Warum Hören, Sprechen und Wortschatz zum Lesenlernen gehören – und weshalb gute Leseförderung bei mehrsprachigen Kindern auch Deutsch fördert

„Maus“, sagt das Kind und zeigt auf das Tier im Bilderbuch. „Und womit fängt Maus an?“, fragt der Vater. Das Kind überlegt kurz: „Mit M.“ Eine unscheinbare Szene – und doch passiert im Kopf des Kindes gerade etwas Erstaunliches. Es hat nicht nur das Bild erkannt und das passende Wort gefunden. Es beginnt, das Wort selbst zu untersuchen. Plötzlich geht es nicht mehr allein darum, was „Maus“ bedeutet, sondern auch darum, wie das Wort klingt und woraus es besteht. Das Kind entdeckt Sprache als etwas, das man auseinandernehmen kann.

Normalerweise tun wir das nicht. Wenn jemand sagt: „Hol bitte deine Jacke“, denken wir weder darüber nach, dass „Jacke“ aus zwei Silben besteht, noch interessiert uns der erste Laut des Wortes. Wir verstehen die Botschaft und holen – hoffentlich – die Jacke. Beim Lesenlernen muss ein Kind Sprache jedoch auf einmal mit anderen Augen und Ohren betrachten. Es muss entdecken, dass gesprochene Wörter aus kleineren lautlichen Einheiten bestehen und dass sich diese Laute mit Zeichen auf dem Papier verbinden lassen. Aus dem gehörten /m/ wird das sichtbare M. Und aus M, AU und S wird irgendwann nicht mehr eine rätselhafte Folge schwarzer Zeichen, sondern eine Maus.

An dieser Stelle kommt die phonologische Bewusstheit ins Spiel. Sie gehört zu den wichtigen Grundlagen des Schriftspracherwerbs. Sie ist aber nicht mit Leseförderung gleichzusetzen. Denn ein Kind muss nicht nur den Code der Schrift entschlüsseln. Es muss auch die Sprache verstehen, die dieser Code transportiert. Gerade für Kinder, die Deutsch als zweite oder weitere Sprache erwerben, wird dieser Unterschied besonders wichtig.

Wenn Wörter plötzlich einen Klang bekommen

Phonologische Bewusstheit klingt komplizierter, als sie im Alltag ist. Gemeint ist die Fähigkeit, die lautliche Struktur von Sprache bewusst wahrzunehmen und mit ihr umzugehen. Kinder entdecken beispielsweise, dass „Haus“ und „Maus“ ähnlich klingen, können „Ba-na-ne“ in Silben zerlegen oder hören, dass „Maus“ mit einem anderen Laut beginnt als „Laus“. Bei der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne geht es um größere Einheiten wie Wörter, Reime und Silben. Die phonemische Bewusstheit richtet sich dagegen auf einzelne Sprachlaute, die Phoneme. Ein Kind hört dann beispielsweise das /m/ am Anfang von „Maus“ oder kann mehrere einzeln vorgesprochene Laute zu einem Wort verbinden.

Diese Unterscheidung ist für das Lesenlernen wichtig. Denn unser alphabetisches Schriftsystem beruht darauf, dass gesprochene Sprache mit Schriftzeichen dargestellt werden kann. Was uns Erwachsenen banal erscheint, ist für Kinder eine gewaltige Abstraktionsleistung. Ein Kind muss verstehen, dass der Laut /m/, den es schon seit Jahren hört und spricht, mit einem Zeichen zusammenhängt, das so aussieht: M. Nach und nach muss es solche Beziehungen für immer mehr Buchstaben und Buchstabengruppen entdecken und die einzelnen Laute beim Lesen wieder zu Wörtern verbinden. Erst dann verwandelt sich Schrift in Sprache.

Dass phonologische und insbesondere phonemische Fähigkeiten beim Schriftspracherwerb eine wichtige Rolle spielen, gehört zu den robusten Befunden der Leseforschung. Zugleich ist das wissenschaftliche Bild differenzierter geworden. Phonologische Bewusstheit sollte nicht als isolierte Fähigkeit verstanden werden, die Kinder zunächst vollständig erwerben müssen, bevor das eigentliche Lesenlernen beginnen kann. Sie entwickelt sich im Zusammenspiel mit Buchstabenkenntnis, alphabetischem Wissen und den ersten Erfahrungen mit Schrift.

Klatschen allein macht noch keine Leser

Kaum etwas steht so sehr für phonologische Förderung wie das Silbenklatschen. „Ba-na-ne“ – drei Silben, drei Mal klatschen. Auch Reimspiele gehören zu den Klassikern: Haus – Maus, Hand – Wand, Hose – Rose. Solche Spiele haben ihren Sinn. Kinder entdecken dadurch, dass Wörter nicht nur etwas bedeuten, sondern auch eine Form und einen Klang besitzen. Sie lernen gewissermaßen, Sprache von außen zu betrachten.

Nur sollte daraus kein pädagogischer Dauerlauf werden. Ein Kind wird nicht automatisch zum besseren Leser, wenn es genügend Silben geklatscht hat. Für das alphabetische Lesen wird zunehmend entscheidend, dass es einzelne Laute wahrnimmt und diese mit geschriebenen Zeichen verbinden kann. Aus „Hörst du das /m/?“ wird irgendwann „Das ist das M“. Und später: „Schau, hier steht MAMA. Hörst du das /m/ auch dort?“ Genau an solchen Stellen verwandelt sich ein Sprachspiel allmählich in Leseförderung.

Interessant ist in diesem Zusammenhang eine Meta-Analyse von Florina Erbeli und ihrem Team aus dem Jahr 2024. Sie untersuchte 16 Studien mit insgesamt 1.155 Kindern vom Vorschulalter bis zur ersten Klasse und ging der Frage nach, wie viel phonemische Förderung eigentlich sinnvoll ist. Bei reiner phonemischer Förderung stiegen die Effekte zunächst mit der Dauer, erreichten rechnerisch bei gut zehn Stunden ihr Maximum und nahmen anschließend wieder ab. Für Programme, die Buchstaben einbezogen, ergab sich ein anderes Verlaufsmuster; dort stiegen die Effekte bei längerer Förderung weiter an. Die Autor:innen mahnen allerdings selbst zur Vorsicht bei der Interpretation einzelner Dosierungswerte. Die praktische Botschaft ist deshalb nicht, Trainingsstunden mit der Stoppuhr zu zählen. Interessanter ist etwas anderes: Mehr Lauttraining ist nicht automatisch besser – und Laute sollten auf dem Weg zum Lesen mit Schrift verbunden werden.

Der Moment, in dem Laute sichtbar werden

Stellen wir uns das Kind mit dem Bilderbuch noch einmal vor. Zunächst fragt der Erwachsene: „Was reimt sich auf Maus?“ – „Haus.“ Einige Zeit später heißt es: „Welchen Laut hörst du am Anfang von Maus?“ – „Mmmm.“ Und dann kommt etwas Neues hinzu: „Genau. Und schau einmal: So sieht das M aus.“

Für ein Kind ist das keine Kleinigkeit. Ein Laut, den es bisher nur hören und selbst erzeugen konnte, bekommt plötzlich eine sichtbare Gestalt. Diese Entdeckung wiederholt sich mit weiteren Lauten und Buchstaben. Schließlich gelingt etwas, das zunächst fast wie Zauberei wirken muss: Das Kind sieht Zeichen, verwandelt sie in Laute, verbindet diese miteinander – und hört in seinem Kopf ein Wort.

Wie wichtig gerade diese Verbindung ist, zeigt eine außergewöhnlich große französische Längsschnittstudie von Paul Gioia, Johannes Ziegler und Jerome Deauvieau aus dem Jahr 2026. Die Forschenden analysierten Daten von 810.328 Erstklässlerinnen und Erstklässlern. Dabei erwies sich das Wissen um das alphabetische Prinzip – also das Verständnis dafür, wie Schriftzeichen und Sprachlaute systematisch aufeinander bezogen sind – als besonders robuster Prädiktor der späteren Leseflüssigkeit. Der Zusammenhang zwischen phonemischer Bewusstheit und späterem Lesen wiederum hing unter anderem davon ab, wie gut Buchstabenkenntnis, alphabetisches Wissen und mündliches Sprachverständnis entwickelt waren.

Das stellt die Bedeutung phonologischer Bewusstheit nicht infrage. Es ordnet sie ein. Nicht der Laut allein führt zum Lesen. Das Kind muss entdecken, wie Laut und Schrift zusammengehören.

Lesenlernen funktioniert nicht wie ein Staffellauf

Die Vorstellung klingt zunächst plausibel: Erst entwickelt ein Kind phonologische Bewusstheit, dann lernt es Buchstaben und anschließend lesen. Eine Fähigkeit übergibt gewissermaßen den Staffelstab an die nächste. Ganz so ordentlich verläuft die Entwicklung allerdings nicht. Die Fähigkeiten beeinflussen sich gegenseitig. Kinder entdecken Laute, begegnen Buchstaben, versuchen erste Wörter zu entziffern – und gewinnen gerade durch die Beschäftigung mit Schrift wiederum neue Einsichten in die Lautstruktur ihrer Sprache.

Die amerikanische Leseforscherin Linnea Ehri beschreibt dieses Verhältnis deshalb eher als einen Kreislauf denn als eine gerade Entwicklungslinie: Phonologische Bewusstheit erleichtert den Zugang zu Schrift, während Erfahrungen mit Buchstaben, Lesen und Schreiben ihrerseits die Lautbewusstheit weiterentwickeln. Phonologische Bewusstheit ist also keine Eingangstür, die erst vollständig geöffnet werden muss, bevor ein Kind das Haus des Lesens betreten darf.

Für die Praxis hat das eine wichtige Konsequenz. Erwachsene müssen nicht warten, bis ein Kind sämtliche Reime erkennt, jedes Wort in Silben zerlegen und jede denkbare Lautaufgabe lösen kann, bevor Buchstaben ins Spiel kommen. Viel sinnvoller ist das Zusammenspiel: hören, sehen, verbinden, lesen.

Ein Kind kann „Igel“ lesen und trotzdem keinen Igel kennen

Bis hierhin haben wir allerdings nur eine Seite des Lesens betrachtet. Nehmen wir an, ein Kind sieht I – G – E – L, entschlüsselt die Buchstabenfolge korrekt und sagt „Igel“. Eine beachtliche Leistung. Aber was ist, wenn es gar nicht weiß, was ein Igel ist? Dann hat es das Wort dekodiert, aber nicht verstanden.

Beim Satz „Der Igel sucht unter dem Laub nach Nahrung“ wird das Problem noch deutlicher. Nun muss das Kind nicht nur „Igel“, „Laub“ und „Nahrung“ lesen können. Es muss wissen, was diese Wörter bedeuten, ihre Beziehungen im Satz verstehen und daraus eine Vorstellung entwickeln. Wer „Laub“ nicht kennt und mit „Nahrung“ nichts anfangen kann, wird den Satz kaum vollständig verstehen – selbst wenn er ihn technisch fehlerfrei vorliest.

Damit sind wir bei der zweiten großen Seite der Leseförderung. Kinder müssen Schrift entschlüsseln und die Sprache verstehen, die sie entschlüsseln. Wortschatz, Grammatik, mündliches Sprachverständnis und Weltwissen sind deshalb keine Zugaben zum Lesenlernen. Sie gehören zu seinen Grundlagen.

Wer Deutsch lernt, lernt auch für das Lesen

Bei Kindern, die mit mehreren Sprachen aufwachsen, wird dieser Zusammenhang besonders sichtbar. Viele Kinder in deutschen Kitas und Grundschulen sprechen neben Deutsch eine oder mehrere weitere Sprachen. Manche wachsen von Geburt an zweisprachig auf, andere begegnen Deutsch intensiv erst in der Kita oder Schule, wieder andere sind erst vor kurzer Zeit nach Deutschland gekommen. Sie alle unter dem Etikett „Migrationshintergrund“ zusammenzufassen, sagt deshalb über ihre tatsächlichen sprachlichen Voraussetzungen erstaunlich wenig aus.

Mehrsprachigkeit ist weder eine Leseschwäche noch automatisch ein phonologisches Defizit. Für das Verstehen deutschsprachiger Texte braucht ein Kind dennoch ausreichende Kenntnisse des Deutschen. Ein Kind kann „Schmetterling“ technisch korrekt erlesen und trotzdem nicht wissen, welches Tier gemeint ist. Es kann einen Satz flüssig vorlesen, ohne seine grammatische Struktur vollständig zu verstehen. Deutschförderung und Leseförderung lassen sich deshalb bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache nicht sauber voneinander trennen.

Wie früh dieser Zusammenhang beginnt, zeigt eine 2026 veröffentlichte Längsschnittstudie von Freideriki Tselekidou, Nathalie Topaj, Laura Justice und Natalia Gagarina. Die Forschenden begleiteten 59 russisch-deutsch und türkisch-deutsch aufwachsende Kinder vom Kindergarten bis in die zweite Klasse. Der deutsche Wortschatz bereits im Kindergarten sagte später sowohl das Satz- als auch das Textverständnis voraus. Beim Textverständnis zeigte sich zudem ein Zusammenspiel von frühem Wortschatz und späterem Dekodieren. Die Studie ist aufgrund der Stichprobengröße kein Grund für pauschale Aussagen über alle mehrsprachigen Kinder, liefert aber einen wichtigen Hinweis: Sprachförderung lange vor dem selbstständigen Lesen kann für das spätere Leseverständnis relevant sein.

Wenn „Maus“ gar keine Maus ist

Auch bei der Beurteilung phonologischer Fähigkeiten ist deshalb Vorsicht geboten. Stellen wir einem Kind die Frage „Was reimt sich auf Haus – Maus oder Tisch?“ und es antwortet falsch, scheint die Sache zunächst eindeutig: Das Kind erkennt den Reim nicht. Aber stimmt das wirklich?

Vielleicht kennt es „Maus“ noch nicht sicher. Vielleicht versteht es die Aufgabenstellung nicht vollständig. Dann wird aus einer vermeintlich reinen Aufgabe zur phonologischen Bewusstheit plötzlich auch eine Wortschatz- und Sprachverständnisaufgabe.

Das ist pädagogisch und diagnostisch bedeutsam. Schwierigkeiten bei deutschen Reim-, Silben- oder Lautaufgaben dürfen bei einem Kind, das Deutsch erst erwirbt, nicht vorschnell als allgemeine phonologische Schwäche interpretiert werden. Umgekehrt wäre es genauso problematisch, tatsächliche Schwierigkeiten beim Lesenlernen einfach mit Mehrsprachigkeit zu erklären. Entscheidend ist, was dem Kind schwerfällt: die Lautverarbeitung, die Verbindung von Lauten und Buchstaben, das Dekodieren, der deutsche Wortschatz, das Sprachverständnis – oder eine Kombination daraus.

Die Familiensprache muss nicht an der Garderobe bleiben

Aus der Bedeutung des Deutschen für das Lesen deutscher Texte sollte keinesfalls geschlossen werden, Familien müssten zu Hause möglichst viel Deutsch und möglichst wenig ihrer Familiensprache sprechen. Ein Kind kann bereits über umfangreiches sprachliches und begriffliches Wissen verfügen, auch wenn ihm die entsprechenden deutschen Wörter noch fehlen. Vorhandenes Wissen verschwindet schließlich nicht, sobald die Sprache wechselt.

Kennt ein Kind beispielsweise bereits das Tier Schmetterling und dessen Bezeichnung in seiner Familiensprache, muss es das Konzept „Schmetterling“ nicht neu erwerben. Es lernt zunächst eine weitere Bezeichnung für etwas, das es schon kennt. Beim gemeinsamen Betrachten eines Bilderbuchs kann die Frage „Wie heißt das bei euch zu Hause?“ deshalb sinnvoll sein. Das vorhandene Wissen wird nicht beiseitegeschoben, sondern kann zum Ausgangspunkt für neues sprachliches Lernen werden.

Dabei sollten wir allerdings auch die andere Seite nicht kleinreden: Damit ein Kind deutschsprachige Bücher und später Unterrichtstexte selbstständig versteht, muss sein deutscher Wortschatz wachsen. Familiensprache wertzuschätzen und Deutsch gezielt zu fördern sind deshalb keine konkurrierenden Ziele.

Wörter brauchen Verwandte

Ein gut entwickelter Wortschatz besteht ohnehin nicht aus einer möglichst langen Liste gespeicherter Wörter. Wörter werden besonders nützlich, wenn sie miteinander vernetzt sind.

Nehmen wir „Teich“. Ein Kind kann lernen: Das auf dem Bild ist ein Teich. Viel wertvoller wird das Wort jedoch, wenn es gleichzeitig erfährt, dass ein Teich ein Gewässer ist, dass er kleiner als ein See sein kann, dass darin Frösche, Fische und Wasserpflanzen leben und dass es am Teich ein Ufer gibt. Wenn später in einem Buch steht: „Am Ufer des Teiches saß ein Frosch“, muss das Kind nicht drei isolierte Wörter zusammensetzen. In seinem Kopf existiert bereits ein kleines Bedeutungsnetz.

Bilderbücher bieten dafür ausgezeichnete Möglichkeiten. Wenn in einer Geschichte ein Fuchs „schleicht“, lässt sich fragen: Was heißt schleichen? Kann man schnell schleichen? Was ist der Unterschied zwischen schleichen, gehen, rennen und trampeln? Vielleicht schleicht das Kind anschließend selbst durch das Zimmer. Aus einem zunächst unbekannten Verb wird eine Erfahrung – und aus der Erfahrung kann ein dauerhaft verfügbares Wort werden.

Genau an solchen Stellen zeigt sich, warum Wortschatzarbeit nicht etwas ist, das neben der Leseförderung stattfindet. Sie ist ein Teil davon.

Wenn gutes Alltagsdeutsch noch nicht genügt

Hinzu kommt eine weitere Hürde. Ein Kind erzählt auf dem Schulhof flüssig von seinem Wochenende, diskutiert beim Fußball über ein Foul, versteht die Witze seiner Freunde und wirkt sprachlich vollkommen sicher. Trotzdem kann ihm ein Satz wie „Aufgrund der niedrigen Temperaturen verzögert sich die Entwicklung der Pflanzen“ erhebliche Schwierigkeiten bereiten. Das ist kein Widerspruch. Alltagssprache und die Sprache von Büchern, Sachtexten und Unterricht stellen unterschiedliche Anforderungen.

Die Hamburger Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Gogolin hat diesen Unterschied besonders prägnant beschrieben: „Bildungssprache ist demnach das, womit man sich in der Schule Wissen aneignen kann“, erklärte sie in einem Interview. Für die Leseförderung ist diese Unterscheidung wichtig. Es reicht auf Dauer nicht, dass ein Kind sich auf Deutsch mühelos mit anderen unterhalten kann. Es muss zunehmend auch Wörter wie „Ursache“, „Eigenschaft“, „vermutlich“, „hingegen“ oder „infolgedessen“ verstehen und mit komplexeren Satzstrukturen umgehen können. Gerade beim Übergang vom Lesenlernen zum Lesen, um zu lernen, gewinnt diese sprachliche Kompetenz an Bedeutung.

Vorlesen ist ein kleines Sprachlabor

Damit bekommt das Vorlesen eine besondere Funktion. Bilderbücher liefern Wörter nicht isoliert, sondern in Geschichten, Bildern und Zusammenhängen. Das Bild hilft beim Erschließen eines unbekannten Wortes, die Handlung liefert Bedeutung und das Gespräch mit einem Erwachsenen ermöglicht Nachfragen. Gerade für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, kann daraus ein besonders reichhaltiger Sprachraum entstehen.

Im Buch heißt es beispielsweise: „Der Hase versteckte sich hinter dem morschen Baumstamm.“ Vielleicht kennt das Kind „morsch“ nicht. Statt das Wort zu übergehen, lässt es sich beiläufig erklären: „Morsch bedeutet, dass das Holz schon alt und brüchig ist. Schau, hier ist sogar ein Stück abgebrochen.“ Einige Seiten später kann man fragen: „Warum ist der Ast wohl so leicht abgebrochen?“ Das neue Wort begegnet dem Kind erneut und wird mit Bedeutung gefüllt.

Und nicht nur einzelne Wörter sind wichtig. Geschichten erzählen und verstehen zu können, gehört ebenfalls zu den sprachlichen Grundlagen des späteren Lesens. Eine 2026 veröffentlichte Längsschnittstudie untersuchte bei russisch-deutsch und türkisch-deutsch bilingualen Kindern, ob die Fähigkeit, Geschichten bereits im Kindergarten inhaltlich zu strukturieren, mit dem deutschen Leseverständnis drei Jahre später zusammenhing. Bemerkenswert ist dabei, dass die Forschenden die Erzählfähigkeiten sowohl in Deutsch als auch in der jeweiligen Erstsprache erfassten. Damit rückt neben Lauten und Wörtern eine weitere Ebene in den Blick: Kinder müssen lernen, Ereignisse miteinander zu verknüpfen, Absichten von Figuren zu verstehen und aus Einzelheiten eine zusammenhängende Geschichte zu bilden.

Das Bilderbuch wird so zu einem kleinen Sprachlabor – allerdings zu einem, in dem weiterhin eine Geschichte erzählt wird. Nicht jedes unbekannte Wort muss abgefragt, nicht jeder Reim analysiert und nicht jeder Buchstabe gesucht werden. Ein Buch darf vor allem ein Buch bleiben. Leseförderung wird nicht automatisch besser, wenn aus jeder Gutenachtgeschichte eine Unterrichtsstunde wird.

Für Deutsch gilt nicht automatisch, was für Englisch gilt

Bei der Bewertung der Forschung ist noch ein Punkt wichtig, der in populären Ratgebern häufig untergeht: Ein erheblicher Teil der internationalen Leseforschung stammt aus englischsprachigen Ländern. Englisch und Deutsch stellen Leseanfänger jedoch vor teilweise unterschiedliche Herausforderungen. Beim Lesen sind die Beziehungen zwischen Graphemen und Lauten im Deutschen vergleichsweise regelmäßig. Im Englischen kann die Aussprache derselben Buchstaben oder Buchstabengruppen deutlich stärker variieren. Umgekehrt ist das deutsche Schreiben erheblich komplexer als das Lesen – ein Unterschied, der auch für die Interpretation von Forschungsergebnissen wichtig ist.

Das bedeutet nicht, dass phonologische Bewusstheit im Deutschen unwichtig wäre. Es bedeutet aber, dass englischsprachige Forschung nicht unbesehen auf das deutsche Lesenlernen übertragen werden sollte. Eine 2024 veröffentlichte Längsschnittstudie der Ludwig-Maximilians-Universität München macht zudem deutlich, dass verschiedene frühe Fähigkeiten teilweise unterschiedlich mit Lesen und Rechtschreiben zusammenhängen. Die Forschenden begleiteten 353 Kinder vom Ende des Kindergartens bis in die erste Klasse; 35,7 Prozent der Kinder wuchsen mehrsprachig auf.

Für das Lesen erklärten zunächst Buchstabenkenntnis, phonologische Verarbeitung und das schnelle automatisierte Benennen vertrauter Reize – Rapid Automatized Naming, kurz RAN – jeweils eigenständige Varianz. Nach Berücksichtigung der bereits im Kindergarten vorhandenen Leseleistung blieben phonologische Verarbeitung und RAN signifikant. Wurde zusätzlich die Rechtschreibleistung der ersten Klasse kontrolliert, blieb RAN als signifikanter kognitiver Prädiktor bestehen. Für die Rechtschreibung ergab sich ein anderes Muster.

Das ist wissenschaftlich interessanter als die Suche nach dem einen „Lesegen“. Es gibt nicht die eine Vorläuferfähigkeit, die allein darüber entscheidet, wie gut ein Kind lesen lernt.

Wenn Lesen schwerfällt, reicht ein Test nicht

Für Eltern und Fachkräfte folgt daraus eine wichtige Botschaft: Ein Kind, das nicht sicher reimt, entwickelt nicht zwangsläufig eine Lese-Rechtschreibstörung. Ebenso wenig ist jede Leseschwierigkeit eines mehrsprachigen Kindes die Folge unzureichender Deutschkenntnisse.

Statt nach dem einen Warnsignal zu suchen, sollte genauer hingeschaut werden. Kann das Kind Laute in vertrauten Wörtern unterscheiden? Kennt es Buchstaben und ihre Lautwerte? Kann es Laute zu einem Wort zusammenziehen? Liest es langsam oder ungenau? Kann es ein Wort dekodieren, kennt aber dessen Bedeutung nicht? Versteht es einzelne Wörter, scheitert jedoch an komplexeren deutschen Sätzen?

Die Münchner Untersuchung zeigt beispielhaft, wie mehrere Faktoren bereits zu Beginn des Schriftspracherwerbs zusammenspielen. Phonologische Verarbeitung sagte dort die Zugehörigkeit zur Risikogruppe bei der Rechtschreibung voraus; für die Risikogruppe beim Lesen waren phonologische Verarbeitung, frühe Leseleistung und RAN signifikante Prädiktoren. Solche Ergebnisse sprechen gegen einfache Diagnosen nach dem Muster „Kann nicht reimen – wird schlecht lesen“.

Gute Leseförderung braucht Code und Bedeutung

Was folgt daraus für Eltern, Erzieherinnen, Erzieher und Lehrkräfte? Gute frühe Leseförderung braucht Code und Bedeutung. Kinder müssen entdecken, dass Wörter aus Lauten bestehen, dass Buchstaben und Buchstabengruppen diese Laute repräsentieren und dass sich geschriebene Wörter entschlüsseln lassen. Gleichzeitig brauchen sie eine immer reichere Sprache, um zu verstehen, was sie da entschlüsseln.

Das eine funktioniert auf Dauer nicht ohne das andere. Wer ein Wort nicht dekodieren kann, kommt nicht an seine geschriebene Bedeutung heran. Wer es perfekt dekodiert, aber nicht kennt, hat es noch nicht verstanden. Gerade die aktuelle Forschung mit bilingualen Kindern mit Deutsch als Zweitsprache macht sichtbar, wie früh beide Entwicklungslinien zusammenlaufen: Der Wortschatz des Kindergartenkindes kann Jahre später für das Textverständnis relevant sein, während zugleich das Dekodieren beherrscht werden muss, damit dieser sprachliche Wissensschatz beim Lesen überhaupt genutzt werden kann.

Gute Leseförderung besteht deshalb weder aus endlosem Silbenklatschen noch aus möglichst frühem Lesenlassen. Sie verbindet Sprechen und Zuhören, Vorlesen und Erzählen, Wortschatz und Weltwissen, Laute und Buchstaben, Dekodieren und Verstehen. Bei einem jüngeren Kind kann das mit einem Reim beginnen. Später wird aus /m/ ein M, aus M – U – T ein Wort – und aus dem Wort irgendwann ein Gedanke.

Aus drei Buchstaben wird eine Idee

Nehmen wir genau dieses kleine Wort: Mut. Zunächst hört das Kind /m/ – /uː/ – /t/ und versucht, die Laute zusammenzuziehen: „Mut.“ Später liegen vielleicht die Buchstaben M, U und T vor ihm. Es verbindet Laut und Schrift und liest das Wort selbst.

Jetzt könnte die Übung beendet sein. Drei Buchstaben richtig dekodiert – geschafft.

Oder man fragt: „Was ist eigentlich Mut?“ Wann warst du schon einmal mutig? Ist jemand mutig, wenn er gar keine Angst hat? Kann man Angst haben und trotzdem etwas Mutiges tun? Und wie heißt Mut vielleicht in einer anderen Sprache, die das Kind spricht?

Plötzlich geht es nicht mehr nur um drei Buchstaben. Es geht um Sprache, Erfahrung und Bedeutung. Aus Lauten sind Buchstaben geworden, aus Buchstaben ein Wort und aus einem Wort eine Idee.

Genau dort beginnt Lesen.

Literatur

Erbeli, F., Rice, M., Xu, Y., Bishop, M. E. & Goodrich, J. M. (2024): A Meta-Analysis on the Optimal Cumulative Dosage of Early Phonemic Awareness Instruction. Scientific Studies of Reading, 28(4), 345–370.

Gioia, P., Ziegler, J. C. & Deauvieau, J. (2026): Beyond phonemic awareness: The alphabetic principle predicts reading acquisition in a nationwide longitudinal study. Cognition, 271, 106457.

Sigmund, J. L., Mehlhase, H., Schulte-Körne, G. & Moll, K. (2024): Early cognitive predictors of spelling and reading in German-speaking children. Frontiers in Education, 9, 1378313.

Tselekidou, F., Topaj, N., Justice, L. & Gagarina, N. (2026): The Contributions of Kindergarten Oral Language Skills to Reading Comprehension in Second Language German Bilinguals. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 69(2), 611–626.

Tselekidou, F., Justice, L., Topaj, N. et al. (2026): From stories to literacy: oral narrative macrostructure and reading comprehension in bilingual children. Reading and Writing.

Gogolin, I. (2013): Interview „Bildungssprache ist komplexer“. Erziehung & Wissenschaft, 10/2013.

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Eine neue Studie zeigt: Kinder achten genau darauf, ob Regeln fair angewandt werden – und bemerken schnell, wenn Erwachsene mit zweierlei Maß messen.

Kinder haben offenbar ein ausgeprägtes Gespür dafür, ob Erwachsene Regeln gleichmäßig anwenden. Das zeigt eine neue Studie von Katarzyna Myślińska-Szarek von der SWPS University und Felix Warneken von der University of Michigan, die im Journal of Experimental Child Psychology veröffentlicht wurde.

An der Untersuchung nahmen 122 Kinder zwischen sechs und neun Jahren aus Polen und den USA teil. Ihnen wurden Bildergeschichten gezeigt, in denen Kinder gegen Regeln verstießen – etwa indem sie in der Schule ein Smartphone benutzten oder nach dem Essen Unordnung hinterließen. Anschließend sollten die Kinder beurteilen, wie Erwachsene auf die Regelverstöße reagierten und ob diese Reaktion fair war.

Die Ergebnisse sind deutlich: Wurden zwei Kinder für einen vergleichbaren Regelverstoß gleich behandelt – unabhängig davon, ob beide eine Konsequenz erfuhren oder beide davonkamen –, sahen 97 Prozent der befragten Kinder keinen Anlass, die Entscheidung zu verändern. Wurden die Kinder dagegen unterschiedlich behandelt, forderten 93 Prozent eine Gleichbehandlung.

Für Kinder scheint damit nicht nur die Regel selbst von Bedeutung zu sein. Sie beobachten auch, wie Erwachsene diese Regel anwenden.

Die erste Entscheidung setzt einen Maßstab

Dabei spielt offenbar eine Rolle, was zuvor geschehen ist. Bereits eine vorausgehende Studie derselben Forschungsgruppe hatte gezeigt: Wird ein erstes Kind für einen Regelverstoß sanktioniert, erwarten Kinder, dass ein zweites Kind bei demselben Verstoß ebenfalls mit einer entsprechenden Konsequenz rechnen muss. Bleibt der erste Regelbruch dagegen ohne Sanktion, wird diese Nachsicht zum Maßstab für den nächsten Fall.

Die Forschenden sprechen in diesem Zusammenhang von „Meta-Normen“: Neben der eigentlichen Regel existiert für die Kinder eine weitere Norm – nämlich die Erwartung, dass Regeln unparteiisch und konsistent angewendet werden.

Das bedeutet allerdings nicht, dass Kinder möglichst streng bestraft werden sollten. Die Ergebnisse sprechen vielmehr dafür, dass Vorhersehbarkeit und Fairness wichtiger sein können als Härte.

Ungleichbehandlung beeinflusst sogar die erwarteten Gefühle

Bemerkenswert ist ein weiterer Teil des Experiments. Die Forschenden wollten wissen, welche Gefühle Kinder den Figuren in den Geschichten zuschreiben.

Solange ein Kind in der Geschichte nicht wusste, wie ein anderes behandelt worden war, orientierten sich die Befragten vor allem an der eigenen Konsequenz: Wer einer Sanktion entging, wurde eher als glücklich eingeschätzt, wer eine Konsequenz erfuhr, eher als traurig.

Erfuhr die Figur jedoch, dass ein anderes Kind für denselben Regelverstoß anders behandelt worden war, veränderten sich die Einschätzungen. Nun schrieben die Kinder den Figuren häufiger gemischte oder negative Gefühle wie Traurigkeit, Ärger oder Schuld zu.

Schon Sechsjährige berücksichtigen demnach nicht nur, was ihnen selbst widerfährt. Sie beziehen auch die Behandlung anderer in ihre Vorstellung von Gerechtigkeit ein.

Was geschieht, wenn Regeln nur auf dem Papier gelten?

Damit berührt die Untersuchung eine Frage, die weit über das Experiment hinausgeht. Kinder begegnen täglich Regeln: zu Hause, in der Kita, in der Schule, im Straßenverkehr und später in immer mehr Bereichen des gesellschaftlichen Lebens.

Dabei lernen sie nicht nur, welche Regeln existieren. Sie beobachten zugleich, wie ernst Erwachsene diese Regeln selbst nehmen.

Ein anschauliches Beispiel ist die Verkehrserziehung in der Grundschule. Polizeibeamtinnen und Polizeibeamte erklären Kindern dort Verkehrsregeln und vermitteln ihnen, dass diese verbindlich sind. Dazu gehört beim Fahrradfahren auch die Frage, ab welchem Alter Kinder nicht mehr auf dem Gehweg fahren dürfen.

Die Straßenverkehrs-Ordnung ist hier eindeutig: Kinder bis zum vollendeten achten Lebensjahr müssen mit dem Fahrrad den Gehweg benutzen; bis zum vollendeten zehnten Lebensjahr dürfen sie dies. Danach gilt diese Sonderregel nicht mehr.

Für das Kind tritt im Verkehrsunterricht eine besonders glaubwürdige Autorität auf: Die Polizei erklärt nicht irgendeine Klassenregel, sondern geltendes Recht.

Im Alltag kann dasselbe Kind anschließend jedoch beobachten, dass ältere Kinder oder Erwachsene gegen solche Regeln verstoßen, ohne dass sichtbar etwas geschieht.

Das Gesetz hat sich dadurch selbstverständlich nicht geändert. Auch bedeutet eine nicht geahndete Übertretung nicht, dass die Regel aufgehoben wäre. Aus der Perspektive eines Kindes kann dennoch eine erklärungsbedürftige Lücke entstehen:

Warum wird mir eine Regel als verbindlich erklärt, wenn ich anschließend erlebe, dass ihre Verletzung offenbar folgenlos bleibt?

Regeln gelten auch ohne Strafe

Die falsche pädagogische Schlussfolgerung wäre, deshalb jeden Verstoß konsequent bestrafen zu müssen. Ein Rechtsstaat funktioniert nicht dadurch, dass jede Regelverletzung automatisch sanktioniert wird. Polizei, Schulen und Eltern müssen Situationen beurteilen und verfügen je nach Kontext über Handlungsspielräume.

Gerade deshalb ist Erklärung wichtig.

Kinder können verstehen, dass eine Regel gilt, obwohl nicht jeder Verstoß bestraft wird. Sie können auch verstehen, dass zwei scheinbar ähnliche Situationen unterschiedliche Reaktionen erfordern. Voraussetzung ist, dass Erwachsene Unterschiede nachvollziehbar machen.

Im Verkehrsunterricht könnte deshalb nicht nur vermittelt werden, welche Regel gilt, sondern auch, was deren Geltung bedeutet: Ein Verbot verliert nicht seine Verbindlichkeit, nur weil ein Verstoß einmal nicht geahndet wird. Eine Polizistin oder ein Polizist muss nicht hinter jedem Verkehrsschild stehen, damit eine Verkehrsregel gilt.

Damit würde aus Verkehrserziehung zugleich ein Stück Rechtsbildung.

Wie Kinder Vertrauen in Regeln entwickeln

Hier trifft die neue Fairness-Studie auf einen weiteren Forschungsbereich: die sogenannte Rechtssozialisation. Sie beschäftigt sich damit, wie Kinder und Jugendliche Vorstellungen über Recht, Regeln und staatliche Autoritäten entwickeln.

Forschungsarbeiten zur Verfahrensgerechtigkeit zeigen, dass dabei nicht allein Sanktionen entscheidend sind. Junge Menschen achten darauf, ob Autoritäten sie respektvoll behandeln, Entscheidungen nachvollziehbar treffen und Regeln unparteiisch anwenden. Wahrgenommene Fairness steht wiederum mit Vertrauen, Legitimität und der Bereitschaft zur Regelbefolgung in Zusammenhang.

Das gilt nicht ausschließlich für die Polizei. Untersuchungen zur Rechtssozialisation beziehen auch Eltern und Lehrkräfte ein. Denn lange bevor Kinder selbst intensiveren Kontakt mit staatlichen Institutionen haben, erleben sie Autorität im Elternhaus, in Kita und Schule.

„Für alle gelten dieselben Regeln“ reicht nicht

Für Pädagoginnen, Pädagogen und Eltern ergibt sich daraus allerdings eine wichtige Unterscheidung: Gerechtigkeit bedeutet nicht, jedes Kind in jeder Situation identisch zu behandeln.

Ein sechsjähriges Kind kann andere Unterstützung benötigen als ein zehnjähriges. Ein Kind mit besonderen Bedürfnissen kann mehr Zeit, Hilfe oder einen anderen Rahmen brauchen. Auch Vorgeschichte, Absicht und konkrete Situation können bei einer pädagogischen Entscheidung eine Rolle spielen.

Entscheidend ist deshalb nicht mechanische Gleichbehandlung, sondern nachvollziehbare Gerechtigkeit.

Wenn Erwachsene bei vergleichbaren Situationen unterschiedlich reagieren, sollten Kinder verstehen können, warum.

Erwachsene werden an ihren eigenen Regeln gemessen

Vielleicht liegt darin die wichtigste Botschaft der neuen Untersuchung: Kinder lernen Regeln nicht nur dadurch, dass Erwachsene sie erklären. Sie lernen ebenso durch Beobachtung, was Erwachsene tatsächlich tun.

„Wir lassen einander ausreden“ verliert an Glaubwürdigkeit, wenn Erwachsene Kinder ständig unterbrechen.

„Bei uns wird niemand ausgelacht“ überzeugt wenig, wenn Erwachsene bei Spott wegsehen.

Und eine Regel, die bei einem Kind streng angewandt und beim nächsten ohne erkennbare Begründung ignoriert wird, vermittelt neben der ausgesprochenen Regel noch eine zweite Botschaft: Regeln sind verhandelbar – abhängig davon, wen sie gerade betreffen.

Die neue Studie beweist nicht, dass einzelne inkonsequente Entscheidungen das Rechtsempfinden eines Kindes dauerhaft beschädigen. Eine solche Schlussfolgerung wäre wissenschaftlich nicht gerechtfertigt. Sie zeigt aber eindrucksvoll, wie früh Kinder auf unterschiedliche Behandlung achten.

Für Eltern, Lehrkräfte und andere Autoritätspersonen liegt darin eine wichtige Aufgabe: Regeln sollten nicht möglichst streng sein. Sie sollten verständlich, begründbar und glaubwürdig sein.

Die Studie

Katarzyna Myślińska Szarek & Felix Warneken (2026): Awareness shapes fairness: how Children’s emotion attributions reflect sensitivity to unequal treatment. Journal of Experimental Child Psychology, Vol. 270, 106553. DOI: 10.1016/j.jecp.2026.106553.

Wie aussagekräftig ist die Studie?

Die Untersuchung liefert einen interessanten und entwicklungspsychologisch relevanten Befund. Ihre Stärke liegt vor allem im experimentellen Aufbau: Die Forschenden konnten gezielt verändern, ob zwei Kinder für vergleichbare Regelverstöße gleich oder unterschiedlich behandelt wurden und ob die dargestellten Kinder von dieser Ungleichbehandlung wussten. Dadurch lässt sich relativ präzise untersuchen, wie Kinder auf unterschiedliche Regelanwendung reagieren.

Für die Aussagekraft spricht zudem, dass Kinder aus Polen und den USA untersucht wurden und sich in beiden Gruppen ähnliche Muster zeigten. Daraus lässt sich allerdings noch nicht schließen, dass das beobachtete Gerechtigkeitsempfinden kulturell universell ist. Dafür wären Untersuchungen in deutlich mehr und stärker unterschiedlichen kulturellen Kontexten notwendig.

Eine wesentliche Einschränkung ist die mit 122 Kindern überschaubare Stichprobe. Außerdem beurteilten die Sechs- bis Neunjährigen konstruierte Bildergeschichten. Wie ein Kind eine hypothetische Situation bewertet, muss nicht vollständig seinem Verhalten oder seinen Gefühlen in einer realen Konfliktsituation entsprechen.

Ebenso wichtig ist die Grenze der pädagogischen Interpretation: Die Studie zeigt, dass Kinder sensibel auf unterschiedliche Regelanwendung reagieren. Sie beweist nicht, dass inkonsequent durchgesetzte Regeln langfristig das Gerechtigkeits- oder Rechtsempfinden eines Kindes schädigen. Auch unser Beispiel aus der Verkehrserziehung wurde in der Studie nicht untersucht. Die Verbindung zur Rechtssozialisation ergibt sich aus einem breiteren Forschungsfeld und sollte deshalb als Einordnung und nicht als Ergebnis dieser Studie verstanden werden.

Die Ergebnisse liefern außerdem kein Argument für möglichst strenge Bestrafung. Im Gegenteil: Bemerkenswert ist gerade, dass die Kinder sowohl eine konsequente Sanktionierung als auch konsequente Nachsicht akzeptierten. Problematisch erschien ihnen vor allem die unterschiedliche Behandlung vergleichbarer Fälle.

Unsere Bewertung: Die Studie ist seriös, methodisch interessant und für die pädagogische Praxis relevant. Aufgrund der relativ kleinen Stichprobe und der experimentellen Bildergeschichten sollte ihre Reichweite jedoch nicht überschätzt werden. Besonders überzeugend ist ihre Kernbotschaft: Schon Grundschulkinder achten sehr genau darauf, ob Erwachsene ihre Regeln konsistent und fair anwenden. Ob und wie solche Erfahrungen langfristig ihr Vertrauen in Regeln und Autoritäten prägen, muss weiterführende Forschung zeigen.

Schon im Vorschulalter entstehen Vorstellungen vom „richtigen“ Körper. Eltern, Medien und Pädagogik können diese prägen – und wirksam gegensteuern

Kinder lernen erstaunlich früh, Körper zu beurteilen. Noch bevor soziale Medien für sie selbst eine Rolle spielen, haben manche bereits Vorstellungen davon entwickelt, welche Körper als schön, gesund oder erstrebenswert gelten – und welche nicht. Untersuchungen zeigen, dass Vorurteile gegenüber Menschen mit höherem Körpergewicht bereits im frühen Kindesalter auftreten können. Auch Unzufriedenheit mit dem eigenen Körper beginnt teilweise schon vor der Einschulung.

Damit ist Bodyshaming keineswegs nur ein Problem von Jugendlichen, die auf Instagram, TikTok oder anderen Plattformen mit vermeintlich perfekten Körpern konfrontiert werden. Die Grundlagen dafür, wie Kinder ihren eigenen Körper und den anderer Menschen wahrnehmen, entstehen deutlich früher. Eltern und pädagogische Fachkräfte können deshalb viel dazu beitragen, dass Kinder einen wertschätzenden Umgang mit körperlicher Vielfalt entwickeln.

Bereits kleine Kinder übernehmen Vorurteile über Körper

Einen besonders aktuellen Einblick liefert ein 2026 im Journal of Epidemiology & Community Health veröffentlichter systematischer Review. Theo Lorenc von der University of York und sein Forschungsteam werteten 34 qualitative Studien aus Großbritannien aus, in denen Kinder zwischen vier und zwölf Jahren zu Körpergewicht, Körpergröße und Körperform befragt worden waren.

Das Ergebnis: Schon sehr junge Kinder äußerten häufig negative Vorstellungen über höheres Körpergewicht. Sie brachten es beispielsweise mit schlechter Gesundheit, eingeschränkter körperlicher Leistungsfähigkeit sowie Hänseleien und Mobbing in Verbindung. Die Forschenden berichten zudem von einer bei Kindern auftretenden Angst davor, selbst dick zu werden. Vorstellungen über den Körper könnten unter anderem durch Familienmitglieder sowie durch Medien und soziale Medien beeinflusst werden.

Damit wird ein grundlegendes Problem sichtbar: Kinder beobachten nicht nur Unterschiede zwischen Körpern. Sie lernen zugleich, diesen Unterschieden soziale Bedeutungen zuzuschreiben.

Aus „Menschen sehen unterschiedlich aus“ kann dann beispielsweise „Dünn ist besser“ oder „Dicksein ist schlecht“ werden.

Gewichtsvorurteile können schon vor dem dritten Geburtstag entstehen

Dass dieser Lernprozess sehr früh beginnt, zeigt auch ein 2023 veröffentlichter Forschungsüberblick zur Gewichtsstigmatisierung in der frühen Kindheit. Berücksichtigt wurden Studien mit sehr jungen Kindern sowie deren Eltern.

Die Forschenden fanden Hinweise darauf, dass Kinder bereits in den ersten Lebensjahren Vorlieben für dünnere Körper und negative Einstellungen gegenüber dickeren Körpern zeigen können. Mit zunehmendem Alter wurden diese Vorurteile tendenziell deutlicher. In vier Studien bestand zudem ein positiver Zusammenhang zwischen den Gewichtsvorurteilen von Eltern und denen ihrer Kinder.

Das bedeutet nicht, dass Eltern ihren Kindern solche Einstellungen bewusst vermitteln. Kinder lernen vielmehr permanent durch Beobachtung. Sie hören, wie Erwachsene über den eigenen Körper sprechen, wie andere Menschen beschrieben werden und welche Bedeutung Aussehen und Gewicht im Familienalltag erhalten.

Sätze wie „Ich bin viel zu dick“, „Ich muss unbedingt abnehmen“ oder „Hast du gesehen, wie die zugenommen hat?“ sind deshalb keineswegs bedeutungslos, nur weil sie nicht an das Kind gerichtet sind.

Körperunzufriedenheit schon im Vorschulalter

Noch weiter geht die Frage, wann Kinder beginnen, den eigenen Körper kritisch zu betrachten.

Ein systematischer Review von Gemma Tatangelo und Kolleginnen und Kollegen untersuchte 16 Studien über Körperunzufriedenheit bei Vorschulkindern. Demnach ließ sich bereits bei Kindern unter sechs Jahren Unzufriedenheit mit dem eigenen Körper feststellen. Je nach Untersuchungsmethode lagen die Anteile zwischen etwa 20 und 70 Prozent.

Die große Spannweite mahnt allerdings zur Vorsicht: Körperwahrnehmung und Körperunzufriedenheit lassen sich bei kleinen Kindern methodisch nur schwer erfassen. Ein eindeutiger Unterschied zwischen Mädchen und Jungen ließ sich ebenfalls nicht feststellen. Relativ klar zeigte sich dagegen, dass Eltern einen wichtigen Einfluss auf die Entwicklung des kindlichen Körperbildes haben können.

Auch eine Untersuchung mit 395 Kindern zwischen vier und sechs Jahren liefert dafür Hinweise. Die meisten Kinder waren zwar grundsätzlich mit ihrem Körper zufrieden. Dennoch wünschten sich viele einen schlankeren Körper, besonders Mädchen und ältere Vorschulkinder. Bemerkenswert war zudem, womit die Kinder ihre Wunschkörper begründeten: Neben körperlichen Fähigkeiten, Ernährung oder dem Wunsch, größer zu sein, tauchten dabei auch Äußerungen ihrer Mütter auf.

Solche Ergebnisse sollten nicht dramatisiert werden. Ein vierjähriges Kind, das auf einer Abbildung einen schlankeren Körper auswählt, hat nicht automatisch ein gestörtes Körperbild. Die Studien zeigen aber, dass Vorstellungen über erwünschte und unerwünschte Körper bereits zu einem Zeitpunkt entstehen können, an dem Erwachsene solche Fragen häufig noch gar nicht erwarten.

Bodyshaming ist mehr als Hänseln wegen des Gewichts

Der Begriff Bodyshaming bezeichnet die Abwertung, Beschämung oder Diskriminierung eines Menschen aufgrund seines Körpers oder körperlicher Merkmale. Dabei geht es nicht ausschließlich um Gewicht.

Betroffen sein können etwa Körpergröße, Körperform, Haut, Haare, Gesicht, Behinderungen oder andere sichtbare Merkmale. Prof. Dr. Sandra Mirbek von der Dualen Hochschule Baden-Württemberg Villingen-Schwenningen beschäftigt sich seit Jahren mit Bodyshaming und diskriminierungssensibler Arbeit. Zu ihren Forschungs- und Arbeitsgebieten gehört ausdrücklich die diversitätsbewusste und diskriminierungssensible Arbeit mit Fokus auf Ableismus, Bodyshaming und Adultismus. Gemeinsam mit Prof. Dr. Frank Francesco Birk hat sie zahlreiche Veröffentlichungen zum Thema Körper und Diskriminierung vorgelegt.

Birk und Mirbek weisen insbesondere auf den Sportunterricht als sensiblen Raum hin. Dort stehen Körper und körperliche Leistungsfähigkeit besonders sichtbar im Mittelpunkt. Auch Umkleidesituationen können Räume sein, in denen Hierarchien, Körpernormen und Beschämung entstehen. In ihrem Fachbeitrag „Bodyshaming als Thema des Schulsports“ beschreiben sie deshalb Körperlichkeit und Machtstrukturen als wichtige Faktoren.

Für Kitas gilt ein ähnlicher Grundgedanke: Körper sind beim Spielen, Essen, Anziehen, Schwimmen, Turnen und bei pflegerischen Situationen ständig präsent. Damit entstehen täglich Gelegenheiten, respektvollen Umgang mit körperlichen Unterschieden zu lernen – oder eben Abwertung zu erfahren.

Erwachsene sind wichtige Vorbilder

Kinder lernen Körperbilder nicht nur dadurch, was Erwachsene ihnen ausdrücklich erklären. Wesentlich bedeutsamer kann sein, was sie beiläufig erleben.

Eine Mutter, die sich regelmäßig vor dem Spiegel abwertet, ein Vater, der Menschen wegen ihres Gewichts kommentiert, eine Erzieherin, die ein Kind als „kleinen Moppel“ bezeichnet, oder eine Lehrkraft, die vor der Klasse Bemerkungen über Körper und Leistungsfähigkeit macht, vermitteln Vorstellungen darüber, welche Körper akzeptiert sind.

Besonders problematisch ist dabei, dass körperbezogene Kommentare häufig als Scherz, Motivation oder vermeintlich gut gemeinter Gesundheitshinweis verstanden werden.

Die American Academy of Pediatrics warnt ausdrücklich vor Gewichtsstigmatisierung bei Kindern und Jugendlichen. Negative gewichtsspezifische Stereotype können bereits im Alter von etwa drei Jahren auftreten. Als Quellen der Stigmatisierung nennt die Fachgesellschaft nicht nur Gleichaltrige, sondern auch Eltern, andere Familienmitglieder, Lehrkräfte, medizinisches Personal und Medien.

Damit wird deutlich: Prävention beginnt nicht erst dann, wenn ein Kind wegen seines Körpers gemobbt wird.

Beschämung macht Kinder nicht gesünder

Eine verbreitete Vorstellung hält sich hartnäckig: Ein kritischer Kommentar über das Gewicht könne ein Kind vielleicht motivieren, sich mehr zu bewegen oder anders zu essen.

Die Forschung spricht dagegen.

Die American Academy of Pediatrics fasst zahlreiche Untersuchungen zusammen, nach denen Gewichtsstigmatisierung unter anderem mit einem schlechteren Körperbild, geringem Selbstwert, Angst und depressiven Symptomen verbunden ist. Auch soziale Isolation, Essanfälle, weniger körperliche Aktivität und die Vermeidung medizinischer Versorgung können auftreten.

Gerade im Zusammenhang mit Bewegung entsteht dadurch ein Paradox: Wird ein Kind wegen seines Körpers oder seiner sportlichen Leistungsfähigkeit beschämt, kann es beginnen, genau jene Situationen zu meiden, in denen es sich bewegen könnte. Jugendliche, die wegen ihres Gewichts gehänselt werden, berichten beispielsweise häufiger, Sport und Sportunterricht zu vermeiden.

Beschämung ist deshalb kein geeignetes Mittel zur Gesundheitsförderung.

Gesundheit ist keine Körperform

Für Eltern und pädagogische Fachkräfte ergibt sich daraus allerdings eine Herausforderung. Denn selbstverständlich gehören ausgewogene Ernährung, Bewegung und Gesundheit zu Bildungs- und Erziehungsaufgaben.

Die Lösung kann nicht darin bestehen, Körper oder Gesundheit überhaupt nicht mehr zu thematisieren. Entscheidend ist vielmehr, Gesundheit nicht mit einer bestimmten Körperform gleichzusetzen.

Ein dünner Körper ist nicht automatisch gesund, ein größerer Körper nicht automatisch krank. Vor allem aber sollte körperliche Erscheinung nicht moralisch bewertet werden. Ein Kind ist nicht disziplinierter, fleißiger oder wertvoller, weil es schlank ist.

Auch die aktuelle Untersuchung von Lorenc und seinem Team zeigt, wie eng Kinder Gewicht, Gesundheit und persönliche Eigenschaften miteinander verknüpfen können. Gerade deshalb empfehlen die Forschenden, genau zu beachten, wie Botschaften über Gewicht und Gesundheit von Kindern verstanden werden.

„Du bist schön“ allein reicht nicht

Bei der Prävention geht es deshalb um mehr als darum, einem Kind häufig zu versichern, es sei schön.

Hilfreicher ist eine Umgebung, in der der Wert eines Menschen grundsätzlich nicht von seinem Aussehen abhängig gemacht wird. Körper können stark, beweglich, langsam, schnell, klein, groß, dick, dünn und in vieler Hinsicht verschieden sein. Sie ermöglichen Kindern, zu rennen, zu tanzen, zu fühlen, zu klettern, zu kuscheln, zu malen und ihre Umwelt zu entdecken.

Ein solcher Blick entspricht eher dem Ansatz der Body Neutrality: Nicht jeder Mensch muss seinen Körper jederzeit schön finden. Entscheidend ist, den eigenen und andere Körper mit Respekt zu behandeln.

Für Kinder kann dies eine entlastende Botschaft sein: Ihr Körper muss nicht aussehen, um bewertet zu werden. Er gehört zu ihnen.

Was Erwachsene konkret tun können

Erwachsene können früh gegen Bodyshaming und negative Körperbilder arbeiten, indem sie ihre eigene Sprache überprüfen. Das gilt insbesondere für alltägliche Kommentare über Gewicht, Diäten und vermeintliche „Problemzonen“.

Statt Lebensmittel moralisch in „gute“ und „schlechte“ einzuteilen oder Essen mit Körpergewicht zu verbinden, lässt sich darüber sprechen, was Nahrung dem Körper liefert, wie unterschiedlich Lebensmittel schmecken und warum Vielfalt auch beim Essen sinnvoll ist.

Ebenso wichtig ist der Umgang mit Äußerungen des Kindes. Sagt ein Kind beispielsweise „Der ist aber dick“, muss daraus weder ein Tabu noch eine Standpauke entstehen. Man kann sachlich antworten: Menschen haben unterschiedliche Körper. Aus einer Beobachtung muss keine Bewertung werden.

Wird dagegen ein anderes Kind verspottet, braucht es eine klare Grenze. Körperbezogene Abwertung ist keine harmlose Neckerei.

Kita und Schule dürfen nicht erst bei Mobbing reagieren

Auch Bildungseinrichtungen können erheblichen Einfluss darauf haben, welche Körperbilder Kinder entwickeln.

Das beginnt bei Bilderbüchern, Puppen, Illustrationen und anderen Materialien. Kommen darin unterschiedliche Körper selbstverständlich vor – oder sehen die „guten“, erfolgreichen und beliebten Figuren immer ähnlich aus?

Es setzt sich beim Sport fort. Werden Kinder öffentlich nach Leistung verglichen? Müssen sie Übungen vorführen, bei denen sie sich bloßgestellt fühlen? Wird das Gewicht kommentiert? Werden Mannschaften so gewählt, dass einzelne Kinder regelmäßig als Letzte übrig bleiben?

Birk und Mirbek sehen insbesondere den Schulsport und die Umkleide als Räume, in denen Körperlichkeit, Macht und Beschämung besondere Bedeutung bekommen können.

Pädagogische Prävention bedeutet deshalb auch, Strukturen zu überprüfen – und nicht ausschließlich das Selbstvertrauen des betroffenen Kindes zu stärken.

Selbstvertrauen ist wichtig – aber nicht die ganze Lösung

Prof. Dr. Sandra Mirbek betont in der Mitteilung der DHBW Villingen-Schwenningen, wie wichtig Selbstvertrauen, Mut und Courage für Kinder sind. Die Hochschule beschäftigt sich aktuell intensiv mit Bodyshaming und dem gesellschaftlichen Druck zur Körperoptimierung; auch in ihrer Ringvorlesung 2026 wird Bodyshaming als Form von Diskriminierung und als Herausforderung für die Soziale Arbeit behandelt.

Kinder zu stärken ist zweifellos wichtig. Dennoch sollte die Verantwortung nicht beim betroffenen Kind enden. Ein Kind sollte nicht lernen müssen, Beschämungen besonders gut auszuhalten.

Die entscheidende pädagogische Aufgabe besteht ebenso darin, Beschämung gar nicht erst zu normalisieren.

Dazu gehören Erwachsene, die einschreiten, wenn über Körper gespottet wird, die selbst eine respektvolle Sprache verwenden und die Vielfalt nicht nur erklären, sondern im Alltag selbstverständlich werden lassen.

Dass Prävention grundsätzlich Wirkung zeigen kann, legen auch systematische Untersuchungen nahe. Eine Meta-Analyse von Präventionsprogrammen für Kinder zwischen fünf und 17 Jahren fand Verbesserungen bei Körperwertschätzung, Selbstwert und der Übernahme gesellschaftlicher Schönheitsideale. Die Autorinnen weisen allerdings darauf hin, dass die Qualität der vorhandenen Evidenz begrenzt ist.

Eine weitere systematische Übersichtsarbeit zu Grundschulkindern zwischen sechs und zwölf Jahren fand ebenfalls kleine positive Effekte von Präventionsprogrammen auf körperbildbezogene Ergebnisse.

Entscheidend ist, was Kinder über Körper lernen

Soziale Medien können den Druck auf Jugendliche massiv verstärken. Sie sind aber nicht der Anfang der Geschichte.

Lange bevor Kinder selbst einen Social-Media-Account besitzen, beobachten sie Erwachsene, andere Kinder, Bilderbücher, Filme und Werbung. Sie hören Gespräche über Gewicht, Schönheit, Essen und Sport. Und sie lernen daraus, welche Körper Anerkennung erfahren und welche kommentiert, belächelt oder abgewertet werden.

Die Forschung zeigt inzwischen deutlich genug, dass dieser Lernprozess bereits im Vorschulalter beginnen kann.

Gerade darin liegt eine Chance: Wenn Körperbilder früh entstehen, kann auch Prävention früh beginnen.

Kinder brauchen nicht die Botschaft, dass jeder Körper schön sein müsse. Sie brauchen vielmehr die Erfahrung, dass kein Mensch wegen seines Körpers weniger wert ist.

Quellen

Lorenc, T.; Burchett, H.; Mendizabal-Espinosa, R.; Stansfield, C.; Sutcliffe, K.; Sowden, A. (2026): Children’s views of obesity, body size and weight: systematic review of UK qualitative evidence. Journal of Epidemiology & Community Health, 80(6), 416–422. DOI: 10.1136/jech-2025-225045.

Spiel, E. C. et al. (2023): Weight bias among children and parents during very early childhood: A scoping review of the literature. Appetite.

Tatangelo, G.; McCabe, M.; Mellor, D.; Mealey, A. (2016): A systematic review of body dissatisfaction and sociocultural messages related to the body among preschool children. Body Image, 18, 86–95. DOI: 10.1016/j.bodyim.2016.06.003.

Tatangelo, G. et al. / Untersuchung zum Körperbild von 395 Kindern zwischen vier und sechs Jahren (2021): What Do Children Think of Their Perceived and Ideal Bodies? Understandings of Body Image at Early Ages. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18, 4871.

Pont, S. J.; Puhl, R.; Cook, S. R.; Slusser, W. (2017): Stigma Experienced by Children and Adolescents With Obesity. Pediatrics, 140(6), e20173034.

Birk, F. F.; Mirbek, S. (2024): Bodyshaming als Thema des Schulsports. Der Körper und Körperlichkeit im Fokus. Sportunterricht, 73(3), 98–102.

DHBW Villingen-Schwenningen: Profil Prof. Dr. Sandra Mirbek und Ringvorlesung „Gesellschaftliche Entwicklungen“ 2026.

Kinder müssen erst lernen, Erlebtes zu ordnen und verständlich zu erzählen. Fachkräfte und Eltern können sie dabei gezielt unterstützen – und legen damit wichtige Grundlagen fürs spätere Lesen

„Was hast du heute im Kindergarten gemacht?“ – „Gespielt.“ Solche Gespräche kennen viele Eltern. Dabei ist zwischen dem morgendlichen Abschied und dem Abholen vermutlich eine Menge passiert: Vielleicht wurde mit Emma eine Burg gebaut, vielleicht gab es Streit um einen Bagger, vielleicht ist beim Mittagessen ein Glas umgekippt und alle haben gelacht. Das Kind hat all das erlebt. Aber daraus eine Geschichte zu machen, ist eine andere Sache.

Erzählen ist eine erstaunlich komplexe Entwicklungsleistung. Das Kind muss sich erinnern, aus seinen Erinnerungen Wichtiges auswählen und die Ereignisse in eine sinnvolle Reihenfolge bringen. Es muss einschätzen, was sein Gegenüber bereits weiß und was noch erklärt werden muss. Und allmählich reicht es nicht mehr, einzelne Geschehnisse aneinanderzureihen: Das Kind beginnt zu verstehen, warum etwas passiert ist, was daraus folgte und was die Beteiligten dabei dachten oder fühlten.

Aus „Paul – Bagger – geweint“ wird irgendwann: „Ich hatte den Bagger. Dann wollte Paul den auch haben. Ich wollte ihn aber nicht hergeben. Da hat Paul geweint. Dann kam Anna und hat uns noch einen Bagger gebracht.“ Aus Erlebnissen werden Geschichten.

Diese Entwicklung ist auch für das spätere Lesen von Bedeutung. Denn bevor Kinder geschriebene Geschichten selbst lesen und verstehen können, verbringen sie Jahre damit, Geschichten zu hören, gemeinsam mit anderen zu entwickeln und schließlich selbst zu erzählen.

Erzählen entsteht im Gespräch

Eine wichtige Forschungsrichtung beschäftigt sich mit dem autobiografischen Gedächtnis – der Fähigkeit, sich an selbst Erlebtes zu erinnern und davon zu erzählen. Dass Erwachsene bei seiner Entwicklung eine wichtige Rolle spielen, ist inzwischen gut belegt.

Yun Wu und Laura Jobson werteten für eine Meta-Analyse 34 Quer- und Längsschnittstudien zum gemeinsamen Erinnern von Müttern und Kindern aus, davon konnten 31 statistisch zusammengeführt werden. Das Ergebnis: Ein ausgeprägt elaborativer Gesprächsstil der Mütter hängt damit zusammen, dass Kinder detaillierter über persönliche Erlebnisse berichten – sowohl zum jeweiligen Untersuchungszeitpunkt als auch in ihrer weiteren Entwicklung. Besonders bedeutsam waren offene Fragen und positive Reaktionen auf die Beiträge der Kinder zum Gespräch.

„Elaborativ“ klingt komplizierter, als es im pädagogischen Alltag ist. „Wart ihr heute mit Paul auf dem Spielplatz?“ lässt sich mit „Ja“ beantworten. „Was habt ihr heute auf dem Spielplatz gemacht?“ verlangt vom Kind etwas anderes: Es muss selbst in seiner Erinnerung suchen, etwas auswählen und in Worte fassen. Daran lässt sich anknüpfen: „Und was ist danach passiert?“ Oder: „Warum warst du da sauer?“

Es geht dabei nicht darum, dem Kind die Geschichte regelrecht abzufragen. Die Fachkraft stellt vielmehr ein sprachliches Gerüst bereit. Anfangs trägt sie noch viel zur Struktur bei, nach und nach übernimmt das Kind mehr davon selbst.

Eine Erinnerung ist noch keine Geschichte

Sich an etwas zu erinnern und davon erzählen zu können, ist nicht dasselbe – das ist ein entscheidender Punkt. Ein Erlebnis liegt im Gedächtnis nicht wie eine fertige kleine Erzählung, die nur noch abgerufen werden muss. Beim Erzählen muss das Kind auswählen, strukturieren und Zusammenhänge herstellen.

Eine Geschichte braucht Personen und einen Ort. Etwas geschieht, jemand möchte vielleicht etwas erreichen, es entsteht ein Problem. Darauf folgt eine Handlung, und diese Handlung hat wiederum Folgen. Hinzu kommen zunehmend Gedanken, Absichten und Gefühle. Aus „Ich bin weggerannt“ wird irgendwann: „Ich bin weggerannt, weil ich Angst vor dem Hund hatte.“ Dieses kleine „weil“ leistet Erstaunliches: Das Kind reiht nicht mehr nur zwei Ereignisse aneinander, sondern erklärt, warum das eine zum anderen geführt hat.

Für die übergeordnete Organisation einer Geschichte hat sich in der Forschung der Begriff der narrativen Makrostruktur etabliert. Sie bildet das Gerüst, das einzelne Informationen zu einer verständlichen Geschichte zusammenhält.

Erzählen entwickelt sich im Gespräch

Wie stark sich solche Fähigkeiten gerade im Kindergartenalter entwickeln – und welche Bedeutung Gespräche mit Fachkräften dabei haben können –, zeigt eine aktuelle Untersuchung aus der deutschsprachigen Schweiz.

Im Forschungsprojekt EmTiK – Erwerbsunterstützung mündlicher Textfähigkeiten im Kindergarten – untersuchten Dieter Isler, Claudia Hefti, Judith Schönberger und Fabio Sticca, wie sich Fähigkeiten wie Berichten, Erzählen und Erklären entwickeln und welche Rolle die Gesprächsführung der pädagogischen Fachkräfte dabei spielt. Die Forschenden sprechen von „mündlichen Textfähigkeiten“ – ein Begriff, der ziemlich genau beschreibt, was ein Kind beim Erzählen leistet: einen zusammenhängenden „Text“ zu produzieren, obwohl es ihn nicht schreibt, sondern spricht.

Für die 2024 veröffentlichte randomisierte Interventionsstudie wurden 65 Lehrpersonen zu drei Zeitpunkten jeweils 90 Minuten lang in ihrem Kindergartenalltag gefilmt. Zusätzlich wurden vier bis fünf Kinder aus jeder Klasse untersucht – insgesamt 293 Kinder. Sie sollten unter anderem einen sprachfreien Trickfilm nacherzählen. Ein Teil der Lehrpersonen absolvierte eine intensive Weiterbildung, die auf die Unterstützung des kindlichen Spracherwerbs in Alltagsgesprächen zielte.

Die Entwicklung der Kinder war beträchtlich: Innerhalb von eineinhalb Jahren bauten sie ihre mündlichen Textfähigkeiten um rund 50 Prozent aus. Gleichzeitig konnten die Lehrpersonen durch die Weiterbildung ihr erwerbsunterstützendes Gesprächsverhalten signifikant verbessern. Die Forschenden kommen zu dem Schluss, dass eine gute Unterstützung durch Lehrpersonen den Erwerb mündlicher Textfähigkeiten „begünstigen kann“.

Diese vorsichtige Formulierung ist wichtig: Die Untersuchung beweist nicht, dass ein bestimmtes Gesprächsverhalten automatisch aus einem Kind einen guten Erzähler macht. Sie zeigt aber, wie stark sich narrative Fähigkeiten in diesen Jahren entwickeln – und liefert Hinweise darauf, dass die Qualität pädagogischer Gespräche dabei eine Rolle spielen kann.

Das passt bemerkenswert gut zu den internationalen Befunden zum gemeinsamen Erinnern: Erzählen entwickelt sich nicht nur dadurch, dass Kinder älter werden und mehr Wörter kennen. Es entwickelt sich auch im Gespräch. Kinder brauchen Situationen, in denen sie tatsächlich etwas erzählen dürfen – und Erwachsene, die zuhören, nachfragen und ihnen zunehmend selbst die Verantwortung für die Geschichte überlassen.

Erzählen braucht Beziehung

All das geschieht nicht im luftleeren Raum. Ein Kind erzählt immer jemandem etwas. Damit kommt ein Faktor ins Spiel, der für die frühe Entwicklung insgesamt von großer Bedeutung ist: die Beziehung zwischen Kind und Bezugsperson.

Eine 2021 veröffentlichte Untersuchung von Monica Lawson, Yoojin Chae, Ivette Noriega und Kristin Valentino ging der Frage nach, wie genau Vorschulkinder emotionale Erlebnisse erinnern und welche Rolle dabei Bindungssicherheit und gemeinsame Erinnerungsgespräche mit den Eltern spielen. Ergebnis: Eine höhere Bindungssicherheit stand mit genaueren Erinnerungsberichten der Kinder in Zusammenhang. Besonders interessant war der Weg dorthin: Die Ergebnisse sprechen dafür, dass sensibles elterliches Erinnern den Zusammenhang zwischen Bindungssicherheit und der Genauigkeit kindlicher Erinnerungen vermittelt.

Das sollte nicht zu der Behauptung verkürzt werden, sicher gebundene Kinder seien automatisch bessere Erzähler. Die Studie befasste sich mit der Genauigkeit autobiografischer Erinnerungen, nicht unmittelbar mit Lesekompetenz. Sie zeigt aber etwas für unseren Zusammenhang Wichtiges: Eine tragfähige Beziehung schafft einen Rahmen, in dem Erwachsene sensibel auf die Erinnerungen des Kindes eingehen können. Das Kind erlebt, dass jemand zuhört, nachfragt und sich für seine Erlebnisse interessiert.

Gerade bei persönlichen Geschichten dürfte das von besonderer Bedeutung sein. Wer von seinem Ärger, seiner Angst, seiner Freude oder seinem Stolz erzählt, erbringt nicht nur eine sprachliche Leistung. Er erzählt etwas von sich. Leseförderung beginnt deshalb auch an dieser Stelle nicht beim Buchstaben, sondern lange vorher: mit Beziehung, gemeinsamer Aufmerksamkeit und Sprache – und mit Erwachsenen, die einem Kind vermitteln: Was du erlebt hast und was du darüber erzählst, interessiert mich.

Und was hat Erzählen mit Lesen zu tun?

Damit kommen wir zur entscheidenden Frage dieser Leseförderreihe. Eine im Mai 2026 veröffentlichte Längsschnittstudie aus Deutschland liefert dazu einen bemerkenswert aktuellen Befund. Freideriki Tselekidou, Laura Justice, Nathalie Topaj, Natalia Gagarina und weitere Forschende untersuchten bilingual aufwachsende Kinder: Im Kindergarten wurde erfasst, wie gut sie mündliche Geschichten strukturierten, drei Jahre später untersuchte das Forschungsteam ihr Leseverständnis.

Das Ergebnis ist für die Praxis wichtig: Die narrative Makrostruktur in der Zweitsprache Deutsch im Kindergarten sagte einen eigenständigen Anteil des späteren deutschen Leseverständnisses voraus – auch wenn Alter, frühe Fähigkeiten beim Wortlesen und die Länge der Erzählungen bereits berücksichtigt wurden. Denn Lesen besteht nicht allein darin, Buchstaben in Laute und Laute in Wörter umzuwandeln. Ein Kind kann einen Satz korrekt entziffern und trotzdem nicht verstehen, was eine Geschichte bedeutet.

Beim Erzählen muss das Kind Zusammenhänge herstellen, beim Lesen muss es sie rekonstruieren. Oder einfacher: Beim Erzählen baut das Kind eine Geschichte auf. Beim Lesen muss es die Geschichte eines anderen im eigenen Kopf wieder aufbauen.

Die Berliner Untersuchung ist allerdings kein Beweis dafür, dass gutes Erzählen gutes Lesen verursacht. Sie zeigt einen langfristigen Zusammenhang. Doch der Befund steht nicht allein: Sebastian Suggate, Elizabeth Schaughency, Helena McAnally und Elaine Reese begleiteten in einer anderen Untersuchung 58 Kinder über 15 Jahre, vom Alter von 19 Monaten bis zum Alter von 16 Jahren. Auch dort standen die mündlichen narrativen Fähigkeiten beim Schuleintritt mit dem Leseverständnis im Jugendalter in Zusammenhang.

Zwei sehr unterschiedliche Längsschnittstudien weisen damit in dieselbe Richtung: Erzählen gehört zu jenen frühen sprachlichen Fähigkeiten, die für das spätere Textverständnis bedeutsam sein können.

Der Stoff für Geschichten liegt im Alltag

Was folgt daraus für die pädagogische Praxis? Zunächst einmal nichts Spektakuläres. Niemand muss eine zusätzliche halbe Stunde „Erzählförderung“ in den Kita- oder Familienalltag einbauen.

Kinder erleben jeden Tag Geschichten: der verlorene Handschuh, die Schnecke auf dem Heimweg, der Streit um den roten Bagger, der Besuch bei Oma, der große Hund, vor dem sich das Kind erschreckt hat. Man kann später darauf zurückkommen: „Weißt du noch, was heute mit dem Hund passiert ist?“ Und dann nicht sofort selbst weitererzählen, sondern warten. Vielleicht sagt das Kind zunächst nur: „Der war groß.“ Dann lässt sich daran anknüpfen: „Ja. Und was hat der große Hund gemacht?“

Aus der Forschung lassen sich einige einfache Gesprächsimpulse ableiten: Was ist passiert? Was geschah dann? Warum ist das passiert? Wie hast du dich dabei gefühlt? Wie ist es ausgegangen?

Nicht alle diese Fragen müssen gestellt werden – und schon gar nicht wie ein Fragebogen abgearbeitet werden. Die Forschung zum elaborativen Erinnern spricht dafür, offene Fragen zu stellen und positiv auf die Beiträge des Kindes zu reagieren. Mindestens ebenso wichtig wie eine gute Frage ist deshalb das Zuhören – und die Pause danach. Ein Kind braucht Zeit, um sich zu erinnern, Gedanken zu ordnen und Worte zu finden.

Ein Bild – und plötzlich entsteht eine Geschichte

Eine weitere Möglichkeit bieten Bilderbücher.

Heute gibt es Papp- und Bilderbücher mit wunderschönen Illustrationen, die Kinder faszinieren und zum Schauen und Entdecken einladen sollen. Gleichzeitig erwarten viele Erwachsene einen geschriebenen Text, den sie vorlesen können. Deshalb bekommen auch Bilder, die eigentlich genügend Stoff zum Erzählen bieten, häufig einen begleitenden Text. Dabei lohnt sich gelegentlich der umgekehrte Weg: den Text zunächst gar nicht vorzulesen.

Was passiert auf dem Bild? Warum versteckt sich der Vogel? Wo möchte der Hase hin? Was könnte vorher passiert sein, und was geschieht gleich? Jetzt steht die Geschichte noch nicht fest. Vielleicht entdeckt das Kind eine winzige Figur im Hintergrund, die der Erwachsene übersehen hat. Vielleicht bekommt der Hund den Namen des eigenen Hundes. Vielleicht erinnert das Bild an den Ausflug vom vergangenen Sonntag.

So entsteht etwas Besonderes: keine fertige Geschichte, die ein Erwachsener für das Kind geschrieben hat, sondern eine Geschichte, die Kind und Erwachsener gemeinsam entwickeln. Das Kind wird vom Zuhörer zum Mitautor.

Wenn Bücher zu eigenen Erlebnissen führen

Dass es sich lohnen kann, Geschichten aus Büchern mit den eigenen Erlebnissen von Kindern zu verbinden, zeigt die randomisierte kontrollierte Studie Tender Shoots von Elaine Reese und Kolleginnen.

72 Vorschulkinder waren im Durchschnitt 50 Monate alt. Ihre Familien wurden zufällig drei Gruppen zugeordnet. In einer davon verbanden Eltern das gemeinsame Lesen von zwölf Büchern über sechs Wochen gezielt mit Gesprächen über die Bedeutung der Geschichten und entsprechende eigene Erfahrungen der Kinder.

Ein Jahr später konnten die Kinder dieser Gruppe gehörte Geschichten genauer und qualitativ besser nacherzählen als Kinder der Kontrollgruppe. Die Effektstärken lagen bei g = 0,61 beziehungsweise g = 0,68. Die Forschenden sprechen vorsichtig von einem „promising tool“ – einem vielversprechenden Instrument zur Unterstützung kindlicher Erzählfähigkeiten.

Auch daraus sollte kein neues Förderprogramm für jedes Kinderzimmer oder jede Kita-Gruppe werden. Vielleicht besteht die praktische Konsequenz gerade darin, manchmal weniger zu tun: nicht sofort vorzulesen, nicht jedes Bild zu erklären und nicht jede Antwort vorzugeben, sondern zu fragen: „Was meinst du?“ Und zuzuhören, welche Geschichte das Kind daraus macht.

Kinder brauchen Menschen, die ihre Geschichten hören wollen

Wie selbstverständlich persönliche Geschichten zum kindlichen Alltag gehören, zeigt das internationale Projekt Global TALES. An einer Studie nahmen 249 zehnjährige Kinder aus zehn Ländern und acht Sprachgruppen teil. Die Forschenden verweisen auf einen bemerkenswerten Befund: „Personal narratives make up more than half of children’s conversations.“ Persönliche Erzählungen machen demnach mehr als die Hälfte der Gespräche von Kindern aus.

Das verändert vielleicht auch den Blick auf Sprach- und Leseförderung in der pädagogischen Praxis: Fachkräfte müssen nicht ständig zusätzliche Fördergelegenheiten schaffen – viele davon sind längst vorhanden. Kinder erleben etwas, sie erinnern sich daran, sie möchten davon erzählen. Was sie brauchen, sind Erwachsene, die sich dafür interessieren.

Fragen. Zuhören. Warten. Nachfragen. Gemeinsam erinnern. Manchmal ein Wort anbieten, manchmal helfen, einen Zusammenhang herzustellen – und vor allem dem Kind zunehmend selbst die Geschichte überlassen. Auf diese Weise wird aus „Paul – Bagger – geweint“ irgendwann eine richtige Erzählung. Und lange bevor ein Kind sein erstes Buch selbst lesen kann, hat es damit etwas Entscheidendes gelernt:

Geschichten haben einen Zusammenhang. Und dieser Zusammenhang lässt sich mit Sprache herstellen.

Quellen und weiterführende Literatur

Isler, D.; Hefti, C.; Schönberger, J.; Sticca, F. (2024): Alltagsgespräche als Erwerbskontexte mündlicher Textfähigkeiten im Kindergarten. Eine randomisierte kontrollierte Interventionsstudie zur Professionalisierung von Lehrpersonen der Schuleingangsstufe. Didaktik Deutsch, 29 (57), 27–57.

Lawson, M.; Chae, Y.; Noriega, I.; Valentino, K. (2021): Parent-child attachment security is associated with preschoolers‘ memory accuracy for emotional life events through sensitive parental reminiscing. Journal of Experimental Child Psychology, 209, 105168.

Reese, E.; Barrett-Young, A.; Gilkison, L.; Carroll, J.; Das, S.; Riordan, J.; Schaughency, E. (2023): Tender Shoots: a parent book-reading and reminiscing program to enhance children’s oral narrative skills. Reading and Writing, 36, 541–564.

Suggate, S. P.; Schaughency, E.; McAnally, H.; Reese, E. (2018): From infancy to adolescence: The longitudinal links between vocabulary, early literacy skills, oral narrative, and reading comprehension. Cognitive Development, 47, 82–95.

Tselekidou, F.; Justice, L.; Topaj, N.; Gagarina, N. et al. (2026): From stories to literacy: oral narrative macrostructure and reading comprehension in bilingual children. Reading and Writing. Online veröffentlicht am 27. Mai 2026.

Westerveld, M. F. et al. (2022): Global TALES feasibility study: Personal narratives in 10-year-old children around the world. PLOS ONE.

Wu, Y.; Jobson, L. (2019): Maternal reminiscing and child autobiographical memory elaboration: A meta-analytic review. Developmental Psychology, 55 (12), 2505–2521.

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Eine Studie mit 473 Schulkindern zeigt: Entscheidend ist nicht nur der Rückzug, sondern wie wichtig Kindern soziale Zugehörigkeit heute ist

Kinder, die lieber allein spielen und sich häufiger aus dem Kontakt mit Gleichaltrigen zurückziehen, sind nicht zwangsläufig mit ihren sozialen Beziehungen unzufrieden. Entscheidend scheint vielmehr zu sein, welche Bedeutung sie dem Gefühl von Zugehörigkeit beimessen. Das ist das zentrale Ergebnis einer Studie von Rachael A. Pfanz, A. Michele Lease, Michael M. Barger, Stacey Neuharth-Pritchett und Mihyun Kim von der University of Georgia.

Allein spielen bedeutet nicht automatisch soziale Unzufriedenheit

Die Forschenden untersuchten 473 Kinder aus vierten und fünften Klassen. Dabei erfassten sie, wie die Gleichaltrigen das zurückgezogene, wenig gesellige Verhalten der Kinder wahrnahmen. Die Kinder selbst gaben Auskunft darüber, wie wichtig ihnen soziale Zugehörigkeit ist und wie zufrieden oder unzufrieden sie mit einzelnen Freundschaften sowie mit ihrem größeren sozialen Netzwerk waren.

Das bemerkenswerte Ergebnis: Ein Zusammenhang zwischen wenig geselligem Verhalten und Unzufriedenheit mit den eigenen sozialen Beziehungen zeigte sich nur bei Kindern, denen Zugehörigkeit vergleichsweise unwichtig war. Die Autorinnen und Autoren formulieren im Original: „unsociability predicts dyadic and network dissatisfaction“ – allerdings nur dann, wenn Kinder der Zugehörigkeit zu anderen wenig Bedeutung beimessen.

Das stellt eine vorschnelle Gleichsetzung von Alleinspielen, sozialem Rückzug und problematischer Entwicklung infrage. Offenbar kommt es nicht allein darauf an, wie häufig ein Kind für sich bleibt, sondern auch darauf, welche Vorstellungen und Einstellungen es gegenüber Gemeinschaft und Zugehörigkeit entwickelt.

Warum das Gefühl von Zugehörigkeit eine Rolle spielen könnte

Die Forschenden vermuten einen möglichen Mechanismus: Kinder, die grundsätzlich gern allein sind, Zugehörigkeit aber dennoch für wichtig halten, könnten häufiger auf Kontaktangebote anderer Kinder eingehen. Im Abstract heißt es, entsprechende Überzeugungen könnten Kinder dazu motivieren, „to accept more social bids from peers“ – also soziale Kontaktangebote eher anzunehmen.

Damit rückt eine wichtige Unterscheidung in den Mittelpunkt: Ein Kind kann gern allein spielen und trotzdem offen für Gemeinschaft, Freundschaften und soziale Beziehungen sein. Entscheidend ist möglicherweise weniger das sichtbare Alleinsein als die innere Haltung gegenüber anderen.

Was bedeutet das für Kita und Schule?

Für pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte spricht die Studie gegen vorschnelle Bewertungen. Ein Kind, das häufig allein spielt oder sich zeitweise zurückzieht, braucht nicht automatisch mehr Gruppenkontakte oder die Aufforderung, sich stärker zu beteiligen.

Sinnvoller ist es, genauer hinzuschauen: Fühlt sich das Kind wohl? Hat es verlässliche Beziehungen? Nimmt es Kontaktangebote an? Erlebt es sich als Teil der Gemeinschaft? Und bekommt es Möglichkeiten, unkompliziert und ohne Druck mit anderen Kindern in Kontakt zu kommen?

Die Autorinnen und Autoren sehen gerade in der Bedeutung, die Kinder sozialer Zugehörigkeit beimessen, einen möglichen Ansatzpunkt für pädagogische Interventionen. Gleichzeitig verweisen sie darauf, dass auch die Gestaltung des Klassenklimas eine Rolle spielen kann.

Für die Praxis heißt das: Alleinspiel sollte nicht vorschnell problematisiert werden. Gleichzeitig lohnt es sich, eine Umgebung zu schaffen, in der Kinder Zugehörigkeit positiv erleben können und Kontaktangebote erhalten, ohne zum gemeinsamen Spiel gezwungen zu werden.

Wie ist die Studie zu bewerten?

Die Untersuchung ist vor allem deshalb interessant, weil sie einen differenzierten Blick auf sozial zurückhaltende Kinder eröffnet. Sie betrachtet nicht nur das beobachtbare Verhalten, sondern verbindet es mit der subjektiven Bedeutung von Zugehörigkeit und der Zufriedenheit der Kinder mit ihren Beziehungen.

Dabei ist jedoch Zurückhaltung bei der Interpretation angebracht. Die Untersuchung umfasst 473 Kinder aus der vierten und fünften Klasse; ihre Ergebnisse lassen sich daher nicht ohne Weiteres auf jüngere Kita-Kinder übertragen. Zudem zeigen die berichteten Zusammenhänge nicht, dass die Einstellung zur Zugehörigkeit ursächlich vor sozialer Unzufriedenheit schützt. Die Autorinnen und Autoren sprechen selbst ausdrücklich von einer Möglichkeit und einem denkbaren Ansatzpunkt für Interventionen, nicht von einem bereits nachgewiesenen Wirkmechanismus.

Dennoch liefert die Studie einen wichtigen pädagogischen Impuls: Nicht jedes Kind, das gern allein spielt, hat ein soziales Problem. Wichtiger als die Frage „Warum spielt dieses Kind allein?“ könnte manchmal die Frage sein: „Fühlt sich dieses Kind trotz seines Rückzugs zugehörig?“

Quelle:

Rachael A. Pfanz, A. Michele Lease, Michael M. Barger, Stacey Neuharth-Pritchett & Mihyun Kim: Belief in the Importance of Belonging Mitigates the Negative Effects of Unsociable Withdrawal. The Elementary School Journal, online veröffentlicht am 24. Juni 2026. Originalstudie bei The University of Chicago Press

Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten entzifferten Wort. Kinder müssen Sprache verstehen und die Lautstruktur von Wörtern entdecken. Erst später verbindet sich beides mit der Schrift

Emil ist vier. Im Bilderbuch sieht er einen Jungen auf einer Bank. Neben ihm liegt eine Eiskugel auf dem Boden, in seiner Hand hält er nur noch die leere Waffel. Im Text steht: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

„Der ist traurig“, sagt Emil.

Aber woher weiß er das? Im Text steht nichts von Traurigkeit. Emil verbindet das Bild mit dem vorgelesenen Satz, eigenen Erfahrungen und seinem Wissen darüber, wie Menschen sich in solchen Situationen fühlen.

Emil kann noch nicht lesen. Aber ein wichtiger Teil des späteren Lesens hat längst begonnen.

Die fünfjährige Lina entdeckt etwas anderes. „Haus – Maus“, sagt ihr Vater. „Maus – Laus!“, antwortet sie. Lina interessiert sich plötzlich nicht nur dafür, was Wörter bedeuten. Sie hört, wie Wörter klingen.

Die beiden Kinder stehen damit für zwei Entwicklungslinien, die später zusammenfinden müssen: Kinder müssen Sprache verstehen – und sie müssen entdecken, dass gesprochene Wörter aus Lauten bestehen, die sich durch Schriftzeichen darstellen lassen.

Lesen hat zwei Seiten

Wenn wir an Lesenlernen denken, sehen wir meistens Buchstaben vor uns. Das Kind verbindet Zeichen mit Lauten, setzt diese zu Wörtern zusammen und liest irgendwann ganze Sätze.

Das ist unverzichtbar. Aber es reicht nicht.

Ein Kind kann einen Satz korrekt vorlesen und trotzdem nicht verstehen, was darin steht. Ein anderes versteht komplizierte Geschichten, solange jemand sie vorliest, kann gedruckte Wörter aber nur mühsam entschlüsseln.

Die Psychologen Philip Gough und William Tunmer stellten diese Unterscheidung bereits 1986 in den Mittelpunkt ihrer Simple View of Reading: Leseverständnis entsteht aus dem Zusammenspiel von Dekodieren und Sprachverständnis.

Ein kompetenter Leser braucht beides.

„Es ist einfach – aber komplex“

Arne Lervåg, Charles Hulme und Monica Melby-Lervåg untersuchten über mehrere Jahre, wie sich Sprachverständnis, Dekodieren und Leseverständnis entwickeln. Schon der Titel ihrer Studie fasst den Befund zusammen: „It’s Simple, But Complex“ – es ist einfach, aber komplex.

Denn hinter dem Sprachverständnis steckt ein ganzes Bündel von Fähigkeiten: Wortschatz, Grammatik, verbales Gedächtnis und die Fähigkeit, Schlussfolgerungen zu ziehen. Gemeinsam mit dem Dekodieren bestimmen sie maßgeblich, ob aus gelesenen Wörtern ein verstandener Text wird.

Damit wird deutlich: Ein erheblicher Teil dessen, was ein Kind später zum Lesen braucht, entwickelt sich bereits, bevor es selbst lesen kann.

Mit drei Jahren wird bereits am späteren Lesen gebaut

Wie früh solche Entwicklungslinien beginnen, zeigt eine Studie von Vanessa Durand, Irene Loe, Jason Yeatman und Heidi Feldman. Sie erfassten sprachliche Fähigkeiten von Kindern bereits mit drei Jahren und untersuchten deren Lesen sechs bis acht Jahre später.

Dabei zeigte sich kein einzelner früher „Lesefaktor“. Früher Wortschatz stand insbesondere mit dem späteren Leseverständnis in Verbindung, lautsprachliche Fähigkeiten mit dem späteren Dekodieren. Die Entwicklungswege überlappen, doch die Botschaft ist eindeutig: Die Vorgeschichte des Lesens reicht weit vor den Schulbeginn zurück.

Das bedeutet gerade nicht, Dreijährige mit Lesetraining zu beschäftigen. In diesem Alter geht es um Grundlegenderes: Sprache erleben, Wörter kennenlernen, zuhören, erzählen und Zusammenhänge verstehen.

Gute Leser verstehen auch, was nicht dasteht

Hier kommt Emil wieder ins Spiel. Er sieht die heruntergefallene Eiskugel und versteht, warum Ben schweigt.

Psychologen nennen solche Schlussfolgerungen Inferenzen. Beim Verstehen ergänzen wir ständig Informationen, die nicht ausdrücklich genannt werden.

„Lea kam zu spät in die Schule. Als sie ihren Mantel auszog, tropfte Wasser auf den Boden.“

Nirgendwo steht, dass es geregnet hat. Trotzdem erschließen wir genau das.

Schon Vorschulkinder entwickeln diese Fähigkeit beim Verstehen gesprochener Geschichten. Für das spätere Lesen ist sie zentral: Bevor Kinder zwischen den Zeilen lesen können, lernen sie gewissermaßen zwischen den Sätzen zu hören.

Catherine Davies: Aus dem Bilderbuch keine Prüfung machen

Könnte man diese Fähigkeit einfach trainieren, indem Erwachsene beim Vorlesen besonders viele Fragen stellen?

Die Entwicklungspsychologin Catherine Davies untersuchte das mit Michelle McGillion, Caroline Rowland und Danielle Matthews in einer randomisierten Studie mit 100 Vierjährigen. Eltern sollten beim gemeinsamen Bilderbuchlesen gezielt Fragen stellen, die ihre Kinder zu Schlussfolgerungen anregten.

Die Forscherinnen bezeichnen Inferenzen als „essential for effective language comprehension“, also als wesentlich für erfolgreiches Sprachverstehen. Doch das gezielte Fragetraining verbesserte die Inferenzfähigkeit der Kinder nicht wie erwartet. Stärker hing diese mit den bereits vorhandenen sprachlichen Fähigkeiten zusammen.

Die Autorinnen vermuten deshalb, dass es bei Vorschulkindern sinnvoller sein könnte, Wortschatz und sprachliches Wissen breit auszubauen, als einzelne Schlussfolgerungstechniken zu trainieren.

Das entlastet: Aus dem gemeinsamen Bilderbuch muss keine Prüfung werden.

Statt eine Frage nach der anderen zu stellen, können Erwachsene kindliche Gedanken aufgreifen. Auf „Der hat Angst“ muss nicht sofort „Warum?“ folgen. Ein „Du glaubst, er hat Angst – erzähl mal“ kann ein viel offeneres Gespräch eröffnen.

Geschichten verlangen mehr als Wörter

Eine Geschichte zu verstehen ist eine erstaunlich komplexe Leistung. Das Kind muss behalten, was vorher geschehen ist, Ursachen und Folgen erkennen und verstehen, was Figuren wissen, wollen oder fühlen.

Ein Junge versteckt beispielsweise einen Schlüssel. Seine Mutter ist währenddessen nicht im Zimmer. Später sucht sie danach. Das Kind weiß, wo der Schlüssel liegt. Versteht es aber auch, dass die Mutter das nicht wissen kann?

Hier spielt die Theory of Mind eine Rolle: Kinder lernen zunehmend, dass andere Menschen eigenes Wissen, eigene Wünsche und Überzeugungen besitzen.

Auch das gehört zum Geschichtenverständnis. Warum handelt eine Figur aufgrund falscher Informationen? Warum glaubt sie einer Lüge? Warum erwartet sie etwas, von dem das Kind längst weiß, dass es nicht eintreten wird?

Geschichten zu verstehen heißt deshalb oft auch, vorübergehend aus der Perspektive einer anderen Person zu denken.

Der stille Assistent: das Arbeitsgedächtnis

Beim Verstehen hilft außerdem das Arbeitsgedächtnis. Wer einen längeren Satz hört oder liest, muss den Anfang noch verfügbar halten, wenn er am Ende angekommen ist.

Lervåg, Hulme und Melby-Lervåg zeigen, dass verbales Gedächtnis gemeinsam mit Wortschatz, Grammatik und Inferenzfähigkeit zum sprachlich-kognitiven Fundament des Leseverständnisses gehört.

Daraus folgt allerdings nicht, Kinder mit speziellen „Gehirntrainings“ auf das Lesen vorzubereiten. Die Forschung liefert wenig Anlass für die Vorstellung, komplexe Lesefähigkeit ließe sich durch isolierte Übungen des Arbeitsgedächtnisses erzeugen.

Die andere Hälfte beginnt beim Klang der Wörter

Bis hierhin ging es vor allem um Bedeutung. Doch ein Kind kann Geschichten ausgezeichnet verstehen und trotzdem noch nicht lesen.

Jetzt wird Linas „Haus – Maus – Laus“ wichtig.

Sie hört Wörter plötzlich nicht nur als Bedeutungsträger. Sie entdeckt ihre Lautstruktur: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Sprachlaute.

Fachleute nennen diese Fähigkeit phonologische Bewusstheit.

Und genau hier hat die deutschsprachige Entwicklungspsychologie seit Jahrzehnten wichtige Forschung geleistet.

Wolfgang Schneider: Was die Würzburger Forschung gezeigt hat

Der Würzburger Entwicklungspsychologe Wolfgang Schneider und seine Forschungsgruppe untersuchten schon früh, wie phonologische Bewusstheit vor dem Schuleintritt mit dem späteren Lesen und Schreiben zusammenhängt.

Aus dieser Arbeit entstand unter anderem das bekannte Würzburger Programm „Hören, Lauschen, Lernen“ von Petra Küspert und Wolfgang Schneider. Kinder beschäftigen sich spielerisch mit Reimen, Silben und Lauten.

Trainingsstudien zeigten deutliche Verbesserungen der phonologischen Bewusstheit. Die langfristigen Auswirkungen auf Lesen und Rechtschreiben waren allerdings differenzierter und nicht bei allen Kindern und zu allen Messzeitpunkten gleich stark.

Gerade deshalb ist die Würzburger Forschung interessant: Phonologische Bewusstheit ist wichtig – aber sie ist nicht das ganze Lesenlernen.

Bei Kindern mit zunächst schwachen Voraussetzungen konnten Schneider und Kollegen zudem zeigen, dass gezielte Förderung die späteren Lese- und Rechtschreibleistungen verbessern kann. Gleichzeitig profitierten Kinder unterschiedlich stark.

Auch hier gilt also: Entwicklungswege sind individuell.

Reime sind wichtig – einzelne Laute noch wichtiger

Der Bamberger Psychologe Maximilian Pfost wertete für eine systematische Übersicht 21 unabhängige Längsschnittstudien aus dem deutschen Sprachraum aus.

Sein Ergebnis bestätigt phonologische Bewusstheit als bedeutsamen Prädiktor späterer Lese- und Rechtschreibleistungen. Dabei waren Fähigkeiten auf der Phonemebene, also das Erkennen und Manipulieren einzelner Sprachlaute, stärker mit späterem Lesen und Schreiben verbunden als gröbere Reimfähigkeiten.

Damit bekommt Linas Reimspiel seinen richtigen Platz.

„Haus – Maus“ ist ein Anfang. Später wird daraus die Erkenntnis, dass Maus mit /m/ beginnt und aus einzelnen Lauten besteht.

Und dann kommt der entscheidende nächste Schritt:

Dieser Laut hat ein Zeichen.

Aus /m/ wird M.

Jetzt trifft Lautbewusstheit auf Schrift.

Deutsch ist nicht Englisch

Dass wir dabei auch deutsche Forschung benötigen, hat noch einen anderen Grund: Alphabetische Schriftsysteme unterscheiden sich.

Das Englische besitzt viele unregelmäßige Beziehungen zwischen Schrift und Aussprache. Im Deutschen ist die Zuordnung von Buchstaben zu Lauten beim Lesen vergleichsweise konsistenter.

Ergebnisse aus englischsprachigen Studien lassen sich deshalb nicht in jedem Detail unverändert auf deutschsprachige Kinder übertragen. Pfost weist ausdrücklich darauf hin, dass die Eigenschaften der jeweiligen Orthografie berücksichtigt werden müssen.

Die grundlegende Erkenntnis bleibt jedoch dieselbe: Ein Kind muss die Lautstruktur der gesprochenen Sprache erkennen und anschließend lernen, wie diese durch Schrift repräsentiert wird.

Margaret Snowling: Die Spur führt häufig zu den Lauten

Die Würzburger Befunde treffen sich hier mit jahrzehntelanger internationaler Forschung. Die britische Psychologin und Dyslexieforscherin Margaret Snowling und der Psychologe Charles Hulme unterscheiden klar zwischen Problemen des Dekodierens und Schwierigkeiten des Sprachverständnisses.

Bei Dekodierproblemen zeigt die Interventionsforschung nach ihrer Zusammenfassung besonders deutlich die Bedeutung von „letter-sound knowledge, phoneme awareness and reading practice“ – Buchstaben-Laut-Wissen, Phonembewusstheit und Lesepraxis.

Reime und Silben sind deshalb wertvolle Vorläufer. Aber irgendwann muss ein Kind lernen, dass ein Buchstabe für einen Laut steht und wie sich daraus Wörter zusammensetzen lassen.

Ein sprachlich reicher Alltag ersetzt diesen systematischen Lernschritt nicht.

Buchstaben und Laute sind keine Nebensache

Ein Forschungsteam um Charles Hulme konnte in einer Förderstudie noch genauer zeigen, wodurch sich Fortschritte beim frühen Lesen erklären ließen.

Die Forschenden formulierten ihre Schlussfolgerung bemerkenswert klar: „Letter-sound knowledge and phoneme awareness are two causal influences“ – Buchstaben-Laut-Wissen und Phonembewusstheit tragen ursächlich zur Entwicklung frühen Lesens bei.

Das verhindert einen falschen Gegensatz, der Diskussionen über Leseförderung immer wieder prägt.

Kinder brauchen Geschichten, Gespräche und einen reichhaltigen Wortschatz.

Und sie müssen systematisch lernen, wie Buchstaben und Laute zusammengehören.

Das eine ersetzt das andere nicht.

Vom richtigen zum flüssigen Lesen

Selbst wenn ein Kind das alphabetische Prinzip verstanden hat, kostet Lesen zunächst enorme Aufmerksamkeit. Buchstaben müssen erkannt, in Laute übersetzt und zusammengesetzt werden.

Erst mit Übung wird dieser Prozess zunehmend automatisiert.

Auch hier liefert deutsche Forschung einen interessanten Hinweis. Ein Forschungsteam um Jan-Henning Ehm und Marcus Hasselhorn begleitete 257 Kinder vom Kindergarten bis zum Ende der ersten Klasse. Neben phonologischer Bewusstheit und Buchstaben-Laut-Wissen untersuchten die Forschenden die Geschwindigkeit, mit der Kinder vertraute visuelle Reize benennen konnten – das sogenannte Rapid Automatized Naming.

Bestimmte Komponenten dieser Benennungsgeschwindigkeit sagten später die Leseflüssigkeit voraus.

Das hilft zu verstehen, warum richtig lesen und flüssig lesen nicht dasselbe sind. Solange ein Kind fast seine gesamte Aufmerksamkeit für das Entziffern benötigt, bleibt weniger geistige Kapazität für den Inhalt.

Automatisierung schafft Raum für Verstehen.

Was beim Geschichtenhören im Gehirn geschieht

Auch die Entwicklungsneurowissenschaft zeigt, dass Geschichtenhören keine passive Beschäftigung ist.

Der amerikanische Kinderarzt John Hutton untersuchte mit seinem Team 19 Kinder zwischen drei und fünf Jahren im Kernspintomografen, während sie Geschichten hörten. Eine reichhaltigere häusliche Leseumgebung war mit stärkerer Aktivierung in Hirnregionen verbunden, die unter anderem mit Bedeutungsverarbeitung, mentaler Vorstellung und narrativem Verständnis in Verbindung gebracht werden.

Hutton und seine Kollegen formulierten bewusst vorsichtig: Die Leseexposition sei „positively associated“, also positiv mit diesen Aktivierungsmustern verbunden.

Das beweist nicht, dass Vorlesen bestimmte „Lesezentren“ aufbaut.

Es zeigt vielmehr, wie aktiv das Gehirn beim Zuhören arbeitet: Sprache muss verarbeitet, mit Wissen verbunden und in Vorstellungen übersetzt werden.

Wiederholen und zurückblättern gehören dazu

Auch scheinbar nebensächliche Situationen beim gemeinsamen Lesen passen in dieses Bild.

Ein Kind möchte drei Seiten zurückblättern, weil dort bereits ein Hund zu sehen war. Vielleicht überprüft es gerade eine Vermutung oder verbindet zwei Ereignisse miteinander.

Oder es möchte zum zwanzigsten Mal dasselbe Buch hören.

Für Erwachsene ist die Handlung längst bekannt. Für das Kind kann gerade diese Vertrautheit hilfreich sein. Weil der grobe Verlauf keine volle Aufmerksamkeit mehr verlangt, können neue Wörter, Einzelheiten und Zusammenhänge stärker auffallen.

Wiederholung ist nicht Stillstand.

Die „Lesekrise“ beginnt nicht erst in der ersten Klasse

Wenn Kinder und Jugendliche Schwierigkeiten mit dem Lesen haben, müssen wir selbstverständlich über Schule sprechen: über Unterrichtsqualität, Lehrerausbildung, Förderangebote, Zeit zum Lesen und Bildungspolitik.

Doch entwicklungspsychologisch beginnt die Geschichte früher.

Ein Kind kommt nicht als unbeschriebenes Blatt in die erste Klasse. Es hat bereits mehrere Jahre Sprache erlebt. Es besitzt einen größeren oder kleineren Wortschatz. Es versteht unterschiedlich komplexe Sätze. Es kennt viele Geschichten oder wenige. Es hört Reime und Laute mühelos heraus – oder findet genau das schwierig.

Diese Unterschiede entbinden die Schule nicht von ihrer Verantwortung.

Sie machen ihre Verantwortung größer.

Denn Schule muss erkennen, welche Voraussetzungen Kinder mitbringen und wo Unterstützung notwendig ist.

Gleichzeitig muss sie etwas leisten, was auch ein besonders anregendes Elternhaus nicht ersetzen kann: Kinder systematisch in das Schriftsystem einführen und ihnen das Dekodieren beibringen.

Der Königsweg hat zwei Spuren

Der Weg zum Lesen lässt sich deshalb als zwei Entwicklungslinien verstehen.

Auf der einen Seite wächst das Sprachverständnis: Wörter, Grammatik, Geschichten, Wissen, Zusammenhänge und Schlussfolgerungen.

Auf der anderen Seite wächst das Bewusstsein für die Lautstruktur der Sprache: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Phoneme.

Dann kommt die Schrift hinzu.

Das Kind lernt, dass M für /m/ stehen kann. Es verbindet Buchstaben und Laute, entziffert Wörter und wird mit zunehmender Übung schneller und sicherer.

Jetzt treffen die beiden Wege aufeinander.

Aus Schrift wird Sprache. Aus Sprache wird Bedeutung.

Emil und Lina werden Leser

Emil sieht die heruntergefallene Eiskugel und sagt: „Der ist traurig.“

Er liest noch nicht. Aber er entwickelt die Fähigkeit, aus Informationen Bedeutung entstehen zu lassen.

Lina ruft: „Maus – Haus – Laus!“

Auch sie liest noch nicht. Aber sie entdeckt die Lautstruktur der Sprache.

Später wird jemand Lina zeigen, dass /m/ durch ein M dargestellt werden kann. Emil wird irgendwann selbst lesen: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

Dann brauchen beide, was lange vorher begonnen hat.

Sie müssen Schrift entschlüsseln.

Und sie müssen verstehen, was diese Schrift bedeutet.

Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten gelesenen Wort. Lesen selbst entsteht dort, wo Dekodieren und Verstehen zusammenfinden.

Quellen und weiterführende Literatur

Gough, Philip B.; Tunmer, William E. (1986): Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6–10.

Lervåg, Arne; Hulme, Charles; Melby-Lervåg, Monica (2018): Unpicking the Developmental Relationship Between Oral Language Skills and Reading Comprehension: It’s Simple, But Complex. Child Development, 89(5), 1821–1838.

Durand, Vanessa N.; Loe, Irene M.; Yeatman, Jason D.; Feldman, Heidi M. (2013): Effects of Early Language, Speech, and Cognition on Later Reading: A Mediation Analysis. Frontiers in Psychology, 4, 586.

Davies, Catherine; McGillion, Michelle; Rowland, Caroline; Matthews, Danielle (2020): Can Inferencing Be Trained in Preschoolers Using Shared Book-Reading? Journal of Child Language, 47(3), 655–679.

Schneider, Wolfgang; Küspert, Petra; Roth, Ellen; Visé, Mechtild; Marx, Harald (1997): Short- and Long-Term Effects of Training Phonological Awareness in Kindergarten: Evidence from Two German Studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66(3), 311–340.

Schneider, Wolfgang; Ennemoser, Marco; Roth, Ellen; Küspert, Petra (1999): Kindergarten Prevention of Dyslexia: Does Training in Phonological Awareness Work for Everybody? Journal of Learning Disabilities, 32(5), 429–436.

Pfost, Maximilian (2015): Children’s Phonological Awareness as a Predictor of Reading and Spelling: A Systematic Review of Longitudinal Research in German-Speaking Countries. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 47(3), 123–138.

Snowling, Margaret J.; Hulme, Charles (2012): Interventions for Children’s Language and Literacy Difficulties. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(1), 27–34.

Hulme, Charles; Bowyer-Crane, Claudine; Carroll, Julia M.; Duff, Fiona J.; Snowling, Margaret J. (2012): The Causal Role of Phoneme Awareness and Letter-Sound Knowledge in Learning to Read. Psychological Science, 23(6), 572–577.

Ehm, Jan-Henning et al.: Examining the Contribution of RAN Components to Reading Fluency, Reading Comprehension, and Spelling in German. Reading and Writing.

Hutton, John S.; Horowitz-Kraus, Tzipi; Mendelsohn, Alan L.; DeWitt, Tom; Holland, Scott K. (2015): Home Reading Environment and Brain Activation in Preschool Children Listening to Stories. Pediatrics, 136(3), 466–478.

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Junge Menschen mit Behinderungen werden an den Schnittstellen des Bildungssystems noch immer benachteiligt. Die aktuelle Forschung zeigt, warum Inklusion von der Kita bis zum Beruf nötig ist

Ob ein Kind von der Kita in die Schule, von der Grundschule auf eine weiterführende Schule oder später in eine Ausbildung wechselt, entscheidet wesentlich über seinen weiteren Bildungsweg. Gerade an diesen Übergängen werden bestehende Benachteiligungen jedoch häufig nicht ausgeglichen, sondern verstärkt. Besonders betroffen sind junge Menschen mit Behinderungen und Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien. Forschende fordern deshalb Bildungswege, die konsequent von den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen aus gedacht werden.

Bildungsübergänge sollen Kindern und Jugendlichen neue Möglichkeiten eröffnen. In der Realität werden sie jedoch häufig zu Hürden. An den Schnittstellen zwischen Kita, Schule, Ausbildung und Beruf entscheiden institutionelle Regeln, diagnostische Verfahren, Empfehlungen und verfügbare Unterstützungsangebote darüber, welche Wege jungen Menschen offenstehen.

Aktuelle Forschungsergebnisse des Deutschen Jugendinstituts, kurz DJI, zeigen, dass sich soziale Ungleichheiten gerade an diesen Übergängen verfestigen können. Besondere Risiken bestehen für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen sowie für junge Menschen aus Familien mit niedrigem Bildungsabschluss, geringem Einkommen oder unzureichenden finanziellen Ressourcen. Statt Benachteiligungen auszugleichen, tragen die Übergänge im Bildungssystem häufig dazu bei, vorhandene Unterschiede zu vergrößern.

Damit stellt sich eine grundlegende Frage: Wie inklusiv ist ein Bildungssystem, wenn Kinder und Jugendliche ausgerechnet an seinen entscheidenden Schnittstellen aussortiert, umgeleitet oder nicht ausreichend begleitet werden?

Inklusion entscheidet sich an den Übergängen

Inklusion bedeutet mehr als die gemeinsame Anwesenheit von Kindern mit und ohne Behinderungen in einer Einrichtung. Ein inklusives Bildungssystem muss dafür sorgen, dass alle Kinder Zugang zu Bildungsangeboten erhalten, daran teilhaben und ihren individuellen Möglichkeiten entsprechend gefördert werden.

Gerade bei einem Übergang steigt jedoch das Risiko, dass Unterstützung abbricht. Zuständigkeiten wechseln, Informationen werden nicht vollständig weitergegeben und Familien müssen neue Anträge stellen oder erneut nachweisen, dass ihr Kind Hilfe benötigt. Eine Förderung, die in der Kita funktioniert hat, wird nicht automatisch in der Schule fortgeführt. Beim Wechsel auf eine weiterführende Schule oder in die berufliche Bildung entstehen erneut neue Anforderungen und Zuständigkeiten.

DJI-Forschungsdirektorin Susanne Kuger fordert deshalb Unterstützungsangebote, die über den gesamten Bildungsweg hinweg ineinandergreifen. Bildung, Soziales, Gesundheit und weitere Systeme sollten nicht isoliert voneinander entwickelt werden. Ihre gemeinsamen Möglichkeiten müssten vielmehr vom Kind, vom Jugendlichen und von deren Familien aus gedacht werden. Dadurch ließen sich sowohl Versorgungslücken als auch unnötige Doppelstrukturen vermeiden.

Dieser Perspektivwechsel ist für Inklusion zentral. Nicht das Kind muss sich an die Strukturen verschiedener Institutionen anpassen. Die Strukturen müssen so gestaltet werden, dass sie das Kind verlässlich begleiten.

Benachteiligungen beginnen schon vor der Einschulung

Die Unterschiede in den Bildungschancen entstehen nicht erst mit der Vergabe von Schulnoten. Sie zeigen sich bereits vor dem Schuleintritt.

Für den nationalen Bildungsbericht 2026 werteten DJI-Forschende Daten aus Schuleingangsuntersuchungen aus. Trotz unterschiedlicher Diagnoseverfahren und Erhebungsweisen in den Bundesländern zeigte sich im Zehnjahresvergleich eine deutliche Zunahme festgestellter Entwicklungsauffälligkeiten. Diese betreffen unter anderem sprachliche, mathematische und kognitive Vorläuferfähigkeiten. Bei den zuletzt ausgewerteten Schuleingangsuntersuchungen wurde bundesweit bei einem Viertel der untersuchten Kinder vor der Einschulung eine Auffälligkeit im Bereich Sprache festgestellt.

Solche Ergebnisse dürfen allerdings nicht vorschnell als Beleg dafür verstanden werden, dass immer mehr Kinder grundsätzlich nicht schulreif seien. Entwicklungsstände hängen stark von den Lebensbedingungen, den bisherigen Lerngelegenheiten und dem Zugang zu Förderung ab. Kinder, die frühzeitig passende Unterstützung erhalten, können viele Schwierigkeiten aufholen.

Kindertageseinrichtungen spielen dabei eine wichtige Rolle. Gerade Kinder aus sozial benachteiligten Familien können von früher Bildung und einer anregenden sprachlichen Umgebung profitieren. Doch ausgerechnet diese Kinder besuchen seltener eine Kita.

Nach Ergebnissen der DJI-Kinderbetreuungsstudie KiBS lag die Beteiligungsquote bei unter Dreijährigen mit Eltern, die einen niedrigen Bildungsabschluss haben, im Jahr 2024 bei 20 Prozent. Bei Kindern von Eltern mit einem hohen Bildungsabschluss waren es 39 Prozent. Die Beteiligung war damit nahezu doppelt so hoch.

Diese Zahlen zeigen ein grundlegendes Problem: Angebote, die Bildungsbenachteiligungen abbauen könnten, erreichen nicht automatisch diejenigen Familien, die besonders davon profitieren würden. Hürden können unter anderem fehlende Plätze, komplizierte Anmeldeverfahren, mangelnde Informationen, sprachliche Barrieren oder ungeeignete Betreuungszeiten sein.

Für Kinder mit Behinderungen kommen weitere Hindernisse hinzu. Nicht jede Einrichtung verfügt über barrierefreie Räume, ausreichend Personal oder die erforderliche fachliche Unterstützung. Ein formaler Rechtsanspruch allein garantiert deshalb noch keinen tatsächlich nutzbaren und inklusiven Betreuungsplatz.

Diagnostik darf nicht zur Selektion führen

Frühzeitige Diagnostik kann helfen, Unterstützungsbedarfe zu erkennen. Sie ist jedoch nur dann sinnvoll, wenn auf eine Feststellung auch eine geeignete Förderung folgt.

Nach Angaben des DJI verpflichten bislang nur acht Bundesländer Eltern bei festgestelltem Bedarf ihres Kindes zur Teilnahme an einer Fördermaßnahme. Gleichzeitig existieren unterschiedliche und teilweise parallel eingesetzte Verfahren zur Sprachstandserhebung, Entwicklungsdokumentation und Schuleingangsuntersuchung. Für Kinder und Familien kann dies mit wiederholten Untersuchungen und zusätzlichen Belastungen verbunden sein.

Susanne Kuger warnt deshalb vor der Annahme, mehr Diagnostik führe automatisch zu besseren Bildungschancen. Erst wenn auf einen festgestellten Bedarf ein passendes Angebot folgt und dafür qualifiziertes Personal sowie ausreichende finanzielle Mittel zur Verfügung stehen, erfüllen Diagnostik und Bildungsmonitoring ihren Zweck. Andernfalls könne mehr Diagnostik vor allem zu mehr Selektion führen.

Gerade für Kinder mit Behinderungen ist diese Gefahr erheblich. Eine Diagnose kann Zugang zu Unterstützung eröffnen. Sie kann aber auch dazu führen, dass ein Kind früh einer bestimmten Schulform oder einem gesonderten Bildungsweg zugewiesen wird. Der Unterstützungsbedarf wird dann nicht als Auftrag an die allgemeine Schule verstanden, ihre Lernbedingungen anzupassen. Stattdessen wird er zum Argument für eine Trennung.

Damit verkehrt sich die ursprüngliche Aufgabe von Diagnostik ins Gegenteil: Sie hilft nicht mehr dabei, Barrieren zu beseitigen, sondern begründet neue Barrieren.

Warum das Förderschulsystem Ungleichheiten verstärken kann

Der Bildungsforscher Markus Gebhardt von der Ludwig-Maximilians-Universität München kritisiert im Gespräch mit dem DJI die weiterhin starke Ausrichtung des deutschen Bildungssystems auf Förderschulen. Eine inklusive Schule müsse grundsätzlich alle Kinder aus ihrem Einzugsgebiet aufnehmen können. Die notwendige Unterstützung müsse innerhalb des gemeinsamen Systems organisiert werden.

Das derzeitige Förderschulsystem kann nach Gebhardts Einschätzung bestehende gesellschaftliche Ungleichheiten verstärken. Denn sonderpädagogischer Förderbedarf ist nicht allein mit einer eindeutig feststellbaren Behinderung verbunden. Auch soziale Herkunft, Armut, sprachliche Voraussetzungen und unterschiedliche Bewertungspraktiken können beeinflussen, welche Kinder als förderbedürftig eingestuft werden.

Besonders problematisch ist, dass der Besuch einer Förderschule die späteren Bildungschancen begrenzen kann. Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf verlassen die Schule häufiger ohne regulären Abschluss. Dadurch werden ihre Möglichkeiten beim Übergang in eine Ausbildung zusätzlich eingeschränkt.

Eine inklusive Schule würde dagegen nicht nur Kindern mit einer anerkannten Behinderung zugutekommen. Sie könnte auch Kinder unterstützen, die vorübergehend Lernschwierigkeiten haben, in belastenden Lebenssituationen aufwachsen oder zusätzliche sprachliche Förderung benötigen. Entscheidend wäre, dass Unterstützung flexibel verfügbar ist und nicht erst nach einer formalen Etikettierung gewährt wird.

Der Übertritt auf die weiterführende Schule ist eine Weichenstellung

Auch beim Übergang von der Grundschule in eine weiterführende Schule wirken soziale Unterschiede fort. Der Bildungserfolg hängt noch immer eng mit der sozialen Herkunft zusammen. Diese beeinflusst nicht nur die bisherigen schulischen Leistungen, sondern auch die Übergangsempfehlungen der Lehrkräfte und die Bildungsziele der Eltern.

Auswertungen des DJI-Surveys „Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten“ zeigen, dass sozioökonomisch benachteiligte Eltern für ihre Kinder seltener das Abitur anstreben als finanziell besser gestellte und höher gebildete Eltern. Zugleich verfolgt die Mehrheit der befragten benachteiligten Kinder und Eltern durchaus hohe Bildungsziele. Es fehlt also nicht grundsätzlich an Motivation oder Interesse.

Die Unterschiede entstehen vielmehr in einem System, in dem Familien über sehr unterschiedliche Möglichkeiten verfügen, ihre Kinder zu unterstützen. Manche können Nachhilfe finanzieren, gezielt Schulen auswählen, Gespräche vorbereiten oder gegen eine ungünstige Empfehlung vorgehen. Andere Eltern kennen ihre Rechte und Möglichkeiten weniger gut oder haben nicht die zeitlichen und finanziellen Ressourcen, um institutionelle Entscheidungen infrage zu stellen.

Für Familien von Kindern mit Behinderungen ist die Situation häufig noch komplizierter. Sie müssen nicht nur eine passende Schulform finden, sondern auch klären, ob die Schule barrierefrei ist, welche Assistenz verfügbar ist und ob therapeutische oder pflegerische Unterstützung gewährleistet werden kann. Die theoretisch freie Schulwahl bleibt begrenzt, wenn nur wenige Schulen die notwendigen Bedingungen bieten.

Am Übergang in den Beruf verengen sich die Möglichkeiten

Die duale Berufsausbildung gilt traditionell als Bildungsweg, der auch Jugendlichen mit weniger guten schulischen Voraussetzungen einen Einstieg in qualifizierte Beschäftigung ermöglichen soll. Doch der Zugang wird schwieriger.

Nach Einschätzung der Bildungsforscherinnen Birgit Reißig und Susan Seeber steht Jugendlichen ohne Schulabschluss oder mit Erstem Schulabschluss heute nur noch ein begrenztes Spektrum an Ausbildungsberufen offen. Der Mittlere Schulabschluss hat sich zunehmend zur dominierenden Voraussetzung für eine duale Ausbildung entwickelt. Jährlich münden deshalb etwa eine Viertelmillion Jugendliche in den sogenannten Übergangssektor.

Die dortigen Maßnahmen sollen auf eine Ausbildung vorbereiten. Wiederholte Wechsel zwischen Förderangeboten können den Einstieg in eine reguläre Ausbildung jedoch verzögern. Für Jugendliche besteht die Gefahr, längere Zeit in Maßnahmen zu verbleiben, ohne einen anerkannten Berufsabschluss zu erwerben.

Junge Menschen mit Behinderungen erleben an dieser Schwelle zusätzliche Benachteiligungen. Ergebnisse des DJI-Projekts „Inklusion in der beruflichen Bildung“ zeigen, dass ihre beruflichen Wahlmöglichkeiten häufig stark eingeschränkt sind. Testverfahren, Klassifizierungen, Beratung und Vermittlung können dazu führen, dass Jugendliche bestimmten Maßnahmen oder Sonderstrukturen zugeordnet werden, ohne ihre individuellen Berufswünsche ausreichend zu berücksichtigen.

Die Forschenden Philipp Reimann und Shih-cheng Lien kritisieren, dass solche einseitigen Zuordnungen nicht mit einer passgenauen und bedarfsgerechten Vermittlung gleichgesetzt werden können. Gerade in der Übergangsphase zwischen Schule und Beruf werden wichtige Entscheidungen für das spätere Erwerbsleben getroffen. Werden Jugendliche in diesem Moment auf wenige, vermeintlich geeignete Tätigkeiten festgelegt, kann sich diese Einschränkung über die gesamte berufliche Laufbahn fortsetzen.

Im Jahr 2023 arbeiteten nach Angaben des DJI etwa 310.000 Menschen mit Behinderungen in Werkstätten für behinderte Menschen. Rund 28.000 von ihnen befanden sich dort im Bereich der beruflichen Bildung. Die Forschenden bewerten diese Parallelstrukturen als nicht inklusiv, weil sie berufliche Entscheidungs- und Teilhabemöglichkeiten begrenzen.

Berufliche Orientierung muss Wahlmöglichkeiten eröffnen

Inklusive Berufsorientierung darf nicht von der Frage ausgehen, welcher Sonderweg für einen jungen Menschen infrage kommt. Sie muss klären, welche Interessen, Fähigkeiten und Ziele der Jugendliche hat und welche Unterstützung notwendig ist, damit er diese verfolgen kann.

Dazu gehören zugängliche Praktika, inklusive Ausbildungsbetriebe, persönliche Assistenz, technische Hilfsmittel und eine Begleitung, die auch nach Beginn der Ausbildung fortgesetzt wird. Ebenso wichtig ist eine Beratung, die nicht vorschnell von bestimmten Berufen abrät.

Frühe praktische Erfahrungen können den Übergang erleichtern. Nach bislang unveröffentlichten Auswertungen des DJI finden Jugendliche, die bereits während der Schulzeit einen Nebenjob haben, schneller den Weg in die berufliche Bildung. Allerdings nutzen vor allem Jugendliche aus sozial besser gestellten Familien solche Möglichkeiten. Nur etwa ein Fünftel der 14- bis 17-Jährigen hat einen Nebenjob.

Auch hier zeigt sich: Chancen entstehen nicht allein dadurch, dass ein Angebot grundsätzlich existiert. Schulen und Jugendhilfe müssen insbesondere jene Jugendlichen dabei unterstützen, Praktika, Nebenjobs und ehrenamtliche Tätigkeiten zu finden, deren Familien nicht über eigene berufliche Netzwerke verfügen. Für Jugendliche mit Behinderungen müssen solche Angebote zudem barrierefrei und mit der erforderlichen Assistenz zugänglich sein.

Inklusion braucht regionale Verantwortung

Viele Barrieren werden durch bundes- oder landespolitische Vorgaben geprägt. Ihre konkreten Auswirkungen zeigen sich jedoch vor Ort. Kommunen und Landkreise entscheiden mit darüber, wie Bildungsangebote, Jugendhilfe, Beratung, Gesundheitsversorgung und berufliche Förderung zusammenarbeiten.

Das InBiT-Projekt macht deutlich, dass passende regionale Lösungen Bildungsübergänge verbessern können. Ein datenbasiertes Bildungsmanagement und ein systematisches Monitoring helfen, Lücken zu erkennen und Bildungswege verlässlicher zu gestalten.

Eine Kommune kann beispielsweise untersuchen, wie viele Jugendliche mit Behinderungen eine betriebliche Ausbildung beginnen, wie viele in Übergangsmaßnahmen oder Werkstätten gelangen und an welchen Stellen ihre Bildungswege abbrechen. Entscheidend ist jedoch, dass solche Daten nicht nur gesammelt werden. Aus ihnen müssen konkrete Veränderungen folgen.

Dazu können gemeinsame Übergabeverfahren zwischen Kitas und Schulen, feste Ansprechpartner für Familien, multiprofessionelle Teams, inklusive Praktikumsnetzwerke oder verbindliche Kooperationen zwischen Schulen, Arbeitsagenturen und Betrieben gehören.

Schulbegleitung zwischen besserer Zusammenarbeit und Sparzwang

Für viele Kinder mit Behinderungen ist eine Schulbegleitung die Voraussetzung dafür, eine allgemeine Schule besuchen und am Unterricht teilhaben zu können. Sie unterstützt – abhängig vom individuellen Bedarf – etwa bei der Orientierung im Schulalltag, bei der Kommunikation, der Mobilität, der Selbstregulation oder bei pflegerischen Aufgaben. Eine Schulbegleitung ersetzt jedoch weder die Lehrkraft noch die sonderpädagogische Förderung.

Die Bundesregierung will das Unterstützungssystem neu ordnen. Im Koalitionsvertrag von CDU, CSU und SPD aus dem Jahr 2025 heißt es, die Unterstützung von Schulen durch multiprofessionelle Teams solle gestärkt werden. Individuelle Sozialleistungen, die der Förderung in der Schule dienen, sollen demnach zu „pauschalierten und strukturierten Unterstützungsleistungen“ zusammengefasst werden. Gemeint ist unter anderem das sogenannte Pooling: Eine Assistenzkraft wäre dann nicht ausschließlich für ein einzelnes Kind zuständig, sondern könnte mehrere Kinder innerhalb einer Klasse oder Schule unterstützen.

Ein solches Modell kann pädagogische Vorteile haben. Fest an einer Schule beschäftigte Assistenzkräfte könnten besser in multiprofessionelle Teams eingebunden werden und flexibler mit Lehrkräften, Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen sowie der Schulsozialarbeit zusammenarbeiten. Zugleich kann eine gebündelte Assistenz verhindern, dass mehrere weitgehend isoliert arbeitende Schulbegleitungen nebeneinander in einer Klasse tätig sind.

Entscheidend ist jedoch, ob eine solche Lösung den individuellen Unterstützungsbedarf tatsächlich abdeckt. Kinder, die aufgrund ihrer Behinderung eine kontinuierliche persönliche Assistenz benötigen, können nicht ohne Weiteres von einer wechselnden oder für mehrere Kinder zuständigen Kraft begleitet werden.

Bundesarbeitsministerin Bärbel Bas erklärte bei den Inklusionstagen am 6. Juli 2026, Verbesserungsmöglichkeiten bestünden unter anderem beim Pooling der Schulbegleitung – allerdings nur, „sofern es bedarfsgerecht und zumutbar ist“. Zugleich betonte sie, Menschen mit Behinderungen dürften durch Reformen nicht wieder zu Bittstellern werden.

Damit ist die politische Richtung erkennbar, die konkrete gesetzliche Ausgestaltung aber noch offen. Es wäre daher nicht korrekt, bereits von einer Abschaffung individueller Schulbegleitungen zu sprechen. Vorgesehen ist zunächst eine stärkere Bündelung der Hilfen. Dabei muss der individuelle Rechtsanspruch erhalten bleiben, wenn ein pauschales oder schulbezogenes Angebot den tatsächlichen Bedarf eines Kindes nicht deckt.

Die Reform berührt einen grundlegenden Konflikt: Schulbegleitung sollte nicht dauerhaft Defizite eines unzureichend ausgestatteten Schulsystems ausgleichen müssen. Gleichzeitig darf der Aufbau schulischer Unterstützungssysteme nicht dazu führen, dass Kinder ihre persönlich notwendige Assistenz verlieren. Ob das Pooling Inklusion verbessert oder vor allem Kosten begrenzt, wird deshalb wesentlich von der personellen Ausstattung und der gesetzlichen Sicherung individueller Ansprüche abhängen.

Inklusion hängt in Deutschland stark vom Wohnort ab

Wie gut Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf Zugang zu einer allgemeinen Schule erhalten, unterscheidet sich erheblich zwischen den Bundesländern. Dies zeigt das von der Bertelsmann Stiftung veröffentlichte Factsheet „Status quo: Inklusion an Deutschlands Schulen“, das die Schulstatistiken für das Schuljahr 2022/23 auswertet.

Als zentraler Vergleichswert gilt die sogenannte Exklusionsquote. Sie bezeichnet den Anteil aller Schülerinnen und Schüler, die getrennt vom allgemeinen Schulsystem an einer Förderschule unterrichtet werden.

Nach der Auswertung der Bertelsmann Stiftung lag diese Quote im Schuljahr 2022/23 bundesweit bei 4,2 Prozent. Im Schuljahr 2008/09, als die UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland in Kraft trat, waren es 4,8 Prozent. Der Anteil der Kinder, die getrennt an Förderschulen unterrichtet werden, ist damit innerhalb von 14 Jahren nur um 0,6 Prozentpunkte gesunken. Die Stiftung bewertet die bundesweite Entwicklung entsprechend als langsam.

Von den insgesamt 581.265 Schülerinnen und Schülern mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf wurden im Schuljahr 2022/23 44,4 Prozent an einer allgemeinen Schule unterrichtet. 55,6 Prozent und damit mehr als die Hälfte besuchten weiterhin eine Förderschule.

Noch deutlicher werden die Unterschiede beim Vergleich der Länder. Die Exklusionsquote reichte von 0,7 Prozent in Bremen bis zu 6,4 Prozent in Sachsen-Anhalt. Sachsen lag bei 5,3 Prozent, Mecklenburg-Vorpommern bei 5,2 Prozent. Berlin und Schleswig-Holstein erreichten jeweils 2,3 Prozent.

Diese Zahlen bedeuten nicht automatisch, dass jedes Land mit einer hohen Inklusionsquote auch in allen Bereichen über ein besseres Bildungssystem verfügt. Die Bundesländer verwenden teilweise unterschiedliche Verfahren zur Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs. Deshalb müssen Inklusions-, Förder- und Exklusionsquoten gemeinsam betrachtet werden.

Die Bertelsmann Stiftung kommt dennoch zu einem eindeutigen Ergebnis: In Deutschland gibt es bislang kein länderübergreifend abgestimmtes und koordiniertes Vorgehen beim Ausbau eines inklusiven Schulsystems. Die Entwicklung hängt vielmehr stark von den politischen Entscheidungen und Anstrengungen des jeweiligen Bundeslandes ab.

Für Familien hat dies konkrete Folgen. Ob ein Kind wohnortnah gemeinsam mit anderen Kindern lernen kann, hängt weiterhin stark davon ab, in welchem Bundesland und teilweise sogar in welcher Kommune es lebt. Ein bundesweit geltendes Recht auf inklusive Bildung trifft damit auf sehr unterschiedliche schulische Strukturen, personelle Ressourcen und politische Zielsetzungen.

Die Zahlen zeigen außerdem, warum die steigende Zahl von Kindern mit Förderbedarf an allgemeinen Schulen allein noch kein ausreichender Beleg für einen erfolgreichen Ausbau der Inklusion ist. Wenn gleichzeitig weiterhin ein nahezu unverändert hoher Anteil aller Schülerinnen und Schüler Förderschulen besucht, werden allgemeines Schulwesen und Förderschulsystem parallel ausgebaut. Ein tatsächlicher Abbau der Trennung findet dann nur begrenzt statt.

Die AfD will Förderschulen wieder zum Regelfall machen

Während die UN-Behindertenrechtskonvention und zahlreiche wissenschaftliche Empfehlungen auf einen Ausbau inklusiver Strukturen zielen, verfolgt die AfD eine andere bildungspolitische Richtung.

Im Bundestagswahlprogramm der AfD für die Wahl 2025 wird die schulische Inklusion als mögliche Überforderung für Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler dargestellt. Die Partei vertritt die Auffassung, Kinder mit besonderem Förderbedarf erhielten an Förderschulen eine Unterstützung, die allgemeine Schulen nicht leisten könnten. Daraus leitet sie folgende Forderung ab:

„Die Förderschule sollte wieder zum Regelfall für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden.“

Die Aussage steht im offiziellen Bundestagswahlprogramm der Partei.

Auch auf ihrer Internetseite spricht die AfD von einer „ideologisch motivierten Inklusion“ und fordert, Förder- und Sonderschulen zu erhalten. Dort verwendet sie die noch weitergehende Formulierung, die Förderschule „muss wieder zum Regelfall“ werden.

Diese Position geht über die Forderung hinaus, Förderschulen als freiwillige Wahlmöglichkeit beizubehalten. Wenn die Förderschule für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf wieder zum Regelfall werden soll, würde die getrennte Beschulung erneut zum grundsätzlich vorgesehenen Bildungsweg. Der Besuch einer allgemeinen Schule wäre dann nicht der Ausgangspunkt, sondern eine davon abweichende Möglichkeit.

Eine solche Zielsetzung steht im Gegensatz zur Entwicklungsrichtung von Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention. Danach dürfen Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund ihrer Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden. Der Staat soll vielmehr ein inklusives Bildungssystem gewährleisten und die notwendige Unterstützung innerhalb dieses Systems bereitstellen.

Die ablehnende Haltung gegenüber schulischer Inklusion zeigt sich auch in öffentlichen Äußerungen von AfD-Politikern. Der nordrhein-westfälische AfD-Politiker Carlo Clemens erklärte im Dezember 2023, eine jahrzehntelange Politik der „Bildungsexperimente, von Einheitsschule bis Inklusion“ habe ein bewährtes Bildungssystem demoliert.

Diese Aussage macht deutlich, dass die Partei Inklusion nicht vor allem als Menschenrecht und Auftrag zur Veränderung des allgemeinen Schulsystems betrachtet, sondern als gescheitertes bildungspolitisches Experiment.

Bei der redaktionellen Einordnung ist dennoch eine Differenzierung notwendig: Die Kritik an schlecht ausgestatteten inklusiven Schulen ist nicht gleichbedeutend mit einer grundsätzlichen Ablehnung von Inklusion. Eltern, Lehrkräfte, Sozialverbände und Bildungsforschende weisen ebenfalls auf Personalmangel, fehlende Barrierefreiheit, unzureichende Fortbildungen und überlastete Schulen hin.

Entscheidend ist jedoch, welche Konsequenz aus diesen Problemen gezogen wird. Eine inklusive Strategie würde allgemeine Schulen personell, räumlich und fachlich so ausstatten, dass sie Kinder mit unterschiedlichen Voraussetzungen aufnehmen können. Die AfD zieht dagegen den Schluss, dass Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Regelfall wieder in Förderschulen unterrichtet werden sollten.

Damit stellt die Partei nicht nur die bisherige Umsetzung, sondern die grundsätzliche Zielrichtung des gemeinsamen Lernens infrage.

Was sich für eine inklusive Bildung ändern muss

Die Forschungsergebnisse zeigen, dass Inklusion nicht an einer einzelnen Institution verwirklicht werden kann. Sie benötigt einen durchgängigen Bildungsweg, auf dem Unterstützung weder beim Wechsel der Einrichtung noch an Verwaltungsgrenzen endet.

Diagnostik muss mit konkreter Förderung verbunden sein. Allgemeine Schulen müssen personell und räumlich so ausgestattet werden, dass sie unterschiedliche Kinder aufnehmen können. Familien benötigen verständliche Informationen und verlässliche Ansprechpersonen. Berufliche Beratung muss die Wünsche junger Menschen ernst nehmen und ihre Möglichkeiten erweitern, statt sie vorschnell in Sonderstrukturen zu lenken.

Vor allem aber braucht es einen anderen Blick auf Bildungsübergänge. Ein Übergang ist nicht gelungen, wenn ein Kind lediglich an die nächste Institution weitergereicht wurde. Er ist gelungen, wenn das Kind dort tatsächlich ankommen, lernen und teilhaben kann.

Inklusive Bildung bedeutet deshalb, nicht zuerst zu fragen, ob ein Kind in das vorhandene System passt. Gefragt werden muss, was das System verändern muss, damit kein Kind an seinen Übergängen verloren geht.

Quellennachweis

Der Beitrag basiert auf aktuellen Veröffentlichungen des Deutschen Jugendinstituts sowie auf dem Nationalen Bildungsbericht 2026. Die Aussagen und Zahlen wurden insbesondere folgenden Quellen entnommen:

Alternative für Deutschland (2025):
Zeit für Deutschland. Programm der Alternative für Deutschland für die Wahl zum 21. Deutschen Bundestag. Abschnitt „Förderschulen als Bildungschance erhalten“, S. 159–160.

Im Kapitel zur schulischen Bildung fordert die Partei, Förderschulen wieder zum Regelfall für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu machen.

Alternative für Deutschland (2023):
Clemens, Carlo: „Linksgrüne Bildungsexperimente verantwortlich für desaströses Abschneiden deutscher Schüler bei PISA-Studie.“ Presseerklärung vom 5. Dezember 2023.

Clemens zählt Inklusion zu den von ihm kritisierten „Bildungsexperimenten“, die nach seiner Aussage das Bildungssystem beschädigt hätten.

Autor Bildungsberichterstattung (Hrsg.) (2026):
Bildung in Deutschland 2026. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Demokratie. Bielefeld: wbv Publikation.
Der Nationale Bildungsbericht enthält unter anderem die vom Deutschen Jugendinstitut ausgewerteten Ergebnisse der Schuleingangsuntersuchungen. Die Daten der Bundesländer sind aufgrund unterschiedlicher Untersuchungsverfahren und Erhebungszeitpunkte allerdings nur eingeschränkt miteinander vergleichbar.

Bertelsmann Stiftung (2024):
Status quo: Inklusion an Deutschlands Schulen. Schuljahr 2022/23. Gütersloh. Auswertung der Förder-, Inklusions- und Exklusionsquoten der Bundesländer auf Basis der KMK-Statistik.
Das Factsheet wertet die Daten zur sonderpädagogischen Förderung in den 16 Bundesländern aus und vergleicht die Förder-, Inklusions- und Exklusionsquoten der Schuljahre 2008/09, 2021/22 und 2022/23. Die Berechnungen beruhen auf der Schulstatistik der Kultusministerkonferenz. Nach der Auswertung wurden im Schuljahr 2022/23 bundesweit 44,4 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeinen Schulen und 55,6 Prozent an Förderschulen unterrichtet. Die Exklusionsquote lag je nach Bundesland zwischen 0,7 und 6,4 Prozent.

Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2026):
Bas, Bärbel: „Behinderung bedeutet andere Wege, aber nicht weniger Möglichkeiten.“ Grußwort anlässlich der Inklusionstage am 6. Juli 2026 in Berlin.

Die Bundesarbeitsministerin bezeichnet das Pooling der Schulbegleitung als mögliche Reformmaßnahme, schränkt dies jedoch ausdrücklich auf bedarfsgerechte und für die betroffenen Menschen zumutbare Lösungen ein.

CDU, CSU und SPD (2025):
Verantwortung für Deutschland. Koalitionsvertrag zwischen CDU, CSU und SPD für die 21. Legislaturperiode. Berlin.

Der Koalitionsvertrag sieht vor, Schulen durch multiprofessionelle Teams zu unterstützen und individuelle Sozialleistungen für den schulischen Bereich stärker zu pauschalierten und strukturierten Unterstützungsleistungen zusammenzufassen.

Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.) (2026):
Bildung ohne Barrieren. Wie sich Übergänge chancengerechter gestalten lassen. DJI Impulse, Ausgabe 2+3/2026, Nr. 143/144. München: Deutsches Jugendinstitut.
Die Schwerpunktausgabe bündelt Forschungsergebnisse zu Bildungsübergängen von der frühen Kindheit bis zum Einstieg in Ausbildung und Beruf. Sie ist kostenlos als barrierefreies PDF und als E-Paper erhältlich.

Deutsches Jugendinstitut (2026):
„Bildungsübergänge verfestigen soziale Ungleichheit.“ Pressemitteilung zur Ausgabe 2+3/2026 des Forschungsmagazins DJI Impulse. München.
Die Pressemitteilung fasst zentrale Befunde zur frühen Bildung, zum Schulübergang, zum Übergangssektor und zu den besonderen Risiken für junge Menschen mit Behinderungen zusammen.

Gebhardt, Markus (2026):
Interview über das Förderschulsystem und die Voraussetzungen inklusiver Bildung. In: Deutsches Jugendinstitut, Themenschwerpunkt Bildungsübergänge.
Gebhardt erläutert, warum die Trennung zwischen allgemeinen Schulen und Förderschulen bestehende Ungleichheiten verstärken kann und welche strukturellen Voraussetzungen inklusive Schulen benötigen.

Riebe, Jan (2024):
„Ideologieprojekt Inklusion“. Positionierungen der AfD zu Inklusion als Ausdruck ihres rechtsextremen Weltbildes. In: Institut für Demokratie und Zivilgesellschaft (Hrsg.): Wissen schafft Demokratie. Schwerpunkt Behindernde Gesellschaft, Band 15, S. 30–45.

Reimann, Philipp; Tillmann, Frank; Prenzel, Theresa (2026):
„Inklusive berufliche Bildung regional verankern.“ In: DJI Impulse. Bildung ohne Barrieren. Wie sich Übergänge chancengerechter gestalten lassen, Ausgabe 2+3/2026. München: Deutsches Jugendinstitut.
Der Beitrag analysiert regionale Unterschiede beim Übergang junger Menschen mit Behinderungen in Ausbildung und Arbeit. Vorgestellt wird unter anderem der im Forschungsprojekt InBiT entwickelte Kommunale Jugendinklusionsindex.

Reimann, Philipp; Lien, Shih-Cheng (2025):
„Diskriminierung an der Schwelle zum Berufsleben.“ In: DJI Impulse. Aufwachsen in Vielfalt, Nr. 139, Heft 2/2025, S. 34–38.
Der Beitrag zeigt, wie Testverfahren, Klassifizierungen, Beratung und Vermittlung die beruflichen Wahlmöglichkeiten junger Menschen mit Behinderungen begrenzen können.

Deutsches Jugendinstitut (2025):
„Inklusion erfordert mehr Entscheidungsfreiheit.“ Veröffentlichung zu den Ergebnissen des Verbundprojekts „Inklusion in der beruflichen Bildung – Bildungsteilhabe in regionalen Übergangsstrukturen“ (InBiT).
Die Veröffentlichung stellt die Benachteiligung junger Menschen mit Behinderungen beim Übergang in die berufliche Bildung und die Bedeutung individueller Wahlmöglichkeiten heraus.

Sekretariat der Kultusministerkonferenz:
Statistik: Sonderpädagogische Förderung an Schulen. Fortlaufende Länderstatistik zur Beschulung an allgemeinen Schulen und Förderschulen.

Literaturempfehlungen

Zur inklusiven Gestaltung von Schule und Unterricht

Hofmann-Lun, Irene u. a. (2025):
Meta-Analyse – Inklusive Bildung an allgemeinbildenden Schulen. München: Deutsches Jugendinstitut.

Die Meta-Analyse bietet einen wissenschaftlich fundierten Überblick über Bedingungen, unter denen inklusive Bildung an allgemeinbildenden Schulen gelingen kann. Sie eignet sich besonders für Schulleitungen, Lehrkräfte und Verantwortliche in der Bildungsverwaltung.

Booth, Tony; Ainscow, Mel (2019):
Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. Weinheim/Basel: Beltz.

Der „Index für Inklusion“ gehört zu den etablierten Arbeitsgrundlagen für eine inklusive Schul- und Organisationsentwicklung. Er unterstützt Einrichtungen dabei, eigene Kulturen, Strukturen und Praktiken auf Barrieren für Lernen und Teilhabe zu untersuchen.

Zum Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf

Thielen, Marc u. a. (2025):
Inklusive Berufsorientierung. Expertise im Auftrag des Paritätischen Gesamtverbandes. Berlin: Der Paritätische Gesamtverband.

Die Expertise untersucht Barrieren in der Berufsorientierung und beschreibt, wie Beratung, Praktika und Übergangsbegleitung stärker an den Interessen und Rechten junger Menschen mit Behinderungen ausgerichtet werden können.

Lemke, Vera u. a. (2024):
Inklusion am Übergang Schule – Beruf. Aus Perspektive junger Menschen Barrieren abbauen und Experimentierräume für alle schaffen. Eine Praxisbroschüre. Hildesheim.

Die Broschüre stellt die Sichtweisen junger Menschen in den Mittelpunkt und verbindet Forschungsergebnisse mit Anregungen für die praktische Übergangsgestaltung.

Beierling, Birgit u. a. (2021):
Übergang zwischen Schule und Beruf neu denken: Inklusives Ausbildungssystem aus menschenrechtlicher Perspektive. Berlin: Paritätischer Wohlfahrtsverband.

Die Expertise ordnet die berufliche Bildung aus menschenrechtlicher Sicht ein und zeigt, warum Sonderstrukturen den Anspruch auf gleichberechtigte Teilhabe häufig nicht erfüllen.

Beierling, Birgit u. a. (2024):
Jugendberufsagenturen als Beitrag zu inklusiver Übergangsgestaltung zwischen Schule und Beruf. Bonn.

Die Veröffentlichung zeigt, wie Arbeitsagenturen, Jobcenter, Jugendhilfe, Schulen und weitere Akteure ihre Angebote bündeln können, damit Jugendliche nicht zwischen unterschiedlichen Zuständigkeiten verloren gehen.

Blanck, Jonna M. (2025):
„Übergänge von jungen Menschen mit Behinderungen von der Schule in die Berufsausbildung in Deutschland.“ In: Die Deutsche Schule, 117. Jahrgang, Heft 4, S. 261–273.

Der Fachbeitrag analysiert die strukturellen Barrieren, die jungen Menschen mit Behinderungen den Zugang zu einer regulären Berufsausbildung erschweren.

Zu regionalen Strukturen und kommunaler Verantwortung

Oehme, Andreas (2017):
„Inclusiveness als regionale Strukturqualität – eine empirische Untersuchung zu Übergängen zwischen Schule, Ausbildung und Arbeitswelt in Regionen.“ In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 12. Jahrgang, Heft 1, S. 19–34.

Der Beitrag entwickelt den Gedanken, dass Inklusion nicht nur von einzelnen Einrichtungen, sondern auch von der Qualität regionaler Unterstützungs- und Kooperationsstrukturen abhängt.

Oehme, Andreas (2025):
Auf dem Weg zu inklusiven Arbeitsmärkten: Integrierte Hilfen für teilhabeorientierte Übergangs- und Beschäftigungsstrukturen. Weinheim.

Die Veröffentlichung vertieft die Frage, wie Übergangs-, Unterstützungs- und Beschäftigungsstrukturen so verbunden werden können, dass sie echte berufliche Teilhabe ermöglichen.

Rechtliche Grundlage

Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen (Hrsg.) (2018):
Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Bonn.

Für das Thema Bildungsübergänge sind insbesondere Artikel 24 über das Recht auf inklusive Bildung und Artikel 27 über das Recht auf Arbeit und Beschäftigung maßgeblich. Die Konvention verpflichtet staatliche Stellen dazu, Barrieren abzubauen und gleichberechtigte Teilhabe zu gewährleisten.

Warum Leseförderung lange vor dem ersten Buchstaben beginnt

Kinder lernen nicht erst lesen, wenn sie Buchstaben erkennen. Der Weg zur Schrift beginnt viel früher – mit dem Verstehen von Bildern. Die moderne Entwicklungspsychologie zeigt, warum genau darin die eigentlichen Anfänge des Lesens liegen. Erstaunlich ist, dass der Künstler und Bilderbuchautor Helmut Spanner viele dieser Zusammenhänge bereits vor fast fünfzig Jahren durch die genaue Beobachtung kleiner Kinder erkannte.

Wer einem Kleinkind beim Betrachten seines ersten Bilderbuches zusieht, erlebt einen vertrauten Augenblick. Das Kind sitzt auf dem Schoß seiner Mutter, seines Vaters oder der Großeltern. Es zeigt mit dem Finger auf einen Hund. „Ja“, sagt der Erwachsene, „das ist ein Hund.“ Wenige Augenblicke später folgen eine Katze, ein Ball oder ein Vogel. Gemeinsam wird gelacht, erzählt und umgeblättert. Für Erwachsene gehört diese Szene zum Alltag. Kaum jemand ahnt, dass sich in diesen wenigen Minuten einer der wichtigsten Entwicklungsschritte der frühen Kindheit vollzieht.

Denn das Kind lernt in diesem Moment weit mehr als ein neues Wort. Es beginnt zu verstehen, dass Bilder Bedeutung tragen. Der Hund auf der Buchseite ist nicht einfach eine Zeichnung. Er steht für einen echten Hund – für den Nachbarshund, der laut bellt, für den Dackel der Großeltern oder für den Labrador, den das Kind im Park gestreichelt hat. Zwischen Bild und Wirklichkeit entsteht eine Verbindung. Genau diese Fähigkeit bildet eine der Grundlagen für alles, was später folgt: für Sprache, für Denken und schließlich auch für das Lesen.

Für Erwachsene erscheint das selbstverständlich. Wir erkennen Fotografien, Zeichnungen oder Piktogramme, ohne darüber nachzudenken. Wir lesen Landkarten, verstehen Verkehrsschilder oder identifizieren Menschen auf alten Familienfotos in Sekundenbruchteilen. Dass all diese Fähigkeiten einmal mühsam erlernt werden mussten, gerät leicht in Vergessenheit. Für kleine Kinder ist die Welt der Bilder zunächst ebenso neu wie die Welt der Sprache. Sie müssen erst entdecken, dass ein Bild mehr ist als Farbe auf Papier.

Diese Erkenntnis stand bereits Mitte der 1970er-Jahre am Beginn der Arbeit des Künstlers und Kinderbuchautors Helmut Spanner. Während sich viele Diskussionen über Bilderbücher damals vor allem um Illustrationen, Geschichten oder pädagogische Inhalte drehten, stellte er eine grundlegendere Frage: Wie sehen kleine Kinder Bilder? Seine Abschlussarbeit kreiste deshalb nicht in erster Linie um Bücher, sondern um die Wahrnehmung von Kindern. Dort formulierte er einen Satz, der bis heute nichts von seiner Aktualität verloren hat: Das Kind müsse Bilder „nicht nur sehen, sondern auch erkennen, verstehen und sie damit wahrnehmen lernen.“

Heute bestätigt die Entwicklungspsychologie diese Beobachtung eindrucksvoll. Bevor Kinder Buchstaben lesen können, müssen sie lernen, Bilder zu entschlüsseln. Sie müssen erkennen, dass ein gezeichneter Hund für einen echten Hund steht und dass ein Bild stellvertretend für etwas existiert, das sich außerhalb des Buches befindet. Entwicklungspsychologen sprechen vom Symbolverständnis. Es gehört zu den grundlegenden kognitiven Leistungen der frühen Kindheit. Ohne diese Fähigkeit wäre später auch das Lesen von Schrift nicht möglich. Denn Buchstaben funktionieren nach demselben Prinzip. Auch sie sind Zeichen, die für etwas stehen.

Eine Beobachtung aus Helmut Spanners Abschlussarbeit macht diese Entwicklung besonders anschaulich.

Während seiner Untersuchungen zeigte er mehreren etwa dreijährigen Kindern eine Illustration des niederländischen Bilderbuchkünstlers Dick Bruna. Das Bild zeigte das Porträt eines Großvaters in einem ovalen Bilderrahmen. Für Erwachsene war die Darstellung eindeutig. Die Kinder jedoch antworteten fast alle gleich: „Ein Hut.“

Auf den ersten Blick wirkt diese Antwort amüsant. Tatsächlich eröffnet sie den Blick auf die Arbeitsweise des kindlichen Gehirns. Die Kinder hatten den Großvater nicht übersehen. Sie richteten ihre Aufmerksamkeit zunächst auf den auffälligen dunklen Rahmen, der das Porträt umgab. Aus ihrer Sicht entstand daraus die Form eines Hutes. Sie sahen dieselben Linien wie die Erwachsenen – deuteten sie aber anders.

Genau darin lag für Spanner die eigentliche Erkenntnis. Kinder sehen Bilder nicht wie Erwachsene. Sie erschließen sich ihre Bedeutung Schritt für Schritt. Während Erwachsene das Gesehene nahezu automatisch mit früheren Erfahrungen verknüpfen, baut das kindliche Gehirn diese Fähigkeit erst allmählich auf. Es entdeckt Formen, erkennt Muster, vergleicht Bekanntes mit Neuem und entwickelt nach und nach jene Sicherheit, die Erwachsenen so selbstverständlich erscheint.

Diese Entwicklung beginnt lange bevor Kinder ihr erstes Wort lesen.

Sie beginnt mit Bildern.

Bilder lesen lernen

Die Beobachtungen Spanners und die Erkenntnisse der modernen Entwicklungspsychologie führen zu einer überraschenden Schlussfolgerung. Bilder zu verstehen ist keine Selbstverständlichkeit. Es ist eine Kulturtechnik, die Kinder ebenso erlernen müssen wie später das Lesen von Schrift.

Das klingt zunächst ungewohnt. Schließlich umgeben uns Bilder von Geburt an. Wir fotografieren mit dem Smartphone, orientieren uns an Piktogrammen oder erkennen Menschen auf alten Familienfotos sofort wieder. Unser Gehirn erledigt diese Aufgaben scheinbar mühelos. Gerade deshalb vergessen wir leicht, dass diese Fähigkeit das Ergebnis eines langen Entwicklungsprozesses ist.

Für ein Kleinkind ist ein Bild zunächst nichts weiter als eine Fläche aus Linien, Formen und Farben. Erst nach und nach lernt es, diese visuellen Informationen mit seinen Erfahrungen zu verbinden. Es erkennt, dass die gezeichnete Katze dieselbe Bedeutung trägt wie die Katze im Garten, dass der Ball im Bilderbuch derselbe Ball sein kann, mit dem es eben noch gespielt hat, und dass ein Bild für etwas steht, das sich außerhalb des Buches befindet. Mit jeder dieser Erfahrungen wächst das innere Verständnis dafür, wie Symbole funktionieren.

Die amerikanische Entwicklungspsychologin Judy DeLoache bezeichnet diesen Schritt als eine der großen geistigen Leistungen der frühen Kindheit. Kinder müssen lernen, dass ein Bild zwei Bedeutungen gleichzeitig besitzt. Einerseits ist es Papier mit Farben und Linien. Andererseits verweist es auf etwas Reales. Erwachsene vollziehen diesen Perspektivwechsel unbewusst. Für kleine Kinder ist er das Ergebnis vieler gemeinsamer Erfahrungen.

Dabei spielt Sprache eine entscheidende Rolle. Bilder entfalten ihre eigentliche Bedeutung nicht dadurch, dass Kinder sie anschauen, sondern dadurch, dass Erwachsene sie gemeinsam mit ihnen betrachten. Wenn ein Vater sagt: „Schau, das ist ein Hund“, verbindet das Kind das Bild mit einem Begriff und mit seinen eigenen Erfahrungen. Das Bild erhält einen Namen, der Name erhält Bedeutung und die Bedeutung wird Teil seines wachsenden Weltwissens.

Genau deshalb ist gemeinsames Bilderbuchbetrachten weit mehr als eine sprachliche Übung. Es ist ein Prozess gemeinsamen Denkens. Der Entwicklungspsychologe Michael Tomasello hat gezeigt, dass Kinder besonders erfolgreich lernen, wenn Erwachsene und Kind ihre Aufmerksamkeit auf denselben Gegenstand richten. Diese geteilte Aufmerksamkeit (Joint Attention) bildet einen der wichtigsten Motoren des frühen Spracherwerbs. Das Bilderbuch schafft dafür ideale Voraussetzungen. Es bringt Erwachsene und Kind buchstäblich auf dieselbe Seite.

Spanner beschrieb diesen Zusammenhang bereits in seiner Abschlussarbeit, ohne auf die heutigen Begriffe zurückgreifen zu können. Sein Ziel war es, Kinder behutsam „in die Buch- wie in die Bildwelt“ einzuführen und ihnen eine Begegnung zu ermöglichen, die ihrer Entwicklung entspricht. Hinter diesem Satz verbirgt sich ein bemerkenswert moderner Gedanke. Ein Bilderbuch soll Kindern keine fertige Welt präsentieren. Es soll ihnen helfen, diese Welt selbst zu erschließen.

Diese Einsicht verändert auch den Blick auf die Gestaltung früher Bilderbücher. Erwachsene beurteilen Illustrationen häufig nach ästhetischen Gesichtspunkten. Sie freuen sich über originelle Perspektiven, außergewöhnliche Farben oder künstlerische Raffinesse. Für ein Kleinkind stehen andere Fragen im Vordergrund. Es sucht Orientierung. Es möchte erkennen, was es sieht. Nur wenn das gelingt, kann das Bild seine eigentliche Aufgabe erfüllen.

Deshalb wirken viele frühe Pappbilderbücher auf Erwachsene beinahe schlicht. Wiederkehrende Figuren, klare Formen und vertraute Alltagssituationen erscheinen aus der Perspektive Erwachsener manchmal wenig spektakulär. Für das kindliche Gehirn sind sie jedoch genau richtig. Sie reduzieren die Komplexität einer noch unbekannten Welt und schaffen Sicherheit. Das Kind muss nicht auf jeder Buchseite eine völlig neue Bildsprache entschlüsseln. Es kann seine Aufmerksamkeit darauf richten, Bedeutungen aufzubauen und Sprache mit seinen Erfahrungen zu verbinden.

Ein eindrucksvolles Beispiel für diese Herangehensweise ist Helmut Spanners Bilderbuch „Erste Wörter – Erste Sätze“. Die wiederkehrenden Figuren, die vertrauten Situationen und die einfachen, vollständigen Sätze folgen keinem Zufall. Sie sind das Ergebnis genauer Beobachtungen kindlicher Entwicklung. Das Buch verzichtet bewusst auf alles, was vom eigentlichen Lernprozess ablenken könnte. Es möchte Kinder nicht beeindrucken. Es möchte ihnen helfen, Bilder zu verstehen.

Gerade darin liegt seine besondere Qualität. Es nimmt Kinder ernst. Es verlangt von ihnen nicht, die Welt mit den Augen Erwachsener zu sehen. Es knüpft dort an, wo ihre Entwicklung gerade steht, und begleitet sie auf dem nächsten Schritt.

Dabei bleibt Entwicklung niemals stehen. Sobald Kinder Bilder sicher erkennen und ihre Bedeutung verstehen, verändert sich ihr Interesse erneut. Sie möchten nun nicht mehr nur wissen, was sie sehen. Sie beginnen zu fragen, warum etwas geschieht.

Und genau damit beginnt die nächste Entwicklungsstufe.

Vom Benennen zum Erzählen

Entwicklung verläuft niemals geradlinig. Sie ist auch nicht an einen bestimmten Geburtstag gebunden. Dennoch lässt sich in den ersten Lebensjahren ein bemerkenswerter Wandel beobachten. Hat ein Kind zunächst vor allem gelernt, Bilder wiederzuerkennen und mit Begriffen zu verbinden, richtet sich seine Aufmerksamkeit nach und nach auf etwas Neues. Es interessiert sich nicht länger nur für einzelne Gegenstände. Es beginnt, Beziehungen wahrzunehmen.

Dieser Schritt verändert den Blick auf die Welt grundlegend.

Das Kind sieht nun nicht mehr nur einen Hund. Es bemerkt, dass der Hund rennt, bellt oder einen Ball trägt. Es entdeckt nicht nur eine Ente, sondern eine Entenmutter mit ihren Küken. Es beobachtet, wie ein Vogel einen Wurm ins Nest bringt oder wie sich ein Rehkitz eng an seine Mutter schmiegt. Die Welt besteht nicht länger aus einzelnen Dingen. Sie besteht aus Zusammenhängen.

Damit verändert sich auch die Sprache. Aus einzelnen Wörtern entstehen vollständige Sätze. Aus Sätzen entwickeln sich kleine Geschichten. Das Kind beginnt zu erzählen, Fragen zu stellen und Vermutungen zu äußern. Es möchte wissen, warum etwas geschieht und was als Nächstes passieren könnte. Entwicklungspsychologen sehen darin einen wichtigen Schritt auf dem Weg zum erzählenden Denken. Sprache dient jetzt nicht mehr allein dazu, Dinge zu benennen. Sie hilft dabei, Erfahrungen zu ordnen und Beziehungen zu verstehen.

Diese Entwicklung ist eng mit dem gemeinsamen Betrachten von Bilderbüchern verbunden. Solange Kinder Bilder vor allem als einzelne Symbole entschlüsseln, genügt häufig das Benennen. Später verändert sich das Gespräch. Erwachsene stellen Fragen, greifen Gedanken der Kinder auf oder erzählen kleine Geschichten zu den Bildern. Aus dem gemeinsamen Anschauen wird ein gemeinsames Nachdenken.

Gerade hierin liegt die besondere Stärke guter Bilderbücher. Sie geben keine fertigen Antworten. Sie eröffnen Gespräche. Ein Kind, das fragt: „Warum fliegt der Vogel zum Nest?“, hat einen entscheidenden Entwicklungsschritt vollzogen. Es interessiert sich nicht mehr nur für den Vogel selbst. Es beginnt, Zusammenhänge zu erkennen.

Die amerikanische Entwicklungspsychologin Patricia Ganea konnte in ihren Untersuchungen zeigen, dass realitätsnahe Bilderbücher gerade in dieser Entwicklungsphase eine wichtige Brücke zwischen Bild und Wirklichkeit schlagen. Kinder übertragen das, was sie in Büchern beobachten, auf ihre eigene Lebenswelt. Sie erkennen Tiere wieder, entdecken Verhaltensweisen in der Natur und entwickeln ein immer differenzierteres Verständnis ihrer Umwelt. Bilderbücher werden damit zu einem Ort, an dem Erfahrungen nicht nur benannt, sondern vertieft werden.

An diesem Punkt erhält auch eine Beobachtung der Buchhändlerin und Diplom-Pädagogin Gabriele Hoffmann besonderes Gewicht. Seit vielen Jahren erlebt sie in der Beratung von Familien, dass Erwachsene Bilderbücher häufig nach ihren eigenen Vorlieben auswählen. Sie bewundern außergewöhnliche Illustrationen oder kunstvolle Bildideen und übersehen dabei leicht die eigentliche Frage: Passt dieses Buch zur Entwicklung des Kindes?

Diese Frage entscheidet oft darüber, ob ein Bilderbuch seine Wirkung entfalten kann.

Ein einjähriges Kind wird ein kunstvoll gestaltetes Pappbilderbuch über Gefühle oder philosophische Themen kaum verstehen – nicht, weil ihm Interesse oder Fantasie fehlen, sondern weil sein Gehirn zunächst andere Entwicklungsaufgaben bewältigt. Es muss Menschen, Tiere und Gegenstände sicher erkennen, bevor es ihre Beziehungen zueinander verstehen kann. Entwicklung baut immer auf bereits erworbenen Fähigkeiten auf.

Gerade deshalb lassen sich Bilderbücher nicht sinnvoll gegeneinander ausspielen. Sie begleiten unterschiedliche Entwicklungsschritte. Ein gutes erstes Pappbilderbuch legt das Fundament. Es hilft Kindern, Bilder mit Begriffen zu verbinden und ihre Welt zu ordnen. Darauf bauen Bilderbücher auf, die Beziehungen, Gefühle und Geschichten in den Mittelpunkt stellen.

Ein eindrucksvolles Beispiel dafür sind die Naturbücher der niederländischen Pastellkünstlerin Loes Botman. Ihre Bilder erzählen nicht mehr von einzelnen Tieren, sondern vom Leben in der Natur. Sie zeigen Fürsorge, Nähe und Zusammengehörigkeit. Ein Rehkitz sucht Schutz bei seiner Mutter, junge Füchse spielen miteinander, ein Schwan breitet schützend seine Flügel über seine Jungen. Die begleitenden Texte greifen diese Situationen auf und laden Erwachsene und Kinder dazu ein, gemeinsam über das Gesehene zu sprechen.

Diese Bücher richten sich an Kinder, die den ersten Schritt bereits vollzogen haben. Sie erkennen Tiere nicht mehr nur sicher wieder. Sie interessieren sich für ihre Geschichten. Das Bilderbuch wird nun zu einem Fenster in die Welt der Beziehungen – und damit zu einem wichtigen Begleiter auf dem Weg vom Benennen zum Erzählen.

Bilderbücher wachsen mit der Entwicklung des Kindes

Die unterschiedlichen Entwicklungsphasen erklären zugleich, warum es das eine „richtige“ Bilderbuch für alle Kinder nicht geben kann. Kinder entwickeln sich nicht nach einem festen Zeitplan. Manche interessieren sich früher für Zusammenhänge, andere benötigen länger, um Bilder sicher zu erkennen und Begriffe aufzubauen. Entscheidend ist deshalb nicht das Alter auf dem Buchrücken, sondern die Frage, welche Entwicklungsaufgabe ein Kind gerade bewältigt.

Gerade hierin liegt eine häufig unterschätzte Herausforderung. Erwachsene betrachten Bilderbücher mit den Augen Erwachsener. Sie erfreuen sich an kunstvollen Illustrationen, originellen Ideen oder einer außergewöhnlichen Bildsprache. Kinder beurteilen Bilder jedoch nicht nach ihrer künstlerischen Qualität. Sie suchen Orientierung. Sie möchten verstehen, was sie sehen, und das Gesehene mit ihrer eigenen Lebenswelt verbinden.

Deshalb wirken manche Bücher auf Erwachsene beinahe unscheinbar. Für Kinder können sie jedoch genau die richtigen Begleiter sein. Andere Bücher beeindrucken Erwachsene durch ihre künstlerische Gestaltung, setzen aber bereits Fähigkeiten voraus, die ein jüngeres Kind erst noch entwickelt. Beide Bücher können ausgezeichnet sein – allerdings für unterschiedliche Entwicklungsschritte.

Diese Unterscheidung ist uns auch als Verlag wichtig. Deshalb veröffentlichen wir sowohl die Pappbilderbücher von Spanner als auch die Naturbücher von Botman. Das ist keine Frage unterschiedlicher Qualitätsmaßstäbe, sondern unterschiedlicher Entwicklungsziele.

Spanners Bücher begleiten Kinder in einer Phase, in der sie lernen, Bilder als Symbole zu verstehen, Begriffe aufzubauen und Sprache mit ihrer Wahrnehmung zu verbinden. Sie reduzieren die Komplexität der Welt auf das Wesentliche und geben Kindern die Sicherheit, die sie für diesen Entwicklungsschritt benötigen.

Die Bücher von Botman knüpfen an diese Entwicklung an. Sie setzen das sichere Erkennen von Tieren und Gegenständen voraus und richten den Blick auf Beziehungen, Gefühle und Lebenszusammenhänge. Die naturgetreuen Pastelle erzählen keine erfundenen Geschichten. Sie zeigen die Wirklichkeit der Natur – und gerade dadurch regen sie Kinder dazu an, Fragen zu stellen, Beobachtungen zu machen und gemeinsam mit Erwachsenen über das Gesehene nachzudenken.

Aus entwicklungspsychologischer Sicht ergänzen sich beide Konzepte. Sie beschreiben keine Gegensätze, sondern verschiedene Etappen desselben Weges. Zunächst lernen Kinder, Bilder zu verstehen. Danach entdecken sie, dass Bilder Geschichten erzählen können. Erst auf dieser Grundlage entsteht jene Freude am Erzählen und am Verstehen, die später in das Lesen von Geschichten mündet.

Vielleicht erklärt genau das auch, weshalb Bilderbücher Kinder oft über Jahre begleiten. Sie verändern sich nicht – das Kind verändert sich. Was gestern noch ein einzelner Hund war, wird morgen Teil einer Geschichte. Was zunächst nur benannt wurde, erhält plötzlich einen Zusammenhang. Mit jeder Entwicklungsstufe entdeckt das Kind in denselben Bildern neue Bedeutungen.

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Der Beginn einer langen Geschichte

Wenn wir heute von Leseförderung sprechen, denken wir häufig an Buchstaben, Wörter oder das Vorlesen. Die Entwicklungspsychologie führt den Blick jedoch weiter zurück. Lesen beginnt nicht mit Schrift. Lesen beginnt mit der Fähigkeit, Zeichen Bedeutung zu geben.

Genau deshalb gehören Bilderbücher zu den wichtigsten Kulturgütern der frühen Kindheit. Sie schaffen einen Raum, in dem Wahrnehmung, Sprache und Denken miteinander wachsen können. Sie laden Erwachsene und Kinder dazu ein, gemeinsam zu beobachten, zu erzählen und Fragen zu stellen. Aus diesen Gesprächen entsteht nicht nur Sprache. Es entsteht Weltverständnis.

Helmut Spanner hat diesen Weg vor fast fünfzig Jahren mit einer einfachen Frage begonnen: Wie sehen kleine Kinder Bilder? Die heutige Entwicklungspsychologie beantwortet viele seiner damaligen Fragen mit wissenschaftlichen Methoden. Seine eigentliche Erkenntnis bleibt jedoch unverändert aktuell: Kinder müssen Bilder erkennen und verstehen lernen, bevor sie sie lesen können.

Wer einem Kleinkind beim Betrachten seines ersten Bilderbuches zusieht, erlebt deshalb weit mehr als einen schönen gemeinsamen Moment. Er erlebt den Anfang einer Entwicklung, an deren Ende ein lesendes Kind steht.

• Aus Bildern entstehen Begriffe.
• Aus Begriffen entstehen Sätze.
• Aus Sätzen entstehen Geschichten.

Und irgendwann hält dasselbe Kind, das einst auf das Bild eines Hundes zeigte und stolz sein erstes Wort sprach, sein erstes Lesebuch in den Händen.

Für die Kulturgeschichte heißt es:

„Im Anfang war das Wort.“

Für die Entwicklung eines Kindes gilt etwas anderes.

Im Anfang war das Bild… und das muss passen.

Literatur

• Botman, L (2024). Tiermütter und Tierkinder, Freiburg, Oberstebrink.
• DeLoache, J. S. (2004). Becoming symbol-minded. Trends in Cognitive Sciences, 8(2), 66–70.
• DeLoache, J. S. (2000). Dual representation and young children’s use of scale models. Child Development, 71(2), 329–338.
• Ganea, P. A., Ma, L., & DeLoache, J. S. (2011). Young children’s learning and transfer of biological information from picture books to real animals. Child Development, 82(5), 1421–1433.
• Ganea, P. A., Canfield, C. F., Simons-Ghafari, K., & Chou, T. (2014). Do cavies talk? The effect of anthropomorphic picture books on children’s knowledge about animals. Frontiers in Psychology, 5, 283.
• Ninio, A., & Bruner, J. S. (1978). The achievement and antecedents of labelling. Journal of Child Language, 5(1), 1–15.
• Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: W. W. Norton.
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Gernot Körner

Leseförderung Teil 1: Ein Baby liest bereits am ersten Tag – SPIELEN UND LERNEN

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken