Studie an der Fachhochschule Bielefeld zur Motivation von Kita-Fachkräften

Kindertageseinrichtungen haben in den vergangenen 15 Jahren einen regelrechten Boom erlebt und noch immer entstehen weitere Kitas. Schließlich wurde die Zahl der Betreuungsplätze für Kinder unter drei Jahren ebenso ausgebaut wie die Ganztagesbetreuung. Auch qualitativ sind die Anforderungen an die Bildungseinrichtung Kita gestiegen – zum einen durch den gewachsenen Anspruch an Bildung, aber auch durch Inklusion, Integration und die Zusammenarbeit mit den Eltern. Aufgrund des Mangels an pädagogischen Fachkräften kommt es oftmals zu einem Berg an Überstunden.

Auswirkungen von Aufgabenflut und Fachkräftemangel

Aber wie wirkt sich die gestiegene Vielfalt an Aufgaben und der Fachkräftemangel auf die Arbeitszufriedenheit aus? Mit dieser Frage beschäftigt sich Anne Ruppert, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Fachbereich Sozialwesen der Fachhochschule (FH) Bielefeld. Die Diplom-Pädagogin war selbst Führungskraft in einer Kita und hat danach mehrere Jahre als selbstständige Trainerin viele Kita-Teams in Arbeits- und Teamprozessen begleitet. „Mir fiel auf, dass die Fluktuation beim pädagogischen Personal sehr hoch ist, und ich habe mich gefragt, woran das liegt. Dabei gibt es auch Kindertageseinrichtungen, in denen Teams seit Jahren zusammenarbeiten. Sie scheinen den erhöhten Anforderungen gerecht zu werden, die Fluktuation ist gering“, berichtet Ruppert. „Es scheint, als würde hier eine Balance zwischen den gestiegenen quantitativen wie qualitativen Anforderungen und der erbrachten Arbeitsleistung der Fachkräfte vorliegen.“

Was Teams zusammenhält

Doch was hält langlebige Teams zusammen? Ruppert stellt fest, dass Partizipation zwar wichtig ist. Aber von besonders großer Bedeutung sind Strukturen und Transparenz, also ein klarer Rahmen, in dem Partizipation stattfindet.

Anne Ruppert hat pädagogische Fachkräfte, Kita-Leitungen sowie Vertreterinnen verschiedener Träger in leitfadengestützten Interviews befragt. „Die Leitungen sind von selbst auf mich zugekommen, als sie hörten, dass ich die pädagogischen Fachkräfte befrage, weil sie ebenfalls daran interessiert sind, wie man eine hohe Arbeitszufriedenheit schaffen kann“, erläutert Anne Ruppert. Ähnliche Rückmeldungen bekam sie von den Trägern, und so ist auch diese Gruppe befragt worden. Insgesamt zwölf Leitfadeninterviews hat sie durchgeführt.

Transparenz und Struktur geben Sicherheit

Die Befragungen unter den pädagogischen Fachkräften zeigen: Es ist nicht die Partizipation allein. Ein festgelegter Rahmen, in dem die Mitbestimmung stattfinden kann, ist allen Beteiligten wichtig. Transparenz wird von den Befragten als wichtiger erachtet, als die Durchsetzung der eigenen Meinung. ‚Ich muss nicht immer alles mitbestimmen‘, habe Ruppert oft gehört. Wichtiger sei es für die Fachkräfte, dass Meinungen gehört und wahrgenommen werden, und dass es transparente Verantwortungsbereiche gibt. „Klare Zuständigkeiten geben Sicherheit – und Sicherheit ist die Grundlage für Partizipation und Arbeitszufriedenheit“, so Ruppert. „Wenn sich Prozesse und Gewohnheiten einschleichen und beispielsweise bestimmte Personen immer bestimmte Aufgaben übernehmen, ‚weil sie die schon immer gemacht haben‘, das Ganze aber gar nicht hinterfragt wird, kann das zu Unzufriedenheit führen“, erklärt die Pädagogin. Eine hohe Arbeitszufriedenheit der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in einer Kita entsteht, wenn die Fachkräfte das System, in dem sie arbeiten, überblicken können, weil Arbeit und Organisation strukturiert und transparent sind.

Problematisch sei hingegen, wenn die Fachkräfte sich allein gelassen fühlen und keine oder nicht genügend Resonanz von Seiten der Leitung oder des Trägers erfahren, wie Ruppert erklärt: „Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter möchten Transparenz und Feedback, sei es positiv oder negativ – Hauptsache sie bekommen überhaupt eine Rückmeldung. Sie möchten gesehen und eingebunden werden. Kein Feedback zu bekommen, führt zu Unsicherheit, dabei will man Rückhalt und Sicherheit, in dem was man tut.“

Anne Ruppert geht davon aus, dass diese Faktoren sich nicht nur positiv auf die Arbeitszufriedenheit auswirken, sondern damit auch auf die pädagogische Arbeit. „Wer klar in seinen Aufgaben und Zuständigkeiten ist, kann sich auch auf das Wesentliche konzentrieren, nämlich die Arbeit mit den Kindern.“

Befragungen als erster Schritt für Kitaleitungen und Träger

Was können nun Kitaleitungen und die Träger tun, um zu mehr Arbeitszufriedenheit beizutragen? Anne Ruppert sieht in einer Befragung der Beschäftigten eine Chance: „Oft haben die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die täglich in den Strukturen arbeiten, eine Vorstellung davon, wo Abläufe optimiert werden können. Eine Befragung könnte ein erster Schritt sein, ihre Bedürfnisse wahrzunehmen und eine neue Perspektive auf Strukturen zu gewinnen.“ Für das Überarbeiten von Strukturen sei es jedoch ratsam, so Ruppert, sich externe Unterstützung zu holen: „Zum einen, um blinde Flecken ausfindig zu machen, und zum anderen, um Ressourcen zu erkennen, die man selbst nicht oder nicht mehr sieht.“

Quelle: Presseinformation Fachhochschule Bielefeld

Service-Portal Integration soll mit Praxistipps, Experteninterviews und Ideen helfen

Rund zwei Millionen Kinder mussten bisher aus den Kriegsgebieten der Ukraine fliehen, schätzt das Kinderhilfswerk der Vereinten Nationen. Allein in Berlin stehen laut Bildungssenatorin Astrid-Sabine Busse bis zu 5.000 Kitaplätze für diese Kinder zur Verfügung. Um den Erzieherinnen und Erziehern in Kitas bei der Integration geflüchteter Kinder zu helfen, hat die Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ das Service-Portal Integration (http://hdkf.de/integration) ins Leben gerufen.

Es bietet Praxistipps, Experteninterviews sowie Beispiele und Ideen für den Alltag mit geflüchteten Kindern in den Bildungseinrichtungen.

Service-Portal als zentrale Anlaufstelle für Fragen rund um das Thema Integration in Kitas

Die Pädagoginnen und Pädagogen in Kitas stehen aktuell vor großen Herausforderungen. Sie haben viele Fragen, wenn es gilt, geflüchtete Kinder in die Einrichtung zu integrieren: Wie gehe ich mit traumatischen Fluchterfahrungen, Trauer oder Furcht um? Wie kann die Einbindung in die Gruppe trotz sprachlicher Unterschiede gelingen? Was ist bei der Kommunikation mit den Eltern zu beachten?

Das Service-Portal Integration bietet als zentrale Anlaufstelle den pädagogischen Fachkräften erste Antworten, Praxistipps, Beispiele und Ideen für den Alltag in den Bildungseinrichtungen sowie Experteninterviews, Hintergrundartikel und Reportagen zum Thema Integration. Kita-Mitarbeitende finden zu den Themengebieten Ankommen, Sprachförderung, Forschendes Lernen, Trauma sowie Interkulturalität und Elternarbeit zahlreiche alltagsnahe Angebote, wie Erfahrungsberichte aus der Praxis, Hintergrundartikel, Reportagen und Beispiele für eine gelungene Integration.

Der Vorstand der Stiftung „Haus der kleinen Forscher“, Michael Fritz: „Viele Erzieherinnen und Erzieher berichten uns, dass ihnen die Corona-Pandemie viel abverlangt hat. Trotzdem möchten sie die Kinder, die aus der Ukraine bei uns in Deutschland ankommen, gut in ihre Gruppen aufnehmen und ihnen ein sicheres und kindgerechtes Umfeld bieten. Wir als Stiftung unterstützen sie dabei. Das digitale Angebot Service-Portal Integration ist eine Anlaufstelle bei allen Fragen rund um das Thema ‚Integration geflüchteter Kinder in der Kita‘.“

Das Service-Portal Integration entstand zwischen 2016 und 2019 („Flüchtlingskrise in Deutschland“) durch Förderung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF). Aktuell wird es durch die Robert Bosch Stiftung und den Fröbel e.V unterstützt.

Quelle: Pressemitteilung der Stiftung Haus der kleinen Forscher

Public Relations als notwendiger Teilbereich einer professionellen Kita-Pädagogik

Über viele Jahrzehnte führte die Kindertagesstättenpädagogik ein eher unspektakuläres Dasein – bis neue pädagogische Arbeitsansätze ab den 70er und 80ger Jahren des vergangenen Jahrhunderts, eine Qualitätsdiskussion ab den 90er Jahren, eine Bildungsdiskussion mit Beginn des neuen Jahrhunderts und vor allem eine Fokussierung auf die Neurobiologie und die Bindungsforschung ab Mitte des ersten Jahrzehnts dieser Zeit für neue Zielrichtungen und klar formulierte Aufgaben sorgten.

Gleichzeitig hat sich aber in der breiten Öffentlichkeit immer noch nicht deutlich genug herumgesprochen, dass Kindertageseinrichtungen eigenständige FACHINSTITUTIONEN und die dort tätigen Mitarbeiter/innen FACHKRÄFTE weder liebevolle „Kinderbeschäftigungskräfte“ noch als Hilfskraft eingesetzte „Vorschullehrer/innen“ sind. Das kann viele unterschiedliche Hintergründe haben. Vielleicht liegt es daran, dass Erzieher/innen bisher zu wenig für eine breit angelegte und offensiv gestaltete Öffentlichkeitsarbeit beigetragen haben. Umso bedeutsamer ist es daher, dass Kindertageseinrichtungen ihr eigenständiges, unverwechselbares Profil, ihren überaus bedeutsamen Beitrag für eine gesellschaftliche Weiterentwicklung, ihre nicht zu ersetzende Wertigkeit im Hinblick auf die Persönlichkeits- und Schulentwicklung der Kinder sowie ihren Anspruch auf Wertschätzung zum Ausdruck bringen: klar formuliert, deutlich, unmissverständlich, kontinuierlich und aussagestark.

Öffentlichkeitsarbeit orientiert sich an Zielen

Öffentlichkeitsarbeit hat grundsätzlich immer drei Aufgaben zu erfüllen:

1.) Herstellung einer Transparenz der Aufgaben und Ansprüche,
2.) Steigerung des Ansehens der Einrichtung in der Öffentlichkeit und
3.) Aufbau, Ausbau und Pflege eines Vertrauens zur Öffentlichkeit.

Jede Art von Institution – egal, um welche Einrichtung es sich handelt und mit welchem Schwerpunkt diese Einrichtung verbunden ist – hat sich im Laufe ihrer Existenz – beabsichtigt oder unbeabsichtigt sei einmal dahingestellt – ein ganz bestimmtes „IMAGE“ erworben. Dabei kann es passieren, dass Personen, deren Meinung über diese betreffende Institution gefragt ist, im ersten Augenblick ihrer Einschätzung die Nase rümpfen, voller Hochachtung gute oder sogar beste Bewertungen abgeben oder achselzuckend ihre Schultern heben und überrascht sind, dass diese Institution überhaupt einen bestimmten Schwerpunkt verfolgt.

Öffentlichkeitsarbeit ergibt sich immer aus einer bipolaren Zielorientierung:

Wenn eine qualitätsgeprägte und professionell gestaltete Öffentlichkeitsarbeit wirklich erfolgreich sein möchte, dann muss der Blick aller MitarbeiterInnen stets in zwei Richtungen verlaufen:

a) nach innen – in das Zentrum der Einrichtung selbst, die unterschiedlichen und vielfältigen Aufgaben, die bisherigen Stärken und Schwächen sowie ihre unverwechselbaren Besonderheiten und
b) nach außen – ausgerichtet auf die vielen Ansprechpartner, die Ziele und die ständig neuen Aufgaben, die sich durch die Weiterentwicklung einer ständig neuartigen Realität ergeben.

Ziele leiten sich dabei aus einer sorgsamen Analyse bisheriger Erfahrungen, eigenen und fremden Erwartungen, besonderen Bedürfnissen und aktuellen Notwendigkeiten ab, die eine entsprechende Weiterentwicklung bestimmter Arbeitsbereiche erforderlich macht.

Damit die für eine qualitätsorientierte Öffentlichkeitsarbeit notwendigen  Merkmale immer stärker zu einer neuen Praxis werden können, sollen elementarpädagogische Fachkräfte ihre bisherige Öffentlichkeitsarbeit einmal sorgsam betrachten. Diese

* helfen dabei, diffuse Visionen für eine verbesserte Öffentlichkeitsarbeit in konstruktive, praktisch gestaltete Bahnen zu lenken,

* differenzieren die einzelnen, unterschiedlichen Aufgabenfelder, um Arbeitsanfängen und Weiterführungen eine (neue) Struktur zu geben und

* unterstützen Mitarbeiter/innen schließlich dabei, notwendige Planungsvorhaben in konstruktive und vor allem nachhaltige Arbeitsschritte zu wandeln.

Vor jeder Neugestaltung bzw. Weiterführung der bisherigen Öffentlichkeitsarbeit steht eine Ist-Analyse, um Stärken zu entdecken und Schwächen zu orten. Folgende Checkliste kann dabei hilfreich sein:        

Bestandsaufnahme zur aktuellen Situation der Öffentlichkeitsarbeit

Zielgruppe:	IST-Situation: Beispiele, die die >Stärken< herausstellen	IST-Situation: Situationsbeschrei-bungen, die die >Schwächen< offenlegen
Eltern
Lehrer/innen der Grundschule
Kinderärzte
Logopäden
Ergotherapeuten
Motopäden
Beratungsstellen
frei praktizierende Psychologen
Jugendämter
örtliche Presse
überregionale Presseorgane
Nachbarschaft
Regionale TV-Sender
Sponsoren
Politische Mandatsträger
(über)örtliche Firmen/ Gesellschaften
(über)örtliche Vereine
andere Kindertagesstätten
Fach(hoch)schulen
………..

Wenn auf der einen Seite von Mitarbeiterinnen des öfteren der Umstand beklagt wird, dass der Kindergarten in der Öffentlichkeit entweder noch immer als „Aufbewahrungsstätte/ Beschäftigungsort für Kinder “ angesehen   o d e r  mit einer „frühpädagogischen Kaderschule für besonders effektives Lernen“ verwechselt wird , wenn elementarpädagogische Fachkräfte  – auch heute noch-  von politischen Mandatsträgern und einem großen Teil der Presse immer noch als „Kindergärtnerinnen“ bezeichnet werden,
und der Kindergarten im Vergleich zum „Bildungssystem Schule“ entweder einen untergeordneten Wert oder eine „Zuarbeiteraufgabe für die Grundschule“ zugeschoben bekommt, dann hat es die Elementarpädagogik noch nicht geschafft, ihrer Aufgaben und ihren eigenständigen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag kompetent nach außen zu tragen. Daher geht es um die Transparenz!

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Wenn – sicherlich eher vereinzelt – manche Eltern von den ErzieherInnen annehmen, dass es in der Pädagogik eher um die unreflektierte Fortsetzung einer begonnenen Familienerziehung gehe und dafür keine besondere Ausbildung nötig sei (Aussage einer Mutter: „Das könnte ich auch, hier mit Kindern spielen!“), dann wird dem Kindergarten keine Professionalität zugestanden. Gleichzeitig wird auch der Kindergarten wenig oder gar nichts dazu beigetragen haben, dass ein Mindestmaß an Professionalität zu erkennen war.

Kindergärten und Kindertagesstätten sind eine bedeutsame Institutionalisierung professioneller Pädagogik, allerdings nur dann, wenn fachkompetent an einem eigenständigen und unverwechselbaren Profil gearbeitet wird. Öffentlichkeitsarbeit kann dabei helfen, diese Situation zu verändern. Daher geht es um die Steigerung des Ansehens!

Aufmerksamkeit in der Öffentlichkeit wird sicherlich nur dann erreicht, wenn bestimmte Aktionen auffallen und damit der Öffentlichkeit deutlich ins Auge springen. Doch wissen wir aus der Kommunikationspsychologie, dass auf der einen Seite zwar die Inhalte bedeutsam sind, auf der anderen Seite aber auch die Beziehungsebene nicht unterschätzt werden darf. Wenn Ziele erreicht werden sollen, muss gewissermaßen auch das Herz angesprochen sein. Zum anderen geht es in der Öffentlichkeitsarbeit nicht um irgendwelche punktuellen „Spots“, bei denen nur dann die Öffentlichkeit gesucht
wird, wenn aktuelle Notwendigkeiten dazu drängen, bestimmte Kontakte aufzunehmen oder Arbeitsschwerpunkte urplötzlich zu installieren. Öffentlichkeitsarbeit lebt aus einer qualitätsgeprägten Kontinuität heraus – fachlich begründet und beziehungsfreundlich in die Öffentlichkeit transportiert. Daher geht es um den Aufbau und die Pflege eines Vertrauens zur Öffentlichkeit mit langfristigen Wirkungen!

Öffentlichkeitsarbeit dient nicht zur Rechtfertigung

• Öffentlichkeitsarbeit leitet sich nicht aus einem Selbstzweck, der in sich selbst begründet ist oder einer notwendigen Rechtfertigung ab, die sich lediglich aus der Vollständigkeit eines elementarpädagogischen Qualitätsinventariums ergibt.
• Öffentlichkeitsarbeit ist auch nicht deswegen ein bedeutsames Arbeitsfeld der Elementar- oder Primarpädagogik, weil irgendwelche Menschen der Überzeugung waren bzw. sind, dass diese Tätigkeit mit einer professionellen Pädagogik verknüpft sein muss.
• Öffentlichkeitsarbeit gehört vielmehr zur Elementarpädagogik, weil es berufspolitisch sinnvoll und gesellschaftspolitisch erforderlich ist, diese einzigartige Pädagogik in der Öffentlichkeit zu präsentieren.
• Öffentlichkeitsarbeit ergibt sich also aus dem Zusammenhang notwendiger Erfordernisse.
• Öffentlichkeitsarbeit fordert dabei alle Beteiligten auf, sich mit sich und den eigenen (In)kompetenzen auseinanderzusetzen, getreu dem Motto:

• Wer etwas öffentlich erreichen möchte, muss zunächst sich selbst erreichen.
• Wer der Öffentlichkeit nahe sein will, muss sich selbst nahe sein.
• Wer von der Öffentlichkeit etwas verlangt, muss sich selbst einen Arbeiteinsatz abverlangen.
• Wer von der Öffentlichkeit etwas erwartet, muss zunächst Erwartungen an sich selbst stellen und auch erfüllen.
• Wer Öffentlichkeit informieren will, muss selbst sehr viele fachliche und aktuelle Informationen besitzen.
• Wer Verantwortung für „die gute Sache“ delegiert, muss eigene Verantwortung für sein eigenes Tun und Nichtstun übernehmen.
• Und wer Öffentlichkeit für etwas motivieren will, muss selbst viel Motivation in sich tragen.

Kindergärten und andere sozialpädagogische Einrichtungen, die ein Interesse daran haben,

• ihr fachliches Interesse, verbunden mit einer persönlichen Überzeugung zu verdeutlichen,
• ihr Berufsbild zu stärken,
• als Interessenvertreterinnen für Kinder zu wirken,
• ihrer Einrichtung zu einem (noch) deutlich(er)en Profil zu verhelfen,
• ihre Arbeit und Aufgaben, Schwerpunkte und Ziele transparent öffentlich nachvollziehbar zu machen,
• ihre Zusammenarbeit mit anderen Personen und Institutionen zu verbessern und
• ihre Einrichtung konstruktiv in eine öffentliche Beachtung und Diskussion zu bringen, wählen vielfältige, aktive Formen der Öffentlichkeitsarbeit, die auch tatsächlich eine breite Außenwirkung in Gang setzen wird.

Unverwechselbare Merkmale einer qualitätsgeprägten, offensiven Öffentlichkeitsarbeit:

• Öffentlichkeitsarbeit muss Neugierde und Interesse wecken!
• Öffentlichkeitsarbeit muss interessant und lebendig gestaltet sein!
• Öffentlichkeitsarbeit sollte eine Diskussion in Gang setzen!
• Öffentlichkeitsarbeit muss durch Kontinuität gekennzeichnet sein!
• Öffentlichkeitsarbeit verlangt vom Anbieter Einsatz und inneres Engagement!
• Öffentlichkeitsarbeit muss ein hohes Maß an Aktualität besitzen!
• Öffentlichkeitsarbeit muss sowohl gegenwartsorientiert als auch perspektivisch ausgerichtet sein!
• Öffentlichkeitsarbeit dient weder der persönlichen Eitelkeit noch einem privaten Interesse!
• Öffentlichkeitsarbeit ist ein aktiver (agierender), kein passiver (reagierender) Prozess!
• Öffentlichkeitsarbeit ist stets ein geplanter und strukturierter Vorgang!
• Öffentlichkeitsarbeit bedient sich zielorientierter Methoden und wählt situationsorientiert angemessene Formen!
• Öffentlichkeitsarbeit will Einfluss nehmen und Meinungen gestalten!
• Öffentlichkeitsarbeit ist immer eine Kombination aus einer Sach- und Beziehungspflege!
• Öffentlichkeitsarbeit baut gezielt Berührungsängste ab!
• Öffentlichkeitsarbeit trägt zu einer niveauvollen Streitkultur bei!
• Öffentlichkeitsarbeit muss ein fester Bestandteil der Elementarpädagogik sein!

Öffentlichkeitsarbeit zeigt sich in einer breiten Vielfalt

In einer Vielzahl von Kindertagesstätten gibt es eine häufig zu beobachtende Haltung der Mitarbeiter/innen, die entweder durch eine traditionell gepflegte „stille Kleinkindpädagogik“ (mit einem reaktiven Charakter, getreu dem Motto „Nur nicht auffallen“) charakterisiert werden kann  o d e r  in der es darum geht, permanent und ohne Unterlass in der Öffentlichkeit aufzutreten (getreu dem Motto: „Springe auf jeden neumodischen Zug auf, lasse dich auf jeden aktuellen Trend ein und zeige der Öffentlichkeit, dass du mit deiner Pädagogik stets und immer „up to date“ bist.

Beide Grundsatzhaltungen bzw. Einstellungen sind für eine professionell gestaltete Öffentlichkeitsarbeit weder hilfreich noch akzeptabel.

Eine aussagekräftige Elementarpädagogik verfolgt stattdessen ihr Ziel, den eigenständigen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag mit vielfältigen Dokumentationsbelegen transparent zu machen und ihr unverwechselbares Profil nach außen zu transportieren. Dabei nutzen die elementarpädagogischen Fachkräfte möglichst viele, unterschiedliche Formen der Öffentlichkeitsarbeit, um die hohe Bedeutung der pädagogischen Arbeit für die Entwicklung der Kinder (und deren Familien) sowie ihre gesellschaftspolitische Wertigkeit zu dokumentieren. Kindertagesstätten präsentieren dabei ihre konzeptionellen Grundsätze/ Richtlinien und ihre aktuelle, schriftlich fixierte Konzeption, ihre regelmäßigen Projektdokumentationen und ihre neuesten Jahresberichte. Sie arbeiten an Fachpublikationen mit und sorgen durch ihr öffentliches Engagement auch auf politischer Ebene für ein kinderfreundliches (entwicklungsförderliches) Umfeld. Ihre Teilnahme an Fachsymposien und Kongressen, ihre Kontaktpflege mit den Ausbildungsstätten (Fach-/hochschulen) und die vielfältigen, öffentlichen Darstellungen (Ausstellungen/ Mitwirkungen bei Aktionen), die Außenpräsentanz bei Projekten und die Mitwirkung bei kommunalen/ gemeindlichen Aktionen  prägen ein Bild von der Institution, die ihr professionelles Selbstverständnis klar, nachvollziehbar und offensiv auf den Punkt zu bringen versucht. Nicht zuletzt dadurch schaffen es die Fachkräfte, das traditionell geprägte Bild einer „Kindergärtnerin“ aufzuheben und das einer professionellen Fachkraft mit einem hohen Fachwissen und einer gut ausgeprägten Handlungskompetenz zu stabilisieren. Öffentlichkeitsarbeit ist stets spannend, lebendig und aufregend. Sie schafft gezielt und aktiv Situationen, die in der Öffentlichkeit mit einer interessierten Spannung wahrgenommen werden und dazu reizen, mehr in Erfahrung bringen zu wollen.

Schlussbemerkung

Die Elementarpädagogik ist in einem ständigen Entwicklungsprozess begriffen. Neue wissenschaftliche Erkenntnisse fordern zum Überdenken bisheriger Positionen auf. Die Öffentlichkeit hat einen berechtigten Anspruch darauf, an diesen Veränderungen teilzuhaben. Wenn es  die Elementarpädagogik schafft, selbst in Bewegung zu bleiben, starre Mechanismen zu verändern und neue Strukturen zu bilden, dann besteht bei den elementarpädagogischen Fachkräften auch der Wunsch, andere an dieser spannenden Entwicklung zu beteiligen. Und damit ist die wesentliche Grundlage für eine qualifizierte Öffentlichkeitsarbeit gelegt, getreu dem Motto: „Wer sich nicht bewegt, kann auch nichts bewegen.“ Oder noch präziser formuliert: „Tue Gutes und transportiere es in die Außenwelt.“

Literatur:

Franck, Norbert: Praxiswissen Presse- und Öffentlichkeitsarbeit. Ein Leitfaden für Verbände, Vereine und Institutionen. Wiesbaden 3. Aufl. 2017
Krenz, Armin: Professionelle Öffentlichkeitsarbeit in Kindertagesstätten. SCHUBI Lernmedien AG, Schaffhausen 3. Aufl.  2013,
Puttenat, Daniela: Praxishandbuch Presse- und Öffentlichkeitsarbeit. Der kleine PR-Coach. Springer Verlag, Wiesbaden 2. Aufl. 2012

Autor: Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz, Honorarprofessor a.D., Wissenschaftsdozent für Entwicklungspsychologie und Entwicklungspädagogik

In einer Erziehungspartnerschaft heißt das Ziel: gemeinsam das Kindeswohl unterstützen

Vielleicht kennen elementarpädagogische Fachkräfte, sofern sie Eltern sind und ihre eigenen Kinder in einer Kindertagesstätte untergebracht hatten bzw. haben, bestimmte Situationen, die ihnen wenig angenehm waren. Gespräche mit den Erzieher*innen waren eher belehrend aufgebaut, häufig war ein erhobener Zeigefinger zu spüren, Erwartungen wurden formuliert, ohne dass die individuelle Lebenssituation bekannt war oder berücksichtigt wurde. Und so hatte man als Elternteil fast schon ein schlechtes Gewissen, wenn die Leitungskraft um ein Elterngespräch bat. Eine Erziehungspartnerschaft fordert ein Paradigmenwechsel: vom Monolog zum Dialog und von einer einseitigen Belehrung hin zu einem gemeinsamen, zugewandten Gespräch, gekennzeichnet durch ein gegenseitiges Informationsinteresse. 

KindheitspädagogInnen und Eltern tragen zur Entwicklung des Kindes bei!

Kinder – das ist bekannt – entwickeln schon in ihrem pränatalen Stadium und weiter  in den ersten Lebensjahren ihre individuelle Persönlichkeitsstruktur. Dabei läuft ihre Entwicklung nicht nur nach einer stringenten, inneren Abfolge von dispositionalen, vorgegebenen Entwicklungsschritten ab. Vielmehr wirkt sich die von ihnen erlebte Umgebung mit den ungezählten Einflussfaktoren auf die Art und Weise der ‚Formung’/ Ausprägung ihrer Entwicklungsprozesse aus, wobei sowohl die familiären, kulturellen und  wohnortspezifischen Einflüsse und die Einflüsse der Institution „Kindertagesstätte“ mit ihren besonderen Struktur- und Prozessbedingungen als auch die EntwicklungsbegleiterInnen (= KindheitspädagogInnen) in beiderseitiger Größe einen Einfluss auf das Entwicklungsgeschehen der Kinder haben.

Von der Elternbelehrung hin zur Erziehungspartnerschaft

Auf der einen Seite bestimmt der gesetzlich verankerte, eigenständige „Erziehungs-, Betreuungs- und Bildungsauftrag“ für Kindertageseinrichtungen (in Verbindung mit den länderspezifischen Kindertagesgesetzen, Bildungsgrundsätzen und  trägerspezifischen Richtlinien/ Verordnungen etc.), welche Ziele und Aufgaben KindheitspädagogInnen zu leisten haben, auf der anderen Seite bringen die Familien, die ihr(e) Kind(er) in die Kita bringen, ihre einmalige, ganz persönliche Biographie mit und so treffen auf diese Weise – von Anfang an – zwei „Welten“ aufeinander, die es zu verbinden gilt. Eine solche Verbindung kann aber nur geschehen und von Erfolg gekrönt sein, wenn KindheitspädagogInnen die innerlich verankerte Bereitschaft an den Tag legen, (a) sich selbst als permanent Lernende zu verstehen, (b) ein großes Interesse an den Lebensverhältnissen der Familien zeigen, (c) Professionalität und Humanität im Alltagsgeschehen und dies im Umgang mit den Familien sowie den Kindern miteinander verbinden, (d) Partizipation der Familien und der Kinder zu einem festen Bestandteil ihrer Interaktion erklären, (e) ihre Arbeitsweise, Aufgaben und Ziele transparent machen sowie (f) ihr profundes Wissen aus den Bereichen der Entwicklungspsychologie/ -pädagogik, Bindungsforschung und Bildungswissenschaft gleichzeitig in eine zugewandte Gesprächsführung einbauen, so dass Familien die gepflegte Kommunikation als eine Bereicherung erleben können.

Damit stellt eine Erziehungspartnerschaft ein hohes Gut für beide Seiten dar, von denen das „Kind im Mittelpunkt“ gleichermaßen profitiert.

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Erziehungspartnerschaft verzichtet auf Überlegenheit und bedingungslose Akzeptanz

Kam es in einer funktional gestalteten „Elternarbeit“, wie sie in vergangener Zeit (und teilweise auch heute noch) üblich war bzw. ist, zu einer Erwartungskollision, weil den Elternteilen institutionelle/pädagogische Ziele vorgestellt und ihnen damit existierende Erwartungen übergestülpt wurden, geht eine Erziehungspartnerschaft einen anderen Weg. Durch das intensive und damit authentisch vorhandene Interesse der KindheitspädagogInnen, (a) Familien an ihren ziel- und aufgabenorientierten Schwerpunkten teilhaben zu lassen, (b) ihnen den besonderen Bedeutungswert ihres beruflichen Selbstverständnisses sowie (c) ihre kurz-, mittel- und langfristigen Aufgaben zu verdeutlichen und mit Zeit/ in Ruhe vorzustellen, dann entspricht es einer partnerschaftlichen Sichtweise, Familien genügend Raum und Platz zu lassen, den geäußerten Überlegungen beizupflichten oder selbstverständlich auch Kritik zu äußern, (Nach)Fragen zu stellen, eigene Überlegungen einzubringen, neue Vorschläge (beispielsweise bei einer Zielfindung) zu unterbreiten, selbstverständlich auch Unmut zu äußern oder ihr Unverständnis über bestimmte Tatsachen auszudrücken. Hier liegt es eindeutig auf der Seite der KindheitspädagogIn, immer wieder für eine entspannte Kommunikationsatmosphäre zu sorgen, die es auch ermöglicht, aus einem schwierigen, verhärteten, festgefahrenen oder konfrontativen Interaktionsprozess erneut zu einem zielführenden Gesprächsverlauf zurückzufinden, um letztlich ergebnisorientiert voranzukommen.

Bisherige, sehr oft genannte Merkmale eines erziehungspartnerschaftlichen Umgangs sind häufig nur ungenau bzw. missverständlich benannt

Schaut man in bisherige Buchinhalte und Fachartikel zur Erziehungspartnerschaft, trifft man einerseits auf immer dieselben Begriffe, in denen es nahezu plakativ (d.h. lediglich stichwortartig und damit nicht ausführlich genug) um solche Aussagen wie „Prozessorientierung ist der Weg“/ „Toleranz zeigen“/ „Gleichberechtigung realisieren“/ „Eltern müssen ernst genommen werden“/ „Radikalen Respekt für Verschiedenheit aufbringen“/  usw. geht. Nun: Eine Prozessorientierung kann ohne eine klare Zieldefinition sehr schnell auf einen Nebenweg mit einem anderen Ziel führen. Solche Aussage ähnelt der einer Selbsterfahrungsteilnehmerin, die nach ihrem aktuellen Entwicklungsvorhaben gefragt wurde und mit der Aussage: „Das kann ich nicht genau sagen: ich befinde mich nämlich gerade in einem Prozess.“ geantwortet hat.

Das Wort ‚Toleranz’ kommt aus dem lateinischen ‚tolerare’ und bedeutet übersetzt so viel wie ‚ertragen’. Dabei wird oftmals übersehen, dass „etwas ertragen“ immer mit einem eigenen Unmut, mit einer offenen oder unterdrückten Zurückhaltung zu tun hat und im Widerspruch zur ‚Akzeptanz’ (der authentischen Annahme) steht. Eine ‚Gleichberechtigung’ kann es zwischen KindheitspädagogInnen und Familienmitgliedern nicht geben, denn das würde beispielsweise bedeuten, dass auch Familienmitglieder die Art und Weise der Arbeit, die konzeptionelle Ausrichtung, die Bildungsinhalte oder pädagogischen Vorhaben gleichberechtigt mitbestimmen könnten, auch im Gegensatz zu bestehenden Richtlinien oder ggf. humanistisch geprägten Werten. Und worin läge beispielsweise der Bedeutungswert einer qualifizierten Ausbildung von Kindheitspädagog*innen, wenn Familien die Ausrichtung der Arbeit vorgeben könnten?  So ist stattdessen der Begriff „Gleichwertigkeit als Person“ sicherlich weitaus angebrachter, weil eine Erziehungspartnerschaft durch eine Kommunikation auf „gleicher Augenhöhe“ gekennzeichnet ist.

Dass „Eltern ernst genommen werden müssen“ ist doch eine Selbstverständlichkeit – wer dies als Kennzeichen einer ‚Erziehungspartnerschaft’ hervorhebt, drückt damit auch aus, dass dies bei einer ‚Elternarbeit’ offensichtlich nicht stattgefunden hat. An dieser Stelle würden elementarpädagogische Fachkräfte, die bisher eine solche qualitätsorientiert umgesetzt haben, sicherlich (auch zu Recht) protestieren. Die Forderung nach einem „radikalen Respekt für Verschiedenheit“ ist in dieser generellen Formulierung nur schwer bzw. gar nicht nachzuvollziehen. Hätten Sie einen ‚radikalen Respekt’ vor Elternteilen oder Fachkräften, die Kinder schlagen, zum Essen zwingen, der Lächerlichkeit preisgeben, in Ohnmachtssituationen bringen, mit einem Bildungsangebot nach dem anderen konfrontieren oder in großen Gefahrensituationen alleine lassen, um sie auf diese Weise „stark“ zu machen?

Doch eine immer wiederkehrende Aussage darf (und muss!) mehr als deutlich in Frage gestellt werden, wenn es immerzu heißt: „Eltern sind Experten für ihre Kinder“ bzw. „… sind Erziehungsexperten.“ Nun: Experten, egal welcher Ausrichtung, haben immer eine langjährige Ausbildung, haben diverse Zusatzqualifikationen erfolgreich absolviert, haben (bezogen auf die Bereiche Pädagogik/ Psychologie) Selbsterfahrung auf sich genommen und eine permanente Persönlichkeitsreflexion zum festen Bestandteil ihrer Professionalität erklärt. All’ dies haben Erziehungsberechtigte nicht. Insofern trifft die Aussage besser zu, dass diese durch eine kindeswohlorientierte, dauerhaft gepflegte Erziehungspartnerschaft mit ihren sehr unterschiedlichen Begleitformen immer stärker zu Experten einer/ einem kindorientierten und förderlichen Entwicklungsbegleiter*in werden.

Merkmale einer lebendigen, authentisch gelebten Erziehungspartnerschaft

Kindheitspädagog*innen, deren Ziel es ist, eine gelebte Erziehungspartnerschaft herzustellen bzw. weiterhin zu pflegen, können dies nur erreichen, wenn sie vor allem folgende Qualitätsmerkmale in ihrer Alltagspädagogik umsetzen:

• Zunächst geht es um eine für alle positiv erlebte Atmosphäre, die sich durch Freundlichkeit, Zugewandtheit, Aufmerksamkeit, Interesse an den Freuden/ Ängsten/ Sorgen und Nöten der Menschen auszeichnet. Das fängt mit der täglichen Begrüßung der Team-/ Familienmitglieder und des Kindes an und endet mit der persönlichen Verabschiedung aller. Dadurch erleben und erfahren Kolleg*innen und Eltern einen besonderen Bedeutungswert, der ihnen zeigt, dass sie in der Kita eine gewichtige Rolle innehaben.
• KindheitspädagogInnen haben sich als Motor der Beziehungspflege zu verstehen und können diese Aufgabe nicht von Familienangehörigen erwarten. Schuldelegationen wie „Die Eltern wollen gar nicht kommen“ oder „Die Eltern haben kein Interesse an unserer Arbeit“ müssen in die Fragestellung umgedeutet werden wie beispielsweise: „Was müssen wir tun und was haben wir in der Vergangenheit übersehen, dass sich Eltern nicht willkommen gefühlt haben, fern bleiben oder mit Konfrontationen reagieren?“
• Professionelles Verhalten – angefangen von einer qualitätsorientierten Gesprächsführung (bestenfalls mit einer Weiterbildung in ‚Beratungspsychologie’) über eine vorhandene Konfliktkompetenz bis zu einem profunden Fachwissen, eingebettet in eine freundliche Umgangskultur – ist die Grundlage, um eine bisherige ‚Elternarbeit’ in eine Erziehungspartnerschaft zu wandeln bzw. eine solche zu pflegen.
• Der ‚Dreiklang’ einer Erziehungspartnerschaft (die Familie – das Kind mit seinen Entwicklungsrechten und Grundbedürfnissen – die KindheitspädagogIn als ImpulsgeberIn, BeraterIn, UnterstützerIn) – setzt voraus, dass KindheitspädagogInnen sowohl eine Sensibilität für aktuelle Elternbedürfnisse als auch für ein situationsorientiertes Handeln besitzen, um möglichst punktgenaue Aktivitäten zu planen und umzusetzen.
• Zur Umsetzung eines erziehungspartnerschaftlichen Umgangs miteinander gehört eine breite Kenntnis der Lebensbedingungen der Familie, ihrer Werte und Normen, ihrer Weltsichtweise sowie ihrer Erziehungsvorstellungen, um diese zu verstehen und bei der Beziehungspflege zu berücksichtigen.
• Eine Erziehungspartnerschaft zeigt sich u.a. durch – zumindest kurze – freundlich geführte Tür- und Angelgespräche, lebendige und spannende Elternabende, interessante Elternbriefe, gemeinsame Feiern, ein offenes Ohr für Beschwerden, einen periodisch stattfindenden Elternstammtisch, wenn möglich ein Elterncafe (z.B. bei fehlenden Räumlichkeiten in einem geschmackvoll eingerichteten Bauwagen für Elterntreffs), gemeinsame Aktivitäten (auch mit Kindern) in der Kita, gemeinsamen Aktionen (auch außerhalb der Kita), dem Besprechen von Beobachtungen und Entwicklungsberichten sowie in einer Unterstützung bei besonderen Fragestellungen und – falls nötig und erwünscht – Hinweisen auf weiterführende Hilfen aus.
• Einmal pro Jahr ausgelegte, anonymisierte Fragebögen zu bestimmten Bereichen (z.B. die Eigenbeteiligungsmöglichkeit betreffend, die Mitsprache, die erlebte Atmosphäre, das Aufgreifen von Ideen und Vorschlägen, die Weitergabe von Informationen, die Transparenz der Arbeit, eine ausreichende Zeit für Gespräche, Gestaltung der Räume, Engagement der Kindheitspädagog*innen …) und zum Grad einer (Un)Zufriedenheit geben Eltern die zusätzliche Möglichkeit, ihre Meinung kund zu tun und Veränderungswünsche zu formulieren.                             

Literatur:

Albers, Timm + Ritter, Eva: Zusammenarbeit mit Eltern und Familien in der Kita. Reinhardt Verlag, 2015

Dusolt, Hans: Elternarbeit als Erziehungspartnerschaft. Ein Leitfaden für den Vor- und Grundschulbereich. Beltz Verlag, 4. Aufl. 2018

Gerth, Andrea: Auf dem Weg zur Erziehungspartnerschaft. Lern- und Arbeitsbuch für Kindergartenteams. Verlag das netz, 2007

Schlösser, Elke: Zusammenarbeit mit Eltern – interkulturell. Informationen und Methoden zur Kooperation mit Eltern mit und ohne Migrationserfahrung in Kita, Grundschule und Familienbildung. Ökotopia Verlag, 4. Edition 2017

Textor, Martin: Bildungs- und Erziehungspartnerschaft in Kindertageseinrichtungen. Books on Demand, 2. Edition 2014

Woll, Rita: Partner für das Kind. Erziehungspartnerschaften zwischen Eltern, Kindergarten und Schule. Vandenhoeck & Ruprecht, 2008

Armin Krenz, Prof. h.c. et Dr. h.c., Honorarprofessor a.D., Wissenschaftsdozent für Elementar- und Entwicklungspädagogik/ Entwicklungspsychologie; Email: armin.krenz@web.de 

DKLK-Studie 2022: Umfrage unter 4.827 Kitaleitungen

„Schätzungsweise 9.000 Kitas haben in Deutschland im zurückliegenden Jahr in über der Hälfte der Zeit in aufsichtspflichtrelevanter Personalunterdeckung gearbeitet. Das sind mehr als doppelt so viele Kitas wie ein Jahr zuvor. Übersetzt heißt das: Diese Einrichtungen konnten den Betrieb im Durchschnitt an mehr als jedem zweiten Tag nur unter Gefährdung der Sicherheit der zu betreuenden Kinder aufrechterhalten! Am anderen Ende der Skala waren es nicht einmal 7 Prozent der Kitas, die in den zurückliegenden 12 Monaten mit einer durchgehend ausreichenden Personalausstattung arbeiten konnten. Vor einem Jahr konnten dies zumindest noch annähernd doppelt so viele Einrichtungen. Das sind die Einschätzungen von bundesweit über 4.000 Kitaleitungen und das ist mit Blick auf die enorme Bedeutung des frühkindlichen Bildungsbereichs für die gesamte Bildungsbiografie von Kindern eine Katastrophe“, kommentiert Udo Beckmann, Bundesvorsitzender des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE), anlässlich der Veröffentlichung der DKLK-Studie 2022 im Rahmen des Deutschen Kitaleitungskongresses in Düsseldorf.

Anhaltend dramatische Entwicklung

„Dass 84 Prozent der Kitaleitungen angeben, dass sich der Personalmangel in den vergangenen 12 Monaten nochmals verschärft hat, – ein Jahr zuvor sagten das noch 72 Prozent, – unterstreicht die anhaltend dramatische Entwicklung. Bedenkt man, was das pädagogische Fachpersonal an Kitas in Zeiten einer andauernden Coronapandemie bereits geleistet hat und infolge zusätzlicher Herausforderungen durch die bestmögliche Integration oftmals traumatisierter Kinder aus der Ukraine künftig leisten muss, verstärkt sich der Handlungsdruck massiv. Die Politik muss ohne Wenn und Aber alles tun, was möglich ist, um diesen Zustand jetzt zu verbessern. Ein Verschieben auf Morgen wäre unterlassene Hilfeleistung. Wenn politisch Verantwortliche gegenüber Kitaleitungen sagen ‚Wir wissen, dass Sie es schwer haben, aber wir können leider nichts dagegen tun‘, ist es das Bekenntnis politischen Versagens“, so Beckmann weiter.

Schlechte Fachkraft-Kind-Relation

Der dramatische Personalmangel an Kitas trifft dabei Fachkräfte und Kinder gleichermaßen. Bei mindestens 57 Prozent (U3-Bereich) und mindestens 74 Prozent (Ü3-Bereich) der Kitaleitungen ist die angegebene tatsächliche Fachkraft-Kind-Relation laut DKLK-Studie 2022 schlechter als wissenschaftlich empfohlen (U3-Bereich: 1:3; Ü3-Bereich: 1:7,5). Im U3-Bereich hat sich das Verhältnis seit 2020 weiter verschlechtert. Ein weiterhin existenter Missstand bei Kitaleitungen: Trotz leichter Verbessrungen geben immer noch 45 Prozent der Befragten an, dass ihre tatsächliche Leitungszeit über der vertraglichen Leitungszeit liegt.

Fokus Gesundheit und Gesundheitsprävention

Das Thema Gesundheit bildet den Schwerpunkt der DKLK-Studie 2022. „Angesichts der enormen Belastungen, denen das Fachpersonal an Kitas gegenübersteht, sind gesundheitserhaltende und -fördernde Maßnahmen umso wichtiger. Vor diesem Hintergrund sind die Ergebnisse der Studie doppelt alarmierend“, erläutert Beckmann. Denn:

• 82 Prozent der Befragten fühlen sich durch ihre Tätigkeit psychisch belastet.
• 87 Prozent der Kitaleitungen betrachten den Verwaltungsaufwand an Kitas als gesundheitsgefährdend.
• Jede vierte Kitaleitung ist in den letzten 12 Monaten zwischen 10 und 20 Tagen zur Arbeit gegangen, obwohl sie sich aus gesundheitlichen Gründen nicht arbeitsfähig gefühlt hat.
• 93 Prozent der Kitaleitungen stimmen der Aussage zu, dass die hohe Arbeitsbelastung der pädagogischen Fachkräfte zu höheren Fehlzeiten und Krankschreibungen führt.
• 7 von 10 Kitaleitungen geben an, dass es für ihre Kita kein Konzept zum Thema Gesundheit/Gesundheitsprävention für das pädagogische Fachpersonal gibt.
• 94 Prozent der Befragten sagen, ein Angebot zu Gesundheits- und Stressmanagement wäre nützlich, aber nur 14 Prozent haben hierzu Zugang.

„Das, was wir an Kitas nicht erst seit gestern erleben, ist ein sich selbst verstärkender Teufelskreis. Der Personalmangel führt zu zusätzlichen Belastungen bei den Erzieherinnen und Erziehern, die im System sind. Höhere Krankenstände sind zwangsläufig die Folge, wenn Menschen sich über ihre Belastungsgrenze hinaus aufopfern. Das erhöht wiederum zusätzlich die Arbeitsbelastung der verbleibenden Fachkräfte und gefährdet deren Gesundheit zusätzlich. Auf der anderen Seite brauchen Kinder für ihre Entwicklung – gerade in den ersten drei Lebensjahren – eine verlässlich verfügbare Bezugsperson“, so Beckmann.

„Neben der akuten Überlastung der engagierten Fachkräfte an Kitas ist die zu verzeichnende Entwicklung auch ein verheerendes Signal an den dringend benötigten Nachwuchs. Es ist alarmierend, wenn sich gerade jüngere Leitungskräfte in ihrer Tätigkeit nochmals weniger wertschätzt erleben, als es Kitaleitungen ohnehin insgesamt tun. Mehr als 4 von 5 der unter 30-jährigen Kitaleitungen stimmen der folgenden Aussage zu: Das Vorurteil ‚Wir spielen, basteln und betreuen die Kinder nur‘ hält sich hartnäckig in den Köpfen der Gesellschaft. In den kommenden Jahren ist ein großer Teil der Leitungspositionen in Deutschland neu zu besetzen, der Ganztagsanspruch verstärkt den Personalbedarf zusätzlich. Entschiedene Maßnahmen der Politik zur Personalgewinnung und -bindung sind deshalb alternativlos“, folgert Beckmann.

Der VBE fordert:

• Aufeinander abgestimmte, flächendeckende Investitionen im Rahmen einer bundesweit abgestimmten Fachkräfteoffensive, ergänzt um regional angepasste Maßnahmen. Diese müssen die Ausweitung der Ausbildungskapazitäten an Fach- und Hochschulen, das Angebot adäquater Entwicklungsperspektiven für ausgebildete Fachkräfte und die leichtere Anerkennung europäischer Abschlüsse einbeziehen. Die Ausbildung im frühpädagogischen Bereich darf dabei qualitativ nicht ausgedünnt werden.
• Unmittelbare Maßnahmen zur Beseitigung aufsichtspflichtrelevanter Personalunterdeckungen.
• Nachhaltige Investitionen in eine wahrnehmbare Verbesserung der Arbeitsbedingungen auf mehreren Ebenen, vor allem bei Personalausstattung, Bezahlung, Einführung einer grundsätzlich vergüteten Ausbildung, Fort- und Weiterbildungen sowie räumlicher und sächlicher Ausstattung, um die Attraktivität des Berufsbildes dauerhaft zu stärken. Vor dem Hintergrund dieser zwingend notwendigen Anpassungen ist die Verweigerungshaltung der kommunalen Arbeitgeber in den aktuellen Tarifverhandlungen für den Sozial- und Erziehungsdienst indiskutabel und ein verheerendes Signal.
• Eine Anpassung der vertraglich fixierten Leitungszeit an den tatsächlichen Bedarf.
• Eine Entlastung von Kitaleitungen bei Verwaltungsaufgaben durch eine Verbesserung der digitalen Infrastruktur.
• Den unterstützenden Aufbau multiprofessioneller Teams (Therapeutinnen, Psychologinnen, med. Fachpersonal, Sozialpädagoginnen), um Inklusion, Integration, Partizipation und insgesamt immer höhere Anforderungen an das System Kita bewältigen zu können. Zur Entlastung bei nicht-pädagogischen Ausgaben sind zudem Verwaltungs- und Hauswirtschaftskräfte einzubeziehen.
• Systematischer Aufbau und Zugang zu Angeboten der Gesundheitsprävention und -förderung.

Die DKLK-Studie 2022 ist eine Umfrage von FLEET Education Events in Kooperation mit dem VBE Bundesverband sowie den drei VBE Landesverbänden, dem Bayerischen Lehrer- und Lehrerinnenverband (BLLV), dem VBE Baden-Württemberg und dem VBE Nordrhein-Westfalen, unter wissenschaftlicher Leitung von Dr. Andy Schieler von der Hochschule Koblenz. An der Umfrage, welche zum sechsten Mal erhoben wurde, haben 4.827 Kitaleitungen teilgenommen, so viele wie nie zuvor. Der Deutsche Kitaleitungskongress ist eine gemeinsame Veranstaltung von FLEET Education Events, dem VBE Bundesverband, den drei VBE Landesverbänden – Bayerischer Lehrer- und Lehrerinnenverband (BLLV), VBE Baden-Württemberg und VBE Nordrhein-Westfalen – sowie der AOK.

Quelle: Pressemitteilung Verband Bildung und Erziehung (VBE)

Studie: Je mehr Zeit Kleinkinder in der Tagesbetreuung verbringen, desto eher zeigen sie auffällige Verhaltensweisen

Wie wirkt sich die außerfamiliäre Betreuung auf die Entwicklung vom Kindes- bis ins Jugendalter aus? Forschende der Universität Zürich befragten dazu rund 1.300 Zürcher Schulkinder, ihre Eltern und Lehrpersonen. Das Ergebnis: Je mehr Zeit in Krippen oder bei Tagesmüttern verbracht wurde, desto eher zeigten sich auffallende Verhaltensweisen, die nach dem Primarschulalter allerdings wieder verschwanden.

Das Jacobs Center for Productive Youth Development der Universität Zürich hat untersucht, wie die externe Kinderbetreuung die Entwicklung des Kindes bis ins Erwachsenenalter beeinflusst. Die analysierten Daten wurden im Rahmen des Zürcher Projektes zur sozialen Entwicklung von der Kindheit ins Erwachsenenalter (z-proso) erhoben und umfassen rund 1.300 Stadtzürcher Schulkinder von sieben Jahren bis zum Alter von 20 Jahren.

Auswirkungen im Primarschulalter

Rund 67 Prozent dieser Kinder wurden vor dem Kindergartenalter fremd betreut. Davon besuchten 32 Prozent eine Kindertagesstätte, 22 Prozent eine Spielgruppe. Weitere 22 Prozent waren zeitweise bei Familienmitgliedern, drei Prozent bei Bekannten oder Nachbarn, zwölf Prozent bei Tagesmüttern. Die Forschenden befragten die Kinder wie auch die Eltern und Lehrpersonen zu auffallend extrovertiertem oder introvertiertem Verhalten, zu Straffälligkeit und Drogenkonsum. Dabei zeigte sich, dass sich die im Primarschulalter beobachteten Verhaltensweisen je nach Auskunftspersonen und je nach besuchter externer Betreuung unterschieden.

Nach Einschätzung der Eltern zeigten die Primarschülerinnen und Primarschüler mehr Aggressivität, ADHS-Symptome, aber auch Ängstlichkeit und Depressivität je mehr Zeit sie im Vorschulalter in einer Krippe verbrachte hatten. Die Angaben der Kinder selbst weisen teilweise in dieselbe Richtung.

Laut den Lehrpersonen sind Hyperaktivität, Impulsivität, Aufmerksamkeitsprobleme oder aggressives Verhalten eher bei denjenigen Schülerinnen und Schülern zu beobachten, die mehr als zwei Tage pro Woche bei einer Tagesmutter verbracht oder an mindestens drei Tagen pro Woche eine Spielgruppe besucht hatten.

Auffallende Verhaltensweisen verschwinden meist wieder

Wie lassen sich diese Befunde erklären? „Einerseits ist es möglich, dass eine externe Kinderbetreuung zu einer weniger sicheren Bindung und Interaktion zwischen Eltern und Kindern führen kann“, sagt Erstautorin Margit Averdijk. Andererseits könnten Kinder in Krippen und Spielgruppen das Problemverhalten von Gleichaltrigen nachahmen und es teilweise auch einsetzen, um von den Betreuungspersonen Aufmerksamkeit zu erhalten.

„Obwohl wir nicht direkt prüfen konnten, welche dieser Mechanismen unsere Ergebnisse am wahrscheinlichsten erklären, unterstützen beide unsere Ergebnisse“, erklärt die Forscherin. Die gute Nachricht: Die in der Primarschule beobachteten Verhaltensauffälligkeiten nehmen mit der Zeit ab und verschwinden ab dem 13. Altersjahr weitgehend. Nur die Symptome von ADHS halten sich etwas hartnäckiger.

Kein genereller Zusammenhang mit Substanzkonsum im Jugendalter

Die Forschenden fanden auch keine Hinweise darauf, dass externe Kinderbetreuung generell mit Delinquenz und Substanzkonsum im Jugendalter zusammenhängt. Einzig bei Kindern aus prekären Verhältnissen geht eine häufige Krippenbetreuung im Vorschulalter mit mehr Substanzkonsum im Jugendalter einher. „Es scheint, dass solche Kinder mit zunehmendem Alter auch eher zu Ängsten oder depressiven Symptomen neigen. Diese können sich aufgrund der Abwesenheit ihrer Eltern weiter verstärken“, erklärt Averdijk.

Vorsicht bei der Interpretation

„Unsere Studie beleuchtet mögliche ungünstige Zusammenhänge zwischen externer Kinderbetreuung und der kindlichen und späteren Entwicklung“, fasst Letztautor Manuel Eisner zusammen. Der Soziologieprofessor warnt jedoch davor, voreilige Schlüsse zu ziehen. Zwar entspräche die Studie höchsten wissenschaftlichen Qualitätsstandards, basiere aber auf Beobachtungs- und Befragungsdaten, mit denen sich Rückschlüsse auf ursächliche Zusammenhänge nicht immer klar ziehen ließen. Auch konnte die Qualität der außerfamiliären Betreuung in der Studie nicht berücksichtigt werden.

Literatur:

Margit Averdijk, Denis Ribeaud, and Manuel Eisner. External childcare and socio-behavioral development in Switzerland: Long-term relations from childhood into young adulthood. PLOS ONE, 9 March. DOI: 10.1371/journal.pone.0263571

Hier der Link: https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0263571

Quelle: Mitteilung der Universität Zürich

Kitas aus ganz Bayern können sich beim Landesbund für Vogelschutz e. V. für das Bildungsprojekt bewerben

„Jeder Einzelne aber auch wir als Gemeinschaft sind gefordert, den nachfolgenden Generationen eine lebenswerte Weltzu erhalten. Kitas als früheste Bildungseinrichtung sind besonders geeignet, um einen Lernort zu schaffen, an dem Bildung für nachhaltige Entwicklung ganzheitlich verankert und gelebt wird“, sagt der Vorsitzende des Landesbunds für Vogelschutz e. V. (LBV) Dr. Norbert Schäffer. Nach einer Modellphase geht das Projekt nun in die zweite Runde. Ab sofort können sich Kindertageseinrichtungen und Kindergärten aus ganz Bayern bei uns bis zum15.05.2022 bewerben unter www.lbv.de/kitaimaufbruch.

Leben nachhaltig gestalten

Das Bildungsprojekt „Kita im Aufbruch“ möchte das Leben in der Kita gemeinsam mit dem Team, den Eltern, den Kindern und dem Träger in vielfältiger Weise nachhaltig gestalten. Wir unterstützen hier für eineinhalb Jahre mit Workshops, Beratung und Materialien. „Wir ermöglichen den Einrichtungen, alltägliche Gewohnheiten und Tagesabläufe sowie Strukturen unter dem Fokus Nachhaltigkeit zu überdenken und Veränderungen in Gang zu setzen“, so die Projektleiterin Alexandra Lindig. Bayerische Kindertageseinrichtungen aller Träger, besonders solche, die bisher nur wenig im Bereich der Nachhaltigkeit gearbeitet haben, sind aufgerufen sich für dieses Projekt zu bewerben. „Kita im Aufbruch“ wird gefördert durch das Bayerische Staatsministerium für Umwelt und Verbraucherschutz.

Modellphase 2020

In der Modellphase von 2020 wurden fünf bayerische Kindertageseinrichtungen durch das Projekt begleite. „Trotz der erschwerten Rahmenbedingungen durch die Coronakrise haben sich diese Kitas auf den Weg gemacht und sind ganz individuelle, an ihre Situation vor Ort angepasste Schritte in Richtung Nachhaltigkeit gegangen“ sagt Johanna Krause, Projektleiterin des Modellprojekts.

Inhalte einer Bildung für nachhaltige Entwicklung

Die teilnehmenden pädagogischen Fachkräfte lernen im Projekt Inhalte einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, die 17 Nachhaltigkeitsziele der Agenda 2030 der UN sowie den Referenzrahmen für die frühkindliche Bildung kennen. Auch Kinder und Eltern sind mit viel Praxisbezug beteiligt. „Upcycling-Projekte, Plastikreduktion im gesamten Kita-Alltag, Tauschschränke mit gebrauchten Büchern und Spielsachen sowie die Umstellung auf Frischküche mit regionalem, saisonalem und biologischem Angebot sind nur ein kleiner Einblick in die vielfältigen Aktionen der Modellphase“, berichtet Alexandra Lindig.

Bewerbungsformular und weitere Informationen

Während die Prozessbegleitung für die ersten fünf Kitas endet, können sich ab sofort bayerische Kindergärten für die zweite Runde „Kita im Aufbruch“ bei uns bewerben. „Bildung für nachhaltige Entwicklung endet nicht mit einem Projekt, sondern versteht sich als tiefgreifender, langfristiger Wandlungsprozess“, so Lindig.

Das Bewerbungsformular und nähere Informationen sind zu finden unter www.lbv.de/kitaimaufbruch.

Über die Notwendigkeit zur Gegensteuerung bei einer zunehmend funktionalisierten und didaktisierten Elementarpädagogik

Die Corona-Pandemie hat mit ihren unterschiedlichen Regelungen und Einschränkungen für das öffentliche Leben nicht nur Auswirkungen auf die breite Bevölkerung sondern auch auf die Gestaltung der Alltagspraxis in Kindertageseinrichtungen. Ohne die Bedeutsamkeit einiger dieser Maßnahmen in Abrede zu stellen, besitzt die Fülle dieser Maßnahmen allerdings einen zunehmenden entwicklungseinschränkenden Bedeutungswert für (selbst)bildungsrelevante Entwicklungsprozesse bei Kindern. Zusätzlich deswegen, weil schon die immer stärker ausgeprägte durchgetaktete Didaktisierung und alltagsferne Funktionalisierung der Elementarpädagogik damit vorangetrieben wird. Kindern wird ihre Kindheit im Hinblick auf deren Entwicklungschancen immer stärker geraubt.

Alltagsbeispiele, die nachdenklich machen müssen und Konsequenzen erforderlich machen

Durch die Corona-Pandemie und die damit vorgegebenen Umgangsbeschränkungen konnten bzw. können keine Lichterfeste, keine Weihnachtsfeiern, kein Laternen-/ Martinsumzug und auch keine Sommer- und Herbstfeste stattfinden. Zusätzlich findet in der Regel kein gemeinsames Frühstücksbuffet statt und Kindern werden die Speisen/Getränke serviert; Kinder dürfen auch keine Einladungen zum Geburtstagsfest aussprechen bzw. selber wahrnehmen. Darüber hinaus ist es in vielen Kindertageseinrichtungen nur möglich, in Absprache mit den anderen Kita-Gruppen eine vorher festgelegte, mit einem Absperrband gekennzeichnete Außenfläche innerhalb eines bestimmten Zeitfensters zu nutzen und gegenseitige Besuche in andere Kita-Gruppen sind untersagt, womit feste Freundschaften gruppenübergreifend nicht gepflegt werden können.

Besucherlisten müssen mit genauen Person-/Anschriftangaben und einer Begründung für den Besuch ausgefüllt, Kinder müssen bei Ankunft von ihren Eltern vor dem Kindergarten einer Fachkraft übergeben, Spielsachen dürfen von Zuhause nicht mehr mitgebracht werden und das gemeinsame Singen ist – wenn überhaupt – nur noch im Gruppenverbund erlaubt. Darüber hinaus gab bzw. gibt es weitere und immer wieder neue Vorgaben, so, als seien Kinder eine vom Aussterben bedrohte Spezies.

Kinder haben Entwicklungsrechte, die es zu (be)achten und umzusetzen gilt

Durch diese Maßnahmen wachsen Kinder zunehmend in einem Umfeld auf, in dem es ihnen durch eingeschränkte Lebenswelten, zerrissene Zeiten und eingegrenzte Lebensräume immer schwerer gemacht wird, sich selbst nach eigenen, psycho–sozialen Grundbedürfnissen und genetisch in Gang gesetzte Aktionsimpulsen zu entwickeln, sich selbst dabei mit Ruhe, ohne Unterbrechungen, wahrzunehmen, um sich dabei als unverwechselbare Persönlichkeit zu stabilisieren. Insofern ergeben sich sowohl für die Aufgaben einer kindorientierten Alltags–Kita–Praxis als auch für die Schwerpunktsetzung unverzichtbare Eckwerte, die es genauer zu erfassen gilt.

Und genau hier kommen diese Merkmale in vielen elementarpädagogischen Einrichtungen häufig zu kurz, weil durch manche politisch gesetzte Schwerpunkte (z.B. durch die vielerorts übermächtig eingesetzte Digitalisierung und eine gegenwartsferne, funktional gestaltete naturwissenschaftliche Bildung), wirtschaftlich initiierte, durch manche Stiftungen und Wirtschaftsverbände ins Leben gerufene, teilleistungskonzipierte Förderprogramme’ unterschiedlicher Art sowie Listenführungen ohne Ende elementare Kinder- und Kindheitsbedürfnisse beiseite geschoben werden, für längere Zeit im Abseits liegen bleiben und immer wieder Träger-, Eltern- und ErzieherInnenbedürfnisse sowie deren Wünsche die Richtung sowie die Ausgestaltung der Pädagogik vorgeben. Dieser sich nach vorne bewegender Rückwärtsgang der Pädagogik ist unter dem Gesichtspunkt einer entwicklungsförderlichen Pädagogik weder fachlich zu verstehen noch gut zu heißen und bedarf daher einer Kehrtwendung hin zum KIND.

Das Leben hält entwicklungsförderliche und -hinderliche Einrücke bereit

Negative Alltagserfahrungen und entwicklungshinderliche Geschehnisse offenbaren sich in der Regel in Entwicklungsverzögerungen, Entwicklungsrückschritten oder in den kindlichen Irritationen (= Verhaltensauffälligkeiten, bspw. Angstempfindungen, Zurückhaltung, gesteigerter Aggressivität/Gewalt, zwanghafte Verhaltensweisen, psychosomatische Ausdrucksformen, Leistungsverweigerung….). Eingeschränkte Lebenswelten, eingegrenzte Lebensräume und zerteilte Kinderzeiten sorgen für nachhaltige Entwicklungshindernisse und werden von Kindern insbesondere durch so genannte Trennungserlebnisse (z.B. wenn seelische Grundbedürfnisse nicht befriedigt werden, Kinder zu früh „vernünfteln“ müssen oder durch Einengungen in ihrem Erfahrungs-, Spiel- und Bewegungsbedürfnis eingeengt werden), Beziehungsnöte (z.B. wenn sich Kinder allein gelassen fühlen, Erwachsene Kinder mit einer belastenden Schuld belegen oder Kinder nur dann Liebe finden wenn sie möglichst früh „perfekt“ sind), Bedrohungsängste (z.B. wenn Kinder sich in problematisch erlebten Situationen alleine gelassen oder ausgegrenzt fühlen bzw. Gewalt in ihren unterschiedlichsten Formen erfahren müssen), Auslieferungserlebnisse (z.B. wenn Kinder sich in bestimmten Situationen völlig wehrlos erleben, unter einer  fehlenden Solidarität und mit einer fehlenden Wertschätzung aufwachsen/ leiden müssen) oder Ohnmachtserlebnisse (z.B. in denen Kinder beherrscht, gegängelt werden oder durch eine Machtausnutzung eines Erwachsenen schutzlos ausgesetzt sind) wahrgenommen.

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Psycho-soziale Grausamkeiten – in kleinen und großen Ausprägungen – gegenüber Kindern gibt es auch in Kindertageseinrichtungen: auch heute noch. Dazu folgende, ganz aktuelle Beispiele:  In manchen Kindergärten gibt es für jeden Tag der Woche genau festgelegte ‚Stundenpläne’, denen sich die Kinder unterordnen müssen. Partizipation und Alltagsorientierung sind dort völlige Fremdworte. Einem Kind in einer Kita in Bayern, das seine Speise nicht essen wollte, wurde mit folgenden Worten gedroht: „Wenn Du das nicht aufisst, darf Deine Mutter Dich heute nicht abholen und Du musst über Nacht ganz alleine hier im dunklen Kindergarten schlafen.“

In einem niedersächsischen Kindergarten wurde/wird ein Tag in der Woche als ‚räderfreier’ Kita-Tag von der Leitungskraft mit der Begründung festgelegt, Kinder müssen gezielt den Umgang mit Frustrationen lernen und dadurch Belastbarkeit aufbauen. Das heißt, dass alle Dreiräder und andere fahrbare Untersetzer im Gartenschuppen eingeschlossen bleiben. Alle Kinder in einer Gruppe, die nicht müde sind, müssen sich zu einem bestimmten Zeitpunkt und für eine bestimmte Zeit zum Schlafen legen, verbunden mit der Anordnung, in dieser ‚Schlafenszeit’ auch nicht miteinander zu reden. Zusätzlich hält sich eine >Schlafwache< im Raum auf, um für Ruhe zu sorgen. Spielaktive Kinder werden in ihren eh schon viel zu knapp bemessenen Spielzeiten immer wieder unterbrochen und zur Teilnahme an Tätigkeiten aufgefordert, die in keiner Weise ihrem Entwicklungsinteresse entgegenkommt.

Dem Spiel wird dort nur eine fachlich untergeordnete Rolle beigemessen. Eine ‚Kommunikation’ mit Kindern sieht oftmals so aus, dass die Fachkräfte Fragen stellen (sie sind hier die Akteure) und Kinder damit zu Antwortgebern (als Reakteure) degradiert werden. Viele Erzieher*innen nutzen während ihrer Arbeitszeit mit Kindern ihre Handys für Privatgespräche, anstatt die gesamte Zeit den Kindern zu widmen. Ungezählte, weitere Beispiele könnten an dieser Stelle folgen. Solche und ähnliche Vorkommnisse widersprechen nicht nur in eklatanter Weise den Grundprinzipien einer humanistisch orientierten Pädagogik und spezifischen QM-Items sondern auch verbrieften Kinderrechten. Insofern bedarf es einer ungeteilten Aufmerksamkeit, entwicklungshinderliche Fakten/ Ereignisse stets bewusst wahrzunehmen, im Kollegium öffentlich zu thematisieren und für eine Veränderung zu sorgen.

Doch damit nicht genug…

Auch schon vor der der Corona-Zeitrechnung kamen (und kommen weiterhin) neue Aufgaben bzw. einzuhaltende Einschränkungen auf die elementarpädagogischen Fachkräfte zu – zusätzlich zu den nicht zu akzeptierenden Gruppengrößen und dem eklatanten Mangel an Fachkräften: beim Wickeln der Kinder müssen Gummihandschuhe getragen werden; Toilettenpapierrollen zum Basteln dürfen wegen möglicher Fäkalienspuren nicht mehr zum Werken benutzt werden; Topfblumen sollen wegen möglicher Sporen in der Blumenerde aus den Gruppenräumen verbannt werden; beim Füttern kleiner Kinder müssen Erzieher*innen in manchen Einrichtungen eine ganzkörperbedeckende „Schutzkleidung“ tragen; eine Dokumentation bei einer Medikamentenverabreichung an erkrankte Kinder; das Backen darf nur nach genehmigten Rezepten erfolgen und bei den Rezepten müssen die Allergene gekennzeichnet sein; bis auf die Küchenhilfen darf niemand die Küche betreten; Eltern- und Kinderinterviews sowie Elterngespräche sind zu dokumentieren und auszuwerten; anonymisierte Zufriedenheitsabfragen müssen in regelmäßigen Abständen durchgeführt, ausgewertet und öffentlich ausgehängt werden; tägliche Spielplatzkontrollen sind an der Tagesordnung; statt ‚echten’ Kerzen dürfen nur noch LED-Leuchten genutzt werden; schwer einsehbare Außenfläche müssen ‚bereinigt’ werden; Entwicklungsberichte sind zu jedem Kind in regelmäßigen Abständen anzufertigen … und darüber hinaus umfassen die meisten QM-Verfahren über 400 Seiten mit Anforderungsitems, die erfüllt und protokolliert werden müssen.

(Anmerkung: So berechtigt die Anfänge eines Qualitätsmanagements waren, so unglaublich stark haben sich viele QM-Verfahren mit einer Eigendynamik erweitert als gäbe es in der Pädagogik nichts Wesentlicheres als eine permanente Listenführung und eine ständige Dokumentation – und das auf Kosten der Zeit, die vielmehr den Kindern zusteht!) Unter all’ diesen Einschränkungen und Vorgaben leidet die Qualität von Kindheit, weil Kindern damit auch die Unternehmenslust, die Initiative, Unbekanntes zu entdecken und zu erforschen, die Risikofreude sowie das sich Einlassen auf Wagnisse immer stärker abhanden kommt (und sich im Jugendalter durch Initiativlosigkeit/ Lethargie  oder durch Erlebnisswünsche ausdrücken, die sich wiederum durch ein besonders ausgeprägtes Wagnisverhalten auszeichnen.)

Fazit:

(1) Solange Konzeptionen Aussagen enthalten, die ‚kindorientierte Entwicklungsbedürfnisse als Ausgangspunkt der pädagogischen Alltagsgestaltung beschreiben und diese in der Praxis nur bruchstückhaft zu entdecken oder gar nicht wiederzufinden sind, werden diese zu unverbindlichen Konzepten degradiert und besitzen infolge dessen keine Aussagekraft.

(2) Solange sich elementarpädagogische Fachkräfte nicht deutlich von fachlich unberechtigten Trägererwartungen oder überzogenen Elternwünschen abgrenzen, solange wird die Einrichtung kein professionelles Profil besitzen können.

(3) Solange die Elementarpädagogik es nicht schafft, die pädagogische Wertigkeit vom Kinde aus zu betrachten und zu gestalten, solange bleiben bedeutsame psycho-soziale Grundbedürfnisse von Kindern unbeachtet und werden in nachhaltigen Folgen zum Ausdruck kommen.

(4) Solange alltagsferne, inhaltlich voneinander abgetrennte Themenangebote den Kindern vorgesetzt und untrennbar vernetzte Sinnzusammenhänge voneinander isoliert werden, so dass nahezu alles auf eine strikte Didaktisierung der Pädagogik hinausläuft, solange werden spannende und beziehungsförderliche Bindungserfahrungen und (Selbst)Bildungsprozesse (auf beiden Seiten!) einer funktionalen Kognitionserziehung geopfert.

(5) Solange Freude, eine innere Zufriedenheit, ein tiefes Glücksempfinden und eine wache Neugierde nicht als a-prioriertes Ziele der Elementarpädagogik im uneingeschränkten Vordergrund stehen, solange entfernen sich Kinder und Erwachsene immer weiter voneinander.

(6) Solange in Kindertageseinrichtungen ein funktionales, fachlich verkümmertes Bildungsverständnis im olympischen Sinne von ‚früher, schneller, höher, weiter’ die Alltagspädagogik prägt, solange liegt diesem Missverständnis von Bildung eine didaktisierte Vorschulpädagogik zu Grunde.

(7) Solange die Elementarpädagogik die von wirtschaftlich geprägten Interessensgruppen/ Verbänden/ Stiftungenentwickelten und teilisolierten‚Förderprogramme’ ohne Wertigkeitsüberprüfung übernimmt, solange wird es keine Pädagogik vom Kinde aus geben.

(8) Solange Fachschulen/ Fachakademien u.ä. Ausbildungsstätten für Erzieher*innen an inhaltlich starren Ausbildungsplänen, einer funktional orientierten Unterrichtsgestaltung und an rigiden Praxisbeurteilungen ihrer Praktikant*innen festhalten, solange ist es den Erzieher*innen in ihrem späteren Beruf auch umso schwerer möglich, sich auf eine kindorientierte, lebendige und damit innovative und auch mal ungeplante Pädagogik einzulassen.

(9) Und solange elementarpädagogische Fachkräfte keine Solidarität – selbstverständlich trägerübergreifend – miteinander herstellen und keinen bzw. nur wenig Mut aufbringen, mit ihrem Träger, FachberaterInnen und Eltern bei fachlich unberechtigten Forderungen in ein konstruktives Streitgespräch einzusteigen, solange bleibt die Elementarpädagogik nur ein ‚Anhängsel’ anderer Fachdisziplinen.

Mögen diese Ausführungen dazu beitragen, dass die Kindheitspädagog*innen endlich der >gestohlenen Kindheit< aktiv und zugleich fachkompetent entgegentreten.

Alle bedeutsamen Schwerpunkte der Elementarpädagogik müssen vom Kind ausgehen: von ihren Bedürfnissen (nicht von ihren Wünschen!!!), ihren Interessen, ihrem Können und ihrer motivationalen Ausgangslage. Das geht nur, wenn sich elementarpädagogischeFachkräfte immer wieder in Selbstreflexionen und Selbtklärungen begeben (a), Kinder wahr- und ernst nehmen (b), sie sich selbst – und das jeden Tag aufs Neue – die Frage stellen, was tut den Kindern gut’(?) (c) und dann gemeinsam mit Kindern erörtern, wie die Gestaltungsumsetzung aussehen, geplant und durchgeführt werden kann (d).

Daher liegt der Lösungsbeginn bei allen vorgegebenen und vorhandenen Einschränkungen darin, mit Kräften, ausgehend durch eine Selbstmotivation, diese eben beschriebene Orientierung anzunehmen, um auch in einer zunehmend schwierigen Zeit den Einschränkungen, Einengungen und einer Zeitzerrissenheit Paroli zu bieten.

 (Anmerkung: Ich danke der Kindheitspädagogin Doris Krümberg (NS) und dem Kindheitspädagogen Michael Modrow (SH) für deren Unterstützung bei den Recherchen zur Faktensammlung im Hinblick auf eine sich zunehmend formalistisch entwickelnde Elementarpädagogik)

Literaturhinweise:

Krenz, Armin: ENTWICKLUNGSORIENTIERTE ELEMENTARPÄDAGOGIK. Kinder sehen, verstehen und entwicklungsunterstützend handeln. Burckhardthaus-Laetare, Körner Medien UG. München 2014

Largo, Remo H.: DAS PASSENDE LEBEN. Was unsere Individualität ausmacht und wie wir sie leben können. S. Fischer Verlag, Frankfurt 2. Aufl. 2017

Lee, Jeffrey: Abenteuer für eine echte Kindheit. DIE ANLEITUNG. Piper Verlag, München 2005

Armin Krenz, (*1952), Prof. h.c. Dr. h.c., Wissenschaftsdozent (mit Zulassung zur heilkundlich, psychologisch-therapeutischer Tätigkeit) war zuletzt als Honorarprofessor an den staatl. Universitäten in Bukarest & Moskau sowie als Wissenschaftsberater in Chongqing (China) tätig.

Kontakt: armin.krenz@web.de