Laut Studie der Bertelsmann Stiftung verbessert Software das Vergabeverfahren

Zu wenige Plätze, komplizierte Anmeldeverfahren, intransparente Vergabekriterien – die Suche nach einer Kita-Betreuung sorgt bei vielen Eltern in Deutschland für Frust. 54 Prozent der Eltern mit Kindern unter sechs Jahren berichten von Problemen bei der Vergabe von Betreuungsplätzen in Kitas – das ergab eine repräsentative Umfrage des Instituts für Demoskopie Allensbach im Auftrag der Bertelsmann Stiftung. Auch für die Kita-Leitungen ist die Situation unbefriedigend, denn sie müssen viel Zeit investieren, um die Anmeldungen zu verwalten. Wie ein aktuelles Impulspapier der Bertelsmann Stiftung beschreibt, lässt sich mithilfe von Algorithmen die Vergabe von Kita-Plätzen nicht nur effizienter, sondern unter bestimmten Voraussetzungen auch gerechter gestalten. „Die bisherigen Praxiserfahrungen einzelner deutscher Städte und Gemeinden zeigen, dass der verantwortungsvolle Einsatz von digitaler Technologie einen Beitrag dazu leisten kann, dieses gesellschaftlich relevante Problem zu lösen“, sagt Julia Gundlach, Autorin des Impulspapiers und Digitalexpertin bei der Bertelsmann Stiftung.

Transparenz bei Prozess und Kriterien entscheidend für faire Platzvergabe

„Kita-Plätze mit Hilfe von Algorithmen zu vergeben, spart sowohl Eltern als auch Kita-Leitungen viel Zeit und Mühe. Die Planungsunsicherheit und emotionale Belastung, die oft mit der Suche einhergehen, lassen sich auf diese Weise ebenfalls verringern“, führt Julia Gundlach aus. Denn auf Basis eines vorab definierten Katalogs von Vergabekriterien und der elterlichen Angaben zu Wunsch-Kitas unterstützt die Software bei der Abstimmung, welche Kita welchen Eltern einen Platz anbieten sollte. Mehr Chancengerechtigkeit entsteht, wenn ein Kind, das laut Vergabekriterien vorrangig einen Platz bekommen sollte, diesen auch erhält. Vor allem Kinder aus benachteiligten Familien könnten davon profitieren, da die Anmeldeverfahren für ihre Eltern oft eine große Hürde sind. Deshalb ist es wichtig, dass der Kriterienkatalog unter Beteiligung der Kitas, ihrer Träger, Jugendämter und Eltern ausgehandelt und offen kommuniziert wird. Das erhöht die Transparenz, Überprüfbarkeit und letztlich auch die Akzeptanz von Zu- oder Absagen. „Algorithmen sorgen nicht automatisch für mehr Fairness. Die Empfehlungen einer Software sind nur so gerecht, wie die Kriterien, nach denen diese programmiert ist“, erläutert Gundlach.

Der Stellenwert menschlicher Entscheidungen spielt auch für die Betroffenen eine große Rolle. So geben in der Befragung des Allensbach-Instituts nur fünf Prozent der Befragten an, dass Kita-Plätze allein durch Software vergeben werden sollten. Zugleich zeigt sich eine hohe Aufgeschlossenheit gegenüber dem Zusammenspiel von Mensch und Maschine: 43 Prozent der befragten Eltern mit Kindern unter sechs Jahren halten es demnach für eine gute Idee, Algorithmen als Unterstützung bei der Vergabe von Kita-Plätzen zu nutzen. Die Zustimmung zum Einsatz der Technologie in der Gesamtbevölkerung fällt umso größer aus, je jünger und formal gebildeter die Befragten sind. So halten 52 Prozent der 16- bis 29-Jährigen die Nutzung von Algorithmen für sinnvoll, in der Gruppe der über 60-Jährigen dagegen nur 38 Prozent. Während 53 Prozent der Befragten mit Abitur oder Studium dem Thema positiv gegenüberstehen, sind es bei denen mit Haupt- oder Volksschulabschluss nur 32 Prozent. 

Den Technologieeinsatz partizipativ gestalten

Der Einsatz von Algorithmen in gesellschaftlich relevanten Bereichen sowie seine Auswirkungen müssen umfassend und zielgruppengerecht kommuniziert werden, um Informationsunterschiede abzubauen, folgert die Stiftung. Vor allem Anwenderinnen und Anwendern in Kita-Leitungen und Jugendämtern brauchen ein Grundverständnis für die Funktionsweise algorithmischer Systeme. Das hilft ihnen auch bei der nötigen Aufklärungsarbeit. In der Allensbach-Umfrage geben fast zwei Drittel der befragten Eltern mit Kindern im Kita-Alter an, dass es für sie wichtig ist, zu wissen, wie die Software-gestützte Platzvergabe funktioniert. Deshalb sollten Behörden die Einführung eines algorithmischen Systems auch nicht von oben herab verordnen, sondern die partizipative Gestaltung der Technologie einfordern und ermöglichen. Entscheidend sei, die technischen Systeme immer an den jeweiligen sozialen Kontext und die Bedürfnisse der Betroffenen anzupassen. 

„Auch der beste Algorithmus kann keine neuen Betreuungsplätze schaffen“, sagt Gundlach. „Es ist und bleibt unsere menschliche Verantwortung, die Ursachen für komplexe soziale Probleme zu ergründen und dabei Technologie nicht als Allheilmittel, sondern als möglichen Teil einer gesamtheitlichen Lösung zu begreifen.” 

Zusatzinformationen

Die in den Kitas eingesetzte Software heißt „KitaMatch“ und wurde 2017 vom ZEW – Leibniz-Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung entwickelt. Sie steht zwar kostenfrei als Open-Source-Angebot zur Verfügung, ist aber in ihrer aktuellen Darstellungsweise eher etwas für Nerds. Einen ausführlichen Artikel zur Software hat Prof. Thilo Klein in seinem Blog geschrieben. Wir recherchieren dazu noch.

An der repräsentativen Umfrage des Instituts für Demoskopie Allensbach nahmen 1.286 Personen teil. Die Befragung erfolgte mittels persönlicher Interviews im November 2020.

Wie die Kinderlieder zu Matthias Meyer-Göllner kamen

Zum Kinderliedermacher wird man nicht geboren. Matthias Meyer-Göllner lernte Gitarre bei einem Fernsehgitarrenkurs. Am Ende seines Sonderpädagogik-Studiums übernahm er einen Musikstudenten-Job an: Musikalische Früherziehung im Kinderladen. Das war die Geburtsstunde des Kinderliedermachers. Seit vielen Jahren zieht er nun schon mit seinen Liedern durch die Lande, komponiert, gibt Konzerte, nimmt CDs auf, schreibt Bücher und gibt Kurse. Er wünscht sich einen Platz für das gesungene Lied im Alltag und nach der Pandemie einen neuen Trend: „Macht Musik zusammen! Tanzt! Singt!“ Hier erzählt er uns einiges über sich und viel über Musik:

Daisy und Prokofjew

Als kleines Kind, im Alter meiner heutigen Zielgruppe, nutzte ich einen Plattenspieler meiner Mutter, bei dem der Deckel gleichzeitig der Lautsprecher war. Ich nannte ihn „Daisy“ nach dem Song „Daisy Bell“. Denn zu meinen bevorzugten Platten gehörten neben Glenn Miller und Sergej Prokofjews „Peter und der Wolf“ auch sogenannte „American Folksongs“, zu denen dieser britische Schlager vom Ende des 19. Jahrhunderts gezählt wurde.

Mit neun Jahren bekam ich meine erste Gitarre und lernte bei John Pearse im dritten Programm: „Akkord & Rhythmus“ nannte sich der Fernsehgitarrenkurs, mein Lehrer blieb immer freundlich und geduldig mit mir. Die cooleren Sachen habe ich mir dann als Teenager bei coolen Typen abgeschaut, die auf meiner Schule waren, aber auch schon in Neumünster im Fußgängertunnel Straßenmusik machten.

Mit Sauf- und Liebesliedern hat es begonnen

In dieser Zeit wurden Liedermacher meine Helden: Wecker, Wader, Hoffmann, van Veen und auch ein bisschen Degenhardt und Danzer. So entstanden erste eigene Songs und bald auch die erste Band: Mit Sauf- und Liebesliedern durch die Jahrhunderte begann es, mit Antikriegsliedern ging es weiter und um die Abiturzeit mit Kindertheaterstücken aus dem Grips-Theater: Bei „Doof bleibt doof“ war ich zuständig für die Lieder.

Sonderpädagoge und Musiker

Nach der Schule hatte ich nur eine vage Vorstellung von einem Beruf: Irgendetwas journalistisches schwebte mir vor, nichts, wofür es einen klar vorgezeichneten Ausbildungsweg gab. Volontär natürlich, aber da braucht man schon ein abgeschlossenes Studium, hieß es. Also probierte ich es ohne ganz großen Verve mit Germanistik und Geschichte, merkte aber schnell, dass mir dabei die Menschen fehlten. Im Zivildienst hatte ich viele Kontakte zu sonderpädagogischen Einrichtungen, mit denen ich auch im Anschluss immer wieder locker zusammenarbeitete. So landete ich schließlich an der Pädagogischen Hochschule und studierte Sonderpädagogik, mit den Fächern Musik und Deutsch.

Die Geburtsstunde des Kinderliedermachers Matthias

Zur Zivi- und Studienzeit gab es unterschiedliche musikalische Formationen mit wenigem bis gar keinem Erfolg, mal als Sänger, mal als Keyboarder, selten an der Gitarre. Aber immer schon mit eigenen Songs und eigenen Texten. Gegen Ende eines (langen) Sonderpädagogik-Studiums wurde ein Musikstudenten-Job an mich weitergegeben: Musikalische Früherziehung im Kinderladen. Das war die Geburtsstunde des Kinderliedermachers Matthias (damals noch) Meyer. Mit Songs von Frederik Vahle, Gerhard Schöne, Klaus W.Hoffmann, seltener Zuckowski, Jöcker und Rosin bestritt ich meine wöchentlichen Kurse. Da blieb es nicht aus, dass auch eigene Songs entstanden, was durch die Geburt meines Sohnes noch befeuert wurde.

Das Repertoire wuchs. 1992 erschien die erste Musikkassette im Selbstverlag, ohne dass ich damals schon im Hotel die Berufsbezeichnung „Kinderliedermacher“ eingetragen hätte. Was zum einen daran lag, dass ich noch selten in Hotels übernachtet habe. Zum anderen lernte ich diesen Beruf und die Tatsache, dass es ihn gibt, erst im Selbstversuch kennen.

Die ersten Alben

Erst 1998 – nach dem vierten selbstverlegten Album – lernte ich die ersten Kollegen und Kolleginnen kennen. Der erste Kinderliedkongress in Hamburg war eine Initialzündung, das Netzwerk Kindermusik entstand. Kurz darauf legte ich gemeinsam mit Jumbo Neue Medien die Grundlage für eine langjährige Zusammenarbeit. In dem Hamburger Verlag sind seitdem 25 Titel und ungezählte Compilations erschienen.

Von den Kursen zur Projektarbeit

Im Laufe der Jahre hat sich meine Tätigkeit von den regelmäßigen Kursen immer mehr zur Projektarbeit verlagert. Konzerttourneen lassen sich schlecht mit wöchentlichen Terminen verbinden, deshalb gab ich die musikalische Früherziehung im klassischen Sinne Mitte der 2000er Jahre auf. Mit wissenschaftlichen Erkenntnissen wie der Bastian-Studie im Gepäck, war ich der Überzeugung, mit meiner musikalisch-pädagogischen Mission offene Türen einzurennen, musste aber im Laufe der Jahre erleben, wie „Musik in der KiTa“ und das Kinderlied weiterhin nur über einen schwachen gesellschaftlichen Status verfügen. Leider wird die universelle Kraft wie sie zum Beispiel Daniel Bahrenboim in seinem Projekt „Erziehung durch Musik“ beschworen hat der Musik meines Erachtens nicht ausreichend gewürdigt und genutzt.

Wo bleibt noch Platz für das gesungene Lied?

Das liegt zum einen am riesigen, allgegenwärtigen Angebot, dass jedes einzelne Lied zu jeder Sekunde des Tages medial verfügbar macht. Wo bleibt da noch Platz für das selbst gesungene Lied auf dem Klo, auf dem Weg, mit Mama, Papa und anderen Kindern?

Auf der anderen Seite wird Musik in den Einrichtungen immer mehr auf Spezialisten abgeschoben: „Du spielst ja Gitarre, dann machst du das mit dem Kindersingen, zum Sommerfest laden wir dann einen Kinderliedermacher oder eine Kinderliedermacherin ein.“ Das bedeutet aber auch: Musik ist nur ein Teilbereich, ein Sachgebiet unter vielen, ihre Universalität bleibt ungenutzt.

Dabei ist Musik viel mehr

Dabei ist Musik so viel mehr: Ihre Sprache ist zugleich rational und emotional, wir erfassen sie mit dem Verstand und mit dem Herzen. Musik gibt mir die Möglichkeit, Gefühle zu erleben, die ich sonst nicht hätte. Sie verbindet mich mit andren Menschen, mit denen ich sonst wenig gemeinsam hätte. In dieser Beziehung eröffnet sie mir neue Horizonte: Das spürte ich, als ich auf einer türkischen Hochzeit zum ersten Mal in einer großen Gruppe nur mit Männern tanzte.

Musik macht Türen in der Seele auf

Musik verbindet aber auch vieles in mir, macht Türen in meiner Seele auf, die neue emotionale Wege ermöglichen. Es gibt Lieder, bei denen ich ohne erkennbaren Grund weinen muss. Vor Rührung.

Genau das macht die Musik unverzichtbar in der Arbeit mit Kindern: Ihre universelle Kraft fördert Entwicklung, Resilienz und soziale Kompetenz. Kinderlieder ermöglichen niederschwellig, was in anderen gesellschaftlichen Bereichen an unüberwindbaren Hürden scheitert: kulturelle Teilhabe.

Warum der Mitmachaspekt so wichtig ist

Wenn ich mit Kindern zusammensitze – unabhängig davon, ob es 500 Menschen im Konzert sind oder 15 in der Kindergartengruppe, freue ich mich über Dinge, die wir gemeinsam tun können. Ein andächtig lauschendes Publikum wäre mir in den meisten Fällen zu wenig, ich möchte erleben, dass Verbindung entsteht. Deshalb haben die allermeisten meiner Lieder einen Mitmachaspekt – zumindest einen kleinen.

Wenn ich im Konzert erlebe, dass wir – große und kleine Menschen des Publikums, Musikerinnen und Musiker und ich – gemeinsam an einer Sache Spaß haben, dann habe ich mein Ziel erreicht. Dieser „ideale“ Moment kommt nicht oft – aber wenn er dann da ist, ist es umso schöner.

Kontakt, Interaktion und Resonanz

Der Kontakt, die Interaktion, die Resonanz – das sind für mich ganz wichtige Aspekte meiner Arbeit als Kinderliedermacher. Ja, inzwischen trage ich diese Berufsbezeichnung auch in Formulare ein, schon seit geraumer Zeit. Die habe ich in den vergangenen (Pandemie-)Monaten schmerzlich vermisst. Durch verschiedene Online-Formate konnte ich zwar inhaltlich und finanziell die Zeit überbrücken, aber nach zuletzt acht Monaten am Stück ohne Begegnung merkte ich, wie wichtig das für mich ist.

Online Formate und die Arbeit mit echten Menschen

Online-Formate ließen sich vor allem als Fortbildungen für pädagogisches Fachpersonal realisieren. Und so sehr ich mich auch jetzt wieder auf die Arbeit mit echten Menschen freue, hat mir das doch noch einmal geholfen, meine Ziele dieser Weiterbildungen deutlicher zu benennen. Es geht mir dabei um dreierlei:

1. Vermittlung von pädagogisch-musikalischen Inhalten etwa zu Themen wie Musik und Bewegung, Musik und Sprachentwicklung, Resilienz und Inklusion.

2. Praktische Anregungen für die praktische Arbeit in Krippe, KiTa und Grundschule.

3. Gemeinsam Spaß haben an Musik und Kinderliedern.

Ein körperlich-emotionales Gegengewicht gegen die notwendige Digitaliserung

Gerade vor dem großen Narrativ der dringend notwendigen Digitalisierung erscheint es mir wichtig, eine körperlich-emotionales Gegengewicht zu setzen. Menschen sind fühlende Körperwesen. Das sind Eindrucke, die ein Tablet nicht bieten kann, deshalb halte ich diese Arbeit für immer wichtiger.

Gerade die Pandemie hat meiner Meinung nach gezeigt, dass Homeoffice und Homeschooling auch eine Falle sein kann, aus der es irgendwann kein Entrinnen mehr gibt. Deswegen wäre ein neuer Trend geradezu zwingend notwendig: Macht Musik zusammen! Tanzt! Singt!

Und was kommt jetzt?

Derzeit arbeite ich an verschiedenen neuen Projekten. Nachdem im Frühjahr mein Buch „Löwenzahn und Pusteblume, Schmetterling und ich“ erschienen ist – eine Geschichte mit Liedern und vielen Ideen rund um das Thema Natur und Garten, arbeiten wir derzeit am Nachfolgeprojekt mit Jumbo (Einzelheiten dürfen leider noch nicht bekannt gegeben werden). Ein musikalisches Theaterstück zum Klimawandel („Pingugirl rettet die Welt“) werde ich mit dem „Theaterfimmel“ hoffentlich im Herbst endlich auf die Bühne bringen. Und in Zusammenarbeit mit meiner Band, der Zappelbande, und Faryna, einer Kinderliedermacherin aus Herford entsteht gerade eine neue Weihnachts-CD.

Mit dem Netzwerk Kindermusik planen wir einen neue Kinderliederkongress für 2023. In diesem Zusammenhang soll ein Podcast entstehen, der die „Szene“ im deutschsprachigen Raum abbildet.

Und – wie kann es anders sein – hier noch ein Lied und Noten zum Download

Drei Schritte zu Identität enthält Reinhard Horns Lied „Ich bin klasse, so wie ich bin!“ – zum Download mit Video

Musik und Lieder können viel bewegen: Sie können Kinder in ihrer motorischen Entwicklung fördern, als Bewegungs- und Spiellied. Sie können ein wichtiger Teil der Sprachentwicklung sein, und Lieder können Kinder in ihrer seelischen Entwicklung unterstützen und stärken.

Mein Lied „Ich bin klasse, so wie ich bin“ ist solch ein Lied, das die Kinder stärken und ihnen die Sicherheit einer gesunden, kraftvollen Entwicklung bieten kann:

Singen Sie das Lied immer und immer wieder mit Ihren Kindern. Gerade durch das intensive Wiederholen entfaltet das Lied seine Wirkung.

Die einfachen Bewegungen zum Lied helfen dabei:

Aus diesem ich bin wer oder auch ich bin sehr viel wert, entwickelt sich dann dieser zweite große Entwicklungsschritt: ich kann.

Kinder wollen etwas leisten, Kinder wollen etwas können. Ich kann klettern, ich kann hüpfen, ich kann springen, ich kann einen Ball rollen lassen, ich kann mich von einem anderen fangen lassen, ich kann aber auch traurig sein, ich kann weinen, ich kann aber auch damit rechnen, dass jemand anders mich unterstützt, wenn es mir nicht so gut geht. Ich erlebe, dass ich weiß, dass ich wer bin und dass ich was kann. Im Lied heisst es dazu : „Ja, ich schaff das. Ich kriege das hin!“

So entwickelt sich dieser letzte große Entwicklungsschritt innerhalb dieser drei Phasen: ich habe. Ich habe Sicherheit in mir, ich habe Vertrauen, dass ich in dieser Welt etwas in Gang setzen kann. Ich habe ein Selbstwertgefühl, ich habe die feste Überzeugung, dass ich in dieser Welt ein Mit-Gestalter bin, jemand der einen Einfluss hat und für sein eigenes Leben auch in der Lage ist zu sorgen.

Sie können das Lied auch rhythmisch gestalten:

Kinder wollen selbstwirksam sein – und das geschieht gerade und auch im gemeinsamen Singen, rhythmischen Klatschen und Bewegen.

Zum Lied gibt es ein Video, das ich auf YouTube gestellt habe. Kinder einer Kita singen und spielen dieses Lied. So ergeben sich wunderbare Bilder, die das Lied noch einmal anders erleben lassen:

Das Lied findet sich auf der CD „Lachen Singen Tanzen“. Dazu gibt es das Buch mit allen Noten und Texten und Spielideen. Beide Medien sind erschienen im KONTAKTE Musikverlag, 59557 Lippstadt (www.kontakte-musikverlag.de)

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Was machen Kinder gern? Lachen, singen und tanzen! Und deshalb drehen sich auch die neuen Lieder des mit dem Deutschen Rock&Pop Preis 2011 ausgezeichneten Kinderliedermachers Reinhard Horn genau um diese Themen. Zur CD gibt es eine gleichnamige DVD mit Videoclips zu vielen Liedern, so dass die Kinder ganz einfach mitsingen, mitlachen und mittanzen können! Zum Mitsingen finden Sie alle Noten und Texte im Liederheft, und passend dazu die Bewegungsideen! mehr dazu finden Sie hier.
Zielgruppe: Kindergarten, Grundschule, Familie, Sportverein, Kindertanzschule

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Und zum Schluss noch ein kleines Fingerspiel zu den fünf Fingern unserer Hand:
(Text: Ingrid Biermann und Reinhard Horn)

Viel Spaß mit dem Lied und dem gemeinsamen Singen und Bewegen!

Das große Potenzial an Fantasie – Wie aus Geschichten Musikstücke entstehen

Musik umgibt uns überall, ist Bestandteil unseres Lebens und wirkt auf uns von Kindesbeinen an. Lieder als Träger von Texten und Melodien spielen eine wesentliche Rolle bei der Entwicklung von Kindern. Sie bieten Möglichkeiten der Identifikation, der Wahrnehmung und des Ausdrucks. Wenn es darum geht, Geschichten in Musik umzusetzen, haben wir viele Möglichkeiten Klänge und Geräusche mit einfachen Mitteln zu erzeugen.

Immer wieder wundern wir uns über Einfälle und Ideen von Kindern, die einfach da sind und uns Erwachsene überraschen. Kinder verfügen in der Regel über eine angeborene Kreativität, wenn sie nicht von Eltern oder Erziehern gebremst oder eingeschüchtert wird. Das große Potenzial an Fantasie zeigt sich oft in Kleinigkeiten, im Erfinden eigener Sprache, in selbst entwickelten Spielen, aber auch in manchen Fragestellungen, die uns sowohl verwundern als hin und wieder auch belasten können. Die kindliche Neugierde, die im dritten Lebensjahr noch vorrangig auf sich selbst bezogen ist, richtet sich durch den größeren Bewegungsradius und die erworbene Sprachbeherrschung spätestens zu Beginn des vierten Lebensjahrs nach außen. Neue Lebensbereiche können erobert werden, im Kindergarten, in der Freundesgruppe werden bisher unbekannte Erfahrungen möglich.

Die Übergänge zwischen Wirklichkeit und Vorstellung sind fließend

In der eigenen Welt des Kindes sind die Übergänge zwischen Wirklichkeit und eigener Vorstellung fließend. Das fantastische Erleben erstreckt sich auf das gesamte Umfeld, nicht nur die Puppen, sondern alle Dinge leben. In der Fantasie des Kindes können sie sprechen, laufen und alles tun. Die Gegenstände sind lebendig. Spielend lernt das Kind, die Dinge zu beherrschen.

Das geht nicht ab ohne Verwundungen und Narben. Gleichzeitig kommt dem Spiel eine besondere Bedeutung zu, denn es wird mit großer Ernsthaftigkeit betrieben. Wer einmal erlebt hat, mit welcher Wut oder Trauer ein Kind reagiert, wenn es aus seinem Spiel herausgerissen wurde, kann ein Lied davon singen. In diesem Alter braucht das Kind viele Anregungen und ebenso viel Zutrauen von den Erwachsenen. Es kommt in erster Linie darauf an, die kreativen und fantasievollen Möglichkeiten zu unterstützen und zu nutzen. Für die Erwachsenen ist diese Aufgabe nicht leicht zu lösen. Oft genug kann man erleben, dass eigenständiges schöpferisches Tun durch pädagogisch begründete Eingrenzungen eingeengt oder behindert werden. Wer aber die Fantasie von Kindern fördern will, muss loslassen können und Zutrauen haben.

Geschichten in Musik umsetzen

Alle Möglichkeiten der Klangerzeugung und Geräuscheentwicklung können genutzt werden, wenn es darum geht, Geschichten in Musik umzusetzen. Im Verlauf des gemeinsamen Erprobens wird sich herausstellen, welche Möglichkeiten genutzt werden. Eine Auswahl muss in jedem Fall erfolgen. Eventuell kommen auch ganz neue Ideen hinzu. Es können aber etwa auch Orff-Instrumente eingesetzt werden.

Zu Beginn wird die Geschichte langsam vorgelesen. Die Kinder werden aufgefordert, Einfälle und Gedanken zu äußern, die auf einer Tafel oder auf Wandplakaten festgehalten werden. Nach dem zweiten Lesen wird die Geschichte in Abschnitte aufgeteilt. Zu jedem Abschnitt werden Klang- oder Geräuschfolgen entwickelt und notiert.

Das können Körperklänge sein, wie Klatschen, Schmatzen, Schnalzen, lautes Keuchen oder Geräusche mit Gegenständen aus dem Alltag, wenn wir zum Beispiel auf einen Tisch klopfen, Topfdeckel aneinander schlagen, am Fenster mit den Fingern entlang quietschen oder in einer Schüssel mit Wasser planschen.

In einem dritten Durchgang geht es darum, die gefundenen Klänge und Geräusche mit den vorher genannten Ideen zu vergleichen und entsprechende Veränderungen vorzunehmen.

Endergebnis mit Symbolen dokumentieren

Das Endergebnis notieren wir mit eigenen Symbolen, sodass es für alle sichtbar ist. Die Geschichte selbst spielt nun keine Rolle mehr.

Nach mehrmaligem Proben mit den benötigten Instrumenten, Gegenständen, Klang- und Geräuscherzeugern oder Stimmen gelangt unsere Musikgeschichte zur Aufführung.

Um unsere „Komposition“ zu überprüfen, nehmen wir sie auf einem MP3-Player auf und hören uns gemeinsam an, was dabei herausgekommen ist. Möglicherweise sind noch kleine Änderungen nötig.

Wenn alle mit dem Ergebnis zufrieden sind, kann das Musikstück beim nächsten Fest oder zu irgendeinem besonderen Anlass aufgeführt werden.

Die Möglichkeiten, Geschichten in Musik umzusetzen, sind vielfältig aber mit einfachen Mitteln machbar.

Die beiden folgenden Erzählungen eignen sich gut, um aus ihnen kleine Musikgeschichten zu machen.

Seltsamer Spazierritt

Ein Mann reitet auf einem Esel nach Haus und lässt seinen Buben zu Fuß nebenherlaufen. Kommt ein Wanderer und sagt: „Das ist nicht recht, Vater, dass Ihr reitet und lasst Euren Sohn laufen; Ihr habt stärkere Glieder.“ Da stieg der Vater vom Esel herab und ließ den Sohn reiten. Kommt wieder ein Wandersmann und sagt: „Das ist nicht recht, Bursche, dass du reitest und lässest deinen Vater zu Fuß gehen. Du hast jüngere Beine.“ Da saßen beide auf und ritten eine Strecke. Kommt ein dritter Wandersmann und sagt: „Was ist das für ein Unverstand, zwei Kerle auf einem schwachen Tiere? Sollte man nicht einen Stock nehmen und euch beide hinab­jagen?“ Da stiegen beide ab und gingen selbdritt zu Fuß, rechts und links der Vater und Sohn und in der Mitte der Esel. Kommt ein vierter Wanders­mann und sagt: „Ihr seid drei kuriose Gesellen. Ist’s nicht genug, wenn zwei zu Fuß gehen? Geht’s nicht leichter, wenn einer von euch reitet?“ Da banden sie dem Esel erst die vorderen und dann die hinteren Beine zusammen, zogen einen starken Baumpfahl durch, der an der Straße stand, und trugen den Esel auf der Achsel heim.

Die kleine Schraube

Es gab einmal in einem riesigen Schiff eine ganz kleine Schraube, die mit vielen anderen ebenso klei­nen Schrau­ben zwei große Stahlplatten miteinander verband. Diese kleine Schraube fing an, bei der Fahrt mitten im Indischen Ozean etwas lockerer zu werden und drohte herauszufallen. Da sagten die nächsten Schrauben zu ihr: „Wenn du herausfällst, dann gehen wir auch.“ Und die Nägel unten am Schiffskörper sag­ten: „Uns wird es auch zu eng, wir lockern uns auch ein wenig.“ Als die großen eisernen Rippen das hörten, da riefen sie: „Um Gottes willen bleibt; denn wenn ihr nicht mehr haltet, dann ist es um uns geschehen!“ Und das Gerücht von dem Vorhaben der kleinen Schraube verbreitete sich blitzschnell durch den ganzen riesigen Körper des Schiffs. Es ächzte und erbebte in allen Fu­gen. Da beschlossen sämtliche Rippen und Platten und Schrauben und auch die kleinsten Nägel, eine gemein­same Botschaft an die kleine Schraube zu senden, sie möge doch bleiben; denn sonst würde das ganze Schiff bersten und keine von ihnen die Heimat erreichen. Das schmeichelte dem Stolz der kleinen Schraube, dass ihr solche ungeheuere Bedeutung beigemessen wurde, und sie ließ sagen, sie wollte sitzen bleiben.

Geschichten mit Musik

Während bei den vorher beschriebenen Geschichten einziges Ziel die Umsetzung in Musik gewesen ist, zeigen die nachfolgenden beiden Beispiele solche Möglichkeiten auf, wie zusätzlich zum Text, der ganz oder teilweise vorgelesen wird, Musik als Untermalung oder Dramatisierung hinzukommt.

Wind und Wolke

Den beiden Hauptpersonen wird je ein Melodieinstrument zugeordnet, z. B. Xylophon und Flöte, es können aber auch Stimmen sein. Die Technik wird durch verschiedene Schlagzeugrhythmen und die Gier durch einen heulenden Luftschlauch dargestellt. Hinzu kommen noch verschiedene Materialien, die als „Müll“ auf den Boden geschmissen werden.

Zunächst spielt die Flöte „ihre“ Melodie. Der Erzähler beginnt mit der Geschichte. Der Wind kommt hinzu. Mit den Kindern kann überlegt werden, wie es klingen soll, wenn der Wind heranbraust, lacht und wie sich ein Gespräch zwischen Wind und Wolke anhört, wie er schließlich die Wolke davonbläst.

Die schöne Melodie erklingt wieder, wenn die Wolke über das Land treibt, wird aber gestört durch die Technik (Schlagzeug). Während die heulende Gier da­zukommt, schmatzt und gurgelt es dazwischen. Einiges poltert auf den Boden. Die Wolke (Flöte) gerät in Not (hohe abgebrochene Töne) und wieder kommt der Wind, es folgt ein „zorniges“ Gespräch zwischen den beiden, während im Hintergrund Technik und Gier am Werk sind, dazwischen poltert und rumort es laut. Schließlich vermehrt sich das Gepolter, als Wind und Wolke den Müll zurückwerfen. Danach wird es still. Für den Schluss sind leicht Ideen zu finden.

Eine ganz andere Möglichkeit ist auch denkbar, dass Musikstücke ausgesucht, aufgenommen und zur Geschichte abgespielt werden. In diesem Fall aber sind die Kinder nur bei der Auswahl von Musik beteiligt. Aber auch das kann spannend sein. Eventuell entsteht dabei die Idee, diese Geschichte als kleine Theaterinszenierung einzustudieren.

Bei der Beteiligung von Kindern im Krippen-Alltag gibt es Verbesserungsbedarf

Die Essensituation in vielen Kinderkrippen scheint eine schwierige Situation zu sein, wenn es um Demokratie und die Partizipation geht. Laut der eben erschienenen Studie „Beteiligung von Kindern im Kita-Alltag“ (BiKA). Während etwa in drei Viertel der Fälle die Kinder beim Spielen den Ort selbst aussuchen dürfen, ist das bei Essen nur in jeder dritten Kita erlaubt. In lediglich 27 Prozent der Krippen haben alle Kinder die Wahl, was auf ihren Teller kommt. In 24 Prozent der beobachteten Mittagessen-Situationen entscheiden nicht alle Kinder, ob sie etwas essen oder nicht. Und in knapp der Hälfte der Essenssituationen können nicht alle Kinder entscheiden, wie viel sie essen und trinken möchten. In fast ebenso vielen Situationen wird einfach (zu-)gefüttert, obwohl zu beobachten ist, dass die Kinder in der Lage sind, Besteck zu handhaben.

Vom Recht auf Partizipation

Sicher weiß jeder, der schon einmal an einer Essenssituation in einer Kinderkrippe teilgenommen hat, dass dies einen der großen Herausforderungen in der täglichen pädagogischen Arbeit ist. Andererseits gibt es gerade hier, aber auch in einigen anderen Situationen viel Verbesserungsbedarf, wenn es um das Kinderrecht auf Partizipation geht. Bei der Studie BiKA ging es eben genau um dieses Recht und um die Qualität in der Kindertagesbetreuung mit dem Schwerpunkt auf die Beteiligung von Kleinkindern.

Durchführung der Studie

Mit Fokus auf die Jüngsten wurden im Krippenbereich per Video aufgezeichnete Situationen analysiert und die pädagogischen Fachkräfte und Eltern zu ihren Erlebnissen, Erfahrungen und Einschätzungen befragt. Die videografierten und näher untersuchten Szenen sind Schlüsselsituationen im Kita-Alltag: Spielsituationen, dialogische Buchbetrachtungen und das gemeinsame Essen. Die Studie wurde durch Prof. Dr. Frauke Hildebrandt (Fachhochschule Potsdam) und Prof. Dr. Catherine Walter-Laager (Universität Graz gemeinsam mit der PädQUIS gGmbH) geleitet und durch das BMFSFJ gefördert. 

„Die Partizipationsqualität ist unzureichend“

Bianka Pergande, neue Geschäftsführerin der Deutschen Liga für das Kind, hat die empirische Studie 2018 bis 2020 aufseiten der Fachhochschule Potsdam koordiniert: „Die BiKA-Studie mit videografiebasierten Untersuchungen in 89 Kindertagesstätten hat eine Forschungslücke für den U3-Bereich geschlossen. Die Untersuchungsergebnisse geben zu denken, denn die Möglichkeiten von Kindern zur Selbst- und Mitbestimmung sind insgesamt nicht zufriedenstellend, und die Partizipationsqualität insbesondere in der täglich wiederkehrenden Essenssituation ist unzureichend.“ 

Einige der zentralen Erkenntnisse der Studie sind:

• Die Wahrung des Kinderrechts auf Partizipation geht einher mit der Wahrung des Kinderrechts auf Schutz.
• Eigene Partizipationserfahrungen von Fachkräften und Eltern bezogen auf das Essen werden in die Erziehungsziele übernommen.
• Eine pessimistische Einstellung zu Partizipation von Fachkräften spiegelt sich in nahezu allen Bereichen der Gestaltung der partizipativen Umgebung wider.
• Weniger strukturierte Situationen bieten Kindern mehr Selbstbestimmung, Partizipationsmöglichkeiten und Selbstwirksamkeitsgelegenheiten als stärker strukturierte Situationen. In den Schlüsselsituationen Spielen und Buchbetrachtung können Kinder häufiger selbstbestimmt agieren oder mitbestimmen. Beim Essen dagegen dominieren durchorganisierte Abläufe, die die Partizipation der Kinder zum Teil stark limitieren. 
• Assistenzhandlungen sind häufig mindestens teilweise unangemessen, insbesondere in der Essenssituation. 
• Direktive Handlungsanweisungen und grenzüberschreitender Körperkontakt gehören für viele Kinder zum Kita-Alltag.
• Fachkräfte halten sich an Regeln, die auch für die Kinder gelten, diskriminieren oder beschämen Kinder kaum selbst, dulden teilweise jedoch Ausgrenzung und Diskriminierung unter Kindern.
• Der Fachkraft-Kind-Schlüssel steht in keinem Zusammenhang mit realisierten Partizipationsgelegenheiten sowie dem partizipationshemmenden Verhalten der Fachkräfte, jedoch mit der sprachlichen Interaktionsqualität.

Zu den Handlungsempfehlungen der Forschungsgruppe gehören: 

• Die partizipative Fachkraft-Kind-Interaktion in alltäglichen Situationen von Krippen muss verbessert werden.
• Partizipation einschränkendes Verhalten muss klar definiert werden, Gegenstand von ständiger Team- und Personalentwicklung sein und im Alltag von Kitas minimiert werden.
• Die hochstrukturierte und täglich wiederholte Schlüsselsituation Essen muss unmittelbar qualitativ verbessert werden.
• Partizipation muss bewusst inklusiv gestaltet werden.
• Biografiearbeit und Reflexion der eigenen Haltung zu Partizipation bei pädagogischen Fachkräften sind zu stärken.
• Die Mitbestimmung von Familien bei der Gestaltung des Alltags in der Krippe muss verbessert werden. 

Weiterführende Informationen sind auf dem Web-Portal des BMFSFJ Frühe Chancen veröffentlicht. Dort steht auch der Abschlussbericht der Forschungsstudie als Kurz- und Langfassung zum Download zur Verfügung: https://www.fruehe-chancen.de/aktuelles/beteiligung-ist-ein-kinderrecht/. 

Quelle: BiKA und Pressemitteilung Deutsche Liga für das Kind

Vom Sinn und dem Druck der Förderung „Digitaler Kompetenzen“ im frühpädagogischen Bereich:

Was haben Microsoft Gründer Bill Gates, der Amazon-Chef Jeff Bezos, die Google Erfinder Larry Page und Sergey Brin, Wikipedia Mitbegründer Jimmy Wales und der Facebook-Chef Mark Zuckerberg gemeinsam? Sie sind alle High-Tech-Spezialisten und haben die Welt mit ihren Fähigkeiten verändert. Neben einigen anderen Gemeinsamkeiten ist aber eines weniger bekannt: Sie alle sind Montessori-Schüler. Eine Pädagogik, die zu den Zukunftskompetenzen vor allem soziale Fähigkeiten, Forschergeist, Kreativität, Selbstbewusstsein, Selbstverantwortung, Konzentration, Arbeitsflow und unkonventionelles Denken rechnet, bisher aber weniger auf die Entwicklung Digitaler Kompetenzen.

Vom Montessorianer zum High-Tech-Spezialisten

Nun werden viele von Ihnen sicher einwenden, dass sich die Zeiten geändert hätten. Und zu der Zeit als Gates seinen Schulranzen geschnürt und auf die Grundschule in Seattle gegangen sei, hätte es ja schließlich auch noch gar keine PCs, Laptops oder Smartphones gegeben. Zum anderen muss dann aber auch die Frage erlaubt sein, welche Fähigkeiten Gates und viele andere Montessorianer gerade in diesem speziellen Bereich so erfolgreich gemacht haben. Schließlich ist Montessori keine Massenbewegung in den USA und die Dichte der High-Tech-Leute, die von diesen Schulen kommen, schon beeindruckend.

Keine iPads für die Kinder von Apple-Gründer Steve Jobs

Zum anderen ist es doch sehr bemerkenswert, dass gerade viele High-Tech-Eltern in den USA ihrem Nachwuchs eine Kindheit ohne Bildschirm bescheren wollen. Auch Gates und Steve Jobs, der Gründer von Apple, sahen die Nutzung der digitalen Geräte in Kinderhänden eher kritisch. Noch 2011 erklärte Jobs in einem Interview, dass er seinen Kindern die Nutzung des neu erschienenen iPads nicht erlaube. Gates beschränkte die Bildschirmzeiten zu Hause und erlaubte seinen Kindern erst mit 14 Jahren Mobiltelefone. In der High-Tech-Schmiede Silicon Valley geht der Trend zu Montessori- und Waldorfschulen.

„Die Reichen verbannen die Bildschirme“

In seinem Artikel über diese Entwicklung für das Magazin „Stern“ zitiert Gernot Kramper das Ergebnis einer Studie der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), dass Bildungssysteme, die viel Geld in Computer investiert haben, in den PISA Tests „keine spürbare Verbesserung“ der Ergebnisse für Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften erzielt haben. Das ernüchternde Ergebnis sei gewesen: „Schüler, die sehr oft Tablets und Computer benutzen, schneiden in der Regel schlechter ab, als jene, die sie mäßig nutzen“. Und in der jüngsten PISA-Sonderauswertung stellten die Experten fest, dass Kinder, die analog lesen, ihren Altersgenossen voraus sind. Kramper weist in seinem Artikel auf eine große Reportage der New York Times hin, die zu dem Schluss kommt: „Amerikas öffentliche Schulen fördern immer noch Geräte mit Bildschirmen – und bieten sogar reine Digital-Kindergärten an. Die Reichen verbannen Bildschirme konsequent aus der Klasse.“

Keine Notwendigkeit und kein Druck

Ganz gleich, ob die beschriebenen Beispiele nun ein „richtiges“ oder „falsches“ Verhalten dokumentieren. Eines ist sicher: Eine gezielte Bildung mit digitalen Bildschirmgeräten ist weder in der Kinderkrippe noch im Kindergarten nötig, um die Kinder auf eine digitale Zukunft vorzubereiten. Dafür sind offensichtlich andere Kompetenzen relevant, deren Entwicklung viel besser ganz ohne die momentan aktuellen Geräte unterstützt werden können. „Die Kinder müssen“ also zunächst mal gar nichts mit digitalen Medien machen, wenn es um ihre und unsere Zukunft geht. Andererseits haben die Kinder ein natürliches Interesse daran, die Dinge kennen zu lernen, mit denen Menschen in der Umgebung umgehen. Deshalb wäre es unrealistisch und falsch, Kinder von Medien komplett fernzuhalten. Aber eben alles zu seiner Zeit.

Möglichst keine Bildschirme für Kleinkinder

Die Drogenbeauftragte der Bundesregierung, Daniela Ludwig, hält dafür eine Faustregel bereit: „Je kleiner die Kinder sind, desto größer sollte der bildschirmfreie Raum in ihrem Leben sein. Bei Säuglingen und Kleinkindern unter drei Jahren sollten Bildschirmmedien noch gar nicht zum Einsatz kommen. Bei den Grundschülern müssen Eltern dabei sein, ihre Kinder beim Entdecken der digitalen Möglichkeiten unterstützen, ihnen klare Regeln geben.“ Und sie ergänzt: „Wichtig ist, das Kinder lernen, dass digitale Medien ein Teil des Lebens und nicht das Leben sind.“

Warum sie bei dieser Erklärung ausgerechnet das Kindergartenalter ausspart, konnte bis Redaktionsschluss nicht geklärt werden. Um aber mehr Aufklärungsarbeit zu leisten, hat sie gemeinsam mit dem Berufsverband der Kinder und Jugendärzte die Initiative „Familie.Freunde.Follower“ gegründet. Leider wendet sich die Kampagne in der Hauptsache an Eltern mit älteren Schulkindern oder Jugendlichen.

Der Stand der Forschung

Auf die Frage, worauf sich die Drogenbeauftragte bezieht, wenn sie solche Empfehlungen ausspricht, lautet die Antwort: „Wir arbeiten… sehr eng mit dem Berufsverband der Kinder- und Jugendärzte zusammen, unterstützen Forschungsprojekte an Kliniken, diverse Studien. Somit sind alle unsere Empfehlungen wissenschaftlich fundiert und von Expertinnen und Experten geprüft… Wir wissen, wie wichtig sachlich richtige und dennoch leicht verständliche Tipps sind, daher nehmen wir diese Aufklärungsarbeit – wie auch bei allen anderen Sucht- und Drogenthemen – sehr genau.“

Solche Äußerungen erzeugen bei vielen Befürwortern der Digital Kampagne heftige Kritik. Gerade in den sozialen Medien werden die wissenschaftlichen Studien, auf die sich unter anderem die Drogenbeauftragte, die Kinder- und Jugendärzte, die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) oder die Weltgesundheitsorganisation (WHO) beziehen, als „haltlos“ bezeichnet. Besonders an der Empfehlung, Kleinkinder nicht an den Bildschirm zu lassen, stören sich doch einige.

Die Methoden der Forschung

Der Vorwurf lautet unter anderem, dass die Studien Korrelation herstellen würden, aber keine Kausalitäten nachweisen würden. Tatsächlich verhält es sich so, dass die Forscher bei Ihren Studien zur Bildschirmnutzung seit Jahrzenten Kindergruppen, die nie oder selten vor Bildschirmen sitzen, mit Gruppen von Kindern vergleichen, die Bildschirme häufig nutzen. Eine der Schwächen: Alle Kinder werden natürlich auch von Ihrer Umgebung beeinflusst. Viele Studien sind auch nicht repräsentativ. Andererseits weisen alle Studien in die gleiche Richtung. Und es ist die Vielzahl und Empfehlung zahlreicher renommierter Wissenschaftler, die doch dringend anraten, die Empfehlungen ernst zu nehmen. Hinzu kommen die Untersuchungen der Hirnforschung, die zeigen, was die Bildschirmnutzung im Gehirn auslöst. Natürlich sind das alles keine endgültigen Belege für die Gefahren, die von Bildschirmmedien für Kinder ausgehen. Andererseits gibt es auch keine bekannte Studie, die das Gegenteil behauptet. Zudem sollten die Kritiker auch die Frage beantworten können, wie denn eine Studie aussehen sollte, die Wirkung und Ursache direkt nachweist.

Der „DigitalPakt Kita“

Tatsächlich existiert auch keine Studie, die die Sinnhaftigkeit der Förderung Digitaler Kompetenzen im Krippen- oder Kindergartenalter begründet. Insofern können sich auch die begeisterten Befürworter des geforderten DigitalPakts Kita nicht auf wissenschaftliche Ergebnisse stützen. Um hier mehr Licht ins Dunkel zu bringen, haben wir bei Prof. Dr. Julia Knopf um ein Interview gebeten, die den Vorsitz im Ausschuss Frühe Bildung des didacta Verbandes führt. Dieser hatte die Kampagne ins Rollen gebracht. Zwei Mal hatte sie zugesagt, zwei Mal am selben Tag wieder abgesagt.

In seinem Flyer fordert der Ausschuss des Verbandes der Bildungswirtschaft Didacta unter anderem medienpädagogische Konzepte, belastbare digitale IT-Infrastrukturen, eine entsprechende Ausstattung, technischer Support sowie qualifiziertes pädagogisches Personal. Angesichts der meist schlechten Ausstattung der Einrichtungen mit PCs, Laptops und Tablets für die Dokumentations- und Elternarbeit ist das sicher nötig. Und auch im Kindergarten gibt es viele gelungene Beispiele zur Erforschung der Umwelt etwa mit Digital-Kameras oder Endoskopen.

Zeit für die Wissenschaft

Aber alles eben in einem sehr eingeschränkten Rahmen und bitte nicht mit Kleinkindern. Es wäre vermutlich sehr sinnvoll, wenn hier, wie von Knopf angekündigt, mehr Informationen in die Öffentlichkeit gerieten und vor allem auch Wissenschaftler, die sich mit der Altersgruppe auskennen, ihre Forschung erst einmal durchführen können. Zudem wäre es sicher sinnvoll, die Sorgen von Eltern und vieler anderer ernst zu nehmen und diese nicht als Vorurteile abzutun, sondern diese als ernsthafte Kritik zu prüfen. Wer meint, dass dies zu lange dauere, der mag sich damit trösten, dass sein Kind noch immer zum besten High-Tech Experten ganz ohne Tablet werden kann.

Bilderbuch-Apps

Dafür sind sicher auch keine Bilderbuch-Apps notwendig. Hier mahnt die Drogenbeauftragte Ludwig dazu, an die Regel zu denken, dass weder Säuglinge noch Kleinkinder digitale Medien nutzen sollten. „Digitale Medienkompetenz ist wichtig und jeder braucht sie für die Zukunft – aber nicht im Säuglingsalter! Gerade kleinere Kinder sollten nach wie vor mit analogen Medien, sprich dem klassischen Buch, aufwachsen. Vorlesen, Seiten umblättern, die Bilder ohne Pixel, sondern haptisch anschauen, all das stärkt die Sinne und macht einfach Spaß!“ Ganz zu schweigen vom persönlichen Kuschelerlebnis, das sich in dieser Situation gerne ergibt. Die Initiative SCHAU HIN rät dazu, dass Kinder ab dem dritten Geburtstag erste Erfahrungen mit Apps machen können – allerdings nur zusammen mit Mama oder Papa und nicht länger als eine halbe Stunde am Tag. „Gerade zu Beginn brauchen Kinder die Begleitung der Eltern, enge Zeitfenster und gut ausgewählte Apps“, rät Iren Schulz, Mediencoach der Initiative.

Tatsächlich ist der Nutzen dieser Apps bisher aber auch nicht belegt. Und angesichts der vielen Produzenten von Bilderbuch-Apps, die gleichzeitig Mitglieder der Stiftung Lesen sind, scheint selbst deren Empfehlungen alles andere als unbefangen.

Bitte mehr Sorgfalt!

Angesichts der bisher nicht erforschten Wirkung der Förderung der Digitalen Kompetenzen mittels digitaler Bildschirmgeräte und der Risiken, die seitens der genannten Institutionen angegeben werden, scheinen die Kampagnen zur so genannten „Digitalen Bildung“ im frühpädagogischen Bereich doch recht fragwürdig. Ein Einsatz von Bildschirmgeräten im Krippenbereich, sogar als gefährlich. Wichtig ist, dass nun eine entsprechende Forschung stattfindet, die Basis für sorgfältige medienpädagogische Konzepte sein kann – statt vermeintlich hippe Konzepte einfach umzusetzen.

Auf kindergesundheit-info.de finden sich viele wichtige Tipps für Eltern und pädagogische Fachkräfte

Wenn es um Digitalisierung geht, wurde der frühkindliche Bereich bisher ausgespart. Schließlich ist nicht nur der pädagogische Nutzen stark umstritten, sondern die gesundheitlichen Risiken für Kinder sind im Zusammenhang mit der Bildschirmnutzung groß. Seit vielen Jahren schon weisen die Weltgesundheitsorganisation (WHO), Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) oder der Berufsverband der Kinder- und Jugendärzte (BVJK) darauf hin. Sie stützen sich dabei auf zahlreiche wissenschaftliche Studien. Auf ihrer Website hat die BZgA unter der Überschrift „Kinder und Medien“ Empfehlungen für Eltern zusammengefasst, damit diese Kinder in die Welt der digitalen Medien sinnvoll begleiten können. Da pädagogische Einrichtungen genauso zur Lebenswelt der Kinder zählen, gelten diese Empfehlungen ebenso für pädagogische Fachkräfte.

Grundsätzliches zum Thema Bildschirm

Ob Fernseher, Computerbildschirm, Tablet oder Smartphone. All diese Geräte haben Bildschirme. Kinder im Alter bis drei Jahren sollten laut Empfehlung der BZgA diese Geräte am besten gar nicht nutzen, Kinder von drei bis sechs Jahren höchstens 30 Minuten am Tag. Im Alter von sechs bis zehn Jahren höchstens 45 bis 60 Minuten. Und das auch nicht täglich. Dass dies angesichts der ständigen Präsenz der Bildschirmgeräte im Alltag nur schwer einzuhalten ist, wissen auch die Experten. Dennoch sollten sich alle Erziehenden möglichst darum bemühen, Bildschirme von den Kindern fernzuhalten, geschweige denn den Umgang mit Ihnen zu fördern. Das betrifft auch so genannte Bilderbuch-Apps, zu denen es bisher auch keine echten wissenschaftlichen Studien für den frühpädagogischen Bereich gibt. Zahlreiche Studien weisen darauf hin, dass eine stärkere Nutzung als die Empfohlene zu Konzentrations- bzw. Wahrnehmungsstörungen oder -veränderungen, ADHS, Schlafproblemen und anderen gesundheitlichen Einschränkungen und Entwicklungsstörungen führen kann.

„Tipps und Regeln für Fernsehen und Computer“ hat die BZgA in einem PDF zusammengefasst, das Sie hier downloaden können. Empfehlungen zum Umgang mit Medien speziell für Kinder bis zu einem Alter von drei Jahren finden Sie hier.

Empfehlungen für Erwachsene

Die BZgA weist auch darauf hin, dass Babys und Kleinkinder schon sehr viel davon mitbekommen, wie in der Familie Medien genutzt werden. Das gilt auch für die pädagogische Einrichtung. Die Kinder merken dabei auch, wenn diesen Geräten mehr Aufmerksamkeit geschenkt wird als ihnen. Dabei kann es sein, dass sich die Kinder für diese Medien begeistern und „mitspielen“ wollen. Es kann aber auch sein, dass sie auf die Medienumgebung nervös, wütend oder erschöpft reagieren. Beides ist bestimmt nicht im Sinne des Kindes. Bevor sie sich also mit den digitalen Medien beschäftigen, beschäftigen sie sich besser mit dem Kind.

Bilderbücher sind auch Medien

Kinder erforschen mit allen Sinnen die Welt. Und digitale Geräte können niemals reale Erfahrungen ersetzen. Wenn es aber um Medien geht, sollten Sie nie vergessen, dass auch Bilderbücher Medien sind, die Sie immer einsetzen können. Natürlich gibt es auch hier gute und schlechte. Aber das Erlebnis, zusammen zu sitzen oder gar zu kuscheln, etwas vorgelesen zu bekommen und gemeinsam die Bilder zu betrachten, lässt sich durch nichts ersetzen. Zudem unterstützen Sie damit die Begeisterung für Bücher und unterstützen die Sprachbildung. Und gerade die letzte Auswertung der so genannten PISA-Studie hat deutlich gezeigt, dass Kinder, die Gedrucktes Lesen, besser abschneiden.

Kinder eignen sich die Welt im Spiel an… und dafür brauchen sie Zeit

Das Kind will sich schon vor der Geburt und dann vom ersten Lebenstag an durch Bewegungen ausdrücken und bald will es alles, was es sieht und was von Interesse ist, wie ein Forscher neugierig mit den Händen und Sinnen

• wahrnehmen und erkunden,
• ergreifen und begreifen,
• erfassen und erkennen.

All das will es in seiner Lebensform oder in seinem Lebensmittelpunkt SPIEL.

Neugierig forschen

Als heilpädagogisch orientierter Erziehungswissenschaftler habe ich in vielen Jahren gelernt, dass zu unserem Beruf vor allem die Neugier auf das noch Unbekannte, noch nicht Erklärbare gehört. Diesem neugierigen Forschen reicht ein Verständnis von Wissenschaft, das sich auf die Welt der Zahl und des Messbaren bezieht, nicht aus. Das wäre eine Einengung des Denkens und Erkennens auf Fakten, auf Feststell- und Beweisbarer. Doch über die gezählten und gemessenen Dinge hinaus gibt es etwas Lebendiges, das wahrzunehmen ist. Dieses Forschen, das wir bei Kindern beobachten, setzt eine kreative Lebenseinstellung und eine offene Erwartungshaltung voraus. Es überwindet die Welt der Quantität und wendet sich der Welt der Qualität zu. Diese Welt der Qualität zeigen Kinder den wissenschaftlichen Forschern.

Wie eignet sich das forschende Kind die Welt im Spiel an?

Malen ganz allgemein

Das Kind will sich aus eigener Kraft die Welt aneignen, zum Beispiel beim Malen mit körpereigenen Mitteln: Großflächiges Malen mit Fingern auf großem Papier (Packpapier) mit der Fingerfarbe Schultempera und Kleister (Kleister gleichmäßig verteilen und Farbe hinzufügen; Farbe direkt in den Kleister rühren oder mit den Fingern aufnehmen) erleben besonders Kinder mit körperlichen und kognitiven Beeinträchtigungen sowie Kinder mit Autismus: Sie sind fähig Spuren zu hinterlassen und Strukturen zu bilden und sehen sich als Gestalter ihrer Welt. Und sie lernen sich als Person zu erleben, die zur Welt und zu anderen Menschen einen eigenen Standpunkt beziehen kann.

Konkrete Malübungen

Bei diesen spielbetonten und rhythmischen Malübungen wird die Finger- und Handmotorik der Kinder weiter ausgebildet, die Bewegungsabläufe werden koordiniert und durch taktil- kinästhetische Erfahrungen wird ihre Sensibilität gefördert. Auch beim freien oder an Aufgaben gebundenen Gestalten mit Wachsmalkreiden werden feinmotorische Fähigkeiten (Finger- und Handfertigkeiten) geübt. Und beim Malen der eigenen Bewegungen (Kreis- und Drehbewegungen) lassen sich ausgeführte Bewegungen sichtbar machen. Kinder mit schwerer Behinderung können diese basalen Bewegungsmuster einüben. Und als rhythmische sprachbegleitende Übung kann die Bewegung der Finger, Hände und Arme in Farbspuren umgesetzt werden. Besonders Kinder mit starken Beugespasmen in den oberen Extremitäten werden durch Fingermalerei und Malen mit Wachsmalkreiden deutlich lockerer und entspannter.

Mit Papier üben

Für vielseitige Übungen der Finger- und Handfertigkeit (im Sinne feinmotorischer oder sensomotorischer Übungen und Übungen der Augen-Hand-Koordination) bietet sich vor allem Papier in verschiedenen Größen, Farben und Stärken an:

• Papier reißen,
• Papier schneiden (freier oder gebundener Schneiden/Ausschneiden), Papier falten,
• Papier kleben (bunter Papier frei oder in Vorlagen/Rahmen zu einem Bild kleben) oder
• Papier zuordnen (nach Farbe, Form und Größe).

Plastisches Gestalten

Auch das plastische Gestalten mit Knetmasse, Ton, Tonschlamm oder Tonklumpen ermöglicht viele Übungen: Vom Klumpen Teile abzupfen und sie zu einem Gegenstand (Haus, Baum, Schneemann) umwandeln. Durch Greifen, Festhalten und Loslassen (Verarbeiten zu einem Bau- oder Kunstwerk) werden nicht nur Feinmotorik und Augen-Hand-Koordination weiterentwickelt. Auch das Wollen, Denken und Fühlen, die Vorstellung, das Sprechen/die Sprache, das Gedächtnis, die Fantasie und Kreativität sowie die sozialen Kompetenzen werden in Sinnzusammenhängen geübt. Das Kind setzt sich bei diesen Aktivitäten mit der Wirklichkeit auseinander, kurz: es gestaltet seine Welt.

Besonders das Kind mit einer Wahrnehmungsstörung oder Beeinträchtigung seines Sehens (hochgradig sehbehindert oder blind) spürt den Widerstand des Gegenstandes, zum Beispiel des Tonklumpens in seinen Fingern und Händen. Mit ihm kann es, auch mit Führungshilfe, etwas formen und gestalten. Durch diese Aktivitäten wird ihm der Gegenstand zunehmend vertrauter: Es übt seine Finger- und Handmotorik und seine Sinnestätigkeit, es erkennt das Gespürte und erlebt sich als Person, die mit „Herz, Hand und Kopf“ (Pestalozzi) in der Wirklichkeit selbst etwas bewirken, verändern und gestalten kann (Krenz/Klein 2013, 182 ff.).

Diese Aneignung der Welt geschieht im Spiel.

Auf das Spiel als Lebensform der Kinder achten

Spiel ist keine Spielerei

Das Spiel wird häufig als überflüssiger und zu vernachlässigender Zeitvertreib, als Spielerei gesehen. Immer seltener sind sich Eltern – und auch vermehrt Fachkräfte – der Tatsache bewusst, dass Kinder in bindungsstarken Spielsituationen alle Fähigkeiten für ihr Leben aufbauen (könnten), die sie später einmal für eine aktive, kreative und selbstbewusste Lebensgestaltung brauchen.

Spiel dient der Persönlichkeitsentwicklung

Forschungsergebnisse aus den letzten drei Jahrzehnten zeigen übereinstimmend, dass das Spiel als Vorstufe und Nährboden für einen darauf aufbauenden Erwerb schulischer und beruflicher Fähigkeiten zu gelten hat und von entscheidender Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes ist. Neurobiologen haben gezeigt, dass durch Spielen viele unterschiedliche Regionen der menschlichen Gehirns aktiviert werden, weil Kinder ihre ganze Aufmerksamkeit auf die Erlebnisse des Schauens und Betrachtens, des Hörens, Fühlens und Begreifens ausrichten und dabei ihre Fantasie nutzen, um sich Ereignisse selbst zu verdeutlichen, diese mit einer bunten Gedankenvielfalt ausschmücken, Ziele definieren und Strategien für eine Spielhandlung entwickeln.

Neugieriges Handeln von Beginn an

Kinder bringen ein außergewöhnlich großes Interesse für ihr Umfeld und ein hohes Neugierverhalten mit auf die Welt. Durch die alltäglichen Sinnesreize werden Interesse und Aufmerksamkeit für die „Welteindrücke“ aktiviert. Interessant sind alle Dinge, die sich bewegen, die Töne erzeugen, die sich anfassen lassen, die intensiv riechen oder zu schmecken sind. Dabei merken Kinder, dass man mit diesen Dingen etwas tun kann. Aus dieser neugierigen Handlung (Was geschieht dort? Wozu ist das da? Was kann ich damit anfangen?) entwickelt sich nach und nach eine aktiv gestaltete Spielhandlung, die sich aus unendlich vielen Einzeltätigkeiten im Dialog mit sich selbst, mit dem Anderen und dem Bildungsgegentand zusammensetzt.

Spielen entsteht also aus eng miteinander vernetzten Erfahrungshandlungen mit den eigenen Körperteilen, mit Gegenständen unterschiedlichster Art und vor allem in einer angenehm erlebten Beziehungsatmosphäre. Im Spiel eignen sich Kinder ganz nebenbei – je nach Spielform, Spielart, Spielinteresse und Spielverlauf – ein lebendiges, räumliches, kreatives, physikalisches, naturwissenschaftliches und mathematisches Wissen an (Klein 2018, 141 ff.).

Spiel darf nicht funktionalisiert werden!

Echtes Spielinteresse zeigen

Die Frage, wie Erwachsene Kinder zum Spiel(en) motivieren können, ist ganz einfach zu beantworten. Zunächst sollten Erwachsene von Anfang an ein authentisches Interesse an den Tätigkeiten der Kinder empfinden und ihnen helfen in Spielsituationen hineinzufinden, sie als aktiver Spielpartner anschließend viel spielen zu lassen, weil das Spiel dann besonders interessant wird! Dabei ist noch eines wichtig: Im Vordergrund des Spiels darf nie ein Förder- oder Schulungsgedanke stehen. Damit würde jedes Spiel funktionalisiert werden – eine Tatsache, die leider in vielen Kitas in immer stärkerem Maße zu beobachten ist. Der Zweck des Spiels liegt in

• der Spannung,
• der Freude,
• der Aufregung,
• den vielfältigen Gestaltungsmöglichkeiten

und nicht in einer „Konzentrationsübung“, in der „Schulung der Grobmotorik“ oder im Aufbau „sozialer Kompetenzen“.

Weniger ist mehr

Die pädagogische Fachkraft kann Bedingungen für das Spiel(en) schaffen: Manche Kinder haben schon soviel Spielmittel bzw. Spiel„zeug“, dass ihr Kinderzimmer einem vollgestopften Warenlager gleichkommt. Dasselbe ist in manchen Kitas zu beobachten. Zu viele Spielmittel hemmen das Kind in sein individuelles Spielverhalten einzusteigen. Von Zeit zu Zeit sollte daher in den Gruppenräumen ebenso wie im Kinderzimmer das Spielmittelangebot überprüft werden.

Bewährte Spielmittel sollten eher ergänzt werden als immer neuartige Spielmittel hinzuzufügen, damit Kinder bei einer Spielgeschichte bleiben können! Statt neuer Spielmittelkäufe eignen sich mitunter unterschiedlichste Gegenstände der Erwachsenenwelt, von stabilen Kartons über Rohre, Stoffe und alte Geräte bis hin zu Brettern und Dosen und Utensilien zum Verkleiden. Je intensiver solche Alltagsgegenstände ins Spiel mit einbezogen werden, desto weniger sind Kinder auf ständig neuer Spielzeug fixiert.

Kinder wollen und müssen spielen (dürfen)

Viele Spielmittel haben sich im Laufe der letzten Jahre verändert. Doch Kartenspiele, Quartetts und Sammelkarten gab er ebenso wie heute und Ritterburgen von damals haben sich heute zu hochgerüsteten galaktischen Weltraumstationen gewandelt. Auch Barbie gab er schon – nur nicht in dieser Auswahl und Vielfalt. Rollenspiele und Kartenspiele wurden damals ebenso gespielt wie Konstruktionsspiele – was damals als „Stabilbaukasten“ zur Verfügung stand wird heute mit unendlich vielen Stecksteinaufbausätzen ermöglicht. Auch damals wurden Aggressionsspiele zum Austoben, Fußballspiele oder andere Bewegungsspiele von Kindern mit Vorliebe genutzt. Allerdings sind einige Spielformen (Märchenspiele, Theaterspiele, Sozialregelspiele, musisch-rhythmische und Handpuppenspiele) in vielen Kindergärten leider immer seltener anzutreffen, was der emotional-sozialen und intellektuellen Entwicklung von Kindern schadet. Schließlich ist bekannt, dass gerade die Bereiche Spiel- und Schulfähigkeit eng zusammenhängen. Stattdessen werden viele Tagesabläufe der Kinder mit teilleistungsorientierten Anleitungstrainings und vor allem kognitiven Übungen sowie anderen Tätigkeiten voll ausgeplant – dabei muss das Spiel auf der Strecke bleiben.

Fazit

Je mehr Kinder die unterschiedlichen Spielformen (von Entdeckungs- über Wahrnehmungsspielen, von Schatten- über Rollenspielen, von vielen Bewegungs- und Musikspielen bis zu lebendigen Märchen- und Szenenspielen) kennenlernen, desto größer ist ihr Spiel- und damit auch ihr Lernpotenzial. Dabei sorgen die bei jedem Kind vorhandene Neugierde, die mit Spannung ausgefüllte Entdeckerfreude und die damit verbundenen Glückserlebnisse im Spiel zur nachhaltigen Aktivierung der Lernfreude.

Literatur

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Heilpädagogische Grundlagen und praktische Tipps im Geiste Janusz Korczaks. BurckhardtHaus 2018

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Kita. Heilpädagogische Grundlagen und Praxishilfen. 3. Auflage. Bildungsverlag EINS, 2019

Krenz, Armin/Klein Ferdinand: Bildung durch Bindung. Frühpädagogik: inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Auflage. Vandenhoeck & Ruprecht, 2013