Was eine große Übersichtsarbeit über digitale Bildung, Kindheit und evidenzbasierte Frühpädagogik verrät

Die Debatte ist so alt wie die Digitalisierung der Kindheit selbst. Seit Jahren wird darüber gestritten, welche Rolle Smartphones, Tablets und andere Bildschirmmedien bereits in Krippen und Kindergärten spielen sollten. Die einen sehen in ihnen einen selbstverständlichen Bestandteil moderner Bildung. Die anderen warnen davor, dass gerade die ersten Lebensjahre andere Erfahrungen verlangen als den Blick auf einen Bildschirm.

Neu ist diese Kontroverse nicht. Neu ist jedoch, dass sich die wissenschaftliche Evidenz in den vergangenen Jahren deutlich verdichtet hat.

Eine jetzt veröffentlichte britische Übersichtsarbeit wertete den internationalen Forschungsstand zur Bildschirmnutzung von Kindern unter zwei Jahren systematisch aus. Ihr Ergebnis ist ebenso klar wie bemerkenswert: Einen nachweisbaren Entwicklungsgewinn regelmäßiger Bildschirmzeit fanden die Forschenden nicht. Gleichzeitig häufen sich Hinweise darauf, dass digitale Medien in diesem Alter mit ungünstigen Entwicklungen in verschiedenen Bereichen zusammenhängen können – unter anderem beim Spracherwerb, beim Schlaf, bei der körperlichen Aktivität und bei der sozial-emotionalen Entwicklung.

Die Studie beantwortet damit allerdings nicht die Frage, ob Digitalisierung gut oder schlecht ist. Sie beantwortet eine viel grundlegendere Frage:

Gibt es wissenschaftliche Belege dafür, dass regelmäßige Nutzung von Bildschirmmedien Kindern in den ersten beiden Lebensjahren einen eigenständigen Entwicklungsgewinn bringen?

Die Antwort fällt nach heutigem Forschungsstand eher negativ aus.

Eine Debatte, in der oft zwei verschiedene Fragen gestellt werden

Wer die Diskussion um digitale Bildung verfolgt, gewinnt leicht den Eindruck, beide Seiten sprächen über dasselbe Thema. Tatsächlich beschäftigen sie sich häufig mit unterschiedlichen Fragestellungen.

Die Befürworter einer möglichst frühen Digitalisierung argumentieren vor allem mit der Zukunft. Kinder wachsen in einer digitalisierten Welt auf. Sie werden digitale Kompetenzen benötigen, um später selbstbestimmt leben und arbeiten zu können. Daraus leiten sie die Forderung ab, digitale Bildung müsse möglichst früh beginnen.

Die Entwicklungspsychologie stellt dagegen eine andere Frage. Sie interessiert sich nicht in erster Linie dafür, welche Fähigkeiten Erwachsene im Jahr 2040 benötigen könnten. Sie fragt vielmehr, welche Erfahrungen ein Säugling oder Kleinkind heute braucht, damit sich Gehirn, Sprache, Bewegung, soziale Kompetenzen und Persönlichkeit gesund entwickeln können.

Beide Perspektiven haben ihre Berechtigung. Sie führen jedoch nicht zwangsläufig zu denselben Schlussfolgerungen.

Gerade darin liegt die eigentliche Bedeutung der neuen Übersichtsarbeit. Sie bewertet digitale Medien nicht unter dem Gesichtspunkt gesellschaftlicher Zukunftsanforderungen, sondern ausschließlich danach, ob sich für Kinder unter zwei Jahren ein entwicklungsfördernder Nutzen wissenschaftlich nachweisen lässt.

Nicht der Bildschirm steht im Mittelpunkt – sondern das, was er ersetzt

Die vielleicht wichtigste Erkenntnis der britischen Übersichtsarbeit ist zugleich die am häufigsten übersehene. Die Forschenden fragen nicht in erster Linie, was Kinder vor einem Bildschirm tun. Sie richten ihren Blick vielmehr auf das, was in dieser Zeit nicht geschieht.

Die ersten Lebensjahre gehören zu den dynamischsten Entwicklungsphasen des Menschen. Das Gehirn bildet in kurzer Zeit Milliarden neuer Verknüpfungen. Sie entstehen jedoch nicht dadurch, dass Kinder möglichst viele Informationen aufnehmen. Sie entstehen durch unmittelbare Erfahrungen: beim Krabbeln, Greifen, Balancieren und Klettern, beim Bauen und Experimentieren, beim Vorlesen, Erzählen und gemeinsamen Lachen. Kinder lernen ihre Umwelt mit allen Sinnen kennen. Vor allem aber lernen sie im Austausch mit anderen Menschen. Entwicklung ist in diesem Alter immer Beziehung.

Jede Zeit vor einem Bildschirm ist deshalb zugleich Zeit, in der andere Erfahrungen nicht stattfinden. Es wird kein Turm aus Bauklötzen gebaut, keine Schnecke auf dem Weg beobachtet, kein Bilderbuch gemeinsam betrachtet, kein Rollenspiel erfunden und kein spontanes Gespräch geführt.

Genau diese „verpassten Gelegenheiten“ rücken die Autorinnen und Autoren in den Mittelpunkt ihrer Analyse. Nicht der Bildschirm allein ist ihr Thema, sondern die Frage, welche Entwicklungserfahrungen durch ihn ersetzt werden könnten.

Damit verändert sich auch die Perspektive der Debatte. Denn wenn auch die Studienlage bezüglich der negativen Auswirkungen von Bildschirmen auf Augen und Gehirn von Kleinkindern erdrückend ist, lautet die entscheidende Frage nicht mehr:

Schaden Bildschirmmedien?

Sondern:

Welche Erfahrungen brauchen Kinder in diesem Alter dringender als einen Bildschirm?

Sprache wächst im Dialog

Besonders deutlich wird dies am Beispiel der Sprachentwicklung. Kinder erwerben Sprache nicht dadurch, dass sie möglichst viele Wörter hören. Sprache entsteht in einem fortlaufenden Wechselspiel zwischen Kind und Bezugsperson. Ein Blick, ein Lächeln, ein Laut oder das Zeigen auf einen Gegenstand werden beantwortet, aufgegriffen und erweitert. Aus Tausenden solcher kleiner Dialoge entwickeln sich Wortschatz, Grammatik und Sprachverständnis.

Dieser Prozess lässt sich bislang durch digitale Medien nicht ersetzen.

Auch hochwertige Lernprogramme oder sorgfältig produzierte Videos reagieren nicht auf den individuellen Entwicklungsstand eines Kindes. Sie beantworten keine spontane Frage, greifen keine Geste auf und verändern ihre Kommunikation nicht aufgrund einer Mimik oder eines Blicks.

Genau deshalb fanden die Forschenden keinen überzeugenden Nachweis dafür, dass Bildschirmangebote in den ersten beiden Lebensjahren einen eigenständigen Beitrag zur Sprachentwicklung leisten.

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Eine erstaunlich große Übereinstimmung

Bemerkenswert ist, dass die britische Übersichtsarbeit mit dieser Einschätzung keineswegs allein steht. Ihre Schlussfolgerungen fügen sich in eine Reihe von Empfehlungen ein, die internationale Gesundheitsorganisationen und medizinische Fachgesellschaften seit Jahren vertreten.

Bereits 2019 empfahl die Weltgesundheitsorganisation (WHO), Kinder unter einem Jahr grundsätzlich keinen Bildschirmmedien auszusetzen. Auch für Einjährige wird sitzende Bildschirmzeit nicht empfohlen. Für Zwei- bis Vierjährige nennt die WHO höchstens eine Stunde täglich – verbunden mit dem ausdrücklichen Hinweis: Je weniger, desto besser.

In Deutschland kommen mehrere Institutionen zu ähnlichen Einschätzungen. Die AWMF-S2k-Leitlinie zur Prävention dysregulierten Bildschirmmediengebrauchs empfiehlt, Kinder unter drei Jahren möglichst nicht mit Bildschirmmedien in Kontakt zu bringen. Vergleichbare Empfehlungen sprechen der Berufsverband der Kinder- und Jugendärztinnen und -ärzte (BVKJ) sowie das Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG), die frühere Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, aus.

Bemerkenswert ist dabei weniger die Übereinstimmung in den Altersangaben als ihre Begründung. Keine dieser Empfehlungen richtet sich gegen Digitalisierung oder gegen Medienbildung. Sie beruhen vielmehr auf einer entwicklungspsychologischen Erkenntnis: Die ersten Lebensjahre schaffen die Grundlagen, auf denen später auch Medienkompetenz aufbauen kann.

Die britische Übersichtsarbeit liefert dafür keine völlig neue Erklärung. Sie stärkt jedoch eine wissenschaftliche Entwicklung, die sich seit Jahren abzeichnet: Solange für regelmäßige Bildschirmangebote in den ersten beiden Lebensjahren kein nachweisbarer Entwicklungsnutzen belegt werden kann, gleichzeitig aber mögliche Risiken immer wieder beschrieben werden, spricht die Evidenz für einen möglichst zurückhaltenden Umgang mit Bildschirmmedien.

Medienbildung ist nicht gleich Bildschirmbildung

An dieser Stelle lohnt sich eine Unterscheidung, die in der öffentlichen Diskussion häufig verloren geht.

Dass Kinder Medienkompetenz entwickeln sollen, wird heute kaum ernsthaft bestritten. Sie wachsen in einer Welt auf, in der digitale Medien selbstverständlich zum Alltag gehören. Sie werden lernen müssen, Informationen kritisch zu bewerten, digitale Werkzeuge sinnvoll einzusetzen und sich sicher in digitalen Räumen zu bewegen.

Die eigentliche Frage lautet deshalb nicht, ob Medienbildung in den Kindergarten gehört. Sie lautet vielmehr, wie sie aussieht – und welche Rolle Bildschirmmedien dabei in den ersten Lebensjahren tatsächlich spielen sollten.

Denn Medienbildung beginnt nicht erst mit einem Tablet. Sie beginnt, wenn Kinder Bilder betrachten und Geschichten erzählen, fotografieren, Theater spielen, Hörgeschichten aufnehmen oder gemeinsam darüber sprechen, warum eine Nachricht glaubwürdig ist und eine andere vielleicht nicht. Sie beginnt mit Sprache, Fantasie, Kreativität und der gemeinsamen Auseinandersetzung mit Medien. All das gehört seit vielen Jahren selbstverständlich zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen – auch ohne Bildschirm.

Gerade deshalb sollte Medienbildung nicht mit Bildschirmbildung verwechselt werden.

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Wenn wissenschaftliche Empfehlungen pädagogische Praxis prägen

Zu den profiliertesten Befürwortern einer möglichst frühen digitalen Bildung gehört Professor Wassilios Fthenakis. Der Entwicklungspsychologe und Ehrenpräsident des Didacta-Verbandes hat die Frühpädagogik im deutschsprachigen Raum über Jahrzehnte mitgeprägt. Seine Veröffentlichungen, Vorträge und Interviews finden weit über die Fachwissenschaft hinaus Beachtung – in Kindertageseinrichtungen ebenso wie in der Aus- und Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte und nicht zuletzt bei Eltern.

Wenn ein Wissenschaftler mit dieser Reichweite erklärt, digitale Bildung müsse „spätestens im zweiten Lebensjahr“ beginnen, bleibt das nicht ohne Wirkung. Solche Aussagen prägen Erwartungen. Sie beeinflussen pädagogische Konzepte und können bei Eltern den Eindruck entstehen lassen, sie versäumten wichtige Entwicklungschancen, wenn ihre Kinder nicht möglichst früh mit digitalen Medien in Berührung kommen.

Gerade deshalb stellt sich eine naheliegende wissenschaftliche Frage:

Auf welche empirischen Erkenntnisse stützt sich eine so weitreichende Empfehlung?

In seinen öffentlichen Stellungnahmen verweist Fthenakis vor allem auf gesellschaftliche Entwicklungen. Kinder wüchsen in einer digitalen Kultur auf, digitale Technologien erweiterten ihren Erfahrungs- und Lernraum, Medienkompetenz werde künftig zu den grundlegenden Kulturtechniken gehören. Das sind nachvollziehbare bildungspolitische Überlegungen.

Sie beantworten jedoch nicht die entwicklungspsychologische Frage, die die britische Übersichtsarbeit untersucht und wir bereits oben gestellt haben: Lässt sich ein eigenständiger Entwicklungsgewinn regelmäßiger Bildschirmmedien bereits im zweiten Lebensjahr wissenschaftlich belegen? Aktuell gibt es diese offenbar nicht.

Die vorliegende Übersichtsarbeit fand dafür ebenso wenig überzeugende Belege wie die Empfehlungen der Weltgesundheitsorganisation (WHO), der AWMF-S2k-Leitlinie, des Berufsverbands der Kinder- und Jugendärztinnen und -ärzte sowie des Bundesinstituts für Öffentliche Gesundheit (BIÖG).

Damit geht es nicht um die Frage, ob digitale Medien später Teil guter Bildung sein können. Sie werden es zweifellos sein. Es geht vielmehr um den Anspruch, der an wissenschaftliche Empfehlungen gestellt werden muss, wenn sie das pädagogische Handeln gegenüber sehr jungen Kindern verändern sollen.

Je größer die Reichweite einer Empfehlung, desto belastbarer sollte ihre empirische Grundlage sein.

Die Position des Didacta-Verbandes

Der Didacta-Verband weist darauf hin, dass sich die Empfehlungen der WHO und kinderärztlicher Fachgesellschaften vor allem auf den privaten Medienkonsum beziehen. Der Einsatz digitaler Medien in Kindertageseinrichtungen sei dagegen pädagogisch eingebettet. Im Mittelpunkt stünden Interaktion, Sprachförderung, soziale Prozesse und gemeinsames Lernen. Zudem verweist der Verband auf die UN-Kinderrechtskonvention und das Recht von Kindern auf Zugang zu Informationen und Medien.

Diese Argumentation verdient eine sorgfältige Betrachtung.

Selbstverständlich unterscheidet sich ein pädagogisch begleitetes Projekt grundlegend davon, wenn ein Kleinkind allein vor einem Bildschirm sitzt. Gute Pädagogik entsteht durch die Menschen, die Kinder begleiten – nicht durch technische Geräte.

Genau hier beginnt jedoch die wissenschaftliche Fragestellung.

Verändert die pädagogische Begleitung die Wirkung von Bildschirmmedien so grundlegend, dass Kinder unter zwei oder drei Jahren dadurch einen nachweisbaren Entwicklungsgewinn erzielen?

Bislang gibt es dafür keine überzeugende Evidenz.

Weder die Empfehlungen der WHO noch die deutsche AWMF-Leitlinie, der Berufsverband der Kinder- und Jugendärztinnen und -ärzte oder das Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit unterscheiden ihre Empfehlungen ausdrücklich danach, ob Bildschirmmedien zu Hause oder in einer Kindertageseinrichtung genutzt werden. Maßgeblich ist vielmehr das Alter des Kindes und sein Entwicklungsstand.

Auch die britische Übersichtsarbeit kommt zu keinem anderen Ergebnis. Die Forschenden fanden keine überzeugenden Belege dafür, dass regelmäßig eingesetzte Bildschirmmedien in den ersten beiden Lebensjahren – auch in pädagogisch begleiteten Situationen – einen eigenständigen Entwicklungsgewinn schaffen.

Pädagogische Fachkräfte stehen damit heute häufig zwischen zwei Erwartungen. Einerseits sollen sie Kinder auf eine digitale Zukunft vorbereiten. Andererseits sind sie dem Entwicklungsstand und den aktuellen Bedürfnissen der ihnen anvertrauten Kinder verpflichtet. Die wissenschaftliche Evidenz spricht dafür, dass sich beides nicht ausschließt – wohl aber eine klare Reihenfolge verlangt. Medienkompetenz ist wichtig. Doch sie baut auf Fähigkeiten auf, die lange vor der Nutzung digitaler Geräte entstehen: auf Sprache, Bindung, Bewegung, Fantasie, Aufmerksamkeit und dem freien Spiel.

Das Kindeswohl als Maßstab

Der Verweis auf die UN-Kinderrechtskonvention greift deshalb nur einen Teil ihrer Aussagen auf.

Denn dieselbe Konvention formuliert zugleich einen Grundsatz, der allen anderen Rechten vorangestellt ist: Bei allen Maßnahmen, die Kinder betreffen, muss das Wohl des Kindes ein vorrangiger Gesichtspunkt sein.

Gerade deshalb sollten Empfehlungen für die frühe Bildung nicht in erster Linie von gesellschaftlichen Zukunftserwartungen ausgehen, sondern von der Frage, welche Erfahrungen Kinder in ihrem jeweiligen Entwicklungsalter tatsächlich benötigen.

Die britische Übersichtsarbeit erinnert daran, dass sich diese Frage nicht allein bildungspolitisch beantworten lässt. Sie verlangt nach entwicklungspsychologischer und medizinischer Evidenz.

Vielleicht liegt genau darin ihre wichtigste Botschaft. Nicht jede pädagogische Innovation wird dadurch sinnvoll, dass sie möglichst früh beginnt. Und nicht alles, was Kinder später einmal brauchen werden, sollten sie deshalb schon im zweiten Lebensjahr lernen.

Gute Bildung beginnt nicht möglichst früh. Gute Bildung beginnt zur richtigen Zeit.

Früher ist nicht automatisch besser

Vielleicht lohnt es sich, die Diskussion an dieser Stelle aus einer größeren Perspektive zu betrachten.

Seit Jahren wird nach nahezu jeder PISA-, IGLU- oder IQB-Studie gefordert, Kinder müssten früher sprachlich, mathematisch oder naturwissenschaftlich gefördert werden. Auch die Debatte über digitale Bildung folgt häufig demselben Muster: Wenn Kinder später digitale Kompetenzen benötigen, müsse digitale Bildung möglichst früh beginnen.

Hinter all diesen Forderungen steht dieselbe Annahme:

Früher ist besser.

Doch ist das tatsächlich so? Die Geschichte der Pädagogik legt eine andere Schlussfolgerung nahe.

Bereits Johann Amos Comenius forderte, Bildung müsse sich an der Natur des Kindes orientieren. Johann Heinrich Pestalozzi verstand Erziehung als Entfaltung der im Kind angelegten Kräfte. Friedrich Fröbel schuf den Kindergarten als Ort des Spiels und der Selbsttätigkeit. Maria Montessori sprach von den sensiblen Phasen der Entwicklung, Jean Piaget beschrieb die aufeinander aufbauenden Entwicklungsstufen des Denkens und Erik H. Erikson zeigte, wie in den ersten Lebensjahren Vertrauen, Autonomie und Eigeninitiative entstehen – Grundlagen, auf denen späteres Lernen überhaupt erst aufbauen kann.

So unterschiedlich ihre Konzepte auch waren, in einem Punkt herrschte bemerkenswerte Übereinstimmung:

Entwicklung lässt sich nicht beliebig beschleunigen.

Kinder profitieren nicht davon, wenn Erwachsene ihnen Inhalte immer früher anbieten. Sie profitieren davon, wenn Bildungsangebote ihrem Entwicklungsstand entsprechen.

Gerade deshalb lohnt sich eine weitere Frage: Könnte es sein, dass wir auf schwächere Leistungen älterer Kinder häufig mit der falschen Konsequenz reagieren? Dass wir Bildung immer weiter nach vorne verlagern, statt zu fragen, ob Kinder in den ersten Lebensjahren genügend Zeit für jene Erfahrungen hatten, auf denen erfolgreiches Lernen überhaupt aufbaut?

Sprachentwicklung beginnt nicht erst in Sprachförderprogrammen. Sie beginnt beim Erzählen, Vorlesen, Singen und im täglichen Gespräch. Naturwissenschaftliches Denken beginnt nicht mit MINT-Projekten. Es beginnt, wenn Kinder Pfützen untersuchen, Schnecken beobachten, Sandburgen bauen oder ausprobieren, warum ein Stock schwimmt und ein Stein sinkt. Mathematisches Denken entsteht nicht zuerst am Arbeitsblatt. Es entwickelt sich beim Sortieren, Vergleichen, Bauen, Zählen, Messen und im freien Spiel.

Vielleicht sollten wir deshalb weniger darüber diskutieren, wie früh Kinder auf die Schule vorbereitet werden können. Vielleicht sollten wir häufiger fragen, wie gut wir ihre Kindheit schützen. Denn die ersten Lebensjahre sind keine verkleinerte Schule. Sie sind eine eigenständige Lebensphase mit eigenen Entwicklungsaufgaben. Wer sie vorschnell zu einer Vorbereitungszeit auf spätere Bildungsziele macht, läuft Gefahr, genau jene Grundlagen zu schwächen, auf denen schulischer Erfolg später beruht.

Die britische Übersichtsarbeit beantwortet diese Fragen nicht abschließend. Sie erinnert jedoch an einen einfachen, in der Entwicklungspsychologie seit Langem bekannten Zusammenhang: Kinder lernen nachhaltig nicht dadurch, dass Erwachsene ihnen möglichst früh möglichst viel beibringen. Sie lernen nachhaltig, wenn sie zur richtigen Zeit das lernen dürfen, was ihrer Entwicklung entspricht.

Die Kindheit ist keine Vorstufe des Lebens

Die britische Übersichtsarbeit wird die Debatte über digitale Medien in Krippen und Kindergärten nicht beenden. Das kann sie auch gar nicht. Pädagogische Entscheidungen entstehen nie allein aus wissenschaftlichen Studien. Sie spiegeln immer auch Vorstellungen davon wider, was Kindheit ist und worauf Bildung vorbereiten soll.

Gerade deshalb lohnt sich der Blick auf die Grundfrage, die hinter der aktuellen Diskussion steht.

Soll frühe Bildung vor allem auf eine Zukunft vorbereiten, die wir heute nur erahnen können? Oder sollte sie sich zunächst an den Entwicklungsbedürfnissen des Kindes orientieren?

Die Entwicklungspsychologie gibt darauf seit Jahrzehnten eine bemerkenswert einheitliche Antwort. Von Comenius über Pestalozzi und Fröbel bis zu Montessori, Piaget und Erikson zieht sich derselbe Grundgedanke: Kinder entwickeln sich nicht schneller, weil Erwachsene ihnen immer früher immer mehr anbieten. Sie entwickeln sich dann besonders gut, wenn sie in jeder Entwicklungsphase genau das erfahren dürfen, was sie in diesem Alter brauchen.

Die neue britische Übersichtsarbeit fügt dieser langen pädagogischen Tradition ein weiteres Mosaik hinzu. Sie stellt die Digitalisierung nicht infrage. Sie erinnert vielmehr daran, dass auch digitale Bildung sich an den Entwicklungsgesetzen des Kindes messen lassen muss.

Vielleicht besteht die eigentliche Herausforderung der kommenden Jahre deshalb gar nicht darin, digitale Bildung immer früher beginnen zu lassen.

Vielleicht besteht sie darin, den richtigen Zeitpunkt zu finden. Denn Medienkompetenz entsteht nicht im luftleeren Raum. Sie baut auf Fähigkeiten auf, die sich lange vorher entwickeln: auf Sprache, Bindung, Aufmerksamkeit, Selbstregulation, Neugier, Fantasie und der Freude, die Welt mit allen Sinnen zu entdecken.

Wer Kinder auf die Zukunft vorbereiten möchte, sollte deshalb zuerst ihre Gegenwart ernst nehmen.

Kinder haben nur eine Kindheit. Gerade deshalb sollte sie nicht in erster Linie von den Anforderungen einer Zukunft bestimmt werden, die niemand mit Sicherheit kennt, sondern von den Entwicklungsbedürfnissen, die wir heute wissenschaftlich so gut verstehen wie nie zuvor.

Kinder haben nur eine Kindheit. Gerade deshalb sollte sie nicht in erster Linie von den Anforderungen einer Zukunft bestimmt werden, die niemand mit Sicherheit kennt, sondern von den Entwicklungsbedürfnissen, die wir heute wissenschaftlich gut verstehen.

Wissenschaftliche Einordnung

Die britische Übersichtsarbeit gehört zu den bislang umfassendsten systematischen Reviews zur Bildschirmnutzung in den ersten beiden Lebensjahren. Als Übersichtsarbeit besitzt sie grundsätzlich eine höhere Aussagekraft als Einzelstudien, weil sie den internationalen Forschungsstand zusammenführt und kritisch bewertet.

Gleichzeitig weisen die Autorinnen und Autoren selbst auf die Grenzen ihrer Arbeit hin. Die meisten einbezogenen Studien sind Beobachtungsstudien. Sie zeigen Zusammenhänge, erlauben jedoch keine eindeutigen Aussagen über Ursache und Wirkung. Hinzu kommt, dass der Forschungsbericht zum Zeitpunkt seiner Veröffentlichung noch nicht als begutachteter Fachartikel in einer wissenschaftlichen Zeitschrift erschienen war.

Bemerkenswert ist dennoch die Übereinstimmung mit anderen wissenschaftlichen und medizinischen Empfehlungen. Die Schlussfolgerungen decken sich in wesentlichen Punkten mit den Leitlinien der Weltgesundheitsorganisation (WHO), der deutschen AWMF-S2k-Leitlinie, den Empfehlungen des Berufsverbands der Kinder- und Jugendärztinnen und -ärzte sowie des Bundesinstituts für Öffentliche Gesundheit (BIÖG).

Die Studie liefert damit keine endgültigen Antworten. Sie stärkt jedoch eine wissenschaftliche Entwicklung, die sich seit Jahren abzeichnet: Für regelmäßige Bildschirmangebote in den ersten beiden Lebensjahren gibt es bislang keinen überzeugenden Nachweis eines eigenständigen Entwicklungsnutzens, während mögliche Risiken in verschiedenen Entwicklungsbereichen wiederholt beschrieben werden.

Quellen:

Primärquelle:

Clayton, C., Clayton, R., James, R., Sheppard, A. & Wolffsohn, J. (2026): Impacts of Screen Time, Media and Technology Use on Under 2s during the First 1001 Critical Days: A Systematic Review. iADDICT Consortium (University of Leeds, Leeds Trinity University, Aston University und Loughborough University).
Originalfassung: https://eprints.whiterose.ac.uk/id/eprint/241609/

Weitere Quellen:

• World Health Organization (WHO) (2019): Guidelines on Physical Activity, Sedentary Behaviour and Sleep for Children under 5 Years of Age.
• AWMF: S2k-Leitlinie Prävention dysregulierten Bildschirmmediengebrauchs in Kindheit und Jugend.
• Berufsverband der Kinder- und Jugendärztinnen und -ärzte (BVKJ): Empfehlungen zur Bildschirmnutzung im Kleinkindalter.
• BILDUNG REFORMIEREN: Digitales Lernen ab dem zweiten Lebensjahr. (2023). evangelisch.de. https://www.evangelisch.de/inhalte/218044/28-06-2023/bildung-reformieren-digitales-lernen-ab-dem-zweiten-lebensjahr
• Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG): Informationen und Empfehlungen zur Mediennutzung von Kindern.
• Pädagoge Fthenakis: Digitale Bildung muss in der Kita beginnen. (2023). evangelisch.de. https://www.evangelisch.de/inhalte/217934/28-06-2023/paedagoge-fthenakis-digitale-bildung-muss-der-kita-beginnen
• Kinder, Medien, Missverständnisse: Ein Gespräch mit dem Hirnforscher Martin Korte:
• Schriftliche Stellungnahme des Didacta-Verbandes gegenüber der Redaktion von spielen und lernen (März 2026).

Gernot Körner

Prof. Dr. Armin Krenz zeigte auf der Klax Konferenz 2026, warum Sprachentwicklung vor allem in vertrauensvollen Beziehungen, bedeutsamen Alltagssituationen und wertschätzenden Dialogen gelingt

„Bildung braucht Bindung“ – kaum ein Satz fasst die Grundlagen erfolgreicher Sprachbildung so treffend zusammen wie dieser. Kinder lernen sprechen, weil sie Beziehungen gestalten, sich selbst, ihre eigenen Ausdrucksmöglichkeiten sowie ihre Umwelt entdecken und sich verstanden fühlen wollen. Dass Sprachentwicklung deshalb vor allem im Alltag und nicht in isolierten Förderprogrammen gelingt, verdeutlichte Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz auf der Klax Konferenz 2026 in Berlin. Sein Vortrag traf einen Nerv bei den zahlreichen pädagogischen Fachkräften und regte zu intensiven Diskussionen über die Zukunft frühkindlicher Bildung an.

Trotz hochsommerlicher Temperaturen in den Veranstaltungsräumen blieb die Aufmerksamkeit der Zuhörerinnen und Zuhörer während der beiden Vortragseinheiten ungebrochen. Die überwiegend aus Kindertageseinrichtungen, Krippen und anderen pädagogischen Einrichtungen stammenden Fachkräfte verfolgten die Ausführungen mit großer Konzentration. Viele Teilnehmerinnen und Teilnehmer äußerten sich im Anschluss begeistert über die fachliche Tiefe, die Praxisnähe und die klare Haltung des Referenten.

Sprache entsteht nicht durch Programme, sondern durch sicher erlebte Beziehungen

Im Mittelpunkt des Vortrags stand eine zentrale Botschaft: Sprachbildung ist kein isolierter Förderbereich, sondern Teil einer ganzheitlichen Entwicklung des Kindes. Sprache, Bindung und nachhaltige Bildungsprozesse bilden ein untrennbares Wirkungsgefüge bei der Sprachbildung, so wie es immer wieder vielfältige wissenschaftliche Untersuchungen zeigen. Armin Krenz zitierte dabei stets entsprechende Wissenschaftler*innen und benannte die Untersuchungen, so dass interessierte Teilnehmer*innen die Quellenangaben aufrufen können. Auch wenn in der Auseinandersetzung >alltagsintegrierte Sprachbildung versus additive Sprachförderung< unterschiedliche Aussagen vorgebracht werden, geht es Armin Krenz um fundierte Belege, die für eine alltagsintegrierte Sprachbildung sprechen und nicht um persönlich geprägte Meinungsaussagen, die einer additiven Sprachförderung den Vorzug geben sollen. Sprache eröffnet Kindern Zugänge zu sich selbst, zu anderen Menschen und zur Welt. Gleichzeitig kann Sprache vielfältige Entwicklungsfelder im Kind fördern – oder auch behindern, wenn das Kind mit entwicklungshinderlichen Sprachäußerungen konfrontiert wird.
Krenz stellte die Bedeutung einer alltagsintegrierten Sprachbildung heraus. Sprachliche Entwicklung vollzieht sich demnach nicht in künstlich geschaffenen Förderstunden, sondern in alltäglichen Interaktions- und Kommunikationssituationen. Kinder lernen Sprache dort besonders nachhaltig, wo sie sich angenommen fühlen, eigenen Interessen nachgehen können und erleben, dass ihre Worte Wirkung entfalten.

„Sprache will erlebt werden“, lautete eine der zentralen Aussagen seines Vortrags. Sprachbildung entstehe in interessanten Interaktionen, in wertschätzenden Dialogen und in Situationen, die für Kinder bedeutsam seien. Additive Sprachförderprogramme könnten diese Voraussetzungen nur sehr begrenzt erfüllen.

Bildung braucht Bindung

Ein weiterer Schwerpunkt lag auf der engen Verbindung zwischen Sprachentwicklung und Bindungserfahrungen. Krenz knüpfte dabei an entwicklungspsychologische Erkenntnisse an und machte deutlich, dass Kinder zunächst ein sicheres Verhältnis zu sich selbst und ihren Bezugspersonen entwickeln müssen, bevor sie die Welt neugierig erkunden können.

Sichere Beziehungen schaffen die Grundlage für Exploration, Lernfreude und sprachliche Ausdrucksfähigkeit. Kinder, die sich emotional angenommen und wertgeschätzt fühlen, entwickeln leichter Selbstvertrauen, Selbstwirksamkeit und die Bereitschaft, sich auf neue Erfahrungen einzulassen. Sprachbildung geschieht deshalb vor allem durch Beziehungserfahrungen, durch Sprechfreude und durch eine wertschätzende Dialogkultur.

Besonders eindrücklich schilderte Krenz die Bedeutung der pädagogischen Fachkraft als „Faktor Nummer 1“ für gelingende Bildungsprozesse. Internationale Studien belegten, dass die Qualität der Erwachsenen-Kind-Interaktion einen entscheidenden Einfluss auf die sprachliche, soziale und kognitive Entwicklung von Kindern habe.

Kritik an einer zunehmend verschulten Frühpädagogik

Mit deutlichen Worten setzte sich der Referent auch kritisch mit aktuellen Entwicklungen in der Elementarpädagogik auseinander. Er warnte vor einer ständig zunehmenden Instrumentalisierung von Bildung und vor der Tendenz, frühkindliche Bildungsprozesse an schulischen, funktionsdefinierten Logiken, die einer Erwachsenensicht entspringen, auszurichten.

Kinder seien weder Förderobjekte noch „unfertige Erwachsene“, sondern eigenständige Persönlichkeiten mit individuellen Entwicklungswegen. Bildung dürfe deshalb nicht auf Programme, Lernziele und standardisierte Förderangebote reduziert werden. Vielmehr brauche es Zeit, Beziehung, Alltagserfahrungen und die Möglichkeit zur selbstbestimmten Auseinandersetzung mit der Welt.

Dabei griff Krenz unter anderem Gedanken von Gerd E. Schäfer, Alice Miller, Rebeca Wild und Carl Gustav Jung auf und plädierte für eine Rückbesinnung auf die Eigenständigkeit der Elementarpädagogik.

Die Welt durch Sprache entdecken

Immer wieder führte der Vortrag zurück zur Frage, welche Bedeutung Sprache für die Entwicklung eines Kindes besitzt. Sprache eröffnet den Zugang zu den eigenen Gefühlen, Bedürfnissen und Ressourcen ebenso wie zur sozialen und kulturellen Umwelt.

Kinder benötigen deshalb sprachunterstützende, wahrnehmungsoffene, mitfühlende und aufmerksam beobachtende Begleiterinnen und Begleiter. Sprachbildung gelingt dort, wo Kinder ernst genommen werden, ihre Gedanken Gehör finden und Dialoge auf Augenhöhe entstehen. Sprachbildung unterstützt, sofern diese Merkmale von Kindern erlebt werden, damit die >Selbstbildung< des Kindes im Unterschied zu einer additiven Sprachförderung, durch die sich das Kind eher als ein ‚Reakteur‘ versteht und sich weniger als ‚Akteur‘ seiner eigenen Entwicklung erleben kann.

Besonders die Verbindung von Sprachbildung, Selbstwertentwicklung, Resilienz und sozialem Lernen zog sich als roter Faden durch den Vortrag. Sprache wurde dabei nicht als Technik verstanden, sondern als grundlegendes Medium menschlicher Beziehung und Persönlichkeitsentwicklung.

Große Resonanz und intensive Diskussionen

Die Resonanz auf den Vortrag war ausgesprochen positiv. Viele Teilnehmerinnen und Teilnehmer nutzten die Gelegenheit für Gespräche, Rückfragen und den fachlichen Austausch. Besonders die Verbindung wissenschaftlicher Erkenntnisse mit langjährigen Praxiserfahrungen wurde von den Zuhörenden hervorgehoben.

Die Klax Konferenz 2026 hatte sich zum Ziel gesetzt, Bildung neu zu denken und wissenschaftliche Impulse mit pädagogischer Praxis zu verbinden. Mit seinem Vortrag traf Armin Krenz genau den Nerv vieler Fachkräfte, die nach Orientierung in einer zunehmend komplexen Bildungslandschaft suchen. Die Themen Sprachbildung, Beziehungsgestaltung und kindorientierte Pädagogik erwiesen sich dabei als hochaktuell und praxisrelevant.

Die Präsentation zum Vortrag

Da zahlreiche Teilnehmerinnen und Teilnehmer den Wunsch geäußert haben, die Inhalte des Vortrags noch einmal nachlesen und für die eigene pädagogische Praxis nutzen zu können, stellen wir die Präsentation von Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz im Anschluss an diesen Bericht als Download zur Verfügung. Sie enthält die zentralen Gedanken, Impulse und Literaturhinweise des Vortrags und bietet zahlreiche Anregungen für die alltagsintegrierte Sprachbildung in Krippe, Kita und Kindertagespflege.

Armin Krenz fordert eine Pädagogik, die Kinder in ihrer Entwicklung stärkt

Was brauchen Kinder, um sich gesund zu entwickeln? Diese Frage stellt der Sozialpädagoge, Kindheitsforscher und Elementarpädagoge Prof. Armin Krenz in einem Vortrag bei der Rosa-Luxemburg-Stiftung in den Mittelpunkt. Dabei richtet er den Blick auf eine Entwicklung, die er seit Jahren kritisch begleitet: Frühkindliche Bildung werde zunehmend auf Lernprogramme, Kompetenzen und schulische Vorbereitung reduziert, während grundlegende Entwicklungsbedürfnisse von Kindern aus dem Blick gerieten.

Erziehung, Bildung und Betreuung gleichermaßen

Krenz erinnert daran, dass Kindertageseinrichtungen weit mehr leisten sollen als Wissensvermittlung. Ihr gesetzlicher Auftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung gleichermaßen. Ziel ist die Unterstützung von Kindern auf ihrem Weg zu eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten. Nach seiner Auffassung wird dieser Anspruch jedoch häufig durch ein verkürztes Bildungsverständnis erschwert.

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Konsequent an den Entwicklungsbedürfnissen von Kindern orientieren

Im Vortrag wirbt Krenz für eine Pädagogik, die sich konsequent an den Entwicklungsbedürfnissen von Kindern orientiert. Beziehungen, emotionale Sicherheit, Spiel, Bewegung, Selbstwirksamkeit und ausreichend Zeit für eigene Erfahrungen seien zentrale Voraussetzungen für nachhaltige Bildungsprozesse. Bildung entstehe nicht durch Belehrung, sondern durch aktive Auseinandersetzung mit der Welt.

Gleichzeitig thematisiert Krenz die Rahmenbedingungen pädagogischer Arbeit. Hohe Bürokratiebelastungen, Fachkräftemangel und fehlende Zeit für die Arbeit mit Kindern erschwerten vielerorts die Umsetzung einer entwicklungsförderlichen Pädagogik.

Der Vortrag bietet zahlreiche Impulse für pädagogische Fachkräfte, Lehrkräfte und Eltern. Er lädt dazu ein, den Begriff Bildung neu zu denken und die Frage zu stellen, was Kinder heute wirklich brauchen, um ihre Fähigkeiten und Potenziale entfalten zu können.

Den vollständigen Vortrag von Armin Krenz finden Sie hier: https://www.youtube.com/watch?v=GIsCHIcnCd0

Schon ein zusätzlicher Tag draußen pro Woche kann laut einer Langzeitstudie Kinder nachhaltig schützen

Kinder, die zwischen ihrem zweiten und vierten Lebensjahr häufiger draußen spielen, entwickeln deutlich seltener emotionale und Verhaltensprobleme im späteren Kindesalter. Zu diesem Ergebnis kommt eine neue Langzeitstudie der University of Exeter, die im renommierten Journal of Child Psychology and Psychiatry veröffentlicht wurde. Die Forschenden fanden heraus, dass bereits ein zusätzlicher Tag mit Outdoor-Spiel pro Woche die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass Kinder bis zum Alter von acht Jahren eine stabile psychische Gesundheit aufweisen. Demnach kann freies Spielen im Freien ein entscheidender Baustein für die seelische Entwicklung von Kindern sein.

Über 4.000 Kinder über mehrere Jahre begleitet

Für die Untersuchung werteten die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler Daten von 4.151 Kindern aus der schottischen Langzeitstudie „Growing Up in Scotland“ aus. Dabei wurde erfasst, wie häufig die Kinder im Alter von zwei, drei und vier Jahren draußen spielten. Anschließend untersuchten die Forschenden ihre psychische Gesundheit im Alter von vier, fünf, sechs und acht Jahren.

Berücksichtigt wurden sowohl sogenannte externalisierende Probleme wie Aggressivität, Impulsivität und Hyperaktivität als auch internalisierende Schwierigkeiten wie Ängste, Sorgen oder depressive Symptome. Die Auswertung zeigte einen klaren Zusammenhang: Kinder, die häufiger draußen spielten, gehörten deutlich häufiger zu jener Gruppe, die während der gesamten Kindheit nur sehr geringe psychische Belastungen aufwies. Je nach Alter erhöhte jeder zusätzliche Tag mit Draußenspiel pro Woche die Wahrscheinlichkeit für einen günstigen psychischen Entwicklungsverlauf um sechs bis 14 Prozent.

Einfach, wirksam und kostengünstig

Besonders bemerkenswert ist, dass die Forschenden zahlreiche andere Einflussfaktoren statistisch herausrechneten. Berücksichtigt wurden unter anderem Geschlecht, ethnische Zugehörigkeit, Bildungsniveau der Familie, körperliche Erkrankungen des Kindes, die Erwerbstätigkeit der Eltern sowie der Zugang zu Grünflächen oder einem eigenen Garten.

Trotz dieser Kontrolle blieb der Zusammenhang zwischen Draußenspiel und psychischer Gesundheit bestehen. Das spricht dafür, dass das Spielen im Freien selbst eine eigenständige Rolle für die seelische Entwicklung von Kindern spielen könnte.

Studienleiterin Professorin Helen Dodd von der University of Exeter betont die gesellschaftliche Bedeutung der Ergebnisse. Sie erklärt: „Unsere Ergebnisse legen nahe, dass mehr Möglichkeiten zum Spielen im Freien eine einfache und kostengünstige Möglichkeit sein könnten, die psychische Gesundheit von Kindern zu fördern.“ Zugleich fordert sie Investitionen in Spielplätze, Parks und frei zugängliche Grünflächen. Gerade Familien ohne eigenen Garten seien auf solche öffentlichen Räume angewiesen.

Warum draußen spielen so wichtig sein könnte

Die aktuelle Studie untersuchte nicht die genauen Ursachen des Zusammenhangs. Frühere Forschungsarbeiten liefern jedoch einige plausible Erklärungen.

Draußen bewegen sich Kinder meist intensiver, erleben vielfältige Sinneseindrücke und kommen häufiger mit anderen Kindern in Kontakt. Gleichzeitig bietet die Natur Raum für selbstbestimmtes, kreatives und oft auch risikoreiches Spiel. Solche Erfahrungen fördern nachweislich Selbstwirksamkeit, Problemlösefähigkeiten und emotionale Regulation. Zudem berichten viele Studien von positiven Effekten auf Stressbewältigung, Konzentration und Resilienz. Und nicht zuletzt sorgt Bewegung auch für körperliche Fitness.

Insbesondere das freie, nicht durch Erwachsene vorstrukturierte Spiel gilt als wichtiger Entwicklungsraum. Hier lernen Kinder, Konflikte auszuhandeln, Risiken einzuschätzen und eigene Entscheidungen zu treffen – Kompetenzen, die langfristig auch ihre psychische Stabilität unterstützen können.

Fachleute sehen Handlungsbedarf

Auch außerhalb der Wissenschaft stoßen die Ergebnisse auf große Zustimmung. Marguerite Hunter Blair, Vorsitzende des britischen Children’s Play Policy Forum, bezeichnet die Studie als wichtigen Beleg für den langfristigen Nutzen früher Spielerfahrungen.„Diese Ergebnisse zeigen deutlich die Bedeutung spielbasierter Frühinterventionen für die psychische Gesundheit von Vorschulkindern.“, erklärt Blair. Aus ihrer Sicht sollten Regierungen und Kommunen deutlich stärker in attraktive Spielräume investieren und Kindern mehr Möglichkeiten für freies Spielen im Freien schaffen.

Bewertung der Studie

Die neue Untersuchung gehört zu den bislang aussagekräftigsten Arbeiten zum Zusammenhang zwischen Outdoor-Spiel und psychischer Gesundheit im Kindesalter. Besonders hervorzuheben sind die große Stichprobe von mehr als 4.000 Kindern, der bevölkerungsrepräsentative Ansatz sowie die mehrjährige Nachbeobachtung.

Ein weiterer Pluspunkt besteht darin, dass zahlreiche familiäre und soziale Einflussfaktoren berücksichtigt wurden. Dadurch wird die Aussagekraft der Ergebnisse deutlich erhöht.

Gleichzeitig handelt es sich um eine Beobachtungsstudie. Sie kann daher keine endgültige Ursache-Wirkungs-Beziehung beweisen. Es bleibt möglich, dass weitere bislang nicht erfasste Faktoren eine Rolle spielen. Dennoch fügen sich die Ergebnisse sehr gut in die wachsende internationale Forschung ein, die die Bedeutung von Naturerfahrungen, freiem Spiel und regelmäßigem Aufenthalt im Freien für die gesunde Entwicklung von Kindern hervorhebt.

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Mehr Zeit draußen könnte eine einfache Präventionsmaßnahme sein

Die Studie liefert einen bemerkenswert einfachen Ansatz zur Förderung der psychischen Gesundheit von Kindern: mehr Zeit zum Spielen im Freien. Während viele Präventionsprogramme aufwendig und kostenintensiv sind, könnte bereits regelmäßiges Draußenspiel einen wichtigen Beitrag dazu leisten, emotionale Probleme und Verhaltensauffälligkeiten langfristig zu reduzieren.

Für Familien, Kindertageseinrichtungen und Kommunen ergibt sich daraus eine klare Botschaft: Kinder brauchen vor allem ausreichend Zeit, Platz und Freiheit zum Spielen unter freiem Himmel.

Quelle: University of Exeter; Dodd HF et al. (2026): Early outdoor play predicts trajectories of child mental health in a population-based cohort. Journal of Child Psychology and Psychiatry.

Weitere Informationen zur Studie rund ums Draußenspielen.

Gernot Körner

Eine gute MINT-Bildung beginnt nicht mit Experimenten, sondern mit Fragen. Ein Blick auf Forschung, Praxis und erfolgreiche Bildungsinitiativen

Als Erwachsene haben wir eine bemerkenswerte Eigenschaft: Wir beantworten Fragen oft schon, bevor Kinder sie zu Ende gestellt haben.

„Warum schwimmt das?“
„Weil Holz leichter ist als Wasser.“
Schnell ist das Gespräch beendet und der Erkenntnisgewinn auch.

Dabei zeichnet die aktuelle Forschung zur frühen MINT-Bildung ein ganz anderes Bild. Kinder lernen Naturwissenschaften, Mathematik und Technik nicht in erster Linie durch Erklärungen. Sie lernen durch Staunen, Ausprobieren, Irrtümer und überraschende Entdeckungen. Anders gesagt: Sie lernen nicht, wenn wir ihnen die Welt erklären. Sie lernen, wenn sie beginnen, sich die Welt selbst zu erklären.

Kinder sind geborene Forscher

Lange Zeit haben wir unterschätzt, wie früh Kinder naturwissenschaftliche Denkweisen entwickeln können. Viele internationale Studien aus neuerer Zeit zeigen jedoch, dass bereits Kita-Kinder beobachten, vergleichen, Vermutungen bilden und ihre Vorstellungen aufgrund neuer Erfahrungen verändern können. Schließlich sind Kinder von Natur aus neugierig. Und das ist nun mal die wichtigste Eigenschaft für einen Forschenden.

Die Bildungsforscherin Dr. Ildikó Mária Revák und ihr Team kommen in einer umfangreichen Übersichtsarbeit zu dem Ergebnis, dass Kinder schon im Vorschulalter mathematische, naturwissenschaftliche und technische Fragestellungen erfolgreich bearbeiten können. Wichtigste Voraussetzung: Sie erhalten die Gelegenheit dazu und werden angemessen begleitet.

Dabei kann es nicht darum gehen, dass Kinder möglichst früh Fachwissen anhäufen. Entscheidend ist, dass sie ihre Fragen stellen: Warum sinkt ein Stein? Warum fliegt ein Ahornsamen? Warum wächst eine Bohne? Warum fällt ein Turm um?

Die Entwicklungspsychologin Prof. Dr. Alison Gopnik von der University of California bringt diesen Gedanken auf den Punkt: „Es ist nicht so, dass Kinder kleine Wissenschaftler sind – Wissenschaftler sind große Kinder.“

Der Satz ist zwar zugespitzt, verweist aber auf eine zentrale Erkenntnis der Entwicklungsforschung: Kinder beobachten ihre Umwelt, entwickeln Vermutungen und überprüfen sie immer wieder neu. Je länger man darüber nachdenkt, desto erstaunlicher wirkt eigentlich nicht die Neugier der Kinder, sondern unsere allzu erwachsene Fähigkeit, sie manchmal auszubremsen.

Gute MINT-Bildung braucht keine Wunderkiste

Die Forschung der vergangenen Jahre zeigt erstaunlich einheitlich, dass erfolgreiche MINT-Angebote einige gemeinsame Merkmale besitzen.

Kinder dürfen selbst tätig werden. Sie arbeiten mit realen Materialien. Sie verfolgen eigene Ideen. Sie sprechen über ihre Beobachtungen. Und sie dürfen Fehler machen.

Die Bildungsforscherin Dr. Sharon Burns konnte in einer Meta-Analyse zeigen, dass insbesondere problemlösende und forschende Aktivitäten wichtige Lernprozesse unterstützen. Entscheidend ist dabei weniger das Material als die Art, wie Kinder damit umgehen.

Ein teurer Experimentierkasten garantiert noch keine Bildung. Ein paar Bretter, Steine, Wasserpfützen oder Kastanien können dagegen hochinteressante Forschungsobjekte sein.

Die Frage lautet deshalb nicht: „Welches Experiment machen wir heute?“ Sondern: „Welche Frage beschäftigt die Kinder gerade?“

Wie viel Anleitung brauchen Kinder?

Genau daran entzündet sich eine heftige Diskussion: Denn auch wenn sich fast alle Fachleute einig sind, dass Kinder aktiv lernen sollen, herrscht keineswegs Einigkeit darüber, wie offen solche Lernprozesse sein müssen. Die internationale Forschung spricht häufig von „guided inquiry“ – angeleitetem Forschen. Kinder erkunden selbstständig Phänomene, werden dabei jedoch von Erwachsenen begleitet.

Das hört sich vernünftig an. Doch wie viel Begleitung ist wirklich sinnvoll? Ab wann wird Unterstützung zur Steuerung? Und wann wird aus einem Forschungsprojekt lediglich eine gut organisierte Versuchsanleitung?

Die Forschung gibt darauf keine einfache Antwort. Sie zeigt jedoch, dass Kinder sowohl Freiräume als auch Orientierung benötigen. Gute Lernbegleitung bedeutet deshalb weder, alles vorzugeben noch sich völlig zurückzuziehen.

Auf der Suche nach dem richtigen Weg

Wer die Landschaft der frühen MINT-Bildung betrachtet, entdeckt sehr unterschiedliche Antworten auf diese Fragen.

Programme wie TuWaS! oder Prima!Forscher arbeiten stärker mit vorbereiteten Materialien, Experimenten und fachlich strukturierten Lernangeboten. Andere Initiativen konzentrieren sich stärker auf die professionelle Begleitung von Lernprozessen. Dazu gehören beispielsweise die Stiftung Kinder forschen oder SINUS an Grundschulen.

Wieder andere Projekte gehen noch einen Schritt weiter. Einrichtungen wie die Forscherstation Heidelberg oder die Freiburger Forschungsräume interessieren sich besonders für die Frage, wie Kinder überhaupt zu Erkenntnissen gelangen und welche Rolle Erwachsene dabei spielen.

Auf den ersten Blick erscheinen diese Unterschiede gering. Tatsächlich spiegeln sie jedoch eine grundlegende pädagogische Debatte wider.

Die Stiftung Kinder forschen: Forschen mit Geländer

Die Stiftung Kinder forschen ist der größte Akteur im Bereich der frühen MINT-Bildung in Deutschland. Seit fast zwei Jahrzehnten qualifiziert sie pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte für naturwissenschaftliches, mathematisches und technisches Lernen.

Viele ihrer Grundideen finden sich heute auch in der internationalen Forschung wieder. Kinder sollen entdecken, beobachten, diskutieren und eigene Lösungswege entwickeln. Lernen wird ausdrücklich als aktiver Prozess verstanden.

Die Frühpädagogin Prof. Dr. Yvonne Anders, Mitglied des wissenschaftlichen Beirats der Stiftung, beschreibt deren Bedeutung mit den Worten: „Die Stiftung Kinder forschen ist für mich eine zentrale Instanz für die Qualitätsentwicklung in der frühkindlichen Bildung.“

Gleichzeitig arbeitet die Stiftung mit Themenvorschlägen, Fortbildungen und didaktischen Materialien. Das ist keineswegs ein Nachteil. Schließlich benötigen pädagogische Fachkräfte Orientierung und Unterstützung. Man könnte sagen: Die Stiftung baut Kindern und Erwachsenen ein stabiles Geländer, an dem sie sich beim Forschen entlangbewegen können. Die spannende Frage lautet jedoch: Reicht das Geländer manchmal vielleicht etwas weit in den Weg hinein?

Die Antwort hängt weniger von den Materialien als von ihrer Nutzung ab. Dieselbe Praxisanregung kann Ausgangspunkt für einen offenen Forschungsprozess sein – oder zu einer Schritt-für-Schritt-Anleitung werden, bei der das Ergebnis von Anfang an feststeht.

Freiburger Forschungsräume: Auf die Haltung kommt es an

Genau hier setzen die Freiburger Forschungsräume an. Ihr vielleicht bekanntester Leitsatz lautet: „Auf die Haltung kommt es an.“

Dieser Satz wirkt zunächst unspektakulär. Tatsächlich steckt darin jedoch eine kleine pädagogische Revolution. Die Freiburger Forschungsräume fragen nicht zuerst, welche Inhalte Kinder lernen sollen. Sie fragen zunächst, wie Erwachsene Kindern begegnen.

Im Mittelpunkt stehen die forschende Haltung des Kindes, das Interesse der Kinder und ein wertschätzender Dialog. Beobachten, Vermuten, Beschreiben und Erklären gehören zusammen. Sprachbildung und naturwissenschaftliches Lernen werden bewusst miteinander verbunden.

Kinder und Erwachsene machen sich gemeinsam auf einen Weg des Fragens, Forschens und Entdeckens. Nicht die richtige Antwort steht im Mittelpunkt, sondern der Denkweg. Damit stehen die Freiburger Forschungsräume in einer Tradition, die eng mit den Arbeiten des Bildungsforschers Prof. Dr. Gerd E. Schäfer verbunden ist. Lernen entsteht demnach aus eigenen Erfahrungen und deren gemeinsamer Reflexion.

Forscherstation Heidelberg: Den Denkwegen der Kinder folgen

Auch die Forscherstation Heidelberg, gegründet von der Klaus Tschira Stiftung, verfolgt einen ähnlichen Ansatz. Dort steht seit Jahren die Frage im Mittelpunkt, wie Erwachsene Kinder beim Denken begleiten können, ohne ihnen die Lösungen vorwegzunehmen.

Die Forscherstation verbindet wissenschaftliche Forschung, Fortbildung und Praxis. Interessant ist dabei vor allem die konsequente Orientierung an den Denkwegen der Kinder. Nicht das Experiment selbst gilt als entscheidend, sondern die Gespräche, Beobachtungen und Schlussfolgerungen, die daraus entstehen.

Damit liegt die Einrichtung erstaunlich nahe an den Positionen internationaler Forscherinnen wie Alison Gopnik oder Prof. Dr. Kathy Hirsh-Pasek.

Vom Experiment zur Beziehung

Hier zeigt sich genau die wichtigste Entwicklung der vergangenen Jahre. Viele Jahre stand in der frühen MINT-Bildung vor allem das Experiment im Mittelpunkt. Heute rückt zunehmend eine andere Frage in den Vordergrund: Was geschieht eigentlich zwischen Kind und Erwachsenem während eines solchen Lernprozesses?

Auffällig ist, dass neuere Forschungsarbeiten vergleichsweise selten über bestimmte Materialien oder Experimente sprechen. Stattdessen beschäftigen sie sich mit Neugier, Problemlösen, Selbstwirksamkeit, Kooperation und Gesprächsprozessen.

Auch Kathy Hirsh-Pasek und ihre Kollegin Prof. Dr. Roberta Golinkoff betonen seit Jahren die Bedeutung spielerischer Lernprozesse. Ihr Fazit lautet – wenig überraschend:

„Spiel ist der wichtigste Weg, auf dem Kinder lernen.“

Mit anderen Worten: Nicht das Experiment allein scheint entscheidend zu sein, sondern die Art und Weise, wie Kinder dabei denken, sprechen und begleitet werden.

Entscheidend: die Qualität der Interaktion

Und wer hat nun recht? Die Antwort lautet: Wahrscheinlich alle ein bisschen und manche ein bisschen mehr.

Die aktuelle Forschung liefert keine Belege dafür, dass völlig freie Lernprozesse grundsätzlich besser wären als gut strukturierte Angebote. Noch weniger aber spricht sie für starre Anleitungen.

Entscheidend scheint etwas anderes zu sein: die Qualität der Interaktion.

Kinder profitieren von Erwachsenen, die zuhören, Fragen aufgreifen, Materialien bereitstellen und Denkprozesse anregen. Sie profitieren weniger von Erwachsenen, die jede Antwort bereits kennen und sie möglichst schnell mitteilen möchten. Vielleicht liegt genau darin die eigentliche Botschaft der aktuellen MINT-Forschung.

• Nicht das Experiment steht im Mittelpunkt.
• Nicht der Roboter.
• Nicht das Arbeitsblatt.
• Nicht einmal das Thema.

Im Mittelpunkt steht die Beziehung zwischen einem neugierigen Kind und einem Erwachsenen, der bereit ist, gemeinsam zu staunen.

Die eigentliche Entdeckung

Wer die neueren Studien liest, stößt immer wieder auf dieselbe Erkenntnis: Gute MINT-Bildung hat erstaunlich wenig mit Unterricht im klassischen Sinn zu tun.

• Sie beginnt dort, wo Kinder Zeit bekommen, eigene Fragen zu verfolgen.
• Sie wächst dort, wo Erwachsene nicht sofort erklären.
• Und sie gelingt dort am besten, wo niemand genau weiß, was am Ende herauskommt.

Das ist manchmal anstrengend. Aber wahrscheinlich ist genau das echte Forschung.

Die Zukunft liegt in der pädagogischen Beziehung

Betrachtet man die aktuelle internationale Forschung, die Stiftung Kinder forschen, die Forscherstation Heidelberg und die Freiburger Forschungsräume gemeinsam, dann zeichnet sich ein bemerkenswerter Trend ab:

Die Zukunft der frühen MINT-Bildung liegt vermutlich weniger in immer neuen Materialien und Programmen als in der Qualität der pädagogischen Beziehungen.

Je mehr Forschende über erfolgreiche Lernprozesse herausfinden, desto häufiger rücken Themen wie Gesprächskultur, Selbstwirksamkeit, Kooperation, forschende Haltung und kindliche Neugier in den Mittelpunkt.

Vielleicht ist das die überraschendste Erkenntnis überhaupt:

Die wichtigste Ressource für frühe MINT-Bildung ist nicht Technik.

Es sind Menschen, die gemeinsam mit Kindern staunen können.

Quellen und weiterführende Informationen

Revák, Ildikó Mária et al. (2024): A Systematic Review of STEM Teaching-Learning Methods and Activities in Early Childhood.
https://www.ejmste.com/article/a-systematic-review-of-stem-teaching-learning-methods-and-activities-in-early-childhood-14779

Burns, Sharon et al. (2025): A Systematic Review and Meta-Analysis of Approaches to Teaching Problem-Solving Skills in Early Childhood STEM Activities.
https://bera-journals.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/rev3.70079

Zviel-Girshin, Rinat et al. (2025): Enhancing Early STEM Engagement: The Impact of Inquiry-Based Robotics Projects on First-Grade Students’ Problem-Solving Self-Efficacy and Collaborative Attitudes.
https://www.mdpi.com/2227-7102/15/10/1404

Lewis Presser, Amanda E. et al. (2025): Preschool and Data Science: Supporting STEM Learning.
https://www.mdpi.com/2227-7102/15/10/1412

Liu, Jing et al. (2025): Forms and Functions Innovation: A Scoping Review of Digital and Intelligence Technologies in Early Childhood Education Practice.
https://link.springer.com/article/10.1007/s44436-025-00010-6

Stiftung Kinder forschen:
https://www.stiftung-kinder-forschen.de

Wissenschaftliche Begleitung der Stiftung Kinder forschen:
https://www.stiftung-kinder-forschen.de/ansatz-wirkung/wissenschaftliche-begleitung/

Freiburger Forschungsräume:
https://www.freiburg.de/pb/627371.html

„Auf die Haltung kommt es an“ – Freiburger Forschungsräume:
https://spielen-und-lernen.online/praxis/freiburger-forschungsraeume-auf-die-haltung-kommt-es-an/

Forscherstation Heidelberg:
https://www.forscherstation.info

TuWaS! – Technik und Naturwissenschaften an Schulen:
https://www.tuwas-deutschland.de

SINUS an Grundschulen:
https://www.sinus-an-grundschulen.de

Nicht nur die Schlafdauer, sondern vor allem feste Schlafzeiten sind entscheidend für die kindliche Entwicklung

Werden Kindergartenkinder jeden Abend zu unterschiedlichen Zeiten ins Bett gebracht oder schwankt ihre Schlafdauer stark, kann dies messbare Folgen für ihre Sprachentwicklung und ihr Gedächtnis haben. Zu diesem Ergebnis kommt eine Studie der University of Massachusetts Amherst. Die Forschenden fanden heraus, dass bereits vergleichsweise geringe Unregelmäßigkeiten im Schlafrhythmus mit schlechteren Leistungen bei Wortschatztests und Aufgaben zum räumlichen Gedächtnis zusammenhängen. Bemerkenswert ist dabei, dass diese Zusammenhänge auch dann bestehen blieben, wenn die insgesamt geschlafene Zeit statistisch berücksichtigt wurde.

Die Untersuchung zeigte, dass Kinder mit stärker schwankenden Schlafzeiten geringere Werte beim rezeptiven Wortschatz erreichten. Auch die Leistungen im visuospatialen Gedächtnis – also der Fähigkeit, sich räumliche Informationen und Anordnungen zu merken – waren bei Kindern mit unregelmäßigem Schlaf schlechter. Dagegen fanden die Forschenden überraschenderweise keinen Zusammenhang zwischen Schlafunregelmäßigkeiten und der sogenannten exekutiven Aufmerksamkeit. Offenbar reagieren verschiedene Bereiche der kindlichen Kognition unterschiedlich empfindlich auf Schlafschwankungen.

Schlafregelmäßigkeit verdient mehr Aufmerksamkeit

Die Ergebnisse erweitern das bisherige Verständnis von gesundem Kinderschlaf. Während Empfehlungen für Eltern häufig vor allem die tägliche Schlafdauer betonen, rückt die neue Untersuchung einen weiteren Aspekt in den Vordergrund: die Regelmäßigkeit des Schlaf-Wach-Rhythmus.

„Kinder mit unregelmäßigeren Schlafmustern schnitten bei Sprach- und Gedächtnisaufgaben tendenziell schlechter ab – selbst dann, wenn die gesamte Schlafdauer berücksichtigt wurde“, sagte die Hauptautorin der Studie, Karolina Rusin, Doktorandin an der Universität. „Diese Ergebnisse stärken die wachsende wissenschaftliche Evidenz dafür, dass nicht nur die Schlafdauer, sondern auch die Regelmäßigkeit des Schlafs eine wichtige Rolle für eine gesunde Entwicklung von Kindern spielt.“ Die Daten legen nahe, dass das kindliche Gehirn nicht nur ausreichend Schlaf benötigt, sondern auch von verlässlichen biologischen Rhythmen profitiert.

Die Erkenntnisse passen zu einer Vielzahl früherer Forschungsarbeiten, die zeigen, dass Schlaf eine zentrale Rolle bei der Gedächtniskonsolidierung spielt. Während des Schlafs werden neu erworbene Informationen verarbeitet, stabilisiert und langfristig gespeichert. Dies gilt insbesondere für sprachliche Lernprozesse und Gedächtnisleistungen. Bereits frühere Untersuchungen konnten nachweisen, dass Schlaf die Speicherung neuer Wörter, Regeln und Erfahrungen unterstützt.

Warum unregelmäßiger Schlaf das Lernen erschweren könnte

Aus neurobiologischer Sicht könnte ein unregelmäßiger Schlafrhythmus die Prozesse der Gedächtnisbildung beeinträchtigen. Forschende gehen davon aus, dass das Gehirn während bestimmter Schlafphasen wichtige Informationen des Tages erneut aktiviert und festigt. Werden Schlafzeiten ständig verschoben, könnten diese biologischen Abläufe gestört werden.

Bereits frühere Untersuchungen bei Kleinkindern zeigten, dass unregelmäßiger Schlaf mit weniger effizienter neuronaler Informationsverarbeitung und Aufmerksamkeitssteuerung verbunden sein kann. Dabei wurden Veränderungen in Hirnaktivitätsmustern beobachtet, die mit Lern- und Aufmerksamkeitsleistungen zusammenhängen.

Für die Sprachentwicklung könnte dies besonders relevant sein. Der Erwerb neuer Wörter und Bedeutungen gehört zu den zentralen Entwicklungsaufgaben im Kindergartenalter. Wenn die nächtliche Verarbeitung neuer sprachlicher Informationen beeinträchtigt wird, könnten sich Nachteile bei Wortschatz und Sprachverständnis ergeben. Die aktuelle Studie liefert hierfür nun weitere Hinweise.

Bewegungen von 379 Kindern aufgezeichnet

An der Untersuchung nahmen 379 Kindergartenkinder mit einem Durchschnittsalter von 4,3 Jahren teil. Die Schlafmuster wurden mithilfe der sogenannten Aktigraphie erfasst. Dabei tragen die Kinder ein kleines Messgerät am Körper, das Bewegungen aufzeichnet und daraus Schlaf- und Wachphasen ableitet.

Die Forschenden untersuchten mehrere Kennwerte der Schlafregelmäßigkeit. Dazu gehörten Schwankungen der Schlafmitte – also des zeitlichen Mittelpunkts zwischen Einschlafen und Aufwachen –, Unterschiede in der Schlafdauer von Nacht zu Nacht sowie der sogenannte „soziale Jetlag“. Dieser beschreibt die Differenz zwischen Schlafzeiten an Werktagen und an freien Tagen.

Die kognitiven Fähigkeiten wurden mit etablierten Testverfahren gemessen. Der rezeptive Wortschatz wurde mithilfe des Peabody Picture Vocabulary Tests erfasst. Zusätzlich prüften die Forschenden das räumliche Gedächtnis mit einer Gedächtnisaufgabe sowie die exekutive Aufmerksamkeit mit einer altersangepassten Flanker-Aufgabe.

Im Durchschnitt schwankte die Schlafdauer der Kinder um etwa 60 Minuten. Die Schlafmitte variierte um rund 32 Minuten. Bereits diese Unterschiede reichten aus, um statistisch bedeutsame Zusammenhänge mit Sprach- und Gedächtnisleistungen sichtbar zu machen.

Stärken und Schwächen der Studie

Die Studie weist mehrere Stärken auf. Besonders hervorzuheben ist die vergleichsweise große Stichprobe von 379 Kindern. Zudem wurde der Schlaf nicht über Elternfragebögen erfasst, sondern objektiv mittels Aktigraphie gemessen. Dadurch lassen sich Schlafmuster deutlich präziser bestimmen als durch Selbstauskünfte oder Erinnerungen der Eltern.

Ebenfalls positiv ist, dass die Forschenden die Gesamt-Schlafdauer statistisch kontrollierten. Dadurch konnten sie zeigen, dass die beobachteten Effekte tatsächlich mit der Regelmäßigkeit des Schlafs zusammenhängen und nicht lediglich mit zu wenig Schlaf.

Gleichzeitig sind einige Einschränkungen zu beachten. Die Ergebnisse beruhen auf Beobachtungsdaten und erlauben daher keine endgültigen Aussagen über Ursache und Wirkung. Es ist möglich, dass weitere Faktoren – etwa familiäre Routinen, soziale Rahmenbedingungen oder Unterschiede im Tagesablauf – die Zusammenhänge teilweise mit beeinflussen. Zudem lagen für einzelne kognitive Tests deutlich kleinere Teilstichproben vor als für die Gesamtuntersuchung.

Dennoch liefern die Daten wichtige Hinweise darauf, dass regelmäßige Schlafenszeiten im Vorschulalter eine bedeutende Rolle für die Entwicklung von Sprache und Gedächtnis spielen könnten. Die Studie ergänzt damit die wachsende wissenschaftliche Evidenz, dass guter Kinderschlaf weit mehr umfasst als nur ausreichend viele Stunden im Bett.

Quelle: Karolina Rusin et al., Irregular Sleep Impairs Verbal and Memory Abilities in Early Childhood, Präsentation auf der Jahrestagung SLEEP 2026, Associated Professional Sleep Societies, Baltimore, USA. https://neurosciencenews.com/irregular-sleep-memory-learning-30818/

Nach zehn Jahren belegt das Projekt „Sprachentdecker“, wie alltagsintegrierte Sprachbildung Kinder nachhaltig stärken kann

Gute Sprachkompetenzen sind eine der wichtigsten Voraussetzungen für Bildungserfolg. Das hessische Programm „Sprachentdecker“ zeigt seit inzwischen zehn Jahren, wie Kinder bereits im Alltag von Kita und Grundschule wirksam sprachlich gefördert werden können. Die Bilanz ist beeindruckend: Mehr als 200 pädagogische Fach- und Lehrkräfte wurden qualifiziert, rund 3.000 Kinder profitierten von dem Konzept. Nun wird das Programm dauerhaft fortgeführt und künftig vom Hessischen Kultusministerium finanziert.

Die Entscheidung kommt zu einem Zeitpunkt, zu dem rund um das Thema „Sprachförderung“ in Deutschland heftige Diskussionen geführt werden. Nationale Bildungsstudien weisen seit Jahren darauf hin, dass viele Kinder beim Schuleintritt und darüber hinaus Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache haben. Betroffen sind dabei nicht nur Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, sondern auch Mädchen und Jungen aus Familien mit geringeren Bildungschancen. Genau hier setzt das Programm „Sprachentdecker“ an.

Sprachförderung mitten im Alltag statt zusätzlicher Unterricht

Das Besondere an „Sprachentdecker“ ist sein alltagsintegrierter Ansatz. Anders als bei klassischen Förderstunden findet Sprachbildung nicht in gesonderten Kursen statt. Stattdessen lernen pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte, alltägliche Situationen gezielt für sprachliche Anregungen zu nutzen.

Ob beim gemeinsamen Frühstück, beim Anziehen in der Garderobe, beim Bilderbuchanschauen oder während eines Unterrichtsgesprächs – jede Situation kann genutzt werden, um Kinder zum Erzählen, Beschreiben, Fragenstellen und Nachdenken anzuregen. Sprache wird dadurch nicht als isoliertes Lernfach erlebt, sondern als natürlicher Bestandteil des täglichen Lebens.

Dieser Ansatz basiert auf der Erkenntnis, dass Kinder Sprache besonders erfolgreich erwerben, wenn sie in bedeutungsvolle Kommunikationssituationen eingebunden sind. Sie lernen neue Wörter, Satzstrukturen und Ausdrucksmöglichkeiten nicht nur durch Zuhören, sondern vor allem durch eigenes aktives Sprechen.

Von einem Frankfurter Modellprojekt zu einem hessenweiten Erfolgsmodell

Das Projekt wurde 2016 von der Pädagogin Diemut Kucharz an der Goethe-Universität Frankfurt gemeinsam mit der ODDO BHF Stiftung Frankfurt und dem Amt für multikulturelle Angelegenheiten entwickelt. Ziel war es von Anfang an, Kinder kontinuierlich von der Kita bis in die Grundschule sprachlich zu begleiten.

Begonnen hatte das Programm mit lediglich 14 Kita-Fachkräften und sechs Grundschullehrkräften aus neun Frankfurter Einrichtungen. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhielten eine einjährige Weiterbildung zu Themen wie Erst- und Zweitspracherwerb, Sprachfördertechniken, individueller Förderplanung und Elternarbeit in mehrsprachigen Lebenswelten. Ergänzend wurden sie durch Coaching direkt in ihrer praktischen Arbeit begleitet.

Der Erfolg ließ nicht lange auf sich warten. Untersuchungen und Befragungen zeigten, dass die pädagogischen Fachkräfte ihre Kompetenzen in der Sprachförderung deutlich verbessern konnten. Gleichzeitig sank der Anteil der Kinder mit Sprachförderbedarf im Deutschen innerhalb eines Jahres auf weniger als die Hälfte. Diese Ergebnisse führten dazu, dass die Förderung mehrfach verlängert und das Programm schrittweise ausgebaut wurde.

Zusammenarbeit von Kita und Grundschule ist entscheidend

Eine weitere Besonderheit von „Sprachentdecker“ liegt in der engen Zusammenarbeit zwischen Kindertagesstätten und Grundschulen. Beide Berufsgruppen nehmen gemeinsam an den Fortbildungen teil und entwickeln dadurch ein gemeinsames Verständnis von Sprachbildung.

Dieser Übergang von der Kita in die Schule gilt in der Bildungsforschung als besonders sensible Phase. Häufig gehen wichtige Informationen über die sprachliche Entwicklung eines Kindes verloren, wenn Einrichtungen zu wenig miteinander kooperieren. Durch die gemeinsame Qualifizierung entstehen dagegen Kontinuität und bessere Abstimmung. Kinder profitieren von ähnlichen sprachfördernden Strategien in beiden Bildungsbereichen.

Mehr als 3.000 Kinder haben bereits profitiert

Zwischen 2022 und 2025 wurde das Programm auf ganz Hessen ausgeweitet. Unterstützt wurde diese Entwicklung durch das Dezernat Bildung, Bauen und Immobilien der Stadt Frankfurt sowie die hessischen Ministerien für Kultus und Soziales. Inzwischen werden parallel mehrere Fortbildungsgruppen durchgeführt. Form und Inhalte werden dabei kontinuierlich weiterentwickelt und an neue wissenschaftliche Erkenntnisse angepasst.

Nach Angaben der Projektverantwortlichen wurden inzwischen deutlich mehr als 200 Pädagoginnen und Pädagogen fortgebildet und gecoacht. Rund 3.000 Kinder konnten von den verbesserten Sprachförderkompetenzen ihrer Bezugspersonen profitieren.

Multiplikatorinnen sollen das Wissen weitertragen

Damit das Konzept künftig noch mehr Einrichtungen erreicht, wurde zusätzlich eine Qualifizierung für Multiplikatorinnen eingerichtet. Diese Fachkräfte werden darauf vorbereitet, selbst Fortbildungen und Coachings durchzuführen.

Der erste Durchgang wurde bereits abgeschlossen. Sechs Multiplikatorinnen wurden ausgebildet und haben ihr Wissen inzwischen an 75 weitere pädagogische Fachkräfte weitergegeben. Für den nächsten Ausbildungsjahrgang werden bereits Bewerbungen angenommen.

Sprachbildung bleibt eine zentrale Zukunftsaufgabe

Die Verstetigung des Programms zeigt, wie groß der Bedarf an wirksamer Sprachförderung weiterhin ist. Fachleute sind sich einig, dass gute Sprachkompetenzen weit mehr bedeuten als die Fähigkeit, korrekt zu sprechen. Sprache ist der Schlüssel zum Lesen, Schreiben, Lernen und zur sozialen Teilhabe.

Programme wie „Sprachentdecker“ setzen deshalb nicht erst dann an, wenn Defizite sichtbar werden. Sie schaffen sprachfördernde Lernumgebungen für alle Kinder und unterstützen pädagogische Fachkräfte dabei, Sprache im Alltag bewusst und professionell zu begleiten.

Dass das hessische Modell nun dauerhaft gesichert wird, ist deshalb nicht nur ein Erfolg für die beteiligten Einrichtungen. Es ist zugleich ein wichtiges Signal für die frühe Bildung insgesamt: Sprachförderung wirkt besonders dann nachhaltig, wenn sie kontinuierlich, alltagsnah und über die Grenzen einzelner Bildungseinrichtungen hinweg gestaltet wird.

Quelle: Goethe-Universität Frankfurt, Pressemitteilung „Projekt Sprachentdecker wird nach zehn Jahren verstetigt“, 2026. Weitere Informationen:

https://www.fb04.uni-frankfurt.de/143908384/Sprachentdecker

Neue BiB-Studie zeigt: Erwachsene sehen Smartphone-Nutzung zunehmend kritisch – besonders im Familienalltag

Das Smartphone ist längst zum ständigen Begleiter geworden – nicht nur bei Jugendlichen, sondern auch bei Erwachsenen. Eine aktuelle Pilotstudie des Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung (BiB) zeigt nun deutlich: Viele Menschen wünschen sich weniger Bildschirmzeit – vor allem in Familien. Besonders kritisch wird die intensive Handynutzung von Eltern in Gegenwart ihrer Kinder gesehen.

Die Ergebnisse der Studie „SENSE“ machen deutlich, dass die Debatte über problematische Smartphone-Nutzung längst nicht mehr allein Kinder und Jugendliche betrifft. Vielmehr richtet sich der Blick zunehmend auf Erwachsene als Vorbilder im Alltag.

Erwachsene sehen Smartphone-Nutzung zunehmend kritisch

Für die repräsentative Umfrage wurden im Februar 2026 deutschlandweit 415 Personen ab 18 Jahren befragt. Das Ergebnis fällt überraschend eindeutig aus: 83 Prozent der Befragten sind der Ansicht, dass Kinder und Jugendliche unter 16 Jahren weniger Zeit am Smartphone verbringen sollten.

Doch die Kritik endet nicht bei der jungen Generation. 73 Prozent sprechen sich auch dafür aus, dass Erwachsene ihre eigene Smartphone-Nutzung in der Freizeit stärker einschränken sollten. Besonders hoch ist diese Zustimmung bei Menschen mit höherem Bildungsabschluss sowie bei den über 50-Jährigen.

Am deutlichsten fällt jedoch die Haltung gegenüber Eltern aus: Ganze 93 Prozent der Befragten finden, dass Mütter und Väter in Anwesenheit ihrer Kinder weniger Zeit am Smartphone verbringen sollten. Damit erreicht kaum ein anderes gesellschaftliches Thema derzeit eine ähnlich breite Zustimmung.

Eltern prägen den Medienalltag ihrer Kinder

Die Studie unterstreicht damit ein Thema, das Fachleute seit Jahren diskutieren: Kinder lernen durch Nachahmung. Wenn Erwachsene ständig auf ihr Handy schauen, prägt das auch den Umgang der Kinder mit digitalen Medien.

Nach Einschätzung der BiB-Direktorin C. Katharina Spieß spielt die Familie als erster Bildungsort eine zentrale Rolle. Hier lernen Kinder soziale Interaktion, Kommunikation und Beziehungsfähigkeit. Wenn Smartphones diese gemeinsamen Momente dauerhaft unterbrechen, verändert das den Familienalltag spürbar.

Tatsächlich zeigen auch internationale Studien seit Jahren, dass häufige Smartphone-Unterbrechungen im Familienleben die Aufmerksamkeit, Gesprächsqualität und emotionale Bindung beeinträchtigen können. In der Forschung wird dabei teilweise bereits vom sogenannten „Technoference“-Effekt gesprochen – also von digitalen Störungen zwischenmenschlicher Beziehungen.

Ungewöhnlich große Einigkeit

Bemerkenswert an der BiB-Studie ist vor allem der breite gesellschaftliche Konsens. Bei Themen wie künstlicher Intelligenz, Datenschutz oder sozialen Medien gehen die Meinungen oft stark auseinander. Beim Wunsch nach weniger Smartphone-Zeit scheint dagegen eine ungewöhnlich große Einigkeit zu bestehen.

Das deutet auf eine wachsende digitale Erschöpfung hin. Viele Menschen erleben offenbar selbst, wie schwer es geworden ist, konzentrierte Familienzeit ohne ständige Ablenkung zu gestalten.

Gerade Eltern stehen dabei unter besonderem Druck. Smartphones dienen heute nicht nur der Unterhaltung, sondern auch der Organisation des Alltags, beruflicher Kommunikation und sozialer Vernetzung. Deshalb greift es zu kurz, allein individuelles Fehlverhalten zu kritisieren. Vielmehr zeigt die Studie, dass Familien heute in einer digitalen Dauerverfügbarkeit leben, der sich viele nur schwer entziehen können.

Aussagekraft der Studie: wichtiges Signal, aber begrenzte Datenlage

Die Ergebnisse liefern interessante Hinweise auf gesellschaftliche Einstellungen, haben jedoch auch Grenzen. Bei der Untersuchung handelt es sich um eine Pilotstudie mit vergleichsweise kleiner Stichprobe von 415 Personen. Aussagen über tatsächliches Verhalten lassen sich daraus nur eingeschränkt ableiten.

Hinzu kommt: Die Studie misst Einstellungen zur Smartphone-Nutzung, nicht die reale Bildschirmzeit oder konkrete Auswirkungen auf Kinder. Menschen neigen zudem dazu, sozial erwünschte Antworten zu geben – insbesondere bei Erziehungsthemen.

Dennoch ist die Untersuchung relevant, weil sie einen gesellschaftlichen Trend sichtbar macht: Immer mehr Menschen scheinen den Wunsch nach bewussterem Medienkonsum zu teilen – gerade im Familienleben.

Weniger Bildschirmzeit beginnt bei Erwachsenen

Die zentrale Botschaft der Studie ist eindeutig: Medienerziehung funktioniert nur glaubwürdig, wenn Erwachsene selbst einen bewussten Umgang mit Smartphones vorleben.

Für Familien bedeutet das nicht zwangsläufig vollständigen Handyverzicht. Schon kleine Veränderungen können den Alltag entspannen – etwa handyfreie Mahlzeiten, feste Familienzeiten ohne Bildschirm oder bewusste Gesprächsmomente ohne digitale Ablenkung.

Die Studie des BiB zeigt damit vor allem eines: Die Diskussion über gesunde Mediennutzung muss stärker die Erwachsenen einschließen. Denn Kinder orientieren sich weniger an Regeln als an dem Verhalten, das sie täglich beobachten.