Stellungnahme der Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit e. V.

„Um die Zukunftsperspektiven unserer Kinder zu sichern“, fordert die Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit e. V. (BAG-BEK) dringend Reformen seitens der Politik. Viele Kitas in Deutschland fänden sich schon lange am Limit oder darüber hinaus. Aufgrund des Fachkräftemangels schlössen allerorten Gruppen, die Öffnungszeiten würden gekürzt oder neu gebaute Krippen erst gar nicht eröffnet, heißt es in der Mitteilung „Wie kann dem begegnet werden und was sind die Mindestanforderungen an eine gute KiTa?“, fragt die BAG-BEK Vielerorts sei das Personal durch das ständige Abfedern des Mangels am Limit, werde krank oder verlasse das Arbeitsfeld Kita.

„Wir sollten den aktuellen Fachkräftemangel als Chance sehen, das System der frühkindlichen Bildung gründlich zu überdenken. Die Zuständigkeit der Länder und Kommunen sowie die Verantwortung des Bundes muss in eine neue Balance gebracht werden, die sich auch in einer angemessenen finanziellen Ausstattung des gesamten Systems widerspiegelt.“, heißt es in der Erklärung. Und weiter: „Eine qualitativ hochwertige, bedarfsgerechte und verlässliche Kindertagesbetreuung ist unverzichtbare Voraussetzung für die Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Sie ist damit als Komplementärsystem zur Wirtschaft anzuerkennen. Deren Erträge sowie das Steueraufkommen durch die erhöhte Erwerbsbeteiligung der Eltern sollten zumindest in Teilen in das System zurückfließen. Daher wäre anzudenken, die Wirtschaft in die Finanzierung des Systems der Kindertagesbetreuung einzubinden.“ Dazu hat die Arbeitsgemeinschaft Mindestanforderungen formuliert:

Mindestanforderungen für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen

Es ist deutlich geworden, dass empirisch belegte Einflussgrößen auf die Qualität in Kitas nicht ignoriert werden dürfen, vor allem nicht bei der pädagogischen Qualifikation des Personals. Somit knüpfen die Mindestanforderungen an das an, was als wissenschaftlich begründete Standards politisch bereits akzeptiert ist (BMFSFJ & JFMK, 2016)*:

1. Qualifikation: Alle Personen, die in einer Kindertageseinrichtung arbeiten, brauchen eine pädagogische Qualifikation. Neben staatlich anerkannten Erzieher:innen können übergangsweise Personen arbeiten, die eine pädagogische Grundschulung mit einem Mindestumfang von 200 Stunden durchlaufen haben. Sie benötigen Grundkenntnisse über Entwicklungspsychologie, Kinderschutz, pädagogische Interaktion und pädagogische Haltung. Danach darf diese Person nur zusammen mit einer staatlich anerkannten Fachkraft tätig werden und muss sich berufsbegleitend weiterqualifizieren. Solche nicht voll qualifizierten Hilfskräfte können kurzfristig zur Linderung des Fachkräftemangels beitragen, mittelfristig müssen die Personalschlüssel verbessert werden und langfristig die Ausbildungssituation, wobei alle Maßnahmen möglichst schnell und jetzt begonnen werden müssen.

2. Fachkraft-Kind-Relation: In jeder Gruppe müssen mindestens 2 qualifizierte Erwachsene mit staatlich anerkannter pädagogischer Ausbildung gleichzeitig anwesend sein, davon eine mit einer Qualifikation mindestens auf Fachschulniveau. Als Schwellenwerte für ein Mindestmaß an pädagogischer Qualität hat sich in der Forschung eine Fachkraft-Kind-Relation für Unterdreijährige von 1:4 und für Kinder zwischen 3 und sechs Jahren von 1:9 gezeigt. Werden diese Schwellenwerte unterschritten, entwickeln sich die Kinder nachweislich ungünstiger. Um die notwendigen Fachkraft-Kind-Relationen gewährleisten zu können, sind in die Personalschlüssel zusätzliche Zeitvolumen für die mittelbare pädagogische Arbeit sowie zur Kompensation der Ausfallzeiten (Urlaub, Fortbildung, Krankheit) hinzuzurechnen. Pädagogischen Herausforderungen durch viele Kinder mit Sprachförderbedarf, aus sozioökonomisch benachteiligten Lebenslagen oder mit (drohender) Behinderung ist durch eine entsprechende Verstärkung des Personals zu begegnen (vgl. Viernickel & Fuchs-Rechlin, 2016; BMFSFJ & JFMK, 2016)*.

3. Rahmenbedingungen: Damit sich die pädagogischen Fachkräfte auf ihre Kernaufgaben, die Bildung, Betreuung und Erziehung der Kinder konzentrieren können, sollten für alle nicht-pädagogischen Aufgaben andere Personen eingesetzt werden (Hauswirtschaft, Verwaltung, Reinigung, Hausmeistertätigkeiten u.a.), die on-top zu finanzieren sind. Zur Kompensation der Ausfallzeiten sollten Vertretungskräfte zur Verfügung stehen. Damit die Leitungskräfte die Einrichtungen professionell leiten und dabei den Fokus auf die Unterstützung und Bindung des pädagogischen Personals richten können, benötigen sie ausreichende Zeitkontingente (vgl. Strehmel, 2016; BMFSFJ & JFMK, 2016)*. Im Bereich der Verwaltung könnten weniger Vorschriften und digitale Lösungen Entlastung schaffen.

Den vollständigen Text finden Sie hier:

https://www.bag-bek.de/aktuelles/detail/gute-kitas-fuer-eine-gute-zukunft-in-deutschland/

Quelle: Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit e.V.

*Viernickel S. & Fuchs-Rechlin, K. (2016). Fachkraft-Kind- Relationen und Gruppengrößen in Kindertageseinrichtungen. Grundlagen, Analysen, Berechnungsmodell. In S. Viernickel, K. Fuchs-Rechlin, P. Strehmel, C. Preissing, J. Bensel & G. Haug-Schnabel (Hrsg.): Qualität für alle. Wissenschaftlich begründete Standards für die Kindertagesbetreuung (S. 11–130). 3., korr. Auflage. Freiburg: Herder.

*Strehmel, P. (2016). Leitungsfunktion in Kindertageseinrichtungen: Aufgabenprofile, notwendige Qualifikationen und Zeitkontingente. In S. Viernickel, K. Fuchs-Rechlin, P. Strehmel, C. Preissing, J. Bensel & G. Haug-Schnabel (Hrsg.): Qualität für alle. Wissenschaftlich begründete Standards für die Kindertagesbetreuung (S. 131–252). 3., korrigierte Auflage. Freiburg: Herder.

Mitteilung des Verbandes der Kita-Fachkräfte in Baden-Württemberg

Die Misere in der Kitalandschaft ist mittlerweile keine Neuigkeit mehr. Auch das ehemalige Musterland Baden-Württemberg schafft den Spagat zwischen Bildung und Betreuung, Realität und Wunsch schon lange nicht mehr. Was allerdings neu ist, sind die vielen Akteure und Lösungssucher, die sich aktuell mit diesem Thema beschäftigen. Als pädagogische Fachkraft könnte man sich wundern: „Warum erst jetzt? ”. Doch wenn man die aktuelle Entwicklung beobachtet, dann erkennt man, warum. Es hagelt Klagen von Eltern, der Aufschrei der Arbeitgeber ist groß, da ihnen aufgrund von Kitaschließungen das Personal fehlt. Die Medien berichten immer mehr von den Missständen. Doch nicht alle Ideen tragen zu guten Lösungen bei.

Kürzung von Betreuungszeiten und Einrichtung von Notgruppen

Mittlerweile werden immer häufiger Betreuungszeiten gekürzt oder Notgruppen eingerichtet, da pädagogisches Fachpersonal krank und erschöpft wegbricht oder ganze Stellen unbesetzt bleiben. „Die Lösung für dieses bundesweite Problem kann aber nicht sein, auf unqualifiziertes fachfremdes Personal zu setzen und diese dann auch noch auf den sowieso schon knapp bemessenen und nicht mehr zeitgemäßen Personalschlüssel anzurechnen“, führt Anja Braekow vom Verband Kita-Fachkräfte Baden-Württemberg aus. „Es würde allerdings schon eine Entlastung bringen zusätzliches Personal im Hauswirtschaftsbereich und der Verwaltung einzusetzen“, unterstützt Heide Pöschel, ebenfalls Vorstandsmitglied, Braekows Forderung.

Optimale Schulung als Voraussetzung

Mit einer optimalen Schulung könnten Zusatzkräfte eine gewinnbringende Bereicherung sein und in der Verwaltung sowie Hauswirtschaft entlasten. Auch bei alltäglichen Angeboten wie Vorlesen oder Brettspiele spielen können solche Kräfte eine Unterstützung darstellen, aber niemals dürfen sie aus entwicklungspsychologischer und neurobiologischer Sicht als Ersatz von pädagogischen Fachkräften eingesetzt werden.

„Kitas sind für viele Kinder oft die erste Einrichtung, in der sie außerfamiliär betreut werden. Hier wird der Grundstein der institutionellen Bildung gelegt. In Kitas werden individuelle Bildungsentwicklungen und das soziale Miteinander der Kinder begleitet, Eltern werden unterstützt und es wird mit weiteren Kooperationspartnern gearbeitet. Dies kann nur mit einer qualitativhochwertigen Ausbildung geleistet werden“, stellt Braekow die Situation dar. Um den Kindern den bestmöglichen Start zu ermöglichen, reicht es nicht aus, das kleinere Übel zu wählen und Kitas mit einer Experimentierklausel zu Experimentierstätten zu machen. „Es kommt nun darauf an, welche Maßnahmen wie und wann genau umgesetzt werden sollen. Wenn, wie vom Städtetag behauptet, tatsächlich immer das Kindeswohl und frühkindliche Bildung hohe Priorität haben, ist es nun an der Zeit, die Situation zu entlasten, statt zu verschärfen. Dies wiederum würde mehr Personal bedeuten, statt Personal zu ersetzen, durch engagierte Senior*innen. In den letzten Jahren haben wir zu oft erlebt, dass ein einmal gesenkter Standard nicht mehr angehoben wird“, führt Pöschel weiter aus und unterstreicht die Anliegen des Verbands.

Nicht qualifiziertes Fachpersonal durch unqualifiziertes Personal ersetzen!

„Qualifiziertes Fachpersonal durch unqualifiziertes Personal zu ersetzen, heißt nicht nur noch mehr Abstriche in der Bildung zu machen, sondern auch, sich auf rechtlich dünnes Eis zu begeben. Wer trägt die Konsequenzen, wenn ein Unfall passiert? Sind pädagogische Fachkräfte gewillt, unter diesen Umständen zu arbeiten oder wird die Fluktuation dadurch noch verstärkt? Wie soll in einer solchen Situation Bildungsgerechtigkeit realisiert werden? Kann Kinderschutz so überhaupt noch funktionieren? All dies sind Fragen und Ängste unserer Mitglieder“, schildert Braekow die Situation.

„Wie sich alles entwickelt, ist nun noch unklarer als bisher. Das laugt aus und erschöpft. Viele pädagogische Fachkräfte können bereits nicht mehr, also muss alles unternommen werden, um ihre Arbeitsbedingungen zu verbessern, denn ohne gute Kitas fehlt den Kindern der Grundstein einer guten Bildungsbiografie und spätestens in der Schule und dem Berufsleben brauchen wir leistungsstarke, resiliente und lernbereite Charaktere für die Zukunft unseres Landes“, plädiert Anja Braekow vom Verband Kita-Fachkräfte Baden-Württemberg.

Anja Braekow/Verband Kitafachkräfte Baden-Württemberg

Zu diesem Schluss kommt das Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung (BiB) in einer aktuellen Studie

Ob Kinder einen Betreuungsplatz in einer KiTa bekommen oder nicht, hängt stark von den sozioökonomischen Verhältnissen ihrer Eltern ab. Daran hat sich auch zehn Jahre nach Einführung des Rechtsanspruchs auf einen KiTa-Platz nach dem vollendeten ersten Lebensjahr wenig geändert.

Zu diesem Schluss kommt das Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung (BiB) in einer aktuellen Studie, die Daten zur KiTa-Nutzung von rund 96.000 Jungen und Mädchen untersucht hat. Demnach haben Kinder aus bildungsferneren Familien, aus armutsgefährdeten Verhältnissen oder aus Haushalten, in denen kein Deutsch gesprochen wird, deutlich geringere Chancen auf einen Betreuungsplatz – trotz vielfach geäußerter Betreuungsbedarfe. Anlässlich des Bildungsgipfels der Bundesregierung am 14. und 15. März empfehlen die Forscherinnen und Forscher des BiB, gerade für diese Kinder Zugangsbarrieren zu frühkindlicher Bildung dringend weiter abzubauen.

Geringe Teilhabe von Kindern aus armutsgefährdeten Familien

Im Jahr 2020 hatte nur etwa jedes vierte (23 Prozent) armutsgefährdete Kind unter drei Jahren einen Platz in einer KiTa, während es bei Familien aus nichtprekären Verhältnissen doppelt so viele waren (46 Prozent). Gleichzeitig ist die Betreuungslücke bei KiTa-Plätzen in ärmeren Familien viel größer – sie beträgt rund 17 Prozent, bei reicheren Familien ist nur etwa jeder zehnte Betreuungswunsch nicht erfüllt.

Größter Betreuungsbedarf in Familien, die zu Hause kein Deutsch sprechen

Ein ähnliches Muster zeigt sich bei Familien mit Migrationshintergrund. Unter allen Kindern, die zu Hause hauptsächlich Deutsch reden, besuchen 38 Prozent eine KiTa. Unter Jungen und Mädchen, in deren Familien kein Deutsch gesprochen wird, sind es hingegen nur 24 Prozent. Dr. Sophia Schmitz, Mitautorin der Studie, weist auf eine große Betreuungslücke hin: „Familien, die zu Hause kein Deutsch sprechen, äußern genauso häufig einen Wunsch nach einem KiTa-Platz wie andere Familien. Trotzdem gehen diese Kinder viel seltener vor dem 3. Lebensjahr in KiTa: Nur jedes zweite Kind besucht eine KiTa, trotz eines Betreuungswunsches der Eltern.“ Vor dem Hintergrund, dass diese Kinder von einem frühen KiTa-Besuch und einem schnellen Spracherwerb besonders profitieren würden, seien diese Befunde alarmieren.

Frühzeitige Bildungsteilhabe von hoher gesellschaftlicher Bedeutung

Trotz vielfältiger Ausbaubemühungen in den vergangenen Jahren halten die Autorinnen und Autoren der Studie zusätzliche Anstrengungen für nötig.

„Wenn wir Bildungsungleichheiten verringern wollen und möchten, dass alle Kinder ihre Potenziale bestmöglich entfalten, dann müssen wir die Teilhabechancen für alle Kinder erhöhen“, resümiert Prof. Dr. C. Katharina Spieß, Direktorin des BiB. Dazu gehört auch, Familien niedrigschwellig über die Vorteile einer frühen KiTa-Bildung zu informieren oder Eltern bei der Suche nach Betreuungsplätzen aktiv zu unterstützen – aber auch der weitere KiTa-Ausbau gehört dazu.

„Wenn man bedenkt, dass heute nahezu jedes zweite Kind unter zehn Jahren eine Zuwanderungsgeschichte hat, müssen Zugangsbarrieren zu einer guten frühkindlichen Bildung für Kinder mit Migrationshintergrund dringend abgebaut werden“, so Spieß weiter.

Dies sei auch im Hinblick auf die alternde Gesellschaft in Deutschland eine wichtige Aufgabe, denn Bildungsinvestitionen in der frühen Kindheit seien im Vergleich zu späteren Bildungsphasen besonders effizient.

Umfassende Datenanalyse zur Betreuungssituation

Die Untersuchung basiert auf der DJI-Kinderbetreuungsstudie (KiBS) für die Jahre 2013 bis 2020 und beruht auf den aktuellsten Daten, die der Forschung gegenwärtig zur Verfügung stehen. Sie sind repräsentativ für Deutschland und umfassen Informationen von etwas weniger als 96.000 Kindern unter drei Jahren zu KiTa-Betreuungswünschen der Eltern sowie der tatsächlichen KiTa-Nutzung.

Zum Rechtsanspruch auf einen KiTa-Platz

Der bundesweite Rechtanspruch auf frühkindliche Förderung in einer Tageseinrichtung oder in der Kindertagespflege ab dem ersten vollendeten Lebensjahr wurde zum 1. August 2013 eingeführt. Seitdem ist der quantitative KiTa-Ausbau im U3-Bereich weiter vorangeschritten und wurde durch weitere Gesetze und Investitionsprogramme zu qualitativen Verbesserungen – wie dem Gute-KiTa-Gesetz – erweitert. Das Gute-KiTa-Gesetz sah vor, die Qualität der frühen Bildung, Erziehung und Betreuung in den Einrichtungen bundesweit weiterzuentwickeln und die Teilhabe in der Kindertagesbetreuung zu verbessern. Zur weiteren Finanzierung dieses Vorhabens trat zum 1. Januar 2023 das KiTa-Qualitätsgesetz in Kraft; dabei unterstützt der Bund die Länder in den kommenden beiden Jahren mit insgesamt rund vier Milliarden Euro.

Dr. Christian Fiedler, Bundesinstitut für Bevölkerungsfragen

KiBS-Studie des DJI beschreibt hohen Betreuungsbedarf sowie die tatsächliche Nutzung eines Betreuungsplatzes

Wie viele Eltern haben Bedarf an Kinderbetreuung und welche Betreuungsform wünschen sie sich? Wie hat sich der Bedarf in den vergangenen Jahren entwickelt? Diese und weitere Fragen müssen geklärt werden, um den Status Quo und den Bedarf des quantitativen Ausbaus der Kindertagesbetreuung in Deutschland zu ermitteln und zu steuern.

Im Rahmen der DJI-Kinderbetreuungsstudie (KiBS) des Deutschen Jugendinstituts (DJI) analysieren die Forschenden daher mittels einer jährlichen, länderrepräsentativen Elternbefragung Betreuungsbedarf und Betreuungssituation von Kindern ab der Geburt bis zum Ende der Grundschulzeit. Die Studie ermittelt seit mittlerweile elf Jahren auch Diskrepanzen zwischen dem Bedarf und der Verfügbarkeit von Kindertagesbetreuung.

Elterlicher Betreuungsbedarf bei U3-Kindern

Die jetzt vorliegende Studie 1 des DJI-Kinderbetreuungsreports 2022 befasst sich mit dem elterlichen Betreuungsbedarf bei unter dreijährigen Kindern (U3-Kinder) und Kindern zwischen drei Jahren und dem Schuleintritt (U6-Kinder). Die zweite und dritte Welle der Corona-Pandemie, die in den Zeitraum der Erhebung fielen, sorgten immer wieder für Kita-Schließungen und unsichere Betreuungssituationen.

Laut dem jährlich erscheinenden Bericht „Kindertagesbetreuung Kompakt – Ausbaustand und Bedarf 2021“ des Bundesfamilienministeriums (BMFSFJ), in welchen auch die KiBS-Daten miteinfließen, betrug die Betreuungsquote im Jahr 2021 trotz des unsteten und unsicheren Betreuungsalltags bei unter Dreijährigen 34,4 Prozent. Stellt man die Quote den elterlichen Bedarfen gegenüber, lag die Differenz zwischen Betreuungsquote und Bedarf bei Eltern von U3-Kindern dennoch bei 12,4 Prozent (siehe Kindertagesbetreuung Kompakt 2022). „Diese Differenz ist gerade bei Kindern unter drei Jahren groß. Jährlich melden uns deutlich mehr Eltern einen Betreuungsbedarf als tatsächlich einen Platz zur Verfügung hatten. Um dem elterlichen Bedarf gerecht werden zu können, müsste das Angebot an Kindertagesbetreuung weiter ausgebaut werden und auch die zeitliche Passgenauigkeit müsste sich stärker an den Bedürfnissen der Eltern orientieren“, empfiehlt die DJI-Wissenschaftlerin Theresia Kayed.

Jeder Zweite wünscht sich einen Betreuungsplatz

Fast die Hälfte der Eltern mit einem Kind unter drei Jahren wünschte sich einen Betreuungsplatz. Die Forschenden beobachteten mit zunehmendem Alter des Kindes steigende Bedarfe. Dabei haben Eltern in Westdeutschland einen etwas geringeren Bedarf als Eltern in Ostdeutschland.

Ein Großteil der Eltern von U3-Kindern in Westdeutschland bevorzugte Betreuungszeiten im Umfang von bis zu 35 Stunden wöchentlich. Eltern in Ostdeutschland wollten mehrheitlich eine Betreuung mit mehr als 35 Stunden wöchentlich. Ganztagsplätze mit mehr als 45 Stunden wöchentlich werden immer seltener gewünscht. Auch wenn ein Betreuungsplatz vorhanden war, war bei Eltern mit ein- oder zweijährigen Kindern eine Abdeckung der gewünschten Betreuungszeiten nicht immer möglich, in Westdeutschland dabei seltener als in Ostdeutschland.

In den Jahren 2020 und 2021 wünschten Eltern mit einem Kind unter drei Jahren etwas seltener eine Betreuung als noch vor der Corona-Pandemie. Dies ist vor allem bei Eltern von einjährigen Kindern der Fall. Wegen der nach wie vor bestehenden Lücke zwischen Betreuungsbedarf und -verfügbarkeit sollten die Plätze in der Kindertagesbetreuung trotzdem aufgestockt werden, empfehlen die Autorinnen und Autoren der Studie.

Fast alle Eltern eines Kindes zwischen drei Jahren und dem Schuleintritt wünschten sich im Jahr 2021 eine Betreuung für ihr Kind. Die Nachfrage nach kürzeren Betreuungsumfängen war bei Eltern in Westdeutschland größer als bei Eltern in Ostdeutschland. Bei einem Großteil der Eltern von U6-Kindern ist der Bedarf zeitlich gedeckt. Trotzdem nutzten acht Prozent der Eltern einen Betreuungsplatz in einem geringeren Umfang als eigentlich gewünscht.

Das KiBS-Team

Seit sechs Jahren erarbeitet das KiBS-Team jährlich eine Reihe von vertieften Analysen, die im Format des DJI-Kinderbetreuungsreports als Serie thematisch fokussierter Studien verfügbar sind. Die Auswertungen beschäftigen sich etwa mit den Kosten der Kindertagesbetreuung, den Gründen für eine Nichtinanspruchnahme von Kindertagesbetreuung oder der Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Im Report 2022 werden die zentralen Indikatoren der Erhebung aus dem Jahr 2021 vorgestellt.

Seit dem Jahr 2016 werden auch die elterlichen Bedarfe für Grundschulkinder erhoben und ausgewertet. Detaillierte Ergebnisse zu den Betreuungsbedarfen der Kinder im Grundschulalter sind in Studie 2 des Reports 2022 zu finden. Vor dem Hintergrund eines ab dem Jahr 2026 geltenden Rechtsanspruchs auf ganztägige Betreuung für Grundschulkinder gibt sie Einblicke in die Betreuungssituation.

KiBS wird durch das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) gefördert. Die Forschungsergebnisse werden unter anderem in der Broschüre „Kindertagesbetreuung Kompakt“ des BMFSFJ publiziert, dort vor allem zu den Themen des Betreuungsbedarfs sowie zu Häufigkeit und Umfang der tatsächlichen Nutzung der Kindertagesbetreuung.

Hier geht es zur Studie

Sonja Waldschuk, Deutsches Jugendinstitut e.V.

Angebote zur ganzheitlichen mathematischen Bildung in der frühen Kindheit

Die gebührenfreien Online Veranstaltungen von Zahlenland bieten die Chance, sich über neue Projekte zu informieren und sie auf den möglichen Einsatz für die eigene Arbeit zu prüfen. Sie dauern jeweils nur 45 Minuten. Kurz genug, um einfach mal vorbei zu schauen. Und wer seinen Termin verpasst, kann sich die Veranstaltung dennoch im Nachhinein ansehen. Die nächsten Termine sind:

Projektvorstellung: Entdeckungen im Entenland, 22. Februar 2023, 14.30 bis 15.15 Uhr

Die Entdeckungen im Entenland von Prof. Gerhard Preiß wenden sich an Kinder im Alter von zweieinhalb bis vier Jahren. Der Zusatz Ordnung in der Welt umschreibt die allgemeine Zielsetzung des Projekts, die Kinder zu befähigen, in der Vielfalt und Flüchtigkeit der Dinge klare Strukturen und zuverlässige Beständigkeit zu erkennen.

In der Projektvorstellung unter der Leitung von Jörg Finke können Sie einen Einblick in die Ziele und die praktische Umsetzung der Entdeckungen im Entenland gewinnen und Ihre Fragen stellen:

Projektvorstellung Entenland (45 Minuten, gebührenfrei) als Live-Veranstaltung: Mittwoch, 22. Februar 2023, von 14:30 bis max. 15:15 Uhr, Details:https://zahlenland.info/kalender/termin/index.php?id=7814

Projektvorstellung: Entdeckungen im Zahlenland, 22. Februar 2023, 13:15 bis 14 Uhr

Das Projekt lädt Kinder ab vier Jahren zu Entdeckungen ins „Zahlenland“ ein. Als oberste Leitlinie gilt, den Umgang mit Zahlen als erfreuliches, wertvolles und erreichbares Ziel zu erleben.

Das Projekt wurde von Prof. Gerhard Preiß entwickelt und erprobt. Die grundlegenden und neuen Ideen des Projekts sind aus der Verbindung von Hirnforschung und Mathematikdidaktik hervorgegangen. Bei einer solchen „neurodidaktischen“ Sichtweise steht nicht der Lernstoff im Mittelpunkt, sondern das einzelne Kind mit seinen individuellen Neigungen und Begabungen.

In dieser Online-Projektvorstellung können Sie einen Einblick in die Ziele und die praktische Umsetzung der Entdeckungen im Zahlenland gewinnen und Ihre Fragen stellen:

Projektvorstellung Zahlenland (45 Minuten, gebührenfrei) als Live-Veranstaltung: Mittwoch, 22. Februar 2023, von 13:15 bis 14:00 Uhr, Details:https://zahlenland.info/kalender/termin/index.php?id=7875

Projektvorstellung: Den Zahlen auf der Spur, 1. März 2023, 16:00 bis 16:45

Das Projekt „Den Zahlen auf der Spur“ zeigt auf, wie man Kindern im Kindergarten eine mathematische Bildung als ein bewegungsintensives Erlebnis im Freien anbieten kann, das mit dem Kennenlernen der Lebensgemeinschaft von Tieren und Pflanzen im Außengelände verbunden ist.

In dieser gebührenfreien Online-Veranstaltung erhalten Sie einen Einblick in die Leitgedanken des Projekts und die darin enthaltenen sieben Forschertage.

In dieser gebührenfreien Online-Veranstaltung erhalten Sie einen Einblick in die Leitgedanken des Projekts und die darin enthaltenen sieben Forschertage.

Online-Projektvorstellung Den Zahlen auf der Spur als Live-Veranstaltung: Mittwoch, 1. März 2023 von 16:00 bis 16:45 Uhr, Details:https://zahlenland.info/kalender/termin/index.php?id=7876

…und wenn Sie den Termin verpasst haben!

Termin verpasst oder ungünstig? Wenn Sie sich für eine Veranstaltung registriert haben, erhalten Sie einen Tag nach der Live-Veranstaltung per E-Mail einen Link zur Videoaufzeichnung dieser Veranstaltung. Dieser Link wird 14 Tage gültig sein.

Hier geht es zum Seminarkalender mit zahlreichen weiteren Terminen von Zahlenland: https://www.zahlenland.info/kalender/

Sprache ist der Motor für jede Selbstexploration und Selbstbildung

Die PowerPoint Präsentationen und Seminarunterlagen von Armin Krenz haben sich in zahllosen Vorträgen und Weiterbildungen bewährt. Sie vermitteln kurz und prägnant das Wesentliche für die pädagogische Praxis und stützen sich dabei auf neueste wissenschaftliche Erkenntnisse. Eben hat er mit „Elementarpädagogische Grundsätze auf den Punkt gebracht“ ein neues Buch vorgelegt, in dem er jedes Kapitel mit einem Fachrartikel einleitet. Im Anschluss daran findet sich ein Abdruck der jeweiligen Powerpoint. Jedes Kapitel schließ mit einer ausfürhlichen Literaturliste.

Das Buch unterstützt pädagogische Fachkräfte dabei, in Bereichen wie Raumgestaltung, Kindheitspädagogik oder in der Beziehung zum Kind aktuelles Wissen in die Praxis umzusetzen. Ob in der Ausbildung, als Vorbereitung auf Gespräche im Kita-Team oder zur Auffrischung des eigenen Fachwissens.

Mit Erlaubnis des Autors publizieren wir hier ein vollstädiges Kapitel aus seinem neuen Buch „Elementarpädagogische Grundsätze auf den Punkt gebracht“. Im Anhang finden Sie eine PowerPoint Präsentation von Prof. Krenz, die wir hier einen Monat lang für Sie zur Verfügung stellen.

Was Sprache bedeutet

Sprache ist Erlebnis – durch sie kann der Mensch sich selbst in Erstaunen versetzen.
Sprache ist wie ein Wunder – sie kann dazu beitragen, in völlig neue Gedankenwelten einzutauchen und gedankliche Tiefen zu erleben, die bis dahin völlig unentdeckt geblieben sind.
Sprache ist Genuss – durch sie versetzt sich der Mensch immer wieder selbst in die Lage, den eigenen Worten gerne zu lauschen.
Sprache fasziniert – durch sie ergeben sich Erkenntnisse, die bisherige (entwicklungshinderliche) Überlegungen auflösen können und innovative Gedanken provozieren.
Sprache verbindet – und lässt im ersten Augenblick unüberbrückbar erscheinende Grenzen zusammenbrechen, wodurch der Mensch ins unerwartete Erstaunen gerät.
Sprache erfreut – und bringt in Selbstgesprächen Sonne in das eigene Herz, um beispielsweise Trauer zu verstehen oder den Sinn bzw. die Bedeutung plötzlicher Irritationen zu begreifen.
Sprache beglückt – und eröffnet in einem konstruktiven Selbstgespräch gedankliche Perspektiven, die bis dahin kaum zugelassen werden konnten.
Sprache berührt – und lässt den Menschen in nachsinnende Gedankenwelten kommen, so dass neue Gedankenverbindungen geknüpft werden können und neue Gefühlswelten entdeckt werden.
Sprache ist wie die Feder eines Vogels – leicht, beschwingt und wundervoll zu betrachten, um sich selbst aus festgefahrenen Gedankenstrukturen zu befreien.
Sprache ist wie ein heller Sonnenstrahl – wegweisend für das eigene Leben, zielgebend und richtungsorientierend.

Gleichzeitig kann Sprache aber auch wie ein Schwert sein: scharf wie eine frisch geschliffene Klinge, zerstörend und vernichtend. Sie kann sich wie ein Feuer in das eigene Herz oder in die Herzen anderer Menschen brennen und eine nachhaltig destruktive Wirkung haben.

Sprache kann auch ermüden, abschrecken, Ängste provozieren und krank machen.

Sprache kann damit Selbstbildungswelten im Menschen öffnen oder verschließen und wirkt (unbemerkt) permanent entwicklungsförderlich oder entwicklungshinderlich.

Das größte Problem in der Kommunikation ist, dass wir nicht zuhören, um zu verstehen. Wir hören zu, um zu antworten.

Thomas Schäring

---

---

Was Kinder dringender denn je brauchen, ist ein sprachaktives, sprechmotivierendes Lebens- und Lernumfeld:

• Sie brauchen ungeteilte Zeiten, in denen sie mit Ausdauer und nach eigenen Zeitempfindungen Dinge in Ruhe zu Ende führen können, um Sprachgedanken zu entwickeln, zu verfolgen und auch abschließen zu können.
• Sie brauchen vor allem Erwachsene, die ihre Ausdrucksformen wirklich verstehen, die Symbole ihres Handelns und Erzählens begreifen und sprachlich „übersetzen“.
• Sie brauchen den Kindergarten als einen Ort, an dem sie ein aktives Mitspracherecht haben: von der Gestaltung des Tagesablaufes bis hin zur Kinderkonferenz.
• Sie brauchen offene Ohren, die hören, was Kinder zurzeit beschäftigt und dabei immer wieder mit ihnen in einen lebendigen Kommunikationsaustausch über die kinderbedeutsamen Themen einsteigen.
• Sie brauchen vielfältige Möglichkeiten, das wirkliche Leben – und keine künstlich gestaltete und strukturierte Welt – kennen zu lernen und dabei philosophische Betrachtungen über ihre Beobachtungen vornehmen zu können.
• Sie brauchen eine Umgebung, in der sie sich in ihrer Individualität entwickeln können und den Fragen –sprachlich ausgedrückt – nachgehen, „Wer bin ich, was macht mich einmalig in dieser Welt, was kann ich gut und was gibt es alles zu lernen?“, bevor eine so genannte Sozialentwicklung auf sie einströmt.
• Sie brauchen Menschen, die ihnen einen Raum zugestehen, in dem sie mit Versuch und Irrtum das Weltgeschehen um sie herum begreifen und sprachlich in Worte fassen können.
• Sie brauchen Erwachsene (und ein entsprechendes Umfeld), die der Prozesshaftigkeit in einem Gespräch eine hohe Beachtung schenken und ihnen  als Bündnispartner zur Umsetzung ihrer ureigenen Interessen zur Seite stehen, die immer wieder sprachlich aufgenommen und weiterverfolgt werden können.
• Sie brauchen und suchen einen Ort, an dem ihr magisches Denken ausreichend Platz findet, erlebt und sprachlich vielschichtig ausgedrückt zu werden.
• Sie brauchen und suchen in Erwachsenen Mitspieler/innen und keine Dirigenten, die wirklich auf der Ebene von Kindern – im wahrsten Sinne des Wortes – sind und sie brauchen Erwachsene, die mit ihnen sprechen anstatt auf sie einzureden, an ihnen vorbei reden oder über sie zu sprechen.
• Sie brauchen Menschen, die ihre Stärken sehen und nicht gegen ihre vermeintlichen Schwächen kämpfen, die ihre Stärken und Handlungstätigkeiten sprachlich begleiten (und nicht loben!).
• Sie suchen Erwachsene, die statt eines Pessimismusses einen hohen Optimismus ausstrahlen und ihr Lebensglück durch eine reichhaltige und motivierende Sprache zum Ausdruck bringen.

Gebe es keine Kommunikation, wären die Menschen aufgeschmissen. Aber aufgrund von Smartphones merken sie nicht einmal, dass sie aufgeschmissen sind.

cool ge Poet 123

Dort, wo der Kindergarten zu einem alltagstauglichen, >bildungsorientierten und lernprovozierendem Lebensraum< geworden ist und die gesamte Kommunikation respektvoll und wertschätzend gestaltet ist, fühlen sich Kinder angenommen und verstanden. Dies schafft die notwendige Sicherheit für Kinder, sich in Sicherheit zu wissen, wodurch es ihnen leichter fällt, eigene Erlebnisse, Erfahrungen und Eindrücke zu äußern, über ihr Gefühlserleben zu sprechen, sich auf neue Erfahrungen einzulassen, auch alte (Sprach)Muster zu verändern und mit neuen Verhaltensweisen zu experimentieren.

Wenn Kinder diesen »lernprovozierenden Bullerbü – Effekt« nicht mehr im Kindergarten erleben können, dann müssen sie auch hier resignieren, verlieren ihre Freude am Sprechen, experimentieren nicht mehr mit ihrer Sprache oder fallen in frühere Sprachformen zurück und entwickeln bzw. verfestigen zusätzlich auffällige Verhaltensweisen, die sich folgenotwendig weiter in die Schulzeit verlagern bzw. Kinder ihre Erfahrungen »auf der Straße« suchen. Das ist – auf die Gegenwart bezogen – dramatisch und wäre im Hinblick auf die Zukunft fatal. Kinder brauchen nötiger denn je einen beziehungsorientierten und lernintensiven, werteorientierten, kommunikationsinteressanten, sprachintensiven Alltags-Lebensraum, in dem Kinder immer wieder aufs Neue Freude an ihrer Sprache empfinden und gleichzeitig auch Freude daran haben, sich mit anderen Kindern und den Erwachsenen zu unterhalten — die Kindertagesstätte kann Kindern diesen Raum bieten und den Kindern nutzbar machen.

Sprechen und Hören ist Befruchten und Empfangen.

Novalis

Es besteht heute überhaupt kein Zweifel daran, was die Sprache nachhaltig fördert:  Eine „integrierte Sprachförderung“ geschieht vor allem durch die Merkmale, die Sprache außergewöhnlich stark aktivieren, provozieren, lebendig werden lassen:ein alltägliches miteinander sprechen; miteinander singen; miteinander dichten und reimen, Dialoge lebendig pflegen und gemeinsam auf die Suche nach Antworten gehen; miteinander philosophieren; Kinderaktivitäten sprachlich Begleitung; gemeinsames Genießen einer lebendigen Bewegungskultur; Geschichten vorlesen und nacherzählen; Märchen vorlesen und nachspielen; Geschichten erfinden und aufschreiben; miteinander spielen; sorgsam aufeinander hören; Hörspiele erfinden und aufzeichnen; Kindergartenzeitungen erstellen und drucken; Kinderkonferenzen gemeinsam gestalten.

„Gute Sprachförderung“ ist damit alltäglich und werteorientiert hörbar – nämlich in einer werteorientierten Kommunikations-, Interaktions-, Konflikt-, Spiel- und Sprachkultur. Sie ist anstrengend und wundervoll zugleich.

Die Menschheit zur Freiheit bringen, das heißt, sie zum Miteinander reden bringen
To bring freedom to mankind means to get them to talk to each other
Mener les hommes à la liberté veut dire les amener à dialoguer

Karl Jaspers

Armin Krenz

Eine zukunftsweisende Perspektive für die Elementarpädagogik

Wissenschaft darf kein einsames Denken im Elfenbeinturm sein und keinen Selbstzweck haben. Forschung muss sich legitimieren als elementares Denken aus der Lebenspraxis heraus und für ein gelingendes, menschlicheres Leben beitragen. Sie gründet in einer globalen Ethik, die über den nationalen Rahmen hinausreicht und der Menschheit dient. Diese Lebensethik macht uns die Einmaligkeit und Gleichwertigkeit aller Lebensformen bewusst. Es geht hier nicht zuerst um Maßnahmen und Regeln, sondern um die Gesinnung, die uns der Situationsorientierte Ansatz von Armin Krenz als zukunftsweisende Perspektive ans Herz legt.

1. Zur Aktualität des „Situationsorientierten Ansatzes“ (S.o.A.)

Der „Situationsorientierte Ansatz“ wurde von dem Kindheitspädagogen Armin Krenz (mit Zulassung zu heilkundlich, psychologisch-therapeutischer Tätigkeit) im Rahmen seiner Tätigkeit am „Institut für angewandte Psychologie und Pädagogik“ in Kiel erarbeitet und hat sich in den letzten 35 Jahren als ein viel beachteter Ansatz in Deutschland und dem europäischen Ausland (hier vor allem in Süddänemark, im deutschsprachigen Norditalien sowie in Österreich und Luxemburg) in vielen Kindertageseinrichtungen etabliert, obgleich er nicht immer in den genannten und fest verankerten Grundlagen vollständig umgesetzt wird. Er orientiert sich an den jeweils aktuellen und für die Praxis relevanten Ergebnissen und Erkenntnissen der Sozialtherapie, Entwicklungspsychologie sowie Bildungs- und Bindungsforschung, der Neurobiologie, der UN-Charta „Rechte des Kindes“ sowie dem tief verwurzelten Humanismus in der Korczak-Pädagogik. (Klein 2022) Ziel des S. o. A. ist es, die Selbst-, Sach-, und Sozialkompetenz von Kindern auf- und auszubauen, um bei ihnen möglichst viele Ressourcen zu entdecken, aufzugreifen und eine Entwicklung in allen Entwicklungsfeldern möglich zu machen, so wie uns dies in Pestalozzis Elementarbildung und im Gesundheitsbegriff begegnet (Krenz 1996). Praktisch bedeutet dies, die Selbstständigkeit der Kinder auf der Grundlage einer entdeckten und gefestigten Ich-Identität, ihre Autonomie und ihr soziales Verhalten auf der Grundlage eines werteorientierten Verhaltens zu aktivieren und weiterzuentwickeln, das die drei gesundheitsfördernden Prinzipien – Salutogenese, Logotherapie und Rhythmik – im Geiste von Korczaks „Pädagogik der Achtung“ pflegt. (Klein 2018, S. 62 ff.) Das zeigt sein neuestes Handbuch mit 20 aktuellen praxisrelevanten Themen, die er aus seinen Seminaren, Vorträgen, Büchern und zahlreichen Fachbeiträgen auf der Basis der neuesten Erkenntnisse Bindungs- und Bildungsforschung, Neurobiologie sowie Lern- und Entwicklungspsychologie auf den Punkt bringt. (Krenz 2022a)

Der S. o. A. berücksichtigt also die biologischen, sozialkulturellen und psychologisch bedeutsamen Lebensbedingungen von Kindern und ihren Eltern. Er basiert auf einem ganzheitlichen Menschenbild, das die Entwicklung aller Personen, die in den Entwicklungsprozess eines Kindes einbezogen sind, in den Mittelpunkt rückt. Dabei geht der Ansatz von folgender Grundsatzfrage aus: Welche entwicklungsförderlichen Bedingungen brauchen Kinder und ihre Familien (heute), um eigene, vorhandene Ressourcen auf- und auszubauen? Dieser kindorientierte Ansatz

• versteht Krippe und Kita als einen sehr bedeutsamen persönlichkeitsprägenden Lebens- und Wirkungsraum für die nachhaltige Entwicklung des Kindes,
• hat einen eigenständigen kindorientierten Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag im Unterschied und in Abgrenzung zur Schulpädagogik (entsprechend dem Kinder- und Jugendhilfegesetz, KJHG, 8. Band, 2. Halbband sowie den Kindertagesstättengesetzen der Bundesländer),
• beachtet kulturelle Wertearten sowie religiöse Erfahrungen und
• geht von einer ganzheitlichen Unterstützung der Handlungs-, Bildungs-, Leistungs- und Lernfähigkeit von Kindern aus. (Krenz 1992, 2007a, 2010a, 2014a, Klein 2018, S. 104)

Der Erziehung- und Bildungsauftrag besteht darin, dafür zu sorgen, dass Kinder eine allumfassende, lebendige und vielfältige, die Neugierde unterstützende Erfahrungswelt kennenlernen können, damit sie in der Lage sind, ihre individuelle Identität zu erfahren und zu begreifen, weiterzuentwickeln und auszubauen. Auf diese Weise erwerben Kinder alle notwendigen Kompetenzen, um gegenwärtige und zukünftige Lebenssituationen weitgehend autonom und gleichzeitig in Verantwortung zur Welt gestalten zu können.

Der Betreuungsauftrag besteht darin, Kindern und Jugendlichen treu zu sein. Das geschieht durch den Auf- und Ausbau fester, verlässlicher Beziehungen zu ihnen und deren wertschätzende Pflege. Durch erlebte Beziehungsqualitäten können Kinder ein Gefühl der Sicherheit bekommen, eine Grundlage für alle bedeutsamen bio-psycho-sozialen Entwicklungsprozesse im Menschen. (Krenz 1991/2004)

Fazit

Im elementarpädagogischen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsraum soll sich jedes Kind wohl- und sicher aufgehoben fühlen und nach seinen Potenzialen gemeinsam mit anderen Kindern und den Erziehern entwickeln. Er beachtet sieben verbindliche Eckwerte (Mitteilung von Armin Krenz an die Verfasser):

Daraus ergeben sich Konsequenzen für die Praxis

• Das humanistische Menschenbild prägt nicht nur die gesamte pädagogische Arbeit, sondern verlangt auch von den originär therapeutisch tätigen Erziehern (wohlgemerkt: an dieser Stelle ist nicht vom „psychotherapeutisch“ tätigen Erzieher die Rede) eine stets reflektierte Selbstbildung und eigene Persönlichkeitsentwicklung. (Krenz 1983a, 1986 und 1990) Getreu dem Motto: Das Prinzip des lebenslangen Lernens gilt zu allererst für die eigene Person, zumal Authentizität den wichtigsten Bildungsimpuls für Kinder bildet.
• Der Stellenwert der Eltern, die im Sinne einer entscheidenden Mitverantwortung für die Entwicklung ihrer Kinder in die pädagogische Arbeit einbezogen werden, wird hoch eingestuft. Daher kommt der Elternbildung, Elternberatung und einer kommunikationsfreundlichen, wertschätzenden Zusammenarbeit große Bedeutung zu, ohne dabei den Wünschen der Eltern vorbehaltlos nachzukommen, sofern diese dem Entwicklungsgeschehen für das Kind abträglich wären…
• Konstruktive kollegiale und interdisziplinäre Zusammenarbeit ist entscheidend, um Kindern in allen Belangen ein gutes Vorbild zu sein und gleichzeitig für eine entwicklungsförderliche Innenqualität zu sorgen. (Krenz 1984, 2013a)
• Der didaktische Aufbau von Projekten wird als Garant gegen eine Zufallsdidaktik oder eine so genannte „Spaßpädagogik“ angesehen. Im S.o.A. geht es nicht darum, „was Kinder wollen“, sondern vielmehr darum, „was Kinder für eine seelisch gesunde Entwicklung brauchen“. (Krenz 2010a)
• Ebenso wird im S.o.A. eine „Laissez-faire“-Pädagogik abgelehnt. Ein demokratischer Erziehungsstil steht im Mittelpunkt, in dem „Partizipation“ (Beteiligung der Kinder) großgeschrieben wird. Das zeigt sich beispielsweise in der regelmäßigen Durchführung von Kinderkonferenzen und durch die alltägliche Umgangskultur auf der Grundlage eines partnerschaftlichen und gleichberechtigten Interaktionsgeschehens, jedoch bei gleichzeitiger Anerkennung des Rollenstatus des Erwachsenen.
• Qualitätsansprüche im Sinne einer überprüfbaren und transparenten Arbeit bestimmen die Arbeit, so dass nicht „jeder machen kann, was er will“. In diesem Zusammenhang sei darauf hingewiesen, dass vom Entwickler des S.o.A. auch ein „Qualitätsinstrumentarium“ erstellt wurde. (Krenz 2001a, 2013a) Es wird in ganz Deutschland und in einigen Nachbarländern viel beachtet und genutzt.
• Die Abgrenzung von öffentlichen und modernistischen Erwartungen basiert auf einem klaren pädagogischen Grundverständnis: „Kinder sind keine Experimentiermäuse und dürfen auch nicht durch sozialpolitisch geprägte Erwartungen oder Absichten funktionalisiert werden !“
• Das Bildungsverständnis (Bildung aus „erster Hand“) legt nahe, im S.o.A. keine gezielten „Förderprogramme“ künstlich zu initiieren. Stattdessen geht es im Alltagsgeschehen um ein „concomitant learning“ – ein „Lernen nebenbei“, das aus bildungswissenschaftlicher und sozialpädiatrischer Sicht weitaus effektiver ist, als ein defizitorientierter Ansatz. (Krenz 2006a, 2011a; Klein 2015)  

---

---

2. Der „Situationsorientierte Ansatz“ beachtet die Klassiker der Elementarpädagogik

Der „Situationsorientierte Ansatz“ geht ganz im Sinne von Friedrich Fröbel, dem Begründer des Kindergartens, davon aus, dass der Lebensort Kita ein bedeutsamer Spiel- und Lebens-/ Erfahrungsraum des Kindes ist, in dem es mit Freude, Engagement und Anstellungsbereitschaft

• in Lebens- und Sinnzusammenhängen tätig sein,
• seine individuellen Erfahrungen machen und
• mit sich alleine, mit anderen Kindern und bindungsorientierten Erwachsenen leben, spielen und lernen kann.

Der Ansatz lehnt die altersgleiche Gruppe und einen vorher fest programmierten Tagesablauf ebenso ab wie „offene Gruppen“ mit ständig wechselnden Zusammensetzungen einer Kindergruppe und die Ausgrenzung von Kindern mit besonderen Entwicklungsproblemen oder Behinderungen. Er ermöglicht jedem Kind grundlegende soziale Erfahrungen, die sich auf die emotionale und kognitive Entwicklung nachhaltig positiv auswirken; dies wurde in Forschungsprojekten bestätigt. (Klein 2015, S.122 f.)

Beim S.o.A. kann jedes Kind im Sinne der Montessori-Pädagogik Akteur der eigenen Entwicklung sein, Können, Fühlen und Wollen, Stärken, Fähigkeiten, Fertigkeiten und liebenswerte Eigenschaften in den gemeinsamen Prozess des Spielens und Lernens einbringen und dadurch die eigene Entwicklung und die anderer Kinder sowie der Erwachsenen bereichern. (Krenz 2006b, 2008a, 2009a; 2009b, 2014b) Bei dieser inklusiven und normalisierenden Praxis tritt das – oft befürchtete – allein physische Zusammensein gar nicht auf. (Klein 2015, S.129 f.)

Der S.o.A. baut also auf grundlegende Einsichten von Klassikern der Elementarpädagogik – Friedrich Fröbel und Maria Montessori – auf, bindet aber auch aktuelle Erkenntnisse der Neurobiologie, Entwicklungs- und Sozialpsychologie zu Personqualität und Qualitätsmanagement in eine ganzheitliche Erziehungs- und Bildungskonzeption ein.

3. Ansprüche an die Persönlichkeit und Fachkompetenz des therapeutischen Erziehers

Beim S.o.A. stehen nicht Techniken und Methoden der Einflussnahme im Vordergrund, sondern die Persönlichkeit der pädagogischen Fachkraft (Krenz 2013a; Klein 2018, S.18), ihre

• Emotionalität (Fühlen, Einfühlen, Empathie),
• Kognition (Denken, Vorstellen, Wissen, Visionen, Verstehen, Wahrnehmungsoffenheit, Wahrnehmungsdifferenzierung),
• Handlungskompetenz (orientiert an den Lern-, Entwicklungs- und Verarbeitungsbedürfnissen und am situationsgerechten Handeln) und
• soziale Kompetenz (gemeinsam Projekte planen, durchführen und prüfen, Teamarbeit, in strukturierten Teamsitzungen miteinander beraten, andere Fachkompetenzen wahrnehmen und zurate ziehen, Elternkompetenz beachten, Suchen nach Problemlösungen, interdisziplinär arbeiten, Kompetenztransfer beachten).

Das situationsorientierte Handeln stellt hohe Ansprüche an die Haltung und Einstellung des Erziehers. (Krenz 2017a) Er wird als Person (auf der persönlichen und zwischenmenschlichen Ebene) und als Fachkraft (auf der beruflichen und fachlich-kooperierenden Ebene) angesprochen. Mit diesem Bemühen um eine methodische Haltung oder „Haltungsmethode“, die in seiner Person verankert ist, wird der Erzieher die vielfältige und immer weiterentwickelte „Trickkunde“ der Ratgeberliteratur hinter sich lassen. (Klein 2018, S. 19)

Identität und Professionalität als Motor für Entwicklungen

Wenn der Mensch als Produzent seiner individuellen Lebenscollage betrachtet wird, der aus Lebensstil und Sinnelementen die eigene Biographie in Auseinandersetzung mit sich und anderen bildet, ist dies für den therapeutisch tätigen Erzieher besonders bedeutsam. Mit der Frage nach der eigenen Identität und ihrer Klärung sind persönliche und berufliche Irritationen zu meistern.

Identitätsentwicklung beginnt dort, wo Erzieher selbst Freude und ein hohes Interesse daran haben,

• immer wieder neues Wissen zu erwerben,
• vertiefende Kenntnisse aus dem weiten Feld der Neurobiologie, Sozialpädiatrie, Psychologie und Pädagogik zu gewinnen,
• Lernherausforderungen zu suchen und neue Handlungskompetenzen aufzubauen bzw. zu erweitern,
• Konfliktkompetenzen zu erwerben, um vorurteilsbewusst, offen und neugierig schwierige Situationen zu meistern,
• an der eigenen Lern- und Lebensgeschichte zu arbeiten, bisher verborgene Talente zu entdecken und neu zu nutzen,
• weltoffen auf alles Unbekannte zuzugehen und
• sich immer wieder selbst zu motivieren, mit Engagement und Risikofähigkeit die Welt humaner mit zu gestalten.

Berufliche Identitätsentwicklung ist stets mit der persönlichen verbunden; beide Identitätsbereiche entstehen nicht von alleine (Krenz 2014c). So geht es darum, immer wieder selbstreflexiv die eigene Lebensgeschichte und das Verhalten mit dem Alltagsgeschehen vor Ort zu vernetzen, um konstruktive und destruktive Handlungsmomente zu erkennen. Dazu gehört auch eine gute Dialogfähigkeit, um in den unterschiedlichsten Lebens- und Arbeitssituationen Selbstbetrachtungen und -verhandlungen zu leisten, lebendige Entwicklungsfelder zu entdecken, Entwicklungschancen zu nutzen und Fehlentwicklungen zu korrigieren. Immer wieder müssen unterschiedliche Erwartungen und Anforderungen, die man an sich (zu haben) hat und die von außen kommen, auf ihre fachliche Existenzberechtigung hin überprüft werden.

Bei all diesen Selbstentwicklungsaufgaben wird es nicht ausbleiben, dass dabei auch Identitätskrisen auftauchen: Sie sind eine Chance, ein erlebtes, aktuelles Chaos als Neuanfang zu verstehen.

Professionalität verlangt konkrete Handlungsschritte

(Elementar)Pädagogik muss künftig stärker ihre Professionalität im Beruf zeigen. (Krenz 2014d, 2015a) Viele aktuelle Untersuchungen im Bereich der Neuropädiatrie und -psychologie, der Verhaltensbiologie und Entwicklungspsychologie zeigen die hohe Bedeutung der ersten Lebensjahre für die weitere Entwicklung, es liegt aber auch im Interesse des Erziehers selbst, die bedeutsame und anspruchsvolle Berufsarbeit professionell auszufüllen.

Demnach achtet der therapeutische Erzieher auf

• Selbstkritik (Selbstreflexion, Selbstentwicklung, Selbstauseinandersetzung, Problembewusstsein),
• Freude und Humor, Optimismus und Lebendigkeit,
• Achtsamkeit und Zuversicht und
• Engagement, Neugierde, Lernoffenheit sowie Solidarität im Sinn von Janusz Korczak. (Klein 2018, 62 ff.)

Selbstveränderung – Königsweg für Entwicklungsbegleitung

Um Kindern in ihrem Entwicklungsbedürfnis und -bedarf hilfreich zur Seite zu stehen, bedarf es erstens einer authentisch verankerten Annahme des Kindes, indem wir ihm ein emotional-sozial geprägtes Beziehungsangebot machen, damit es sich nicht isoliert, ausgegrenzt, bevormundet, gedemütigt, verlassen, ins Abseits gedrängt fühlt. (Krenz 2016a) Zweitens geht es um eine fachlich verstehende, deutende Entschlüsselung der gezeigten Ausdrucksweise, um „das Kind da abzuholen, wo es steht“ und nicht dort hinzuziehen, wo wir es gerne haben würden. (Krenz 2017b) Drittens ist für Erwachsene ein radikaler Perspektivwechsel nötig: Sie haben dafür zu sorgen, dass Kinder seelisch stark werden und sich sozial integriert fühlen. Erwachsene müssen dem einzelnen Kind dabei helfen, ihr individelles Können zu können. Verhaltensirritationen haben aus Sicht des Kindes eine wegweisende, überlebensnotwendige Funktion: Sie sind Ausdruck einer entwicklungshinderlichen Umgebung (ungünstige Raumbedingungen, ein fachlich unangebrachtes pädagogisches Konzept, Beziehungsstörungen vom Erwachsenen zum Kind, eingeschränkte Bewegungsmöglichkeiten, zusammenhanglose „Programme“ oder übertragungsrelevante Teamkonflikte), also stets situationsangemessene Reaktionen des Kindes, die der ERWACHSENENWELT zeigen „hier stimmt etwas nicht im kindlichen Umfeld“ und dazu auffordern, Hintergründe bzw. Auslöser zu suchen und zu verändern. (Krenz 1983a, 1983b, 1984) Ursache kann auch eine krankhafte Störung beim Kind sein, was fachkundige Klärung (Kinderarzt, Neuropädiater, Kinderpsychiater) erfordert, wobei der S.o.A. immer wieder sehr deutlich darauf hinweist, Verhaltensirritationen nicht vorschnell zu pathologisieren. Viele Beobachtungen in Kindertagesstätten uns ebenso viele Gespräche mit den Fachkräften haben gezeigt, dass diese häufig allzu schnell Verhaltensirritationen mit medizinisch geprägten Diagnosen belegen, ohne dass diese als solche abgeklärt waren. Die therapeutisch tätige Fachkraft muss also versuchen herauszufinden, was das Kind mit seinem Verhalten ausdrücken und mitteilen will, wo, wann und wie Hilfe zu geben ist.

4. Ganzheitliche oder heilende (Spiel)Erziehung

Der S.o.A. integriert Kinder, die in innerer und äußerer Not leben, er nimmt die Entwicklungsbeeinträchtigung des Kindes wahr, die auf sehr verschiedene Ursachen und Zusammenhänge zurückgehen kann. Er versteht sich alsein Lebensort, der dem Kind „Raum und Zeit zur Verfügung stellt“, damit es seine aktuellen Lebensfragen und Lebensprobleme sowie bedrängende Erlebnisse und Erfahrungen verarbeiten kann: beim Spielen, Erzählen, Bewegen, rhythmischen Gestalten, Malen, Zeichnen und Träumen.

Als heilpädagogisch-ärztliche Aufgabe baut S.o.A. auf entwicklungsneurologischen und -pädagogischen Erkenntnissen auf: Kinder können gerade durch wiederholte „Spiel-Tätigkeit“ (Fröbel) eigene, noch unverarbeitete Erlebnisse und Erfahrungen innerlich ordnen. „Wenn Kinder die Möglichkeit haben, in vielfältiger Projektarbeit ‚Vergangenheitsbewältigung‘ zu unternehmen, können auf diese Weise Irritationen, Ängste, Belastungen, Spannungen oder Ärger abgebaut werden.“ (Krenz 2013a, S. 108)

Durch diese Verarbeitungsprozesse bahnen sich die Kinder den Weg zu ihren eigentlichen Kompetenzen und zu ihren Ressourcen, die sonst verschüttet geblieben wären. In ihrem Spiel liegen die heilenden (ganz machenden) Kräfte, von denen der Erzieher und Psychotherapeut Hans Zulliger sprach. Der therapeutische Erzieher gibt dem Kind „SEELENPFELGE“ im Sinne der Waldorfpädagogik und schafft eine Umgebung, in der die Entwicklung des Kindes sich normalisieren kann. (Klein 2018, S. 137)

Fazit

Der „Situationsorientierte Ansatz“ ist geplantes und strukturiertes Leben und Lernen mit Kindern, wobei entwicklungsneurologisch und (heil)pädagogisch zu verantwortende Vorhaben (Projekte) sorgfältig zu planen, durchzuführen und zu prüfen sind. Kinder bekommen die Möglichkeit, individuelle Erfahrungen und Erlebnisse im Spiel und in gemeinsam geplanten Projekten zu verarbeiten und zu verstehen, bedeutsame Fragen zu beantworten und Zusammenhänge zu begreifen, um aus der Bewältigung erlebter Situationen und Ereignisse individuelle Kompetenzen auf- und auszubauen. (Klein 2015, S. 178; 2018, S. 137 ff.)

---

---

5. Jedes Kind auf seinem Entwicklungsweg leiten und unterstützen

Der S.o.A. ist ein beziehungsorientiertes, ganzheitliches Erziehungs-, Betreuungs- und Bildungskonzept, das jedes Kind möglichst situationsgerecht

• leitet (besonders durch die Haltung) und
• unterstützt (besonders durch die Berücksichtigung seiner Erlebniswelt).
• Dadurch kann es seine personale Kompetenz (Ich-Kompetenz), soziale Kompetenz (Sozialkompetenz) sowie gegenstands- und aufgabenbezogene Kompetenz (Sachkompetenz) selbst strukturieren und aufbauen.

Der Ansatz ist an der Korczak-Pädagogik orientiert, denn er „gleicht einer Haltung, einer persönlichkeitsbedingten Sichtweise von ‚ganzheitlicher Pädagogik‘ unter besonderer Berücksichtigung der

• Wertschätzung von Kindern,
• Achtung der Rechte jedes einzelnen Kindes,
• Nichtausgrenzung von aktuellen Situationen,
• Bedeutung jedes einzelnen Tages und
• Arbeit an eigener Identität und Professionalität.“ (Krenz 2013a, S. 160)

Der „Situationsorientierte Ansatz“ achtet

1. Grundbedürfnisse, die jeder Mensch in sich trägt und nach einer Sättigung sucht,
2. Selbsttätigkeit, die durch die Neugierde einer Selbst- und Weltentdeckung in Gang gesetzt werden will,
3. Spiel als Bildungsmittelpunkt, der Grundlage für alle bedeutsamen Lernprozesse,
4. Spiel und Sprachförderung, um sich selbst als Entdecker seiner selbst zu erleben, sich selbst sowie die Welt um sich herum immer besser kennenzulernen und sich immer wieder aufs Neue als Mitgestalter zu erfahren

(1) Grundbedürfnisse

Grundbedürfnisse drücken einen Bedarf an Befriedigung aus – entsprechend einem hungrigen Menschen, der auf der Suche nach Nahrung ist oder sich in einer völlig dunklen Umgebung befindet und vehement nach einer Lichtquelle ist. Neurobiologische und entwicklungspsychologische Untersuchungen haben immer wieder deutlich gemacht, dass die Befriedigung von Grundbedürfnissen in entscheidender Weise dazu beiträgt, lebensbedeutsame Fähigkeiten und Fertigkeiten auf- und auszubauen.

So sind an dieser Stelle die entscheidenden Grundbedürfnisse kurz erwähnt:

• Zeit gewähren, damit Kinder sich selbst und ihr Umfeld wahrnehmen können;
• Ruhe fördern, um Kindern eine Wahrnehmungsdifferenzierung zu ermöglichen;
• Liebe geben, um Kindern dabei zu helfen, sich selbst annehmen zu können;
• Vertrauen leben, um Stolz und Ich-Stärke bei Kindern aufzubauen;
• den Kindern das tiefe Gefühl des Verstandenwerdens geben, damit sie intensiven Kontakt zu sich selbst aufnehmen können und sich der eigenen Person sowie ihrer Welt öffnen;
• Sicherheit vermitteln, damit Kinder in den Prozess einer Selbstentwicklung kommen wollen und können;
• Bewegung und Rhythmik zu einem zentralen Aspekt erklären, damit durch den damit verbundenen Stressabbau die Basisfähigkeit einer Selbststeuerung eintreten kann;
• Intimität und Geheimnisse den Kindern zugestehen, so dass sich ihr Differenzierungspotenzial zwischen ihrer öffentlichen und privaten Person entwickeln kann;
• eine Mitsprache ermöglichen und einfordern zum Aufbau eines Wertigkeitsempfindens;
• vielfältige Erfahrungsräume bereitstellen, um Kindern dabei zu helfen, ihre Lernpotenziale zu entdecken und zu nutzen;
• Gefühle erleben lassen, um ihre Existenz zu akzeptieren und intrapsychisch zu integrieren;
• Sexualität bejahen, zulassen und unterstützen, damit Kinder ihre psycho-sexuelle Orientierung finden sowie ihre sexuelle Identität auch tatsächlich ganzheitlich bejahen und erleben können;
• Gewaltfreiheit zur obersten Priorität erklären, damit Kinder sich angstfrei auf die unterschiedlichsten Situationen und Lernvorgänge einlassen können;
• Neugierde in allen Facetten unterstützen, um Lernmotivation auf- und kontinuierlich auszubauen;
• Optimismus leben, um Kindern die Basisfähigkeit eines grundsätzlichen Konstruktivismus zu vermitteln und
• Respekt/Achtung zum festen Kommunikationsverhalten erklären, damit Kinder ihre Individualität, ihre Einmaligkeit erleben können – als Grundlage für den Aufbau eines Selbstwertgefühls. (Krenz 2013b)

(2) Selbsttätigkeit

Versucht man die Gedanken von Armin Krenz auf den Punkt zu bringen, dann stößt man auf den Begriff der Selbsttätigkeit (Selbstbildung, Selbstaktualisierung, Selbstregulation, autonomes Handeln, kompetentes Handeln), den Friedrich Fröbel, aber auch die anderen drei großen Reformpädagogen Montessori, Steiner und Korczak im Auge hatten. Unter den Bedingungen der Gegenwart geht es Armin Krenz um Selbstbildung des Erziehers und um Selbstbildung des Kindes.

Der gebildete Erzieher

• orientiert sich an den Bedürfnissen des Kindes,
• gibt dem Kind Seelenproviant durch empathische Entwicklungsbegleitung,
• ermöglicht ihm durch seine Haltung Identitätsentwicklung und Werteentwicklung,
• führt es in einer einladenden Atmosphäre, in der es in lebensbezogenen ganzheitlichen Projekten zusammen mit anderen spielen, üben und lernen kann.
• Diese „pädagogische Atmosphäre“ (Bollnow) ermöglicht dem Kind
  

  • sich selbst zu bilden: in der Bildungswissenschaft wird von einer „Bildung aus I. Hand“ gesprochen, im Unterschied zu einer „Bildung aus II. Hand“, die dem Kind durch erwachsenengesteuerte Programme, zuvorderst im kognitiven Bereich und in teilleistungsorientierten Lernangeboten vorgesetzt wird, unabhängig davon, ob dies der Lebenssituation des Kindes oder seiner aktuell vorhandenen Beschäftigungsbedürfnis entspricht,
  • die Welt im Spiel/ in Projekten und in den vielfältigsten Alltagssituationen zu erkunden und zu erobern,
  • neugierig zu fragen und gemeinsam auf eine Antwortsuche zu gehen,
  • allein oder gemeinsam Zusammenhänge zu entdecken und zu erforschen,
  • zu experimentieren und zu probieren, zu erkunden und Neues zu erleben, die Welt zu begreifen und zu ergreifen,
  • sich die fremde (oft ängstigende) Welt in einem förderlichen Entwicklungstempo vertraut zu machen und Sicherheit aufzubauen.

(3) Spiel als Bildungsmittelpunkt

Spiel und Freude sind wie die zwei Seiten einer kleinen Münze.
Sie zu missachten, heißt auf Reichtum zu verzichten.

(Verfasser unbekannt)

Armin Krenz versteht das „Spiel als den eigentlichen Beruf des Kindes“. Im Spiel erweitert das Kind seine Lernpotenziale und vielfältige Kompetenzen. Es stabilisiert vor allem seine Ich-Identität, verbessert die Belastbarkeit, seine Aufmerksamkeit für sich selbst und sein (un)mittelbares Umfeld und seine soziale Sensibilisierung. (Krenz 2001b, 2007b, 2009a, Klein 2015, S. 182 ff.)

Das Spiel wird häufig als überflüssiger und zu vernachlässigender Zeitvertreib, als Spielerei gesehen und in der Pädagogik als ein zu vernachlässigender Faktor eingestuft. Immer seltener sind sich Eltern – und auch vermehrt Fachkräfte – der Tatsache bewusst, dass Kinder in bindungsstarken Spielsituationen alle Fähigkeiten für ihr Leben aufbauen (könnten), die sie später einmal für eine aktive, kreative und selbstbewusste Lebensgestaltung brauchen. Viele Forschungsergebnisse aus den letzten drei Jahrzehnten zeigen übereinstimmend, dass das Spiel als Vorstufe und Nährboden für einen darauf aufbauenden Erwerb schulischer und beruflicher Fähigkeiten zu gelten hat und von entscheidender Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes ist.

Neurobiologen haben gezeigt, dass durch Spielen viele unterschiedliche Regionen des menschlichen Gehirns aktiviert werden, weil Kinder ihre ganze Aufmerksamkeit auf die Erlebnisse des Schauens und Betrachtens, des Hörens, des Fühlens, des Begreifens ausrichten und dabei ihre Fantasie nutzen, um sich Ereignisse selbst zu verdeutlichen, diese mit einer bunten Gedankenvielfalt ausschmücken, Ziele definieren und Strategien für eine Spielhandlung entwickeln.

Kinder bringen ein außergewöhnlich großes Interesse für ihr Umfeld und ein hohes Neugierverhalten mit auf die Welt. Durch die alltäglichen Sinnesreize werden Interesse und Aufmerksamkeit für diese „Welteindrücke“ aktiviert.  Interessant sind alle Dinge, die sich bewegen, die Töne erzeugen, die sich anfassen lassen, die intensiv riechen oder zu schmecken sind sowie Situationen, die das Kind vor ein Rätsel stellen und auf der Suche nach einer Antwort eine emotional-kognitive Neugierde hervorrufen. Dabei merken Kinder, dass man selbst aktiv werden und in den vielfältigsten Situationen und mit den bereitliegenden Dingen etwas tun kann. Aus dieser Neugierhandlung (Was geschieht dort? Wozu ist das da? Was kann ich damit anfangen?) entwickelt sich nach und nach eine aktiv gestaltete Spielhandlung, die sich aus unendlich vielen Einzeltätigkeiten im Dialog mit sich selbst, mit dem Anderen, dem (Bildungs)Gegentand zusammensetzt und das Ganze in einen umfeldorientierten Zusammenhang eingebunden wird.

Spielen entsteht also aus aktiven, eng miteinander vernetzten Erfahrungshandlungen – mit den eigenen Körperteilen, mit Gegenständen unterschiedlichster Art und vor allem in einer angenehm erlebten Beziehungsatmosphäre. Im Spiel eignen sich Kinder ganz nebenbei – je nach Spielform, Spielart, Spielinteresse und Spielverlauf – ein lebendiges, räumliches, kreatives, physikalisches, naturwissenschaftliches und mathematisches Wissen an. Lernpsychologen sprechen in diesem Zusammenhang von einem „concomitant learning“: einem „Lernen, das „nebenbei“, ohne direkte Vermittlung, als begleitende Auswirkung durch unterschiedliche Spielhandlungen und bedeutsame Aufmerksamkeitsimpulse entsteht und entsprechende Hirnareale anspricht. (Klein 2018, 141 ff.)

Was tun, wenn Kinder keinen Weg zum Spiel finden?

Die Frage, wie Erwachsene Kinder zum Spiel(en) motivieren können, ist ganz einfach zu beantworten. Zunächst sollten sie von Anfang an ein echtes, authentisches Interesse an den Tätigkeiten der Kinder empfinden und zeigen, um ihre geweckte Neugierde zu unterstützen und Kindern damit helfen, in Spielsituationen hineinzufinden und um anschließend viel mit Kindern zu spielen (und nicht nur Spielanleitungen geben!), weil das Spiel für viele Kinder dann besonders interessant wird, wenn Erwachsene aktive Spielpartner sind! Dabei ist noch eines wichtig: Im Vordergrund des Spiels darf nie ein Förder- oder Schulungsgedanke stehen. Damit würde jedes Spiel funktionalisiert werden – eine Tatsache, die leider in vielen Kindertageseinrichtungen in immer stärkerem Maße zu beobachten ist. Der Zweck des Spiels liegt in der Spannung, der Freude, der Aufregung, der intrinsisch vorhandenen Aktivitätsmotivation, den vielfältigen Gestaltungsmöglichkeiten und nicht in einer „Konzentrationsübung“, in der „Schulung der Grobmotorik“ oder im Aufbau „sozialer Kompetenzen“.

Der therapeutische Erzieher kann Bedingungen für das Spiel(en) schaffen: Manche Kinder haben schon soviel Spielmittel bzw. Spiel-„zeug“, dass ihre Kinderzimmer einem vollgestopften Warenlager gleichkommt. Dasselbe ist in manchen Kitas zu beobachten. Zu viele Spielmittel hemmen den fokussierten Reiz des Kindes, in sein individuelles Spielverhalten einzusteigen. Von Zeit zu Zeit sollte daher in den Gruppenräumen ebenso wie im Kinderzimmer das Spielmittelangebot überprüft werden.

Ein Lehrsatz der Spielpädagogik lautet: „Weniger das Viele als vielmehr das Wenige.“ Nur wer eher wenige (allerdings für das Kind selbst attraktive) Spielmittel hat, weiß Spielmittel zu schätzen! Wir müssen weg kommen von einer „Ex-und-hopp-Gesellschaft“ – einer Einstellung, die etwas mit Konsumüberfluss zu tun hat. In dem Fall, in dem neue Spielmittel gekauft werden, geht es darum, dass a) Kinder damit vielfältige, variable Spielmöglichkeiten haben, b) die Verarbeitung des Spielzeugs gut und es daher langlebig ist. Bewährte Spielmittel sollten eher ergänzt werden als immer neuartige Spielmittel hinzuzufügen, damit Kinder bei einer Spielgeschichte bleiben können! Statt neuer Spielmittelkäufe eignen sich mitunter unterschiedlichste Gegenstände der Erwachsenenwelt, von stabilen Kartons über Rohre, Stoffe und alte Geräte bis hin zu Brettern und Dosen, von Utensilien zum Verkleiden bis zu Werkmaterialien. Je intensiver solche Alltagsgegenstände ins Spiel mit einbezogen werden, desto weniger sind Kinder auf ständig neues Spielzeug fixiert.

Kinder wollen und müssen spielen (dürfen)

Viele Spielmittel haben sich im Laufe der letzten Jahre verändert. Doch Kartenspiele, Quartetts und Sammelkarten gab es ebenso wie heute und Ritterburgen von damals haben sich heute zu hochgerüsteten galaktischen Weltraumstationen gewandelt. Auch Barbie gab es schon – nur nicht in dieser Auswahl und Vielfalt. Rollenspiele und Kartenspiele wurden damals ebenso gespielt wie Konstruktionsspiele – was damals als „Stabilbaukasten“ zur Verfügung stand wird heute mit unendlich vielen Stecksteinaufbausätzen ermöglicht. Auch damals wurden Aggressionsspiele zum Austoben, Fußballspiele oder andere Bewegungsspiele von Kindern mit Vorliebe genutzt. Allerdings sind einige Spielformen (Märchenspiele, Theaterspiele, Sozialregelspiele, musisch-rhythmische und Handpuppenspiele) in vielen Kindergärten und Elternhäusern leider immer seltener anzutreffen, was der emotional-sozialen und intellektuellen Entwicklung von Kindern schadet. Schließlich ist bekannt, dass gerade die Bereiche Spiel- und Schulfähigkeit eng zusammenhängen. Stattdessen werden viele Tagesabläufe der Kinder mit teilleistungsorientierten Anleitungstrainings und vor allem kognitiven Übungen einen Großteil des Alltags ausfüllen sowie mit anderen Tätigkeiten voll ausgeplant sind und das Kind den Eindruck gewinnen muss, dass eigene Aktivitätsimpulse keinen Bedeutungswert besitzen – dabei muss das Spiel notgedrungen auf der Strecke bleiben.  

Je mehr Kinder die unterschiedlichsten Spielformen (von Entdeckungs- über Wahrnehmungsspiele, vom Schatten- über das Rollenspiel, von vielen Bewegungs- und Musikspielen bis zu lebendigen Märchen- und Szenenspielen) kennenlernen, desto größer sind ihr Spiel- und damit auch ihr Lernpotenzial. Dabei sorgen die bei jedem Kind vorhandene Neugierde, die mit Spannung ausgefüllte Entdeckerfreude und die damit verbundenen Glückserlebnisse im Spiel zur Aktivierung des dopaminergen Systems, das den vielfältigen, unterschiedlichen Dingen und Ereignissen um das Kind herum eine nachhaltige Bedeutung verleiht.

Wird also dem Spiel diese hohe Bedeutung beigemessen, dann werden bestimmte Fertigkeiten neuronal gebahnt, z. B. Ausdauer, Konzentration, Anstrengungsbereitschaft und Lösungsorientierung. Was für ein bedeutsames Ergebnis! Diese im Hirn angelegten Bahnungsprozesse entscheiden wiederum im späteren Leben darüber, ob und wie intensiv sich ein Kind gerne neuen, völlig unbekannten, als Herausforderung erlebten Aufgaben zuwendet, konzentriert lernen kann und handlungsaktiv sowie selbstmotiviert nach Lernergebnissen sucht. Anders ausgedrückt: Das Spiel(en) setzt mit seinen ihm selbst innewohnenden Potenzialen Entwicklungen in Gang, die für ein komplex verschaltetes Gehirn sorgen und zeitlebens helfen, die vorhandenen Potenziale zu differenzieren und auszubauen. (Hüther 2011, 2017)

Um dem Erlebnisschwerpunkt „Spiel“ wieder zu seiner hohen Bedeutung in der Früh- und Elementarpädagogik zu verhelfen, bedarf es eines bedeutungsbesetzten Bewusstseins der Erzieher und einer selbstkritischen Reflexion, welchen Wert das SPIEL in der alltäglichen Praxis tatsächlich besitzt und wie es in Familie und Einrichtung betrachtet und erlebbar umgesetzt wird. Dazu bieten sich folgende Reflexionsfragen an, wobei die Antworten mit jeweils praktischen Ausführungen/Beschreibungen/Beispielen belegt werden sollen:  

• Welche aktive oder passive Rolle nehmen die Erzieher während der unterschiedlichen Spielaktivitäten der Kinder ein?
• Ist jeder Erzieher bereit, den Kindern ein spielinteressiertes, aktives und (selbst)motiviertes Spielvorbild zu sein?
• Gibt es bestimmte Spielformen, die er besonders bevorzugt, vernachlässigt oder ganz außer Acht lässt? Wenn ja, warum und wie ist dieser Umstand zu verändern?
• Stehen den Kindern ausreichend unterschiedliche Spielmittel zur Verfügung, ohne dass diese zu einer unübersichtlichen Reizüberflutung führen?
• Besteht für die Kinder die Möglichkeit, bei jedem Wetter auch draußen zu spielen und welche Spielmöglichkeiten finden Kinder dort vor?
• Gibt es für die Kinder sowohl in der Einrichtung als auch auf dem Freigelände eine ausreichende Spielfläche?
• Wie viel „Spielzeit“ wird den Kindern täglich zur freien Gestaltung zur Verfügung gestellt?
• Können Kinder ihre Spiele zu Ende spielen oder werden ihre Spieltätigkeiten häufig unterbrochen?
• Haben die Erzieher die wissenschaftlich belegbare „Lerneffizienz“ des Spiels erkannt?
• Bilden sie sich regelmäßig im Bereich der SPIELPÄDAGOGIK weiter?
• Tragen sie regelmäßig die hohe Bedeutung des Spiels in die pädagogische Öffentlichkeit, beispielsweise durch Elternabende oder bei „Schulungsgesprächen“? (Klein 2015, S. 185 ff.)

(4) Spiel und Sprachförderung

Gerade in der heutigen aktuellen Diskussion um nötige „Sprachförderung“ geht es im S.o.A. nicht um irgendein „Sprachförderprogramm“, sondern darum,

• insgesamt im Alltag, sowohl im Spielgeschehen als auch in den unterschiedlichsten Interaktionsprozessen viel und sorgsam miteinander zu sprechen, aufeinander hören zu wollen,
• miteinander zu singen, zu dichten und zu reimen,
• lebendige Dialoge miteinander zu führen (und keine Monologe auf Kinder loszulassen),
• statt auf Fragen Antworten zu geben, gemeinsam nach befriedigenden Antworten zu suchen,
• über Kinder und ihre Tätigkeiten zu staunen (statt zu loben),
• über ‚Gott und die Welt‘ zu philosophieren,
• vielfältige Bewegungsaktivitäten gemeinsam zu erleben und zu genießen, Geschichten zu erfinden, Symbiose-, Trennungs- und Individuationsmärchen zu lauschen,
• Theaterstücke gemeinsam zu entwickeln und diese dann auch miteinander aufzuführen.

„Sprachförderung“ ist somit ein integrierter Bestandteil im pädagogischen Alltag. (Krenz 2011b, 2013c, 2014e)

In ähnlicher Form verhält es sich mit allen anderen „Förderbereichen“, in denen der therapeutische Erzieher ein fester, zuverlässiger und gern gesehener Bestandteil der Kindergruppe ist. Da Forschungsergebnisse gezeigt haben, dass Kinder bei einer frühkindlichen Fremdbetreuung häufig deutliche Verhaltensirritationen zeigen, muss es dem Erzieher gelingen, Kindern zur Entwicklung einer Resilienz zu verhelfen, um durch ihre dann vorhandene Widerstandsfähigkeit aufkommende Krisen zu meistern. Mithilfe eines starken emotionalen Immunsystems können Kinder Belastungen besser aushalten und bei Problemen lösungsorientierte Handlungsschritte in Gang setzen. Insofern können Erzieher durch ganz bestimmte Verhaltensmerkmale als Resilienten für Kinder wirken.

Hier schließt sich der Kreis im S.o.A.: Durch intensive, Sicherheit vermittelnde Bindungserfahrungen schaffen Erzieher wesentliche Voraussetzungen für eine förderliche psychosoziale und kognitive Entwicklung.

Therapeutische Erzieher aktivieren durch

• ihre Aufgeschlossenheit,
• ihre personale Stabilität,
• ein stützendes Beziehungsklima,
• ihre konstruktive Kommunikation,
• ihre ausdrucksstarke Klarheit,
• ihre klare und transparente Regeleinhaltung,
• ihre positive Verstärkung kindeigener Leistungsansätze,
• ihre Beharrlichkeit (Festigkeit ohne Starrheit) und
• das Ermöglichen einer subjektiv bedeutsamen Selbstwirksamkeit

den Rahmen dafür, dass Kinder in klaren, durchschaubaren und einschätzbaren Strukturen ihre Entwicklungsressourcen entdecken, auf- und ausbauen können: Tag für Tag.

6. Zusammenfassung

(1) „Bildung durch Bindung“ (Krenz/Klein 2013) im gestalteten Erfahrungs- und Bildungsraum des Kindes

• entspricht seinem Bedürfnis nach Sicherheit, Kontinuität, Rhythmus und Wiederholung,
• schafft Zufriedenheit, Freude und Dankbarkeit im Miteinander und
• sorgt dafür, dass sich Kinder möglichst keinen Trennungserlebnissen, Beziehungsnöten, Bedrohungsängsten, Auslieferungs- oder Ohnmachtserlebnissen ausgesetzt fühlen. Diese Vulnerabilitäten (seelische Verletzungen) zerstören Voraussetzungen für eine sichere Bindung und sind daher im Selbstverständnis des „Situationsorientierten Ansatzes“ ausgeschlossen. (Klein 2015, S. 187)

(2) Eine lebensbejahende und fröhliche Haltung in einer einladenden „pädagogischen Atmosphäre“ (Bollnow), die sich auf den Spuren des Arztes und Erziehers Janusz Korczak bewegt, sich bemüht das (auf)gegebene Kind bedingungslos zu achten

• wirkt unmittelbar und
• motiviert zum geordneten schöpferischen Tun.

(3) In diesem gemeinsam strukturierten Raum des Wohlfühlens bilden sich entwicklungsneurologisch fundierte gesundheitsfördernde und emotional stabilisierende Persönlichkeitsmerkmale sowie stabile soziale Gewohnheiten, die dem Kind mit und ohne Behinderung Sicherheit und Zuversicht in die Potenziale und Ressourcen der eigenen bio-psycho-sozialen Entwicklung geben.

Literaturhinweise

Brand, Susanne + Horn, Reinhard + Krenz, Armin (2019): Märchen – Lieder – Zeit. Erzählt – gesungen – gedeutet. Kontakte Musikverlag, Ute Horn e.K., Lippstadt 2019

Hüther, G. (2011): Was wir sind und was wir sein könnten. Ein neurobiologischer Mutmacher. S. Fischer, 12. Edition
Hüther, G. (2017): Raus aus der Demenzfalle. Wie es gelingen kann, die Selbstheilungskräfte rechtzeitig zu aktivieren. Arkana

Klein, F. (2015): Inklusive Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Kita. Heilpädagogische Grundlagen und Praxishilfen. 2. Auflage. Köln
Klein, F. (2018): Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Heilpädagogische Grundlagen und praktische Tipps im Geiste Janusz Korczaks. München
Klein, F. (2022): Janusz Korczak. Die Aktualität seiner Pädagogik. Regensburg: Walhalla

Krenz, A. (1983a): Auffällige Kinder – Selbsterfahrung des Erziehers statt Methodensuche. In: Kindergarten heute – Zeitschrift für Erziehung im Vorschulalter. Nr. 2, Freiburg
Krenz, A. (1983b): Verhaltensstörungen – ein ‚Defekt’ des Kindes oder …. München, 5. Nachlieferung
Krenz (1984): Verhaltensauffälligkeiten – sinnvolles und situationsangemessenes Signal- und Problemlöseverhalten von Kindern. In: Schüttler-Janikulla, K. (Hrsg.): Handbuch für Erzieher in Krippe, Kindergarten, Vorschule und Hort. München, 6. Nachlieferung
Krenz, A. (1986): Personale und fachliche Kompetenz von Erzieherinnen – Gedanken, Gründe und Hintergründe im Hinblick auf die berufliche Praxis im Kindergarten. In: Schüttler-Janikulla, K. (Hrsg.): Handbuch für Erzieher in Krippe, Kindergarten, Vorschule und Hort. München, 10. Nachlieferung
Krenz, A. (1990): Erzieherinnen als Träger von Veränderungen in der praktischen Arbeit – eine kritische Bestandsaufnahme und notwendige Konsequenzen. In: Schüttler-Janikulla, K. (Hrsg.): Handbuch für Erzieher in Krippe, Kindergarten, Vorschule und Hort. München, 24. Nachlieferung
Krenz, A. (1991/2004): Der „Situationsorientierte Ansatz“ im Kindergarten. Grundlagen und Praxis. 15. Auflage 2004. Freiburg
Krenz, A. (1992): Kinder sind lebendig, neugierig und voller Interesse; sie haben ein Recht auf eine aktive Entwicklungsbegleitung. In: KiTa- info. Senatsverwaltung für Jugend und Familie. Berlin, Heft 4
Krenz, A. (1993/1996): Seht doch, was ich alles kann! Was uns Kinder sagen wollen. Freiburg Reihe “ Spektrum“. 3. Auflage. Freiburg
Krenz, A. (1996) Der pädagogische Ansatz: Situationsorientierung in der Kindergartenerziehung. In: Dorlöcher, H. et al: Phoenix – Der etwas andere Weg zur Pädagogik. Band l., Paderborn
Krenz, A. (1999): Der Situationsorientierte Ansatz der 90er Jahre – eine Grundlage für Qualität und Humanität in Kindertagesstätten. In: Wehrfritz Wissenschaftlicher Dienst. Rodach bei Coburg. Heft Nr. 70/71
Krenz. A. (2001a): Qualitätssicherung in Kindertagesstätten – Das Kieler Instrumentarium für Elementarpädagogik und Leistungsqualität, K.I.E.L. München
Krenz (2001b): Kinder spielen sich ins Leben: Der Zusammenhang von Spiel- und Schulfähigkeit. In: Wehrfritz Wissenschaftlicher Dienst, Rodach bei Coburg. Heft Nr. 75
Krenz, A. (2006a): „Bildungsarbeit“ in der Elementarpädagogik – Kritische Anmerkungen zu einem zeitaktuellen Begriff. In: Handbuch für ErzieherInnen in Krippe, Kindergarten, Vorschule und Hort. München, 58. Nachlieferung
Krenz, A. (2006b): Kinder spielen sich ins Leben. In: Erziehungskunst – Zeitschrift zur Pädagogik, Stuttgart, Heft 4
Krenz, A. (2007a): Werteentwicklung in der frühkindlichen Bildung und Erziehung. Berlin/Düsseldorf/ Mannheim
Krenz, A. (2007b): Spielen will gelernt sein! Zur pädagogischen Bedeutung des Kinderspiels. In: Kinderzeit – Das Magazin für ErzieherInnen. Freiburg, Heft 4
Krenz, A. (2008a): Kinder spielen sich ins Leben. Der Zusammenhang von Spiel- und Schulfähigkeit. In: Medizinisch-Pädagogische Konferenz. Rundbrief für in der Waldorfpädagogik tätigen Ärzte, Erzieher, Lehrer, Eltern und Therapeuten. Stuttgart, Heft 45
Krenz, A. (2008b/2013): Der „Situationsorientierte Ansatz“ in der Kita. Grundlagen und Praxishilfen zur kindorientierten Arbeit. 2. Auflage. Troisdorf (Vertrieb: Schaffhausen, SCHUBI Lernmedien AG)
Krenz, A. (2009a): Das Spiel ist der Beruf der Kinder. Die bildungsprägende Bedeutung des Kinderspiels. In: klein&groß – Lebensorte für Kinder. München, Heft 11
Krenz, A. (2009b): „Hast du heute schon gespielt?“ – Das kindliche Spiel als Selbsterfahrungsfeld und Bildungsmittelpunkt für Kinder. In: Handbuch für ErzieherInnen in Krippe, Kindergarten, Kita und Hort. München, Nachlieferung Nr. 54
Krenz, A. (2010a): Was Kinder brauchen. Aktive Entwicklungsbegleitung im Kindergarten. 7. Auflage. Berlin
Krenz, A. (2010b): Wie Kinder Werte erfahren. Wertevermittlung und Umgangskultur in der Elementarpädagogik. 2. Auflage. Freiburg
Krenz, A. (2011a): Bildung zwischen „Bildungsoffensive“ und „Bildungswahn“. Eine kritische Bestandsaufnahme zur gegenwärtigen Bildungspädagogik in deutschen Kindertageseinrichtungen – Ausgangsdaten, Fakten, Forderungen. In: kinderleicht. Die Zeitschrift für engagierte Erzieherinnen und Erzieher. Nr. 5/11, Aachen
Krenz, A. (2011b): Sprache haben – sprechen wollen: Sprachförderung durch eine lebendige Kommunikationskultur im Alltag. In: Handbuch für ErzieherInnen in Krippe, Kindergarten, Kita und Hort. München, Nachlieferung Nr. 62 (Teil 5, Nr. 36)
Krenz, A. (2013a): Elementarpädagogik aktuell. Die Entwicklung des Kindes professionell begleiten. 2. Auflage. München
Krenz, A. (2013b): Kinder brauchen Seelenproviant. Was wir ihnen für ein glückliches Leben mitgeben können. 4. Auflage. München
Krenz, A. (2013c): Qualität von Anfang an! Das K.I.E.L. setzt grundlegende Maßstäbe. In: KiTa aktuell. Fachzeitschrift für Leitungen und Fachkräfte der Kindertagesbetreuung. Kronach, Heft 4, S. 99-101
Krenz, A. (2014a): Sprache als lebendiges und integriertes Alltagserlebnis für Kinder und Erwachsene – tägliche Herausforderungen an eine Sprachkompetenz von Erwachsenen. In: Henle/Dieter & Piske/Thorsten (Hrsg.): Unterschiedliche Perspektiven zu frühkindlicher Förderung. Heidenheim (Reihe: Sprachenlernen konkret! Angewandte Linguistik und Sprachvermittlung, Band 14)
Krenz, A. (2014b):  Der Situationsorientierte Ansatz – Auf einen Blick. Konkrete Praxishinweise zur Umsetzung, München
Krenz, A. (2014c): Selbstbildung als Herausforderung und Notwendigkeit – Wer bin ich, was kann ich, was bewirke ich? In: KiTa aktuell. Fachzeitschrift für Leitungen, Fachkräfte und Träger der Kindertagesbetreuung. Ausgabe für Nordrhein-Westfalen, Bayern, Niedersachsen, Schleswig-Holstein, Hamburg, Bremen. Kronach
Krenz, A. (2014d): Professionalität: notwendig – schwierig – machbar. In: KiTa aktuell. Ausgabe Österreich, Redaktionsbüro Wien, Heft 03/04
Krenz, A. (2014e): Kinder spielen sich ins Leben. Über die faszinierende Wirkung des freien Spiels. In: Horizonte. Blätter für Politik und Kultur in Mecklenburg-Vorpommern. Schwerin, Heft Nr. 46
Krenz, A. (2015a): Professionalität als Notwendigkeit und permanente Herausforderung. In: KiTa aktuell. Ausgabe für Niedersachsen, Schleswig-Holstein, Hamburg, Bremen. Kronach
Krenz, A. (2015b): Was willst du mir sagen? Ausdrucks- und Signalwert von Verhaltensweisen. In: klein&groß. Lebensorte für Kinder. München, Heft 04
Krenz, A. (2016a): Beziehungsorientierte Pädagogik: ein Grundpfeiler für Bildung und Bindung. In: KiTa aktuell. Ausgabe Nordrhein-Westfalen. Köln, Heft 12
Krenz, A. (2017a): Die Haltung gestaltet die Pädagogik. Bildungsgrundsätze NRW und eine vielbeobachtete Divergenz zur Praxis. In: kinderleicht!? Die Zeitschrift für engagierte Erzieherinnen und Erzieher. Aachen, Heft 5
Krenz, A. (2017b): Kinderseelen verstehen. Verhaltensauffälligkeiten und ihre Hintergründe. 5. Auflage. München
Krenz, A. (2017c): Spielraum ist Lebens- und Lernraum. Ein Plädoyer für eine alltags- und spielorientierte Elementarpädagogik. In: kinderleicht!? Aachen, Heft 6
Krenz, A. (2018): Leitlinien und Eckwerte für eine >non-formale< Selbstbildung des Kindes. Warum es sich lohnt, die aktuellen Bildungsgrundsätze zu kennen. In: KiTa aktuell. Fachzeitschrift für Leitungen, Fachkräfte und Träger der Kindertagesbetreuung. Ausgabe Nordrhein-Westfalen. Carl Link Verlag, Wolters Kluwer, Köln. Heft 06.2018, S. 128 – 130
Krenz, Armin (2020): Bildungsgut „Märchen“. Warum es so wichtig ist, dem Bildungsgut „Märchen“ eine besondere Aufmerksamkeit in der Elementarpädagogik zu schenken. In: KITA leiten Spezial. Fachwissen kompakt. Ausgabe 4 (November) Mediengruppe Oberfranken – Fachverlage GmbH & Co KG, Kulmbach. S. 3 – 11
Krenz, A. (2021a): Spielen und lernen: Formen des Kinderspiels. Spielformen und ihre Bedeutung für die Entwicklung der individualen und sozialen Identität. In: https://spielen-und-lernen.online/ 25.04.2021
Krenz, A. (2021b): Starke Kinder brauchen starke Erzieher*innen. In: Kindergarten – KREATIVE IDEENBÖRSE. Ausgabe 2021/7 (September) + Reflexionskarten. Mediengruppe Oberfranken – Fachverlage GmbH & Co KG, Kulmbach. Seite 80 – 82
Krenz, A.: (2022a): Elementarpädagogische Grundsätze auf den Punkt gebracht. Kita-Basiswissen für Erzieherinnen und Erzieher. 20 Fact-Sheets für Fortbildungen, Beratungsgespräche und zur Prüfungsvorbereitung. Osterstebrink. Freiburg.
Krenz, A. (2022b): Kinder brauchen ZEIT für ihre Entwicklung: Ein Plädoyer zur notwendigen Entschleunigung des Kita-Alltags. In: spielen-und-lernen.online/23.08.2022
Krenz, A. & Fageth, B. (2022c): Bildung aus 1. Hand: Grundsätze einer bindungsorientierten Elementarpädagogik. In: Pädagogische Horizonte. Themenheft >Pädagogisch handeln – eine Rückbesinnung auf das Elementare in der Pädagogik. Ein Journal der Privaten Pädagogischen Hochschule der Diözese Linz, Österreich. Ausgabe 6(1), September 2022. S. 57 – 70
Krenz, A. (2022d): Sprachförderung in einer beziehungsgeprägten Sprachkultur mit Kindern. Zur „Guten Sprachförderung“ gehört eine werteorientierte Kommunikations-, Interaktions-, Konflikt-, Spiel- und Sprachkultur. In: spielen-und-lernen.online, 16.11.2022
Krenz, A. (2022e): „Das Spiel ist der Nährboden für alle bedeutsamen Entwicklungsvorgänge“ In: spielen-und-lernen.online, 05. + 15.12.2022
Krenz, A. (2022/2023f): Projektarbeit neu denken: alltagsorientiert, lebensnah, gegenwartsorientiert. In: Kindergarten KREATIVE IDEENBÖRSE. Sonderausgabe, 2022/ 2023: PROJEKTARBEIT NEU DENKEN. Projektbezogenes Arbeiten als Chance begreifen. Mgo – Mediengruppe Oberfranken – Fachverlage GmbH & Co KG, Kulmbach. Dezember 2022. S. 10 – 22
Krenz, A./Klein, F. (2013): Bildung durch Bindung. Frühpädagogik: inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Auflage. Göttingen

Der Autor

Deutsches Kinderhilfswerk und Musiker Sebastian Krumbiegel stellen gemeinsames Projekt vor

Das Deutsche Kinderhilfswerk hat eben in einer Kindertagesstätte in Berlin-Mitte gemeinsam mit dem Musiker und Botschafter des Deutschen Kinderhilfswerkes, Sebastian Krumbiegel („Die Prinzen“), das neue PIXI-Buch „Kunst ist für alle da!“ vorgestellt. Das Buch macht bereits Kinder im Kita-Alter und ihre Eltern auf die in der UN-Kinderrechtskonvention festgeschriebenen Kinderrechte aufmerksam. Das neue PIXI-Buch befasst sich mit dem Kinderrecht auf kulturelle Bildung. Es ist nach den PIXI-Büchern zu den Themen Mitbestimmung von Kindern, Schutz von Kindern vor Gewalt, Kinderarmut, Kinderrecht auf beide Eltern, Kinderrecht auf Privatsphäre und das Kinderrecht auf Information das siebte dieser Reihe und wird vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend gefördert. Insgesamt haben die sieben PIXI-Bücher inzwischen eine Auflage von rund 500.000 Exemplaren erreicht.

„Wir können mit kultureller Bildung nicht früh genug anfangen“

„Als Botschafter des Deutschen Kinderhilfswerkes möchte ich mich vor allem um Kinderrechte kümmern. Das Recht, als Kind Nein sagen zu dürfen, wenn du irgendwas nicht willst, wenn dir irgendwas nicht passt, aber eben auch das Recht auf Bildung, auch auf kulturelle Bildung. Deshalb freue ich mich wahnsinnig, dass wir das mit unserer PIXI-Reihe thematisieren, dass durch diese kleinen Bücher für kleine Menschen Kinderechte schon für die jüngsten unter uns erfahrbar werden. Wir können mit kultureller Bildung nicht früh genug anfangen, denn Kultur kann und wird der Kitt für den viel beschworenen gesellschaftlichen Zusammenhalt sein. Gerade in einer Zeit, in der viel vom Auseinanderdriften unserer Gesellschaft die Rede ist, ist das wohl wichtiger denn je“, sagt Sebastian Krumbiegel, Musiker und Botschafter des Deutschen Kinderhilfswerkes.

Kinderrechte noch immer zu wenig bekannt

„Leider sind die Kinderrechte auch mehr als 30 Jahre nach Verabschiedung der UN-Kinderrechtskonvention noch viel zu wenig bekannt. Unsere PIXI-Buchreihe ist eine tolle Möglichkeit, um Kindern ihre Rechte näherzubringen. Das Recht auf kulturelle Bildung muss für alle Kinder gleichermaßen und unabhängig von sozioökonomischen Voraussetzungen umgesetzt werden. Kultur schafft wichtige Potenziale für die Persönlichkeitsentwicklung und ganz neue Bereiche, in denen Kinder aktiv werden können. Deswegen steht die kulturelle Bildung im Mittelpunkt unseres neuen PIXI-Buches“, betont Holger Hofmann, Bundesgeschäftsführer des Deutschen Kinderhilfswerkes.

Ohne Digitale Medien geht auch beim DKHW nicht

Die Geschichten der Kinderrechte-PIXI-Reihe des Deutschen Kinderhilfswerkes drehen sich um eine Gruppe befreundeter Kitakinder, die die Herausforderungen in ihrem Alltag selbstbestimmt und kreativ lösen. In jedem Buch steht ein anderes Kind im Mittelpunkt. Dieses Mal ist Nesrin die Hauptfigur. Nesrin entdeckt auf einem Plakat eine interessante Ausstellung in einem Museum, die jedoch nur für Erwachsene zugänglich ist. Die Kinder machen daraufhin einen Ausflug in das Atelier der Künstlerin Thea und gestalten eigene Kunstwerke. Mit diesen Kunstwerken planen und gestalten sie dann selbst eine Ausstellung, in deren Vorbereitung auch die Nutzung digitaler Medien durch die Kinder ein wichtiger Bestandteil ist. Ganz am Ende der Geschichte erleben die Kinder noch eine unerwartete Überraschung.

Selbstverständlicher Umgang mit Inklusion

Besonderheit dieser PIXI-Reihe ist der selbstverständliche Umgang mit Vielfalt und Inklusion, der sich unterschwellig wie ein roter Faden durch die Geschichten zieht. Die Figuren im Buch, die Zeichnungen und die verwendete Sprache sind bewusst so gewählt, dass Diversität als Normalität im Alltag wahrgenommen wird. So leben die Hauptfiguren in unterschiedlichsten Familienkonstellationen, haben verschiedene Ausgangssituationen und Lebenswelten. Über das Begleitmaterial „Vielfalt in der Kita – Methoden für die Kitapraxis 7“, das zusammen mit dem PIXI-Buch bestellt werden kann, erhalten Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe einen Leitfaden und Praxisübungen. Dieser unterstützt sie darin, das Kinderrecht auf kulturelle Bildung, insbesondere in Bezug auf Inklusion und Vielfalt, alltagsnah und altersgerecht mit Kita-Kindern zu thematisieren.

Im Shop des Deutschen Kinderhilfswerkes können Kitas kostenfrei gegen Versandgebühren Kita-Pakete inkl. Begleitheft für pädagogische Fachkräfte à 15 oder 30 Stück bestellt werden: www.dkhw.de/shop.

Das Pixi-Buch finden Sie unter folgendem Link: https://shop.dkhw.de/de/kinderrechte-artikel/236-fur-kitas-pixi-kunst-ist-fur-alle-da-das-kita-paket-klein15.html. Das große Kita-Paket finden Sie hier: https://shop.dkhw.de/de/kinderrechte-artikel/237-fur-kitas-pixi-kunst-ist-fur-alle-da-das-kita-paket-gross30.html. Hier können sie es dann auch bestellen. Das kleine Kita-Paket enthält 15 Hefte und das große 30 Hefte.