Sinne von Stephan Krebs eine faszinierende Wirkung haben. Er schreibt: „Nach und nach die alten Häute abstreifen und mir selbst näher kommen, die Masken fallen lassen und Fassaden einreißen, keinen Schein mehr wahren, keine Rollen mehr spielen bis ich mich gefunden habe, bis ich bin, wer ich bin. Was bleibt, mag kümmerlich wirken, doch es ist massiv – und echt. Nach und nach.“ Intrapsychische Reize wahrnehmen heißt, sich der eigenen Verantwor­tung für Ereignisse bewusst zu werden und Vernetzungen zwischen sich und den gezeigten Verhaltensweisen anderer zu entdecken, um aus gewonnenen Erkenntnissen Veränderungen in sich selbst zu initiieren.

Reize als Grundlagen für anstehende Beobachtungen

Nur so können dann von außen wahrgenommene Reize situationsgerecht und inhaltlich belegbar als Grundlagen für anstehende Beobachtungen dienstbar gemacht werden.

• Für entwicklungsförderliche Raumgestaltungen im Innen- und Außenbereich von Kindertagesstätten und Horte,
• für klare Elterngespräche und kompetente Elternbildung,
• für die Verbesserung der Umgangs- und Kommunikationskultur im Kollegium, für eine qualitätsgeprägte Grundlagenorientierung innerhalb der Einrichtung,
• für eine engagierte Orientierung an den tatsächlichen Grundbedürfnissen der Kinder,
• für eine professionell-humanistische, partizipatorisch orientierte Arbeit mit Kindern und eine fachkompetente Gestaltung der Leitungsfunktion,
• für eine zielgerichtete, persönlichkeitsbildende Fort- und Weiterbildung,
• für eine kompetente Kooperation mit dem Träger und den einrichtungsverbundenen Institutionen sowie
• für eine starke (berufs)politische Einsatzfähigkeit.

Wahrnehmungen sind der Schlüssel für private und berufliche Türen – sind sie mit vorgefassten Meinungen, Vorurteilen, vergangenheitsbindenden Hemmnissen, Zukunftsängsten oder anderen wahrnehmungseinschränkenden „Werten“ belegt, können weder Beobachtungen noch zielgerichtete Planungsabsichten von einem erhofften Erfolg gekrönt sein. Um beispielsweise die inhaltlich sehr bedeutsame, in der Praxis aber häufig schnell dahergesagte Worthülse – „wir holen das Kind dort ab, wo es steht“ – mit Inhalt zu füllen, ist es not­wendig, auf der Grundlage der „inneren Wahrnehmung“ nun langsam, gezielt, strukturiert, effizient und unaufhörlich in die große Aufgabenstellung der Pädagogik einzutauchen: nämlich alle Prozess- und Produktqualitäten auf der Basis von gewonnenen Erkenntnissen aus Beobachtungen heraus auf- und auszubauen.

Fragen zur Wahrnehmung und Registrierung von Vorgängen

Nach wie vor ist eine Beobachtung eine sehr aufmerksame, zeitintensive, planvolle und zielsetzungsorientierte Wahrnehmung und Registrierung von Vorgängen, die stets in ihrer besonderen Vernetzung mit anderen, gleichzeitig wirksamen Faktoren in Beziehung stehen. So ergeben sich wiederum neue Fragen:

• Mache ich etwas, weil es mir persönlich gefällt oder ist es fachlich sinnvoll, dies oder das zu tun?

• Gehe ich einer Anforderung aus dem Weg, weil ich dabei persönlich an Grenzen stoße oder ist es notwendig, an genau dieser Stelle grenzüberschreitende Erfahrungen zu wagen?

• Will ich persönlich etwas durchsetzen oder ist es tatsächlich der Entwicklungsunterstützung dienlich, wodurch Kinder/Jugendliche für den Auf-/Ausbau ihrer Kompetenzen profitieren werden?

• Lege ich eigene, subjektive Wertemaßstäbe an, wenn es um pädagogische Fragestellungen und deren Beantwortung geht oder haben die Wertevorstellungen für Kinder und ihre Entwicklung einen ethischen/ästhetischen Wert?

• Nutze ich ein aktuelles Wissen für die Beantwortung pädagogischer Fragen/für die Planung aktueller Projekte/für die Notwendigkeit einer kontinuierlichen Berichtsarbeit über Entwicklungsdaten der Kinder und Jugendlichen oder fantasiere ich meine Vermutungen/gedachten Bilder zu einem subjektiven Ganzen zusammen?

• Was weiß ich wirklich über Kinder, ihre Biographien, die Elternteile, ihre seelischen Grundbedürfnisse, entwicklungspsychologische Gesetzmäßigkeiten, Erzählwerte von den unendlich vielen Ausdrucksformen kindeigener Ausdrucksmöglichkeiten oder was denke ich, was es ist, dass es so ist?

• Worin können Gründe und Verstärkerwirkungen für Verhaltensirritationen der Kinder und Jugendlichen liegen, die in der Einrichtung, in mir, in einer entwicklungshinderlichen Kommunikation-/ Interaktionsstruktur, im Kollegium, an der Didaktik, in den Räumlichkeiten zu suchen und zu finden sind?

• Haben Kinder mit sich selbst Probleme, die es abzubauen gilt oder mache ich/machen wir/ macht die Institution den Kindern Probleme, so dass erst im Umfeld der Kinder Veränderungen anzuregen/anzustellen/vorzunehmen sind?

Und „falsche“ Fragen

Diese und viele weitere Fragen sind im Zuge einer Wertschätzung der Begriffe „Beobachtung“ und „Wahrnehmung“ an erster Stelle in den Mittelpunkt einer Betrachtung zu setzen. Doch stattdessen werden häufig ganz anderen Fragen mit anderen Zielsetzungen gestellt. Beispielsweise: wie können ELTERN noch zufriedener mit unserer Arbeit sein? Wie können Kinder noch früher (vor) schulisch gefördert werden? Wie können Kindergruppen bei zunehmender  Anmeldezahl   noch stärker „aufgefüllt“   werden?   Welche  Methoden  gibt  es, verhaltensirritierte Kinder „zu fördern“? Was macht Kindern „Spaß“? Wie kommen eigene Wünsche und Vorstellungen in der kollegialen Zusammenarbeit nicht zu kurz? Was sollte geschehen, damit ein persönliches Wohlbefinden in der Einrichtung gesichert/ermöglicht wird? …

Neue Stigmatisierungs- und Symptomfocussierungsprozesse

Außenpräsentanz einer Einrichtung und personale Ich-Zufriedenheit gewinnen seit Jahren im Gegensatz zu einer professionell gestalteten und humanorientierten Pädagogik an steigender Beliebtheit. Es werden Begriffe (ADS-Kind/ ADHS-Kind) in der Bezeichnung von Kindern gebraucht,   ohne   zu   bemerken,   dass neue   Stigmatisierungs- und Symptomfocussierungsprozesse zu neuen Bewertungen von Kindern führen. Aus diesem Grunde haben die Grundlagen einer kindorientierten Pädagogik, nämlich Wahrnehmung und Beobachtung, eine nicht zu ersetzende Bedeutung.

Modernistische Theorien, zeittendenziöse Aspekte, vorwiegend politisch-finanziell intendierte Diskussionen und/oder trägerspezifische Dogmen verleiten schnell dazu, subjektiv geprägte Erwartungen bzw. Vorgaben als Betrachtungsgrundlage zu akzeptieren oder diese ebenso – ohne genauere Beschäftigung – unreflektiert abzulehnen. Der wichtige Prozess einer Wahrnehmung im Hinblick auf ihre mögliche Berechtigung wäre in beiden Fällen nicht vorhanden.

Doch der Aufwand lohnt sich

Natürlich ist es für pädagogische Fachkräfte immer schwerer – zeitaufwendiger, arbeitsintensiver, kräftezehrender, anstrengender, ermüdender –, sich auf umfassende, eigene Wahrnehmungen einzulassen, grundlegende Eckwerte selbst zu erarbeiten und fachlich gesicherte Zielsetzungen zu formulieren, um dann aus gezielten Beobachtungen zu einem inhaltlich stimmigen Ergebnis zu kommen. Doch lohnt sich dieser Aufwand immer – im Hinblick auf die eigene Entwicklung, die Entwicklung der Einrichtungsqualität, der Beziehungsqualität zu Kindern, den Kolleg/innen und Eltern sowie die Entwicklung der gesamten elementarpädagogischen Profession.

(Armin Krenz)