Doering, Sabine: Klatschspiele und Sprechzeichnen für 4- bis 8-Jährige. Spaßgedichte für Sprachförderung, Rhythmus

Fingerspiele, Klatschspiele und Reime gehören zu den ersten Spielformen, die mit Kindern gemeinsam erlebt werden können. Diese Spielform zeichnet in erster Linie >Bewegung im Rhythmus< aus und damit erfüllen diese Spielaktivitäten neben der Freude am Reimen, an der Sprache, am Sprechen, an der Interaktionsnähe zum Erwachsenen und der motorischen Aktivität vor allem das Gefühl der Sicherheit und Annahme. Beide Aspekte bilden unter anderem die Grundlage für eine beziehungsorientierte Kommunikation und bindungssichere Selbstbildungsimpulse im Kind. Gleichzeitig ergibt sich – das zeigen wissenschaftliche Untersuchungen – aus einem intensiven Erleben von Finger- und Klatschspielen sowie aus motorisch umgesetzten Reimen (Reimspielen) bei Kindern der Wunsch, weiterhin neugierig sich selbst und die Welt um sie herum entdecken zu wollen. Damit ist auch der Grundstein für den Aufbau einer entstehenden Spielfähigkeit gewährleistet. Praxisbeobachtungen in Krippen und Kindertagesstätten offenbaren allerdings recht häufig, dass dieser übergreifenden Spielform zu wenig Beachtung geschenkt wird.

Insofern ist es sehr zu begrüßen, dass die Autorin – Logopädin und Legasthenie-Therapeutin – ein Buch veröffentlicht hat, das 66 Spielverse zum Klatschen, Bewegen und Sprechzeichnen herausgebracht hat. Diese Veröffentlichung ist so aufgebaut, dass nach einem kurz gehaltenen Vorwort ein paar wenige Erläuterungen zu den Themen ‚Sprechsilben und Spracherwerb‘, ‚Klatschspiele‘ ‚Sprechzeichnen‘ sowie ‚Reimwörter und Gegensätze‘ vorgenommen werden und die theoretischen Aspekte mit einer Erklärung der Klatschmuster enden.

Der Praxisteil besteht dann aus:

• vielerlei Klatschspielen (Teil 1),
• Klatschspielen mit einem Jahreszeitenbezug (Teil 2),
• Silben-Klatschspielen (Teil 3),
• dem rhythmischen Sprechzeichnen (Teil 4)
• sowie den ‚Reimwörtern und Gegensätzen‘ (Teil 5).

Gerade der letzte Schwerpunkt bietet sich für >Deutsch als Zweitsprache< (DaZ) sehr gut an. Als Zusatzmaterial können interessierte Leser*innen einige Reime und Verse mit Bildern downloaden.

Wie aus wissenschaftlichen Untersuchungen (aus dem Feld der Spiel{e]forschung) bekannt ist, erleben Kinder Reim- und Klatschspiele, die sowohl den motorischen, emotionalen, kognitiven und sozialen Kompetenzbereich von Kindern ansprechen, als ein überaus motivierendes Element, auch weitere Spielformen entdecken, erkunden und umsetzen zu wollen. Wird hingegen dieser ersten Spielform zu wenig Beachtung geschenkt, ist damit auch in vielen Fällen das Spielinteresse nicht mehr so überaus stark ausgeprägt, dann das Bauspiel, das Konstruktionsspiel, das Gestaltungsspiel mit Fundmaterialen, Musik- und Tanzspiele sowie das Rollenspiel in ganzer Erfahrungstiefe zu entdecken.

Insofern ist diese Veröffentlichung sehr zu begrüßen. Sie sollte daher in Krippen, Kindertagesstätten, bei Tagesmüttern und -vätern sowie in den ersten zwei Klassen einer Grundschule eine große Beachtung finden.

Armin Krenz

A. Eberle, G. Friedrich, S. Haller, L. Minck, M. Oehlcke: 1 – 2 – 3  Mathe ist immer dabei: Alltagsorientierte Bildung in der Kita

Man muss kein Nerd sein, um zu begreifen, dass Mathematik überall im Alltag steckt. Auf Basis dieser Erkenntnis haben vier Fachkräfte des evangelischen Kindergartens Burgheim in Lahr gemeinsam mit dem Erziehungswissenschaftler Dr. Gerhard Friedrich das Buch „Mathe ist immer dabei – Alltagsorientierte Bildung in der Kita“ verfasst.

Über viele Monate hinweg haben Anna-Maria Eberle, Sarah Haller, Leonie Minck und Melanie Oehlcke die Kinder ihrer Betreuungseinrichtung beobachtet und haben dabei entdeckt, wo Mathematik im Kindergartenalltag bereits zu finden ist. Gemeinsam mit Friedrich haben sie diese Erkenntnisse analysiert und systematisiert, woraus ein Konzept entstanden ist, das im Gegensatz zu vielen anderen Methoden mathematisches Wissen nicht in den pädagogischen Alltag hineinträgt, sondern Alltagssituationen mit den Kindern nutzt, um die Entwicklung mathematischen Denkens zu unterstützen.

Auf diese Weise ist den Autor*innen etwas völlig Neues gelungen, das sich tatsächlich an den natürlichen Bedürfnissen der Kinder orientiert. So sollte es sein. Die Kinder sammeln mathematische Erfahrungen, die ihr Verständnis verbessern. Das dürfte ihnen eines Tages den Schulalltag erleichtern. Die zahlreichen Beispiele, erleichtern den Leserinnen und Lesern die praktische Übersetzung in den eigenen pädagogischen Alltag. Die zahlreichen Fotos illustrieren diesen Prozess sehr anschaulich.

„Mathe ist immer dabei – Alltagsorientierte Bildung in der Kita“ ist eine ausgezeichnet gelungene Handreichung für alle, die das mathematische Verständnis von Kindern im Elementarbereich unterstützen wollen. Sie sollte in keiner Einrichtung fehlen.

Gernot Körner

Schirmer, Uwe Bernd: Einfühlsam Gespräche führen. Wertschätzende und empathische Gesprächsführung in der Praxis der Gesundheits-, Erziehungs-, Pflege- und Sozialberufe

Sicher wird jede Fachkraft in einem (sozial)pädagogischen oder pflegerischen Berufsfeld sofort der Aussage zustimmen, dass >Kommunikation< das A&O einer erfolgreichen, für beide Seiten entwicklungsförderliche Arbeit ist, zumal nur eine wertschätzende, respektvolle Kommunikation Beziehungsangebote schafft und nur mithilfe dieser Merkmale Konflikte lösbar sind. Gleichzeitig offenbaren aber Gesprächsanalysen, dass Behauptungen und Realitäten häufig nicht deckungsgleich sind. Um diesem Umstand Abhilfe zu schaffen, hat Dr. Uwe Bernd Schirmer ein wichtiges Buch herausgebracht, in dem Grundlagen für eine empathisch geprägte Kommunikation aufgeführt sind. Empathisch deswegen, weil die Entwicklung des Menschen von Beginn an auf Beziehungsangebote und Bindungswünsche ausgerichtet ist. Der Wunsch jedes Menschen, verstanden zu werden und sich vom Gegenüber angenommen zu fühlen, ist evolutionär angelegt und bedarf daher stets einer gewichtigen Beachtung.

Die Publikation besitzt folgende Schwerpunkte. Zunächst wird auf die Bedeutung von Beziehungen eingegangen und dann werden die zwei Formen der Empathie, deren Grenzen und Risiken näher beleuchtet. Im Folgekapitel geht der Autor auf Grundlagen sowie Perspektiven einer einfühlsamen Gesprächsführung ein und beschreibt, was in einem empathischen Prozess vor sich geht. Das nächste Kapitel wendet sich der Anwendung einer einfühlsamen Gesprächsführung mit en drei Komponenten >Beobachtung, Gefühle und Bedürfnisse< zu, um dann auf die Perspektive der Bewältigung unter Berücksichtigung der Aspekte >Vom Bedürfnis zur Strategie< und >Strategien zur Bedürfnisbefriedigung< überzuleiten. Ein Fazit, Ausblick und ein Anhang mit zwei Praxisbeispielen sowie Übungsblättern schließen das Buch ab.

Was gefällt an dieser Veröffentlichung ganz besonders?

• 1.) In jedem Kapitel finden Leserinnen sehr viele Beispiele, um sich selbst als Akteur mit der vorgestellten Situation identifizieren zu können.
• 2.) Zudem gibt es immer wieder Übungsvorschläge, um einerseits sich selbst und das mögliche Vorgehen zu reflektieren und andererseits ein Gefühl zu spüren/ entwickeln zu können, wie eine wertschätzende und einfühlsame Gesprächsführung gelingen kann.
• 3.) In grau unterlegten Kästen finden Leserinnen kurze Zusammenfassungen und bedeutsame Merksätze.
• 4.) Übersichtliche Tabellen und halb-/ bzw. ganzseitige Abbildungen sorgen für einen fokussierten Blick auf wesentliche Kommunikationsaspekte, ein umfangreiches Literaturverzeichnis bietet zudem die Möglichkeit, bestimmte Schwerpunkte zu vertiefen und ein Sachwortverzeichnis hilft, bei einer gezielten Begriffssuche schnell fündig zu werden.

Da das Buch sehr strukturiert und mit einem klaren Aufbau konzipiert ist und die Inhalte miteinander vernetzt sind, ergibt sich die Notwendigkeit, diese Veröffentlichung von Anfang an zu lesen und nicht einzelne Kapitel auszuwählen. Der Autor vergleicht dieses notwendige Vorgehen mit dem Schwimmen oder Tanzen lernen, bei dem es auch darauf ankommt, von Anfang an dabei zu sein, ohne eigene Erlebnis- und Erfahrungsschritte auszulassen.

Auch wenn es auf dem Literaturmarkt viele Publikationen zum Schwerpunkt einer beziehungsorientierten, einfühlsamen Gesprächsführung gibt, gehört diese Veröffentlichung zu den Glanzlichtern und sollte daher unbedingt zur Standardliteratur für Personen in helfenden Berufen gehören.

Armin Krenz

Beim Kneten geht es nicht nur um die physische Handlung, sondern auch um die damit verbundenen Lernprozesse

In Sachen „Knete“ scheiden sich die Gemüter. Die einen schwören auf selbstgemachte Knete. Die anderen setzen auf die Knete von Markenherstellern – vor allem, wenn es um kräftige Farben geht. Einigkeit herrscht dahingehend, dass Kneten eine wertvolle Tätigkeit ist, die vor allem die feinmotorischen Fähigkeiten und die Kreativität von Kindern fördert. Dabei geht es nicht nur um die physische Handlung des Knetens, sondern auch um die damit verbundenen Lernprozesse beim Spiel.

So wird beim Kneten die Hand-Augen-Koordination trainiert. Die Kinder müssen ihre Finger und Hände geschickt einsetzen, um die Knete zu formen, was die Muskelkontrolle und die Fingerfertigkeit verbessert. Zudem ermöglicht es Kindern, ihre kreativen Ideen auszudrücken, indem sie verschiedene Formen und Figuren erschaffen. Kneten fördert die Vorstellungskraft und unterstützt das kreative Denken.

Zudem unterstützt das Kneten auch die emotionale Entwicklung. Es kann beruhigend wirken und hilft Kindern, ihre Emotionen zu regulieren. Die Tätigkeit kann auch den Problemlösungsprozess fördern, wenn Kinder lernen, wie sie die Knete in gewünschte Formen bringen. Auch die Entwicklung von Anstrengungsbereitschaft und Selbstständigkeit können durch das Kneten unterstützt werden. Denn beim Kneten lernen die Kinder, eigenständig zu arbeiten und ihre eigenen Ziele zu verfolgen. Sie erleben oft eine positive Bestätigung, wenn ihnen etwas gelungen ist.

Und nicht zuletzt ist es auch die Freude, die Kinder beim Umgang mit dem Material und beim Realisierern ihrer Ideen entwickeln.

Weil Kinder oftmals auch Anregung benötigen, ist auch der Einsatz von Spielsets interessant, die als Ausgangspunkt dienen können. Einer der Klassiker im Bereich Knete, Play Doh, hat dazu gerade neu das Set „Bunter Blumenspaß“ entwickelt.

Die Knete löst sich relativ gut aus den Formen, überstehende Reste lassen sich leicht entfernen. In drei der Dosen ist einfarbige Knete, die sich dann sortenrein wieder zurück verpacken lässt. Die anderen beiden Dosen enthalten zwei Farben in einer Dose. Beim ersten Mal gibt das eine schön gemusterte Blume. Je öfter die Kinder die Knete wiederverwenden, desto bunter oder brauner wird sie dann. Und das ist dann genau die richtige Farbe für lange Regenwürmer.

Sollte die Knete doch einmal trocken werden, hilft es, einige Tropfen Wasser einzuarbeiten oder die Knete eine Weile in ein feuchtes Tuch zu schlagen. Play-Doh besteht hauptsächlich aus Mehl, Salz und Wasser, also völlig ungiftig, aber dennoch nicht zum Essen geeignet. Schließlich schmeckt sie auch nicht wirklich.

Spannend ist es dagegen zu beobachten, wie die Kinder mit der Zeit ihre eigenen Ideen einbringen und völlig neue Formen schaffen. Dann gilt es meist noch viel mehr Knete zu besorgen.

Inhalt:

Das Play-Doh-Set „Bunter Blumenspaß“ ist ab sofort online und im Fachhandel erhältlich.

Klingler, Daniela: Werte- und sinnorientierte Pädagogik in der Kita. Kinder stärken und begleiten

Die Autorin, die Erziehungs- und Bildungswissenschaft studiert hat und unter anderem als Dozentin an der Pädagogischen Hochschule in Tirol arbeitet, hat in ihrem Buch ein Thema aufgegriffen, das nicht nur zurzeit einen vielbeachteten Bedeutungswert sowohl für die Individualentwicklung des Menschen als auch für eine humane Sozial- und Weltgestaltung besitzt. So weisen uns die bedrohlichen Weltgeschehnisse als auch die vielfach destruktiven Umgangsformen in unserem eigenen Umfeld darauf hin, wie es um den Verlust umgangskultureller, sozialverantwortlicher Werte im Umgang miteinander, im Umgang mit der Natur und ihren Lebewesen sowie in Konfliktsituationen steht.

WERTE können nicht „auf kaltem Wege“ vermittelt werden

Das heißt, dass nachhaltig bedeutsame Werte nicht durch kognitive Erläuterungen, Anordnungen, Überredungen oder direktive Hinweise aufgebaut/ intrinsisch verankert werden können! Werte wollen vorgelebt, erfahren, gespürt und als wertvoll entdeckt werden. Häufig werden sogar ‚Werte‘ und ‚Normen‘ gleichgesetzt, obgleich es zwei völlig unterschiedliche/ gegensätzliche Begriffe sind, denen auch eine vollkommen andere HALTUNG zugrunde liegt.

Der Inhalt des Buches ist so aufgebaut, dass unter der pädagogischen Zielmaxime >Kinder in der Art und Weise zu begleiten sind, dass sie ein selbstbestimmtes, psychisch und physisch gesundes und gelingendes Leben führen können< dafür gesorgt werden muss, dass sie vor allem eine authentische Beziehungsfähigkeit, ein nachhaltiges Selbstwertgefühl, eine gefestigte Selbstwirksamkeit, ein Lebensinn- und Werteverständnis sowie ein verantwortungsvolles Freiheits- und Partizipationsempfinden besitzen.

• So wird im ersten Kapitel auf den Begriff und Bedeutungswert von ‚Werten‘ eingegangen.
• Im zweiten Kapitel dreht sich alles um die Merkmale einer sinn- und werteorientierten Pädagogik.
• Das dritte Kapitel behandelt Gedanken, Ideen und Handlungs-/ Spielimpulse für ein praktiziertes Werteerleben.
• Im vierten Kapitel finden Leser*innen Hinweise zum Umgang mit Alltagsherausforderungen, zum Konfliktmanagement und zur Klärung von Streitsituationen, Wiedergutmachung und eine notwendige Fehlerkultur, weil Kinder ein Recht darauf haben, Fehler machen zu dürfen und um daraus lernen zu können.
• Im fünften Kapitel geht die Autorin auf die Schwerpunkte ‚Resilienz‘ und ‚Salutogenese‘ ein, verbunden mit sehr konkreten Hilfestellungen zur Stärkung des Selbstwertes, der Selbstwirksamkeit und des Selbstvertrauens.
• Und bei aller Konzentration auf das Kind dürfen die zwei Personalkompetenzen ‚Gelassenheit und Glück‘, die zu den wichtigsten Kompetenzen einer pädagogischen Fachkraft gehören, nicht vergessen werden: dazu werden im sechsten Kapitel Hinweise gegeben.

An diesem Buch gefällt rundherum alles:

• So werden zu allen Ausführungen Reflexionsfragen zur Verfügung gestellt,
• Beispiele aus der Alltagspraxis erwähnt,
• Kernaussagen auf den Punkt gebracht,
• Spielvorschläge unterbreitet,
• besonders hilfreiche Buchempfehlungen benannt,
• bis hin zur Problematisierung pädagogisch vielgenutzten Mechanismen, die aber hinterfragt werden und neu bewertet werden müssen. Z.B. Nachteile des Lobens oder die entwicklungspädagogische Bedeutung einer zeitweiligen Langeweile.

Es bietet sich ohne Frage an, diese wunderbare Veröffentlichung zu bearbeiten und im Kollegium zu besprechen, um immer wieder eine Bestandsaufnahme vorzunehmen und dort, wo es angezeigt ist, Veränderungen in Gang zu setzen.

Armin Krenz

Satoe Tone: Hennys bester Freund

Jede Freundschaft ist einzig und speziell. Das gilt insbesondere für jene zwischen dem Hasen Henny und dem Ei. Was sich recht skurril anhört, ist es auch. Schließlich wohnt Henny in einem Apfel, das Ei hat Beine und isst mit Henny seine Lieblingsspeise – und das sind Äpfel. Wer sich daran stört, übersieht vermutlich das Wesentliche: Die besondere Freundschaft von Henny zu seinem Freund.

Diese fängt Satoe Tone auf jedem ihrer Bilder sorgsam ein. Sie zeigt wie Henry das Ei warm und trocken nach Hause trägt; wie er sich und seinem Freund zwei schöne Schleifen anpasst, damit sie gut zusammenpassen, beide am Küchentisch sitzen oder wie sie alles zusammen unternehmen. Das sind Bilder der Zweisamkeit in frohen Farben. Henny ist stets besorgt um seinen kleinen runden Freund, um ihn dann doch zu verlieren und wieder zu finden.

Tones Geschichte lässt jede Menge Spielraum für Interpretationen und Fantasie. Seine Betrachter stoßen immer wieder auf Erstaunliches. Selbstverständlich ist der Freund ein zerbrechliches Ei. Schließlich sind Freundschaften vor allem am Anfang besonders fragil und es gilt sorgfältig mit ihnen umzugehen. Henny nimmt seinen Freund so wie er ist, stört sich nicht daran, dass er nicht spricht, sondern freut sich über die Zweisam- und Gemeinsamkeit. Umso schlimmer ist die Einsamkeit, als das Ei nicht mehr da ist. Und schließlich gibt es noch die große Freude bei der Rückkehr des mittlerweile stark veränderten Freundes.

Auf jeder Seite fühlt der Betrachter mit. Und so ist Tones Bilderbuch eine schöne Geschichte über die Bedeutung von Freundschaft und über große Gefühle.

Gernot Körner

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Satoe Tone wurde in Japan geboren und studierte Grafikdesign und Illustration, zunächst in Kyoto, dann in England. Seit 2010 ist sie als Illustratorin und Autorin von Kinderbüchern tätig. Ihre bevorzugten Motive sind die Natur und Tiere. In ihren Geschichten entwickelt Satoe Tone eine ganz eigene Sicht auf die Dinge, eine eigene Poesie der Farben und Formen. Im Jahr 2013 wurde Satoe Tone mit dem Preis für Illustration der Internationalen Kinderbuchmesse Bologna ausgezeichnet. Sie lebt und arbeitet in Mailand, Italien.

Eine Streitschrift von Prof. Dr. Armin Krenz für eine sorgsamere Betrachtung eines umstrittenen Schwerpunktes in der Elementarpädagogik

Schon von klein an ist die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen mit einer weitreichenden und lebensweltumfassenden Einflussnahme und einer zunehmenden Inanspruchnahme von (digitalen) Medien durchsetzt. Sie nehmen die vielfältige digitale Mediennutzung bei ihren Eltern, älteren Geschwistern, Verwandten, Freund*innen und in der Öffentlichkeit wahr. Ihre Neugierde ist darauf ausgerichtet, was ‚man‘ mit diesen Geräten alles machen kann, wie sie funktionieren, welchen Zweck sie erfüllen können und wann ‚man‘ selbst in den Genuss kommen kann, auch damit hantieren und umgehen zu können. Insoweit entspricht der Wunsch nach einem solchen Erlebnisobjekt der ungebremsten kindlichen Entdeckerfreude und Erkenntnisneugierde! Kinder wollen daher Medien nutzen, erleben sie doch bei ihren Beobachtungen, wie konzentriert, spannungsorientiert und aufmerksam die Menschen um sie herum auf ihr Medium fixiert sind.

Kinder & Medienkompetenz – Fragen sind notwendig und erlaubt!

Wenn der Medienpädagoge Günther Anfang in seinem Artikel „Medienkompetenz im Kindergarten stärken“ (KiTa NRW, 11/24, S. 17 + 19) schreibt, „Auch die Kleinsten sind gefordert, kompetent mit Medien umzugehen“ (a), er die Mediennutzung den „Bedürfnissen der Kinder“ zuordnet (b), die Medienarbeit als eine „Stärkung der Kreativität der Kinder“ ansieht (c), es bei einer Skepsis aufseiten der Erzieher*innen einer „Überzeugungsarbeit“ bedarf (d), Medienprojekte in der Kita „Kindern auf alle Fälle erst einmal viel Spaß (machen) und Möglichkeiten eröffnen, sich kreativ zu betätigen“ (e) und Medienprojekte ein „ganzheitliches Lernen ermöglichen, bei dem Erkenntnisse durch „learning bei doing“ gewonnen werden“(f), dann seien schon zu Anfang folgende Anmerkungen vorgenommen:

• Eine solche „FORDERUNG“ entspricht der ANNAHMEBEHAUPTUNG einer aufgestellten THESE, stringent abgeleitet aus der Sichtweise der ERWACHSENENWELT!
• Gleichzeitig wird der Begriff „Bedürfnis“ eingesetzt. Nun: Die Entwicklungspsychologie versteht unter „Bedürfnissen“ festgelegte Bedürfnisstufen, die aufeinander aufgebaut und miteinander verzahnt sind. Somit geht es bei einer Medienaffinität des Kindes um einen „Wunsch“, der mit einem „Bedürfnis“ nicht gleichgesetzt/verwechselt werden darf.
• Eine Stärkung der „Kreativität“ kann erst dann im Sinne einer Beweisführung festgestellt und postuliert werden, wenn entsprechende wissenschaftliche Untersuchungsergebnisse bezüglich dieser Verhaltenskompetenz vorliegen: und das ist derzeit nicht der Fall.
• Eine SKEPSIS ist in der Pädagogik eine der wichtigsten Kognitionskompetenzen, um aufkommende Fragestellungen/neuartige Herausforderungen und Neuorientierungen auf ihren Bedeutungswert für einen entwicklungsförderlichen Einsatz fachkompetent einschätzen zu können. Gleichzeitig darf es nie um eine „Überzeugungsarbeit“ gehen: alleine wissenschaftlich belegte/abgesicherte Erkenntnisse führen zu einer Entscheidung, ob/wie/in welcher Weise/in welchem Umfang/unter welchen Bedingungen eine „neue Didaktik“ in die Elementarpädagogik aufzunehmen ist.
• Hier wird der überall gängige Begriff „Spaß“ eingesetzt. Doch in der Entwicklung eines Kindes und in der Lebensplanung/-gestaltung geht es nicht um möglichst viele „Spaßbefriedigungen“, sondern vielmehr um ein ausgewogenes Kennenlernen von RECHTEN und PFLICHTEN, bei dem die FREUDE – ein allumfassendes Lebensgefühl – eine bedeutsame Rolle spielt. Spaß und Freude sind zwei vollkommen gegensätzliche Anteile einer Lebensphilosophie und sollten in der Pädagogik entsprechend fachkompetent differenziert betrachtet werden. (vgl.: Wunsch, A., 2003/Boberski, H., 2004/ Hahne, P, 2009)
• Bei einem „ganzheitlichen Lernen“ geht es darum, dass alle neun Entwicklungsfelder eines Menschen gleichzeitig bzw. kurz nacheinander vernetzt aktiviert und in Anspruch genommen werden. Bei der Durchsicht einer Vielzahl von publizierten Medienprojekten konnte bisher kein Beispiel gefunden werden, das den Anspruch eines vollständig „ganzheitlichen Lernens“ erfüllen konnte.

Digitale Medien gibt es überall und in vielfältigster Art

Ohne Frage sind digitale Medien bezüglich einer fortgeschritteneren Schul- und einer möglichen, späteren Studienzeit sowie im Berufsleben und in der Wissenschaft, der Forschung und in der Wirtschaft gar nicht wegzudenken! Gleichzeitig wachsen auch Kinder und jüngere Jugendliche mit sehr unterschiedlichen und mit zunehmendem Alter auch zur Verfügung stehenden digitalen Medien auf.

Neben den ‚alten‘ Klassikern wie Fernseher und Radios kamen im Vergleich zu früheren Kindheiten in den 60er, 70er, 80er Jahren des vorigen Jahrhunderts Handys, Smartphones, Laptops und Computer, Tablets, Smartwatches, Spielkonsolen und Digitalkameras hinzu, wobei das ganz persönliche Nutzungsverhalten von individuellen Vorlieben/Motiven abhängt.

Zusätzlich eröffnet das Internet ein unüberschaubares Angebot an Informationsquellen und Streamingdiensten wie beispielsweise Disney+, NETFLIX, Apple TV+, wow, Paramount+, prime video oder Paramount+ sowie Apps in Hülle und Fülle; z.B. ChatGPT, Spotify, Apple Music, Snapchat, amazon music, DVD und Blue-ray Plus, Trading View, TikTok, unterschiedliche TV-Mediatheken oder Facebook, um nur einige zu nennen.

Laut KIM-Studie 2022 nutzen 28 Prozent der Kinder im Alter von sechs bis sieben Jahren ein Mobiltelefon und 21 Prozent das Internet. 96 Prozent der Jugendlichen im Alter zwischen zwölf und 19 Jahren ein eigenes Smartphone, 58 Prozent ein Laptop und 35 Prozent einen Stand-PC, 58 Prozent einen eigenen Fernseher, 51 Prozent ein Tablet, 61 Prozent eine Spielekonsole und 28 Prozent eigene Wearables (etwa eine Smartwatch). (Anmerkung: weitere, spezifizierende Angaben zum Alter der Nutzer*innen und zur Nutzungsdauer der unterschiedlichen digitalen Medien finden sich in „Eichenberg, Chr. & Auersperg, F., 2023“).

Digitale Mediennutzung im Kinderalltag – ein paar Beispiele

An dieser Stelle sei es erlaubt, einige Beispiele für eine häufige Mediennutzung durch Kinder und Jugendliche aufzuführen. Schon Grundschulkinder, vor allem aber sehr viele Jugendliche tragen ihre Smartphones auf dem Weg zur Schule in ihren Händen oder führen Telefongespräche. Smartphonefreie Gespräche bilden dabei eine Ausnahme. Kinder und Jugendliche bleiben mitten auf dem Bürgersteig stehen und zeigen sich gegenseitig aufgerufene Texte, Fotos oder Filmausschnitte. smartphonenutzende Kinder und Jugendliche überqueren eine Straße oder Straßenbahnschienen, ohne auf den Verkehr zu achten. Kinder/Jugendliche verabreden sich, um über Stunden hinweg ihre freie Zeit an einer Spielekonsole zu verbringen oder mit Freund*innen/ über eine social media-App, auch um sich mit persönlich unbekannten Gesprächspartner*innen auszutauschen oder im Tablet Seiten aufzurufen, die ihren Interessen entsprechen und denen sie sich mit einer ungeteilten Aufmerksamkeit zuwenden.

Digitale Mediennutzung im Erwachsenenalltag – ein paar Beispiele

Natürlich treffen diese selektiv ausgewählten und darüber hinaus reichhaltigen Beispiele für eine vielfältige und seit Jahren zunehmende Mediennutzung nicht nur Kinder und Jugendliche sondern auch Erwachsene. Wer kennt nicht die folgenden Situationen?

Mütter oder Väter schieben ihre Kinderwagen vor sich her und die Elternteile kommunizieren über eine sehr lange Zeit mit einer entfernten Person – per Smartphone, während das Kind im Kinderwagen mit dem Finger auf etwas, was es gesehen hat, zeigt. Die Elternteile schauen während ihres Telefonates nicht auf das Kind und bekommen gar nicht mit, dass ihr Kind ihre Aufmerksamkeit braucht.

Sie sitzen mit ihrer Familie, Freunden oder Bekannten in einem Restaurant und genießen ein leckeres Essen. Am Tisch nebenan sitzt eine Familie, wobei alle nicht nur Löffel, Gabel oder Messer in den Händen halten, sondern sich die drei Kinder auch parallel und ohne Pause ihren mitgebrachten Medien zuwenden: die Tochter und der Sohn – im Jugendalter – hantieren an ihrem Smartphone, das kleine Geschwisterkind hält ein Tablet in seinen Händen und nur die Mutter und der Vater scheinen das Essen zu genießen. Auch wenn die Eltern die Jugendlichen bitten, endlich einmal ihre Smartphones beiseite zu legen, kommt nur ein leises Gemurmel aus ihren Mündern, das sich in etwa so anhört wie: „Ja, gleich“, doch offensichtlich verläuft die Bitte der Eltern im Sand.

Während einer Zugfahrt von A nach B sitzen zwei Erwachsene und ein Kind zusammen im Abteil. Dabei hat die Mutter ein Tablet vor sich, auf dem sie sich einen Film anschaut. Der Vater schreibt etwas auf seinem Laptop und das Kind hört per Smartphone Musik. Während der nicht gerade kurzen Zugfahrt fragt nur einmal die Mutter in die Runde, ob jemand etwas essen möchte, um etwas aus der Reisetasche zu holen, zu verteilen und sich dann wieder dem Film zuzuwenden. Ein gemeinsames Gespräch findet während der gesamten Zugfahrt nicht statt.

Am frühen Morgen bringen Eltern ihre Kinder in die Krippe bzw. in den Kindergarten. Nicht nur, dass sie es eilig haben, weil sie ihre Kinder immer wieder auffordern, nicht stehenzubleiben, sich nicht zu bücken und irgendetwas auf dem Weg zur Eingangstüre aufzuheben und anzuschauen. Zusätzlich haben viele Eltern auch ihr Smartphone am Ohr und tauschen sich mit einer fernen Person aus, ohne sich zu hinterfragen, in welcher Reihenfolge sie die Wertigkeit ihrer Aufmerksamkeit verteilen.

Und dann gibt es die Eltern-Chats, ob für die Kita, den Sportverein oder die Schule: bei besonderen Anlässen ‚pingt‘ es auf den Smartphones der Eltern unaufhörlich, weil jedes Elternteil glaubt, eine persönliche Stellungnahme, einen neuen Vorschlag, eine Zustimmung oder Ablehnung eingeben zu müssen und am Ende kommen in kürzester Zeit ungezählte Nachrichten zusammen, die mehrere neue Diskussionspunkte aktiviert haben anstatt dass es zu konstruktiven, kurz und knapp gefundenen Lösungen gekommen ist. Matthias Johannes Bauer, Professor für Kommunikationsmanagement, rät daher Folgendes: „Alles, was schnell und einfach zu lösen ist, kann besprochen werden. Alles, was in die Diskussion geht, gehört nicht in den Eltern-Chat.“ Hier schlägt der Fachmann vor, die Diskussion am besten per Telefon 1:1 auszutragen, um nicht eine Endlosschleife zu provozieren. (NRZ, 07.12.2024)

Es ist auch keine Ausnahme mehr, dass pädagogische Mitarbeiter*innen während ihrer Dienstzeit – obgleich es laut Dienstvertrag untersagt ist – ihr Handy nutzen, etwa wenn Kinder sich in ihrer so genannten „Freispielzeit“ selber beschäftigen können/„sollen“ oder sich Fachkräfte – bei einer Doppelbesetzung – zurückziehen, um zu whatsappen oder Privatgespräche zu führen.

In einigen Kindertagesstätten steht zum Beispiel jeder Gruppenleitungskraft ein ‚walkie talkie Funkgerät‘ zur Verfügung, mit dem die Kolleg*innen kommunizieren, Informationen austauschen, Fragen stellen oder Stellungnahmen abgeben, wobei alle (!) Sprachnachrichten von allen Geräteinhaber*innen gleichzeitig gehört werden – auch von den Kindern, die sich bei ihren Spieltätigkeiten immer wieder durch die mit einem lauten Rauschen unterlegten Ansagen gestört fühlen.

Dann gibt es Kinderbuchreihen, die über eine Smartphone-App runtergeladen werden können und Eltern, die von ihren Kindern gefragt werden, ob sie ihnen vorlesen würden, verweisen auf die App und drücken ihren Kindern ihr Zweitsmartphone in die Hand.

Selbst die Nutzung eines Smartphones während einer Autofahrt stellt bei Weitem keine Ausnahme dar. An dieser Stelle könnten ungezählte Beispiele folgen…

Erwachsene brauchen eine Medienkompetenz von Anfang an!

Eine Durchsicht der inzwischen weitgefächerten Publikationen – sowohl als Buchpublikationen als auch in Form von Fachartikeln in vielen pädagogischen Zeitschriften – zum Themenschwerpunkt „Medienkompetenz“ offenbart, dass die gesamte Didaktik und Methodik ausnahmslos das KIND als „Lernobjekt“ – in den wenigsten Fällen als „Lernsubjekt“ in den Fokus nimmt, um zwei übergeordnete Ziele zu erreichen: einerseits um die „Medienpädagogik sowie die Medienkompetenz bei Kindern“ als zwei unverzichtbare Schwerpunkte für die Praxis in der Elementarpädagogik hervorzuheben, damit Kinder in Zukunft mit einer schon sehr früh erworbenen Medienkompetenz den Anforderungen in einer mediendurchsetzten Welt gewachsen sind. Andererseits um Beispiele für methodisch/didaktische digitale Medieneinsätze zu liefern. Auf diese Weise können auch zum Beispiel „Naturerfahrungen an der Wand“ gemacht werden, „Unterhaltungen über Tablets mit Bildtelefonie“ geführt, „Ritterspiele mit einem gebastelten Ritter-Szenario aus Pappe an der Schattenwand“ dargestellt oder „geometrische Formen mit dem Tablet aufgenommen und erkannt“ werden… (etwa Bostelmann, A. & Fink, M., 2014).

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Wozu – das werden sich digitale Mediennutzer*innen sagen – ist es dann noch nötig, Naturerfahrungen in der Natur zu machen, persönlich aufeinander zuzugehen und sich direkt „face to face“ persönlich über Wahrnehmungen und Beobachtungen zu unterhalten, Aggressionsspiele zum Austoben – im Freien oder in der Turnhalle – als eine wichtige Spielform zu ermöglichen oder auf Spaziergängen bzw. in Bauspielhandlungen geometrische Formen – etwa an Verkehrszeichen, Haus-, Dach- und Türformen, Pflastersteinen, Gehwegplatten, Wolkenformationen, Auslagen hinter Geschäftsfenstern, Briefästen… zu erkennen? Das Wahrnehmen und Beobachten – mit allen Sinnen – ist die Grundlage für eine „allseitige, ganzheitliche Pädagogik“, die aus Qualitätsgründen in allen Einrichtungskonzeptionen festgeschrieben ist.

Ein „digitaler Medieneinsatz“ bietet hingegen immer nur einen Teilausschnitt aus möglichen Wahrnehmungsbereichen. Gleichzeitig unterstützt – ob aus wissentlichen oder nicht bewussten Einstellungen – eine digitale ‚Erfahrungswelt‘, die immer nur ein AUSSCHNITT aus der analogen Erlebniswelt sein kann – die Überlegung vieler Erwachsener, dass es nicht unbedingt nötig ist, zum Beispiel eine „echte“ Dorf-/Stadterkundung zu unternehmen oder „echte Schnecken“ im Garten zu suchen als diese auf einer Internetseite zu betrachten, sich lieber über Regen bei Google zu informieren (warum es regnet, wie der Boden den Regen aufnehmen kann und bis zu welchen Mengen das möglich ist) anstatt im Regen nach draußen zu gehen, in Pfützen zu hüpfen, den Regen auf der Haut zu spüren, zu schauen, wie sich Pflanzen auf ursprünglich trockenem Boden durch den Regen wieder aufrichten, feuchte Erde zu riechen…

Ja: digitale Kenntniserhebungen (= ein Erkenntnissammeln „in senso“ = kognitiv, gedanklich) verleiten dazu, ein Erfahrungssammeln im Alltagsleben (= in vivo = im Leben) zu meiden, persönlichen Anstrengungen aus dem Wege zu gehen, einen einfacheren Weg zum Erfassen eines Umstandes zu beschreiten. Gleichzeitig ist in vielen Konzeptionen zu lesen, dass die Elementarpädagogik bei Kindern im Hinblick auf die Schulbereitschaft der Kinder dazu beizutragen hat, dass „Anstrengungsvermeidungstendenzen“ abgebaut werden sollen, die Belastbarkeit ausgebaut und die Selbststeuerung aufgebaut und stabilisiert werden soll. Nun: hier ist eine Vorbildfunktion der pädagogischen Fachkräfte angezeigt und gefordert!

Ohne Frage dürfen die Aufgaben einer Medienorientierung in der Elementarpädagogik sowie Überlegungen zum Aufbau und zur Stärkung einer Medienkompetenz bei Kindern weder unberücksichtigt bleiben noch darf eine generelle Ablehnung digitaler Medien durch elementarpädagogische Fachkräfte dazu führen, sich der Berücksichtigung digitaler Medien zu verschließen. Dies hieße in beiden Fällen, die Augen vor einer realen Welt mit ihren digitalen Herausforderungen zu verschließen. Hier gilt es allerdings auch deutlich klarzustellen: „Wenn Medienbildung oder Medienerziehung unter der Maxime verstanden werden „wir müssen Kindern das Nutzen digitaler Medien beibringen“, sind die Vorbehalte der pädagogischen Fachkräfte vollkommen nachvollziehbar. Denn das wäre eine problematische Reduktion von Erziehung auf Mediennutzung – und würde pädagogischen Grundanforderungen – wie beispielsweise zu reflektieren, was gerade in der Situation relevant ist, was pädagogisch sinnvoll ist und was das Kind braucht – widersprechen.“ (MKFFI/ MSB 2018, S.16).

So kann folgender Aussage uneingeschränkt zugestimmt werden:

„Eine Pädagogik, die sich stark an der kindlichen Lebenswelt orientiert und dementsprechend situationsorientiert arbeitet, hat die Aufgabe, sich allen Einflussfaktoren der sich ständig verändernden Lebenswelt von Kindern inhaltlich anzunehmen und Kinder bei dieser Entwicklungsaufgabe zu unterstützen. Daher kann medienpädagogische Arbeit im Sinne eines ganzheitlichen Förderansatzes als identitätsbildende Erfahrung integraler Bestandteil des Bildungskonzeptes sein.“ (MKFFI/ MSB 2018, S. 128)

Zielperspektive „MEDIENKOMPETENZ“

Der Begriff „Medienkompetenz“ taucht immer wieder in Diskussionen über Medienbildung, als ein Schwerpunkt für Fortbildungsveranstaltungen, in Vorträgen oder in Fachartikeln auf. Dabei ist es notwendig, diesen Begriff näher zu erfassen und die Frage zu beantworten, was genau mit diesem Begriff gemeint ist. Dieser wurde von dem Universitätsprofessor Dieter Baacke 1973 in seiner Habilitationsschrift konzeptuell vorbereitet und in den 1990er Jahren in die Wissenschaft, die (medien-) pädagogische Praxis und die Politik getragen. Er versteht darunter keine bloße, rezeptive, passive Nutzung von Medien, sondern sieht im Besitz einer Medienkompetenz den kreativen und kritisch-reflexiven Gebrauch der Medien. (https://dieter-baacke-preis.de/ueber-den-preis/was-ist-medienkompetenz/)

Baake differenziert das Vorhandensein einer Medienkompetenz in vier Dimensionen:

• „Medienkritik: Die Analyse problematischer Entwicklungen und die Reflexion dieser Entwicklungen in Bezug zu sich selbst. Zur Medienkritik gehört auch die ethische Abstimmung dieser beiden Ebenen Analyse und Reflexion.
• Medienkunde: Wissen über Medien, sowohl in Bezug auf Strukturen als auch in Bezug auf die praktische Nutzung.
• Mediennutzung: Einsatz von Medien aus Perspektive des Rezipienten und aus der Perspektive des Produzenten bzw. Anbieters.
• Mediengestaltung: Als Weiterentwicklung der Medien (innovativ) und als ästhetische Orientierung (kreativ).“ (in: Knauf, H., 2010, S. 31)

Aus vielen vorhandenen Konzepten und Modellen können nun folgende drei zentrale Dimensionen von Medienkompetenz abgeleitet werden:

Bezüglich des Medienwissens ergeben sich folgende Fragen, die einer Beantwortung bedürfen:

• „Welche technischen Fähigkeiten werden zur Mediennutzung benötigt? Welche Strukturen prägen Medien und Medienproduktion? Wie funktionieren Mediensysteme?“
• Folgende Fragen stehen bei der Medienbewertung an: „Welche Medien und Medieninhalte sind qualitativ hochwertig? Welche Kriterien können an Medien gelegt werden?“
• Und zum Medienhandeln braucht es Antworten auf folgende drei Fragen: „Wie können Medien genutzt werden? Wie kann ein Medium zum Ausdruck eigener Botschaften eingesetzt werden? Wie können mit Medien eigene Bedürfnisse befriedigt werden?“ (vgl. Schorb 2005, S. 259. In: Knauf, H., 2010, S. 31)

Und das Ganze kann vielleicht am einfachsten in einer Kurzzusammenfassung mit den Worten von Dr. Helen Knauf, Professorin für frühkindliche Bildung, so formuliert werden: sie versteht unter Medienkompetenz „das Vorhandensein sinnvoller Strategien zum Umgang mit Medien“ (2010, S. 30).

Um eine Medienkompetenz erwerben zu können, ist eine Medienbildung nötig, die laut Kutscher (2019) sieben Dimensionen umfasst, um überhaupt eine nachhaltige Wirkung zu erzielen, um immer wieder die Kinder, ihre Bedürfnisse sowie ihre aktuellen Lebensthemen zu sehen und sensibel zu schauen, welche digitalen Einsatzmöglichkeiten überhaupt angebracht und geboten sein können:

• Sensibilisierung der Fachkräfte im Hinblick auf die Häufigkeit, wann/wie oft/wo, in welchen Situationen/wie lange digitale Medien täglich selbst in Anspruch genommen werden und wie die digitale Nutzung im Sinne der Häufigkeit sowie der Notwendigkeit eingeschätzt wird.
• Prüfen, in welcher Weise das pädagogische Konzept und die pädagogische Konzeption einen Einsatz digitaler Medien erforderlich macht, wo es möglich/hilfreich ist und an welcher Stelle digitale Medien durch „life-Erlebnisse“ überflüssig sind.
• Besprechen von allgemein gültigen Regeln und Absprachen zum Einsatz digitaler Medien (für Mitarbeiter*innen ebenso wie für den Einsatz in der Alltagspädagogik) auf der Grundlage und in Übereinstimmung mit dem Konzept.
• Festlegung auf der Grundlage von klaren Regelungen, wann und in welchen Sinn-/Arbeits-/Projektzusammenhängen welche digitalen Medien eingesetzt werden könn(t)en.
• Erweiterung der pädagogischen Einrichtungskonzeption, um der Nutzung und dem Einsatz von digitalen Medien einen festgeschriebenen Bedeutungswert einzuräumen.
• Klärung hinsichtlich der Ausstattung von digitalen Medien in der Kita, um festzustellen, welche digitalen Medien vorhanden sind und welche ggf. angeschafft werden müssen.
• Klärung der Aufgaben für die Mitarbeitenden in der Kita, welche Konsequenzen sich aus den zuvor genannten Punkten die mit dem Einsatz digitaler Medien für die Elternarbeit ergeben. (vgl.: in: MKFFI 2018, S. 16 bis 19)

Zuvorderst bedarf es bei einem beabsichtigten Einsatz digitaler Medien in Krippen und Kitas auch einer Berücksichtigung kritischer Stimmen

Folgende Anmerkungen dienen daher der Diskussion in Krippen- und Kita-Teams und zur Nutzung für Elterngespräche/Elternabende:

Auf der Internetseite der „Gesellschaft für Bildung und Wissen e.V.“ erschien am 22. November 2023 folgender Text:

„Pressemitteilung: 40 Wissenschaftler:innen fordern Moratorium der Digitalisierung an Schulen und Kitas! Grund: Sinkende Lernleistung, negative gesundheitliche, psychische und soziale Nebenwirkungen

Frankfurt am Main, 22.11.2023: Über 40 führende Wissenschaftler*innen unterschiedlicher Disziplinen fordern zusammen mit Kinder- und Jugendärzten von den Kultusminister*innen der Länder ein Moratorium der Digitalisierung an Schulen und vorschulischen Bildungseinrichtungen. Unter den Erstunterzeichnern sind führende Experten wie der Ordinarius für Schulpädagogik Prof. Klaus Zierer (Universität Augsburg), die Mediziner Prof. Manfred Spitzer (Universitätsklinik Ulm) und Prof. Thomas Fuchs (Jaspers-Lehrstuhl Universität Heidelberg) sowie der Medienpädagoge Prof. Ralf Lankau (Hochschule Offenburg).

„Wir fordern die Kultusminister*innen aller 16 Bundesländer auf, bei der Digitalisierung an Schulen und Kitas ein Moratorium zu erlassen“, sagt Prof. Ralf Lankau, einer der Initiatoren des Aufrufs. „Die wissenschaftliche Erkenntnis ist inzwischen, dass Unterricht mit Tablets und Laptops die Kinder bis zur 6. Klasse nicht schlauer, sondern dümmer macht. Hinzu kommen laut Studien negative gesundheitliche, psychische und soziale Wirkungen durch den vermehrten Einsatz digitaler Geräte im Unterricht.

Jetzt ist der Zeitpunkt, dass die Schulpolitik auf die Pädagogen und Kinderärzte dieses Landes hört und den Versuch des digitalen Unterrichts abbricht! In Schweden ist es bereits so weit: Die schwedische Bildungsministerin stoppte den Tablet-Einsatz in der Primarstufe. Das können die Kultusminister*innen in den Ländern nun auch tun.“

Der Moratoriumsaufruf ist in voller Länge und mit allen Erstunterzeichnern unter folgendem Link nachzulesen: https://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/wissenschaftler-fordern-moratorium-der-digitalisierung-in-kitas-und-schulen.html

Die skandinavischen Länder waren Vorreiter in der Digitalisierung von Bildungseinrichtungen. Doch die schwedische Regierung korrigierte 2023 die Entscheidung ihrer Vorgänger, bereits Vorschulen des Landes verpflichtend mit digitalen Geräten auszustatten. Der Grund für das Umdenken ist die Stellungnahme von fünf Professor*innen des renommierten Karolinska-Instituts (Stockholm), die die Strategie der Digitalisierung von Schulen in einem Gutachten als falsch kritisierte: Das Gutachten kommt zum Schluss, dass die behaupteten positiven Befunde nicht belegbar seien. Die Forschung habe stattdessen gezeigt, dass „die Digitalisierung der Schulen große, negative Auswirkungen auf den Wissenserwerb der Schüler“ habe. Die Ziele (Bildungs- und Chancengerechtigkeit, Unterrichtsverbesserung, gesellschaftliche Teilhabe) würden nicht erreicht, im Gegenteil: „Es ist offensichtlich, dass Bildschirme große Nachteile für kleine Kinder haben. Sie behindern das Lernen und die Sprachentwicklung. Zu viel Bildschirmzeit kann zu Konzentrationsschwierigkeiten führen und die körperliche Aktivität verdrängen“ (Gutachten des Karolinska-Instituts von 2023, einer der besten medizinischen Forschungseinrichtungen der Welt).

Die Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendmedizin (DGKJ) hat 2023 Leitlinien zur Prävention dysregulierten Bildschirmmediengebrauchs in Kindheit und Jugend herausgegeben, die von der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) sowie von vielen Fachverbänden aus Medizin, Psychologie und Suchtprävention mitgetragen werden. Die wichtigste Empfehlung für alle Altersstufen: Reduktion der Bildschirmzeiten, keine eigenen Geräte für Kinder und keinen unkontrollierten, unbegleiteten Zugang zum Internet.

Der U.S. Surgeon General (oberste Gesundheitsbehörde in den USA) hat 2023 eine Studie zur psychischen Gesundheit von Kindern und Jugendlichen herausgegeben. Sie zeigt detailliert auf, wie stark junge Menschen von digitalen Medien beeinflusst und abhängig werden. Die immer längere Nutzungsdauer und das immer frühere Einstiegsalter habe Folgen für die mentale Gesundheit von Kindern und Jugendlichen: Körperunzufriedenheit, gestörtes Essverhalten, Schlaf- und Konzentrationsstörungen, geringes Selbstwertgefühl, Depression.

Kontakt für Rückfragen:

Prof. Dr. phil. Ralf Lankau, Redaktionsleitung Gesellschaft für Bildung und Wissen e.V. ralf.lankau@bildung-wissen.eu, Gesellschaft für Bildung und Wissen e.V., Didaktik der Biowissenschaften, Riedberg / Biologicum / Flügel D, Max-von-Laue-Straße 13, 60438 Frankfurt am Main, https://bildung-wissen.eu“

Und aufgrund einer französischen Studie „Enfant et écrans“ (Kinder und Bildschirme), die die französische Regierung im Januar 2024 in Auftrag gab („Remise du rapport de la commission d’experts sur l’impact de l’exposition des jeunes aux écrans. Publié le 30 avril 2023“), wurde ein Gutachten zur digitalen Nutzung durch Kinder und Jugendliche erstellt, „wobei die Ergebnisse der Anhörung von 100 Expertinnen und Experten am 30. April 2024 publiziert wurden. Anhand der Studienergebnisse wurde ein Smartphone-Verbot für Kinder bis zu zwölf Jahren und Social-Media-Nutzung erst ab 18 Jahren gefordert. Präsident Emmanuel Macron forderte daher die rasche Umsetzung dieser Empfehlungen zum Schutz der Kinder und Jugendlichen.

Zu den Empfehlungen gehören unter anderem ein generelles Verbot digitaler Medien für Kindergärten. Aus wissenschaftlicher Sicht sollten Kinder unter drei Jahren zudem gar nicht mit Bildschirmen in Berührung kommen – auch nicht mit dem Fernseher.

Begründet werden Empfehlungen und Verbote mit psychosomatischen Auswirkungen wie Depressionen, Angstzuständen, Bildschirmsucht, Bindungsstörungen (Technoference), Auswirkungen auf den Schlaf, Bewegungsmangel und Fettleibigkeit.

Vor dem Alter von sechs Jahren brauche kein Kind einen Bildschirm, um sich zu entwickeln, so die Neurobiologin Servan Mouton. /…/ Kinder und Jugendliche müssten vor den profitorientierten Strategien der Tech-Konzerne geschützt werden, die Kinder und Jugendliche zu „Ware“ degradierten. Den Konzernen ginge es nur darum, die Aufmerksamkeit der Minderjährigen zu bekommen und setzten dafür alle Formen der kognitiven Verzerrung ein, um sie an Bildschirmen zu halten, sie zu kontrollieren und ihre Interaktionen zu monetarisieren, so die die Studie. ///.“ Quelle: https://die-pädagogische-wende.de/frankeich-smartphone-verbot-bis-12-social-media-verbot-erst-ab-18/

Schlusswort:

• Wenn von dem Aufbau einer „Medienkompetenz bei Kindern“ gesprochen wird, bedarf es zunächst immer erst eines Vorhandenseins einer Medienkompetenz auf Seiten der Erwachsenen. Was in nahezu allen vergangenen und gegenwärtigen Fachbeiträgen kaum oder gar nicht erwähnt bzw. nur ansatzweise ausgeführt wird. Welche Merkmale und Kompetenzen dafür notwendig sind, wurden in diesem Beitrag erläutert.
• Dadurch konnte zudem verdeutlicht werden, dass sich statt „Medienkompetenz bei Kindern“ vielmehr um den Beginn einer „Medienbildung“ handelt, in der Kinder – entsprechend ihren entwicklungspsychologischen und neurobiologischen Voraussetzungen – mit digitalen Medien in Berührung kommen können (bzw. sollen).
• Es erscheint daher fachlich angebracht, die Begriffe „Medienkompetenz und Medienbildung“ differenziert zu verstehen und zu nutzen.
• Kindern darf im Rahmen des gesetzlich verankerten ‚Bildungsauftrags‘ der Bereich Medienbildung nicht vorenthalten werden, sondern hat dort stattzufinden, wo Medien thematisch und projektorientiert in die Alltagspädagogik einbezogen werden können. „Medienbildung hat einen alltagsintegrierten Ansatz. Digitale Medien sollten nicht als besonderes Element einmal in der Woche für eine Stunde /…/ zur Verfügung gestellt werden.“ (Lepold/ Ullmann, 2018, S. 115)
• Medienbildung kann nur dort geschehen, wo es eine beziehungsorientierte Bindung vom Erwachsenen zum Kind gibt.
• Die Erwachsenen sind an allen Orten und zu allen Zeiten ein Modell für die Art und Weise sowie die Häufigkeit der Nutzung der digitalen Medien. Hier ist in stetem Zeitrhythmus der selbstreflexiven Frage nachzugehen, ob die eigene Mediennutzung bewusst selbstkontrolliert, selbstgesteuert und selbstdiszipliniert stattfindet oder ob das digitale Medium die Nutzer*in bereits in eine Abhängigkeit gebracht hat.
• Der Einsatz von digitalen Medien hat sich als reaktives Medium den Aktivitäten/Interessen der Kinder zu- bzw. unterzuordnen und sollte in der Zielsetzung einer nachhaltigen Bildung nicht zum „belehrenden“ Ausgangspunkt den Kindern vorgesetzt werden. Nicht die Kinder haben sich den digitalen Medien zuzuwenden, sondern die Medien können sich inklusiv als erweiternder, erlebnis- und erkenntnisförderlicher Themen-/Projektbegleiter den Kindern anbieten.
• Um eine Medienbildung für Kinder in die Alltagspädagogik zu integrieren, ist eine Medienkompetenz aufseiten der Erwachsenen eine unverzichtbare Voraussetzung.
• Es gibt keinerlei fachliche Notwendigkeiten oder wissenschaftliche Belege für eine nachhaltig bedeutsame Bildung des Kindes durch eine digitale Mediennutzung für Kinder im Krippenalter. Gerade Kinder im Krippenalter brauchen empathische, persönlich zugewandte, kommunikationskompetente, sprachlich aktive und an den Interessen/ Spielhandlungen der Kinder interessierte Erwachsene, die sich den Bedürfnissen der Kinder und deren Befriedigung verpflichtet fühlen.
• Eine Medienbildung für Kinder ist nur dann hilfreich, zielführend und effizient, wenn auch die Eltern der Kita-Kinder in die Medienbildung einbezogen werden und ihr eigenes Mediennutzungsverhalten selbstkritisch analysieren, damit nicht den Kindern etwas abverlangt wird (z.B. eine zeitbegrenzte oder ortsbedingte Medienabstinenz), was die Eltern selbst nicht erfüllen. Hier müssen Absprachen stattfinden bzw. ‚Mediennutzungsverträge‘ abgeschlossen werden. 
• Letztendlich ist es auch wünschenswert und würde zudem von einer vorurteilsfreien Haltung und zielorientierten Diskussionsgrundlage zeugen, wenn Kritiker*innen an der weit verbreiteten Forderung nach einer „Medienkompetenz bei Kindern“ und deren funktional gestalteten Angebote (!) nicht als „digital medienfeindlich“ abgestempelt werden! Prof. Dr. Helen Knauf schreibt dazu: „Mit einem Klischee möchte ich /…/aufräumen: Aufgeschlossenheit bzw. Ablehnung hängen nicht automatisch mit dem Alter zusammen – es gibt 60-jährige Digitalpionier*innen in den Kitas ebenso wie 20-jährige Medienskeptiker*innen.“ (Knauf, 2020, S. 8)

Lassen wir ganz zum Schluss noch einmal Prof. Dr. Knauf zu Worte kommen: „Digitale Medien sind weder Heilsbringer noch Vorboten der Apokalypse. /…/ Medien sollen dort zum Einsatz kommen, wo sie ko-konstruktive Bildungsprozesse bereichern. /…/ Beispielsweise, wenn (Kinder) über das Internet Informationen bekommen. Oder wenn sie mit einer App zur Pflanzenbestimmung die Antwort darauf bekommen, welcher Baum das ist. Indem sie Fotos und Videos nutzen, können Kinder ihre Perspektive einbringen, auch in Entscheidungsprozesse. /…/ Ganz wichtig ist es mir festzuhalten, was nicht das Ziel des Einsatzes von Medien in der Kita ist: Es geht nicht darum, dass Kinder lernen, beispielsweise ein Tablet zu bedienen. /…/ Und es geht auch nicht darum, dass Kita-Kinder in der Kita Lern- und Spiele-Apps nutzen. /…/ Durch Digitalisierung wird aus einer schlechten Pädagogik keine gute. Es kommt also darauf an, wie und wo man digitale Medien einsetzt.“ (Knauf, 2020, S. 7)

Literaturhinweise:

• AGJ – Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe (2016): Digitale Lebenswelten. Kinder kompetent begleiten! Diskussionspapier der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe, URL: https://www.agj.de/fileadmin/files/positionen/2016/Digitale_Lebenswelten.pdf
• Anfang, Günther: Medienkompetenz im Kindergarten stärken. In: KiTa NRW, Heft 11/24, S. 17-19
• Aufenanger, Stefan (Hrsg.): Neue Medien – Neue Pädagogik? Ein Lese- und Arbeitsbuch zur Medienerziehung in Kindergarten und Grundschule. Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 1991
• Bauer, Matthias Johannes: In: „Wahnsinn Eltern-Chat – 175 Nachrichten in 15 Minuten.“ NRZ, LEBEN & FAMILIE, 07.12.2024
• Berg, A./Bitkom e.V. (2017): Kinder und Jugend in der digitalen Welt. Berlin. URL: www.bitkom.org/sites/default/files/file/import/170512-Bitkom-PK-Kinder-und-Jugend-2017.pdf
• Boberski, Heiner: Adieu Spaßgesellschaft. Wollen wir uns zu Tode amüsieren? Edition va bene, Klosterneuburg 2004
• Bostelmann, Antje & Fink, Michael: Digital Genial. Erste Schritte mit Neuen Medien im Kindergarten. Bananenblau, Berlin 2014
• Eichenberg, Christian & Auersperg, Felicitas: Chancen und Risiken digitaler Medien für Kinder und Jugendliche. Ein Ratgeber für Eltern, Lehrkräfte und andere Bezugspersonen. Hogrefe Verlag GmbH & Co KG., Göttingen 2. Überarb. Aufl. 2024
• Hahne, P.: Schluss mit lustig: Das Ende der Spaßgesellschaft. Johannis 2009 
• Feierabend, S., Rathgeb, T. Kheredmand, H. & Glöckler, S.: JIM-Studie 2022 https://mpfs.de/studie/jim-studie-2022/
• Feierabend, S., Rathgeb, T. Kheredmand, H. & Glöckler, S.: KIM-Studie 2022 https://mpfs.de/studie/kim-studie-2022/
• Knauf, Helen: Bildungsbereich Medien. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2010
• Knauf, Helen: „Digitalisierung ist kein Wundermittel“ – Über digitale Medien. In: klein&groß, 02-03/2020, S. 7f.
• Kutscher, Nadia: Digitalisierte Lebenswelten und ihre Implikationen für Soziale Arbeit. In: Sozialmagazin, 3-4/2019, S. 26-35
• Lepold, Marion & Ullmann, Monika: Digitale Medien in der Kita. Alltagsintegrierte Medienbildung in der pädagogischen Praxis. Herder, Freiburg 2018
• Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (MPFS) (Hrsg.) (2015): MiniKIM 2014. Kleinkinder und Medien. Stuttgart URL: https://www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/miniKIM/2014/Studie/miniKIM_Studie_ 2014.pdf
• Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (MPFS) (Hrsg.) 2024: MiniKIM-Studie 2023. Kleinkinder und Medien. Stuttgart. URL: https://mpfs.de/studie/minikim-2023/
• MKFFI – Ministerium für Kinder, Familie, Flüchtlinge und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Digitale Medien in der frühkindlichen Bildung. Eine Handreichung für pädagogische Fachkräfte, Träger und Eltern in Kindertageseinrichtungen. Düsseldorf 2018
• Näger, Sylvia: Kreative Medienerziehung im Kindergarten. Ideen-Vorschläge-Beispiele. Herder, Freiburg 1999
• Six, Ulrike & Gimmler, Roland: Die Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten. Eine empirische Studie zu Bedingungen und Handlungsformen der Medienerziehung. Schriftreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien, Band 57. Düsseldorf 2007
• Theunert, Helga (Hg.): Medienkinder von Anfang an. Medienaneignung in den ersten sechs Lebensjahren. kopaed, München 2007
• Wunsch, Albert: Abschied von der Spaßgesellschaft. Kösel, München 2003
• Zimmer, Jasmin: Bildung und digitale Medien in der Kita. Eine Grounded Theory zu Haltung und Praxis pädagogischer Fachkräfte. Brill/ Schöningh, Paderborn 2024

Armin Krenz

Der neue Dienstplan hängt im Flur. Und keiner hat ihn gesehen.

Zeit für echte Teamorganisation.

Der Alltag in Kitas ist bunt, lebendig – und oft organisatorisch herausfordernd. Zwischen pädagogischer Arbeit, Elternkommunikation und spontanen Ausfällen bleibt wenig Zeit für Aufgaben wie Zeiterfassung, Urlaubsplanung oder das Erstellen eines übersichtlichen Dienstplans. Genau diese Prozesse sind jedoch entscheidend für ein gut funktionierendes Team – und für die pädagogische Qualität.

Viele Einrichtungen arbeiten noch mit Excel-Listen, Wandplänen oder ganz klassisch mit Papier und Stift. Verständlich – das ist vertraut und „funktioniert irgendwie“. Aber eben nur so lange, bis jemand spontan ausfällt, die Urlaubsanfrage im Büro liegen bleibt oder der Plan plötzlich ganz woanders hängt.

Digitale Unterstützung für den Kita-Alltag

Was wäre, wenn Zeiterfassung und Dienstplanung einfacher wären? Wenn Urlaubsanträge nicht mehr per Zettel weitergereicht werden müssten? Und wenn die Leitung den Dienstplan nicht jede Woche neu schreiben müsste – sondern ihn per Klick kopieren könnte?

Genau hier setzt moderne Teamorganisation an. Digitale Lösungen helfen, wiederkehrende Prozesse zu automatisieren, Transparenz zu schaffen und wertvolle Zeit zurückzugewinnen – für das, was wirklich zählt: die Arbeit mit den Kindern.

In einem digitalen Dienstplan lassen sich Schichten übersichtlich planen, farblich kennzeichnen und schnell anpassen. Mitarbeitende sehen jederzeit, wann und wo sie eingeteilt sind – und auf Wunsch auch den Plan ihrer Kolleg*innen. Auch Abwesenheiten wie Urlaub, Krankheit oder Fortbildung werden transparent verwaltet – inklusive Stellvertretung und Genehmigungsprozess.

Besser planen. Weniger Stress. Mehr Team.

Ein solches digitales Werkzeug bringt spürbare Erleichterung: für die Leitung, die weniger organisieren muss – und für das Team, das besser eingebunden ist.

Mit über 11.000 Einrichtungen als Kunden und mehr als 850.000 App-Nutzer*innen gehört Stay Informed zu den etabliertesten Lösungen im Bereich der digitalen Kita-Kommunikation.

Die Teamplanung ist speziell auf Kitas zugeschnitten, leicht bedienbar und kann kostenfrei getestet werden – ein unkomplizierter Schritt hin zu mehr Übersicht und weniger Aufwand.

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