Kinder müssen erst lernen, Erlebtes zu ordnen und verständlich zu erzählen. Fachkräfte und Eltern können sie dabei gezielt unterstützen – und legen damit wichtige Grundlagen fürs spätere Lesen

„Was hast du heute im Kindergarten gemacht?“ – „Gespielt.“ Solche Gespräche kennen viele Eltern. Dabei ist zwischen dem morgendlichen Abschied und dem Abholen vermutlich eine Menge passiert: Vielleicht wurde mit Emma eine Burg gebaut, vielleicht gab es Streit um einen Bagger, vielleicht ist beim Mittagessen ein Glas umgekippt und alle haben gelacht. Das Kind hat all das erlebt. Aber daraus eine Geschichte zu machen, ist eine andere Sache.

Erzählen ist eine erstaunlich komplexe Entwicklungsleistung. Das Kind muss sich erinnern, aus seinen Erinnerungen Wichtiges auswählen und die Ereignisse in eine sinnvolle Reihenfolge bringen. Es muss einschätzen, was sein Gegenüber bereits weiß und was noch erklärt werden muss. Und allmählich reicht es nicht mehr, einzelne Geschehnisse aneinanderzureihen: Das Kind beginnt zu verstehen, warum etwas passiert ist, was daraus folgte und was die Beteiligten dabei dachten oder fühlten.

Aus „Paul – Bagger – geweint“ wird irgendwann: „Ich hatte den Bagger. Dann wollte Paul den auch haben. Ich wollte ihn aber nicht hergeben. Da hat Paul geweint. Dann kam Anna und hat uns noch einen Bagger gebracht.“ Aus Erlebnissen werden Geschichten.

Diese Entwicklung ist auch für das spätere Lesen von Bedeutung. Denn bevor Kinder geschriebene Geschichten selbst lesen und verstehen können, verbringen sie Jahre damit, Geschichten zu hören, gemeinsam mit anderen zu entwickeln und schließlich selbst zu erzählen.

Erzählen entsteht im Gespräch

Eine wichtige Forschungsrichtung beschäftigt sich mit dem autobiografischen Gedächtnis – der Fähigkeit, sich an selbst Erlebtes zu erinnern und davon zu erzählen. Dass Erwachsene bei seiner Entwicklung eine wichtige Rolle spielen, ist inzwischen gut belegt.

Yun Wu und Laura Jobson werteten für eine Meta-Analyse 34 Quer- und Längsschnittstudien zum gemeinsamen Erinnern von Müttern und Kindern aus, davon konnten 31 statistisch zusammengeführt werden. Das Ergebnis: Ein ausgeprägt elaborativer Gesprächsstil der Mütter hängt damit zusammen, dass Kinder detaillierter über persönliche Erlebnisse berichten – sowohl zum jeweiligen Untersuchungszeitpunkt als auch in ihrer weiteren Entwicklung. Besonders bedeutsam waren offene Fragen und positive Reaktionen auf die Beiträge der Kinder zum Gespräch.

„Elaborativ“ klingt komplizierter, als es im pädagogischen Alltag ist. „Wart ihr heute mit Paul auf dem Spielplatz?“ lässt sich mit „Ja“ beantworten. „Was habt ihr heute auf dem Spielplatz gemacht?“ verlangt vom Kind etwas anderes: Es muss selbst in seiner Erinnerung suchen, etwas auswählen und in Worte fassen. Daran lässt sich anknüpfen: „Und was ist danach passiert?“ Oder: „Warum warst du da sauer?“

Es geht dabei nicht darum, dem Kind die Geschichte regelrecht abzufragen. Die Fachkraft stellt vielmehr ein sprachliches Gerüst bereit. Anfangs trägt sie noch viel zur Struktur bei, nach und nach übernimmt das Kind mehr davon selbst.

Eine Erinnerung ist noch keine Geschichte

Sich an etwas zu erinnern und davon erzählen zu können, ist nicht dasselbe – das ist ein entscheidender Punkt. Ein Erlebnis liegt im Gedächtnis nicht wie eine fertige kleine Erzählung, die nur noch abgerufen werden muss. Beim Erzählen muss das Kind auswählen, strukturieren und Zusammenhänge herstellen.

Eine Geschichte braucht Personen und einen Ort. Etwas geschieht, jemand möchte vielleicht etwas erreichen, es entsteht ein Problem. Darauf folgt eine Handlung, und diese Handlung hat wiederum Folgen. Hinzu kommen zunehmend Gedanken, Absichten und Gefühle. Aus „Ich bin weggerannt“ wird irgendwann: „Ich bin weggerannt, weil ich Angst vor dem Hund hatte.“ Dieses kleine „weil“ leistet Erstaunliches: Das Kind reiht nicht mehr nur zwei Ereignisse aneinander, sondern erklärt, warum das eine zum anderen geführt hat.

Für die übergeordnete Organisation einer Geschichte hat sich in der Forschung der Begriff der narrativen Makrostruktur etabliert. Sie bildet das Gerüst, das einzelne Informationen zu einer verständlichen Geschichte zusammenhält.

Erzählen entwickelt sich im Gespräch

Wie stark sich solche Fähigkeiten gerade im Kindergartenalter entwickeln – und welche Bedeutung Gespräche mit Fachkräften dabei haben können –, zeigt eine aktuelle Untersuchung aus der deutschsprachigen Schweiz.

Im Forschungsprojekt EmTiK – Erwerbsunterstützung mündlicher Textfähigkeiten im Kindergarten – untersuchten Dieter Isler, Claudia Hefti, Judith Schönberger und Fabio Sticca, wie sich Fähigkeiten wie Berichten, Erzählen und Erklären entwickeln und welche Rolle die Gesprächsführung der pädagogischen Fachkräfte dabei spielt. Die Forschenden sprechen von „mündlichen Textfähigkeiten“ – ein Begriff, der ziemlich genau beschreibt, was ein Kind beim Erzählen leistet: einen zusammenhängenden „Text“ zu produzieren, obwohl es ihn nicht schreibt, sondern spricht.

Für die 2024 veröffentlichte randomisierte Interventionsstudie wurden 65 Lehrpersonen zu drei Zeitpunkten jeweils 90 Minuten lang in ihrem Kindergartenalltag gefilmt. Zusätzlich wurden vier bis fünf Kinder aus jeder Klasse untersucht – insgesamt 293 Kinder. Sie sollten unter anderem einen sprachfreien Trickfilm nacherzählen. Ein Teil der Lehrpersonen absolvierte eine intensive Weiterbildung, die auf die Unterstützung des kindlichen Spracherwerbs in Alltagsgesprächen zielte.

Die Entwicklung der Kinder war beträchtlich: Innerhalb von eineinhalb Jahren bauten sie ihre mündlichen Textfähigkeiten um rund 50 Prozent aus. Gleichzeitig konnten die Lehrpersonen durch die Weiterbildung ihr erwerbsunterstützendes Gesprächsverhalten signifikant verbessern. Die Forschenden kommen zu dem Schluss, dass eine gute Unterstützung durch Lehrpersonen den Erwerb mündlicher Textfähigkeiten „begünstigen kann“.

Diese vorsichtige Formulierung ist wichtig: Die Untersuchung beweist nicht, dass ein bestimmtes Gesprächsverhalten automatisch aus einem Kind einen guten Erzähler macht. Sie zeigt aber, wie stark sich narrative Fähigkeiten in diesen Jahren entwickeln – und liefert Hinweise darauf, dass die Qualität pädagogischer Gespräche dabei eine Rolle spielen kann.

Das passt bemerkenswert gut zu den internationalen Befunden zum gemeinsamen Erinnern: Erzählen entwickelt sich nicht nur dadurch, dass Kinder älter werden und mehr Wörter kennen. Es entwickelt sich auch im Gespräch. Kinder brauchen Situationen, in denen sie tatsächlich etwas erzählen dürfen – und Erwachsene, die zuhören, nachfragen und ihnen zunehmend selbst die Verantwortung für die Geschichte überlassen.

Erzählen braucht Beziehung

All das geschieht nicht im luftleeren Raum. Ein Kind erzählt immer jemandem etwas. Damit kommt ein Faktor ins Spiel, der für die frühe Entwicklung insgesamt von großer Bedeutung ist: die Beziehung zwischen Kind und Bezugsperson.

Eine 2021 veröffentlichte Untersuchung von Monica Lawson, Yoojin Chae, Ivette Noriega und Kristin Valentino ging der Frage nach, wie genau Vorschulkinder emotionale Erlebnisse erinnern und welche Rolle dabei Bindungssicherheit und gemeinsame Erinnerungsgespräche mit den Eltern spielen. Ergebnis: Eine höhere Bindungssicherheit stand mit genaueren Erinnerungsberichten der Kinder in Zusammenhang. Besonders interessant war der Weg dorthin: Die Ergebnisse sprechen dafür, dass sensibles elterliches Erinnern den Zusammenhang zwischen Bindungssicherheit und der Genauigkeit kindlicher Erinnerungen vermittelt.

Das sollte nicht zu der Behauptung verkürzt werden, sicher gebundene Kinder seien automatisch bessere Erzähler. Die Studie befasste sich mit der Genauigkeit autobiografischer Erinnerungen, nicht unmittelbar mit Lesekompetenz. Sie zeigt aber etwas für unseren Zusammenhang Wichtiges: Eine tragfähige Beziehung schafft einen Rahmen, in dem Erwachsene sensibel auf die Erinnerungen des Kindes eingehen können. Das Kind erlebt, dass jemand zuhört, nachfragt und sich für seine Erlebnisse interessiert.

Gerade bei persönlichen Geschichten dürfte das von besonderer Bedeutung sein. Wer von seinem Ärger, seiner Angst, seiner Freude oder seinem Stolz erzählt, erbringt nicht nur eine sprachliche Leistung. Er erzählt etwas von sich. Leseförderung beginnt deshalb auch an dieser Stelle nicht beim Buchstaben, sondern lange vorher: mit Beziehung, gemeinsamer Aufmerksamkeit und Sprache – und mit Erwachsenen, die einem Kind vermitteln: Was du erlebt hast und was du darüber erzählst, interessiert mich.

Und was hat Erzählen mit Lesen zu tun?

Damit kommen wir zur entscheidenden Frage dieser Leseförderreihe. Eine im Mai 2026 veröffentlichte Längsschnittstudie aus Deutschland liefert dazu einen bemerkenswert aktuellen Befund. Freideriki Tselekidou, Laura Justice, Nathalie Topaj, Natalia Gagarina und weitere Forschende untersuchten bilingual aufwachsende Kinder: Im Kindergarten wurde erfasst, wie gut sie mündliche Geschichten strukturierten, drei Jahre später untersuchte das Forschungsteam ihr Leseverständnis.

Das Ergebnis ist für die Praxis wichtig: Die narrative Makrostruktur in der Zweitsprache Deutsch im Kindergarten sagte einen eigenständigen Anteil des späteren deutschen Leseverständnisses voraus – auch wenn Alter, frühe Fähigkeiten beim Wortlesen und die Länge der Erzählungen bereits berücksichtigt wurden. Denn Lesen besteht nicht allein darin, Buchstaben in Laute und Laute in Wörter umzuwandeln. Ein Kind kann einen Satz korrekt entziffern und trotzdem nicht verstehen, was eine Geschichte bedeutet.

Beim Erzählen muss das Kind Zusammenhänge herstellen, beim Lesen muss es sie rekonstruieren. Oder einfacher: Beim Erzählen baut das Kind eine Geschichte auf. Beim Lesen muss es die Geschichte eines anderen im eigenen Kopf wieder aufbauen.

Die Berliner Untersuchung ist allerdings kein Beweis dafür, dass gutes Erzählen gutes Lesen verursacht. Sie zeigt einen langfristigen Zusammenhang. Doch der Befund steht nicht allein: Sebastian Suggate, Elizabeth Schaughency, Helena McAnally und Elaine Reese begleiteten in einer anderen Untersuchung 58 Kinder über 15 Jahre, vom Alter von 19 Monaten bis zum Alter von 16 Jahren. Auch dort standen die mündlichen narrativen Fähigkeiten beim Schuleintritt mit dem Leseverständnis im Jugendalter in Zusammenhang.

Zwei sehr unterschiedliche Längsschnittstudien weisen damit in dieselbe Richtung: Erzählen gehört zu jenen frühen sprachlichen Fähigkeiten, die für das spätere Textverständnis bedeutsam sein können.

Der Stoff für Geschichten liegt im Alltag

Was folgt daraus für die pädagogische Praxis? Zunächst einmal nichts Spektakuläres. Niemand muss eine zusätzliche halbe Stunde „Erzählförderung“ in den Kita- oder Familienalltag einbauen.

Kinder erleben jeden Tag Geschichten: der verlorene Handschuh, die Schnecke auf dem Heimweg, der Streit um den roten Bagger, der Besuch bei Oma, der große Hund, vor dem sich das Kind erschreckt hat. Man kann später darauf zurückkommen: „Weißt du noch, was heute mit dem Hund passiert ist?“ Und dann nicht sofort selbst weitererzählen, sondern warten. Vielleicht sagt das Kind zunächst nur: „Der war groß.“ Dann lässt sich daran anknüpfen: „Ja. Und was hat der große Hund gemacht?“

Aus der Forschung lassen sich einige einfache Gesprächsimpulse ableiten: Was ist passiert? Was geschah dann? Warum ist das passiert? Wie hast du dich dabei gefühlt? Wie ist es ausgegangen?

Nicht alle diese Fragen müssen gestellt werden – und schon gar nicht wie ein Fragebogen abgearbeitet werden. Die Forschung zum elaborativen Erinnern spricht dafür, offene Fragen zu stellen und positiv auf die Beiträge des Kindes zu reagieren. Mindestens ebenso wichtig wie eine gute Frage ist deshalb das Zuhören – und die Pause danach. Ein Kind braucht Zeit, um sich zu erinnern, Gedanken zu ordnen und Worte zu finden.

Ein Bild – und plötzlich entsteht eine Geschichte

Eine weitere Möglichkeit bieten Bilderbücher.

Heute gibt es Papp- und Bilderbücher mit wunderschönen Illustrationen, die Kinder faszinieren und zum Schauen und Entdecken einladen sollen. Gleichzeitig erwarten viele Erwachsene einen geschriebenen Text, den sie vorlesen können. Deshalb bekommen auch Bilder, die eigentlich genügend Stoff zum Erzählen bieten, häufig einen begleitenden Text. Dabei lohnt sich gelegentlich der umgekehrte Weg: den Text zunächst gar nicht vorzulesen.

Was passiert auf dem Bild? Warum versteckt sich der Vogel? Wo möchte der Hase hin? Was könnte vorher passiert sein, und was geschieht gleich? Jetzt steht die Geschichte noch nicht fest. Vielleicht entdeckt das Kind eine winzige Figur im Hintergrund, die der Erwachsene übersehen hat. Vielleicht bekommt der Hund den Namen des eigenen Hundes. Vielleicht erinnert das Bild an den Ausflug vom vergangenen Sonntag.

So entsteht etwas Besonderes: keine fertige Geschichte, die ein Erwachsener für das Kind geschrieben hat, sondern eine Geschichte, die Kind und Erwachsener gemeinsam entwickeln. Das Kind wird vom Zuhörer zum Mitautor.

Wenn Bücher zu eigenen Erlebnissen führen

Dass es sich lohnen kann, Geschichten aus Büchern mit den eigenen Erlebnissen von Kindern zu verbinden, zeigt die randomisierte kontrollierte Studie Tender Shoots von Elaine Reese und Kolleginnen.

72 Vorschulkinder waren im Durchschnitt 50 Monate alt. Ihre Familien wurden zufällig drei Gruppen zugeordnet. In einer davon verbanden Eltern das gemeinsame Lesen von zwölf Büchern über sechs Wochen gezielt mit Gesprächen über die Bedeutung der Geschichten und entsprechende eigene Erfahrungen der Kinder.

Ein Jahr später konnten die Kinder dieser Gruppe gehörte Geschichten genauer und qualitativ besser nacherzählen als Kinder der Kontrollgruppe. Die Effektstärken lagen bei g = 0,61 beziehungsweise g = 0,68. Die Forschenden sprechen vorsichtig von einem „promising tool“ – einem vielversprechenden Instrument zur Unterstützung kindlicher Erzählfähigkeiten.

Auch daraus sollte kein neues Förderprogramm für jedes Kinderzimmer oder jede Kita-Gruppe werden. Vielleicht besteht die praktische Konsequenz gerade darin, manchmal weniger zu tun: nicht sofort vorzulesen, nicht jedes Bild zu erklären und nicht jede Antwort vorzugeben, sondern zu fragen: „Was meinst du?“ Und zuzuhören, welche Geschichte das Kind daraus macht.

Kinder brauchen Menschen, die ihre Geschichten hören wollen

Wie selbstverständlich persönliche Geschichten zum kindlichen Alltag gehören, zeigt das internationale Projekt Global TALES. An einer Studie nahmen 249 zehnjährige Kinder aus zehn Ländern und acht Sprachgruppen teil. Die Forschenden verweisen auf einen bemerkenswerten Befund: „Personal narratives make up more than half of children’s conversations.“ Persönliche Erzählungen machen demnach mehr als die Hälfte der Gespräche von Kindern aus.

Das verändert vielleicht auch den Blick auf Sprach- und Leseförderung in der pädagogischen Praxis: Fachkräfte müssen nicht ständig zusätzliche Fördergelegenheiten schaffen – viele davon sind längst vorhanden. Kinder erleben etwas, sie erinnern sich daran, sie möchten davon erzählen. Was sie brauchen, sind Erwachsene, die sich dafür interessieren.

Fragen. Zuhören. Warten. Nachfragen. Gemeinsam erinnern. Manchmal ein Wort anbieten, manchmal helfen, einen Zusammenhang herzustellen – und vor allem dem Kind zunehmend selbst die Geschichte überlassen. Auf diese Weise wird aus „Paul – Bagger – geweint“ irgendwann eine richtige Erzählung. Und lange bevor ein Kind sein erstes Buch selbst lesen kann, hat es damit etwas Entscheidendes gelernt:

Geschichten haben einen Zusammenhang. Und dieser Zusammenhang lässt sich mit Sprache herstellen.

Quellen und weiterführende Literatur

Isler, D.; Hefti, C.; Schönberger, J.; Sticca, F. (2024): Alltagsgespräche als Erwerbskontexte mündlicher Textfähigkeiten im Kindergarten. Eine randomisierte kontrollierte Interventionsstudie zur Professionalisierung von Lehrpersonen der Schuleingangsstufe. Didaktik Deutsch, 29 (57), 27–57.

Lawson, M.; Chae, Y.; Noriega, I.; Valentino, K. (2021): Parent-child attachment security is associated with preschoolers‘ memory accuracy for emotional life events through sensitive parental reminiscing. Journal of Experimental Child Psychology, 209, 105168.

Reese, E.; Barrett-Young, A.; Gilkison, L.; Carroll, J.; Das, S.; Riordan, J.; Schaughency, E. (2023): Tender Shoots: a parent book-reading and reminiscing program to enhance children’s oral narrative skills. Reading and Writing, 36, 541–564.

Suggate, S. P.; Schaughency, E.; McAnally, H.; Reese, E. (2018): From infancy to adolescence: The longitudinal links between vocabulary, early literacy skills, oral narrative, and reading comprehension. Cognitive Development, 47, 82–95.

Tselekidou, F.; Justice, L.; Topaj, N.; Gagarina, N. et al. (2026): From stories to literacy: oral narrative macrostructure and reading comprehension in bilingual children. Reading and Writing. Online veröffentlicht am 27. Mai 2026.

Westerveld, M. F. et al. (2022): Global TALES feasibility study: Personal narratives in 10-year-old children around the world. PLOS ONE.

Wu, Y.; Jobson, L. (2019): Maternal reminiscing and child autobiographical memory elaboration: A meta-analytic review. Developmental Psychology, 55 (12), 2505–2521.

Eine Studie mit 473 Schulkindern zeigt: Entscheidend ist nicht nur der Rückzug, sondern wie wichtig Kindern soziale Zugehörigkeit heute ist

Kinder, die lieber allein spielen und sich häufiger aus dem Kontakt mit Gleichaltrigen zurückziehen, sind nicht zwangsläufig mit ihren sozialen Beziehungen unzufrieden. Entscheidend scheint vielmehr zu sein, welche Bedeutung sie dem Gefühl von Zugehörigkeit beimessen. Das ist das zentrale Ergebnis einer Studie von Rachael A. Pfanz, A. Michele Lease, Michael M. Barger, Stacey Neuharth-Pritchett und Mihyun Kim von der University of Georgia.

Allein spielen bedeutet nicht automatisch soziale Unzufriedenheit

Die Forschenden untersuchten 473 Kinder aus vierten und fünften Klassen. Dabei erfassten sie, wie die Gleichaltrigen das zurückgezogene, wenig gesellige Verhalten der Kinder wahrnahmen. Die Kinder selbst gaben Auskunft darüber, wie wichtig ihnen soziale Zugehörigkeit ist und wie zufrieden oder unzufrieden sie mit einzelnen Freundschaften sowie mit ihrem größeren sozialen Netzwerk waren.

Das bemerkenswerte Ergebnis: Ein Zusammenhang zwischen wenig geselligem Verhalten und Unzufriedenheit mit den eigenen sozialen Beziehungen zeigte sich nur bei Kindern, denen Zugehörigkeit vergleichsweise unwichtig war. Die Autorinnen und Autoren formulieren im Original: „unsociability predicts dyadic and network dissatisfaction“ – allerdings nur dann, wenn Kinder der Zugehörigkeit zu anderen wenig Bedeutung beimessen.

Das stellt eine vorschnelle Gleichsetzung von Alleinspielen, sozialem Rückzug und problematischer Entwicklung infrage. Offenbar kommt es nicht allein darauf an, wie häufig ein Kind für sich bleibt, sondern auch darauf, welche Vorstellungen und Einstellungen es gegenüber Gemeinschaft und Zugehörigkeit entwickelt.

Warum das Gefühl von Zugehörigkeit eine Rolle spielen könnte

Die Forschenden vermuten einen möglichen Mechanismus: Kinder, die grundsätzlich gern allein sind, Zugehörigkeit aber dennoch für wichtig halten, könnten häufiger auf Kontaktangebote anderer Kinder eingehen. Im Abstract heißt es, entsprechende Überzeugungen könnten Kinder dazu motivieren, „to accept more social bids from peers“ – also soziale Kontaktangebote eher anzunehmen.

Damit rückt eine wichtige Unterscheidung in den Mittelpunkt: Ein Kind kann gern allein spielen und trotzdem offen für Gemeinschaft, Freundschaften und soziale Beziehungen sein. Entscheidend ist möglicherweise weniger das sichtbare Alleinsein als die innere Haltung gegenüber anderen.

Was bedeutet das für Kita und Schule?

Für pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte spricht die Studie gegen vorschnelle Bewertungen. Ein Kind, das häufig allein spielt oder sich zeitweise zurückzieht, braucht nicht automatisch mehr Gruppenkontakte oder die Aufforderung, sich stärker zu beteiligen.

Sinnvoller ist es, genauer hinzuschauen: Fühlt sich das Kind wohl? Hat es verlässliche Beziehungen? Nimmt es Kontaktangebote an? Erlebt es sich als Teil der Gemeinschaft? Und bekommt es Möglichkeiten, unkompliziert und ohne Druck mit anderen Kindern in Kontakt zu kommen?

Die Autorinnen und Autoren sehen gerade in der Bedeutung, die Kinder sozialer Zugehörigkeit beimessen, einen möglichen Ansatzpunkt für pädagogische Interventionen. Gleichzeitig verweisen sie darauf, dass auch die Gestaltung des Klassenklimas eine Rolle spielen kann.

Für die Praxis heißt das: Alleinspiel sollte nicht vorschnell problematisiert werden. Gleichzeitig lohnt es sich, eine Umgebung zu schaffen, in der Kinder Zugehörigkeit positiv erleben können und Kontaktangebote erhalten, ohne zum gemeinsamen Spiel gezwungen zu werden.

Wie ist die Studie zu bewerten?

Die Untersuchung ist vor allem deshalb interessant, weil sie einen differenzierten Blick auf sozial zurückhaltende Kinder eröffnet. Sie betrachtet nicht nur das beobachtbare Verhalten, sondern verbindet es mit der subjektiven Bedeutung von Zugehörigkeit und der Zufriedenheit der Kinder mit ihren Beziehungen.

Dabei ist jedoch Zurückhaltung bei der Interpretation angebracht. Die Untersuchung umfasst 473 Kinder aus der vierten und fünften Klasse; ihre Ergebnisse lassen sich daher nicht ohne Weiteres auf jüngere Kita-Kinder übertragen. Zudem zeigen die berichteten Zusammenhänge nicht, dass die Einstellung zur Zugehörigkeit ursächlich vor sozialer Unzufriedenheit schützt. Die Autorinnen und Autoren sprechen selbst ausdrücklich von einer Möglichkeit und einem denkbaren Ansatzpunkt für Interventionen, nicht von einem bereits nachgewiesenen Wirkmechanismus.

Dennoch liefert die Studie einen wichtigen pädagogischen Impuls: Nicht jedes Kind, das gern allein spielt, hat ein soziales Problem. Wichtiger als die Frage „Warum spielt dieses Kind allein?“ könnte manchmal die Frage sein: „Fühlt sich dieses Kind trotz seines Rückzugs zugehörig?“

Quelle:

Rachael A. Pfanz, A. Michele Lease, Michael M. Barger, Stacey Neuharth-Pritchett & Mihyun Kim: Belief in the Importance of Belonging Mitigates the Negative Effects of Unsociable Withdrawal. The Elementary School Journal, online veröffentlicht am 24. Juni 2026. Originalstudie bei The University of Chicago Press

Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten entzifferten Wort. Kinder müssen Sprache verstehen und die Lautstruktur von Wörtern entdecken. Erst später verbindet sich beides mit der Schrift

Emil ist vier. Im Bilderbuch sieht er einen Jungen auf einer Bank. Neben ihm liegt eine Eiskugel auf dem Boden, in seiner Hand hält er nur noch die leere Waffel. Im Text steht: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

„Der ist traurig“, sagt Emil.

Aber woher weiß er das? Im Text steht nichts von Traurigkeit. Emil verbindet das Bild mit dem vorgelesenen Satz, eigenen Erfahrungen und seinem Wissen darüber, wie Menschen sich in solchen Situationen fühlen.

Emil kann noch nicht lesen. Aber ein wichtiger Teil des späteren Lesens hat längst begonnen.

Die fünfjährige Lina entdeckt etwas anderes. „Haus – Maus“, sagt ihr Vater. „Maus – Laus!“, antwortet sie. Lina interessiert sich plötzlich nicht nur dafür, was Wörter bedeuten. Sie hört, wie Wörter klingen.

Die beiden Kinder stehen damit für zwei Entwicklungslinien, die später zusammenfinden müssen: Kinder müssen Sprache verstehen – und sie müssen entdecken, dass gesprochene Wörter aus Lauten bestehen, die sich durch Schriftzeichen darstellen lassen.

Lesen hat zwei Seiten

Wenn wir an Lesenlernen denken, sehen wir meistens Buchstaben vor uns. Das Kind verbindet Zeichen mit Lauten, setzt diese zu Wörtern zusammen und liest irgendwann ganze Sätze.

Das ist unverzichtbar. Aber es reicht nicht.

Ein Kind kann einen Satz korrekt vorlesen und trotzdem nicht verstehen, was darin steht. Ein anderes versteht komplizierte Geschichten, solange jemand sie vorliest, kann gedruckte Wörter aber nur mühsam entschlüsseln.

Die Psychologen Philip Gough und William Tunmer stellten diese Unterscheidung bereits 1986 in den Mittelpunkt ihrer Simple View of Reading: Leseverständnis entsteht aus dem Zusammenspiel von Dekodieren und Sprachverständnis.

Ein kompetenter Leser braucht beides.

„Es ist einfach – aber komplex“

Arne Lervåg, Charles Hulme und Monica Melby-Lervåg untersuchten über mehrere Jahre, wie sich Sprachverständnis, Dekodieren und Leseverständnis entwickeln. Schon der Titel ihrer Studie fasst den Befund zusammen: „It’s Simple, But Complex“ – es ist einfach, aber komplex.

Denn hinter dem Sprachverständnis steckt ein ganzes Bündel von Fähigkeiten: Wortschatz, Grammatik, verbales Gedächtnis und die Fähigkeit, Schlussfolgerungen zu ziehen. Gemeinsam mit dem Dekodieren bestimmen sie maßgeblich, ob aus gelesenen Wörtern ein verstandener Text wird.

Damit wird deutlich: Ein erheblicher Teil dessen, was ein Kind später zum Lesen braucht, entwickelt sich bereits, bevor es selbst lesen kann.

Mit drei Jahren wird bereits am späteren Lesen gebaut

Wie früh solche Entwicklungslinien beginnen, zeigt eine Studie von Vanessa Durand, Irene Loe, Jason Yeatman und Heidi Feldman. Sie erfassten sprachliche Fähigkeiten von Kindern bereits mit drei Jahren und untersuchten deren Lesen sechs bis acht Jahre später.

Dabei zeigte sich kein einzelner früher „Lesefaktor“. Früher Wortschatz stand insbesondere mit dem späteren Leseverständnis in Verbindung, lautsprachliche Fähigkeiten mit dem späteren Dekodieren. Die Entwicklungswege überlappen, doch die Botschaft ist eindeutig: Die Vorgeschichte des Lesens reicht weit vor den Schulbeginn zurück.

Das bedeutet gerade nicht, Dreijährige mit Lesetraining zu beschäftigen. In diesem Alter geht es um Grundlegenderes: Sprache erleben, Wörter kennenlernen, zuhören, erzählen und Zusammenhänge verstehen.

Gute Leser verstehen auch, was nicht dasteht

Hier kommt Emil wieder ins Spiel. Er sieht die heruntergefallene Eiskugel und versteht, warum Ben schweigt.

Psychologen nennen solche Schlussfolgerungen Inferenzen. Beim Verstehen ergänzen wir ständig Informationen, die nicht ausdrücklich genannt werden.

„Lea kam zu spät in die Schule. Als sie ihren Mantel auszog, tropfte Wasser auf den Boden.“

Nirgendwo steht, dass es geregnet hat. Trotzdem erschließen wir genau das.

Schon Vorschulkinder entwickeln diese Fähigkeit beim Verstehen gesprochener Geschichten. Für das spätere Lesen ist sie zentral: Bevor Kinder zwischen den Zeilen lesen können, lernen sie gewissermaßen zwischen den Sätzen zu hören.

Catherine Davies: Aus dem Bilderbuch keine Prüfung machen

Könnte man diese Fähigkeit einfach trainieren, indem Erwachsene beim Vorlesen besonders viele Fragen stellen?

Die Entwicklungspsychologin Catherine Davies untersuchte das mit Michelle McGillion, Caroline Rowland und Danielle Matthews in einer randomisierten Studie mit 100 Vierjährigen. Eltern sollten beim gemeinsamen Bilderbuchlesen gezielt Fragen stellen, die ihre Kinder zu Schlussfolgerungen anregten.

Die Forscherinnen bezeichnen Inferenzen als „essential for effective language comprehension“, also als wesentlich für erfolgreiches Sprachverstehen. Doch das gezielte Fragetraining verbesserte die Inferenzfähigkeit der Kinder nicht wie erwartet. Stärker hing diese mit den bereits vorhandenen sprachlichen Fähigkeiten zusammen.

Die Autorinnen vermuten deshalb, dass es bei Vorschulkindern sinnvoller sein könnte, Wortschatz und sprachliches Wissen breit auszubauen, als einzelne Schlussfolgerungstechniken zu trainieren.

Das entlastet: Aus dem gemeinsamen Bilderbuch muss keine Prüfung werden.

Statt eine Frage nach der anderen zu stellen, können Erwachsene kindliche Gedanken aufgreifen. Auf „Der hat Angst“ muss nicht sofort „Warum?“ folgen. Ein „Du glaubst, er hat Angst – erzähl mal“ kann ein viel offeneres Gespräch eröffnen.

Geschichten verlangen mehr als Wörter

Eine Geschichte zu verstehen ist eine erstaunlich komplexe Leistung. Das Kind muss behalten, was vorher geschehen ist, Ursachen und Folgen erkennen und verstehen, was Figuren wissen, wollen oder fühlen.

Ein Junge versteckt beispielsweise einen Schlüssel. Seine Mutter ist währenddessen nicht im Zimmer. Später sucht sie danach. Das Kind weiß, wo der Schlüssel liegt. Versteht es aber auch, dass die Mutter das nicht wissen kann?

Hier spielt die Theory of Mind eine Rolle: Kinder lernen zunehmend, dass andere Menschen eigenes Wissen, eigene Wünsche und Überzeugungen besitzen.

Auch das gehört zum Geschichtenverständnis. Warum handelt eine Figur aufgrund falscher Informationen? Warum glaubt sie einer Lüge? Warum erwartet sie etwas, von dem das Kind längst weiß, dass es nicht eintreten wird?

Geschichten zu verstehen heißt deshalb oft auch, vorübergehend aus der Perspektive einer anderen Person zu denken.

Der stille Assistent: das Arbeitsgedächtnis

Beim Verstehen hilft außerdem das Arbeitsgedächtnis. Wer einen längeren Satz hört oder liest, muss den Anfang noch verfügbar halten, wenn er am Ende angekommen ist.

Lervåg, Hulme und Melby-Lervåg zeigen, dass verbales Gedächtnis gemeinsam mit Wortschatz, Grammatik und Inferenzfähigkeit zum sprachlich-kognitiven Fundament des Leseverständnisses gehört.

Daraus folgt allerdings nicht, Kinder mit speziellen „Gehirntrainings“ auf das Lesen vorzubereiten. Die Forschung liefert wenig Anlass für die Vorstellung, komplexe Lesefähigkeit ließe sich durch isolierte Übungen des Arbeitsgedächtnisses erzeugen.

Die andere Hälfte beginnt beim Klang der Wörter

Bis hierhin ging es vor allem um Bedeutung. Doch ein Kind kann Geschichten ausgezeichnet verstehen und trotzdem noch nicht lesen.

Jetzt wird Linas „Haus – Maus – Laus“ wichtig.

Sie hört Wörter plötzlich nicht nur als Bedeutungsträger. Sie entdeckt ihre Lautstruktur: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Sprachlaute.

Fachleute nennen diese Fähigkeit phonologische Bewusstheit.

Und genau hier hat die deutschsprachige Entwicklungspsychologie seit Jahrzehnten wichtige Forschung geleistet.

Wolfgang Schneider: Was die Würzburger Forschung gezeigt hat

Der Würzburger Entwicklungspsychologe Wolfgang Schneider und seine Forschungsgruppe untersuchten schon früh, wie phonologische Bewusstheit vor dem Schuleintritt mit dem späteren Lesen und Schreiben zusammenhängt.

Aus dieser Arbeit entstand unter anderem das bekannte Würzburger Programm „Hören, Lauschen, Lernen“ von Petra Küspert und Wolfgang Schneider. Kinder beschäftigen sich spielerisch mit Reimen, Silben und Lauten.

Trainingsstudien zeigten deutliche Verbesserungen der phonologischen Bewusstheit. Die langfristigen Auswirkungen auf Lesen und Rechtschreiben waren allerdings differenzierter und nicht bei allen Kindern und zu allen Messzeitpunkten gleich stark.

Gerade deshalb ist die Würzburger Forschung interessant: Phonologische Bewusstheit ist wichtig – aber sie ist nicht das ganze Lesenlernen.

Bei Kindern mit zunächst schwachen Voraussetzungen konnten Schneider und Kollegen zudem zeigen, dass gezielte Förderung die späteren Lese- und Rechtschreibleistungen verbessern kann. Gleichzeitig profitierten Kinder unterschiedlich stark.

Auch hier gilt also: Entwicklungswege sind individuell.

Reime sind wichtig – einzelne Laute noch wichtiger

Der Bamberger Psychologe Maximilian Pfost wertete für eine systematische Übersicht 21 unabhängige Längsschnittstudien aus dem deutschen Sprachraum aus.

Sein Ergebnis bestätigt phonologische Bewusstheit als bedeutsamen Prädiktor späterer Lese- und Rechtschreibleistungen. Dabei waren Fähigkeiten auf der Phonemebene, also das Erkennen und Manipulieren einzelner Sprachlaute, stärker mit späterem Lesen und Schreiben verbunden als gröbere Reimfähigkeiten.

Damit bekommt Linas Reimspiel seinen richtigen Platz.

„Haus – Maus“ ist ein Anfang. Später wird daraus die Erkenntnis, dass Maus mit /m/ beginnt und aus einzelnen Lauten besteht.

Und dann kommt der entscheidende nächste Schritt:

Dieser Laut hat ein Zeichen.

Aus /m/ wird M.

Jetzt trifft Lautbewusstheit auf Schrift.

Deutsch ist nicht Englisch

Dass wir dabei auch deutsche Forschung benötigen, hat noch einen anderen Grund: Alphabetische Schriftsysteme unterscheiden sich.

Das Englische besitzt viele unregelmäßige Beziehungen zwischen Schrift und Aussprache. Im Deutschen ist die Zuordnung von Buchstaben zu Lauten beim Lesen vergleichsweise konsistenter.

Ergebnisse aus englischsprachigen Studien lassen sich deshalb nicht in jedem Detail unverändert auf deutschsprachige Kinder übertragen. Pfost weist ausdrücklich darauf hin, dass die Eigenschaften der jeweiligen Orthografie berücksichtigt werden müssen.

Die grundlegende Erkenntnis bleibt jedoch dieselbe: Ein Kind muss die Lautstruktur der gesprochenen Sprache erkennen und anschließend lernen, wie diese durch Schrift repräsentiert wird.

Margaret Snowling: Die Spur führt häufig zu den Lauten

Die Würzburger Befunde treffen sich hier mit jahrzehntelanger internationaler Forschung. Die britische Psychologin und Dyslexieforscherin Margaret Snowling und der Psychologe Charles Hulme unterscheiden klar zwischen Problemen des Dekodierens und Schwierigkeiten des Sprachverständnisses.

Bei Dekodierproblemen zeigt die Interventionsforschung nach ihrer Zusammenfassung besonders deutlich die Bedeutung von „letter-sound knowledge, phoneme awareness and reading practice“ – Buchstaben-Laut-Wissen, Phonembewusstheit und Lesepraxis.

Reime und Silben sind deshalb wertvolle Vorläufer. Aber irgendwann muss ein Kind lernen, dass ein Buchstabe für einen Laut steht und wie sich daraus Wörter zusammensetzen lassen.

Ein sprachlich reicher Alltag ersetzt diesen systematischen Lernschritt nicht.

Buchstaben und Laute sind keine Nebensache

Ein Forschungsteam um Charles Hulme konnte in einer Förderstudie noch genauer zeigen, wodurch sich Fortschritte beim frühen Lesen erklären ließen.

Die Forschenden formulierten ihre Schlussfolgerung bemerkenswert klar: „Letter-sound knowledge and phoneme awareness are two causal influences“ – Buchstaben-Laut-Wissen und Phonembewusstheit tragen ursächlich zur Entwicklung frühen Lesens bei.

Das verhindert einen falschen Gegensatz, der Diskussionen über Leseförderung immer wieder prägt.

Kinder brauchen Geschichten, Gespräche und einen reichhaltigen Wortschatz.

Und sie müssen systematisch lernen, wie Buchstaben und Laute zusammengehören.

Das eine ersetzt das andere nicht.

Vom richtigen zum flüssigen Lesen

Selbst wenn ein Kind das alphabetische Prinzip verstanden hat, kostet Lesen zunächst enorme Aufmerksamkeit. Buchstaben müssen erkannt, in Laute übersetzt und zusammengesetzt werden.

Erst mit Übung wird dieser Prozess zunehmend automatisiert.

Auch hier liefert deutsche Forschung einen interessanten Hinweis. Ein Forschungsteam um Jan-Henning Ehm und Marcus Hasselhorn begleitete 257 Kinder vom Kindergarten bis zum Ende der ersten Klasse. Neben phonologischer Bewusstheit und Buchstaben-Laut-Wissen untersuchten die Forschenden die Geschwindigkeit, mit der Kinder vertraute visuelle Reize benennen konnten – das sogenannte Rapid Automatized Naming.

Bestimmte Komponenten dieser Benennungsgeschwindigkeit sagten später die Leseflüssigkeit voraus.

Das hilft zu verstehen, warum richtig lesen und flüssig lesen nicht dasselbe sind. Solange ein Kind fast seine gesamte Aufmerksamkeit für das Entziffern benötigt, bleibt weniger geistige Kapazität für den Inhalt.

Automatisierung schafft Raum für Verstehen.

Was beim Geschichtenhören im Gehirn geschieht

Auch die Entwicklungsneurowissenschaft zeigt, dass Geschichtenhören keine passive Beschäftigung ist.

Der amerikanische Kinderarzt John Hutton untersuchte mit seinem Team 19 Kinder zwischen drei und fünf Jahren im Kernspintomografen, während sie Geschichten hörten. Eine reichhaltigere häusliche Leseumgebung war mit stärkerer Aktivierung in Hirnregionen verbunden, die unter anderem mit Bedeutungsverarbeitung, mentaler Vorstellung und narrativem Verständnis in Verbindung gebracht werden.

Hutton und seine Kollegen formulierten bewusst vorsichtig: Die Leseexposition sei „positively associated“, also positiv mit diesen Aktivierungsmustern verbunden.

Das beweist nicht, dass Vorlesen bestimmte „Lesezentren“ aufbaut.

Es zeigt vielmehr, wie aktiv das Gehirn beim Zuhören arbeitet: Sprache muss verarbeitet, mit Wissen verbunden und in Vorstellungen übersetzt werden.

Wiederholen und zurückblättern gehören dazu

Auch scheinbar nebensächliche Situationen beim gemeinsamen Lesen passen in dieses Bild.

Ein Kind möchte drei Seiten zurückblättern, weil dort bereits ein Hund zu sehen war. Vielleicht überprüft es gerade eine Vermutung oder verbindet zwei Ereignisse miteinander.

Oder es möchte zum zwanzigsten Mal dasselbe Buch hören.

Für Erwachsene ist die Handlung längst bekannt. Für das Kind kann gerade diese Vertrautheit hilfreich sein. Weil der grobe Verlauf keine volle Aufmerksamkeit mehr verlangt, können neue Wörter, Einzelheiten und Zusammenhänge stärker auffallen.

Wiederholung ist nicht Stillstand.

Die „Lesekrise“ beginnt nicht erst in der ersten Klasse

Wenn Kinder und Jugendliche Schwierigkeiten mit dem Lesen haben, müssen wir selbstverständlich über Schule sprechen: über Unterrichtsqualität, Lehrerausbildung, Förderangebote, Zeit zum Lesen und Bildungspolitik.

Doch entwicklungspsychologisch beginnt die Geschichte früher.

Ein Kind kommt nicht als unbeschriebenes Blatt in die erste Klasse. Es hat bereits mehrere Jahre Sprache erlebt. Es besitzt einen größeren oder kleineren Wortschatz. Es versteht unterschiedlich komplexe Sätze. Es kennt viele Geschichten oder wenige. Es hört Reime und Laute mühelos heraus – oder findet genau das schwierig.

Diese Unterschiede entbinden die Schule nicht von ihrer Verantwortung.

Sie machen ihre Verantwortung größer.

Denn Schule muss erkennen, welche Voraussetzungen Kinder mitbringen und wo Unterstützung notwendig ist.

Gleichzeitig muss sie etwas leisten, was auch ein besonders anregendes Elternhaus nicht ersetzen kann: Kinder systematisch in das Schriftsystem einführen und ihnen das Dekodieren beibringen.

Der Königsweg hat zwei Spuren

Der Weg zum Lesen lässt sich deshalb als zwei Entwicklungslinien verstehen.

Auf der einen Seite wächst das Sprachverständnis: Wörter, Grammatik, Geschichten, Wissen, Zusammenhänge und Schlussfolgerungen.

Auf der anderen Seite wächst das Bewusstsein für die Lautstruktur der Sprache: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Phoneme.

Dann kommt die Schrift hinzu.

Das Kind lernt, dass M für /m/ stehen kann. Es verbindet Buchstaben und Laute, entziffert Wörter und wird mit zunehmender Übung schneller und sicherer.

Jetzt treffen die beiden Wege aufeinander.

Aus Schrift wird Sprache. Aus Sprache wird Bedeutung.

Emil und Lina werden Leser

Emil sieht die heruntergefallene Eiskugel und sagt: „Der ist traurig.“

Er liest noch nicht. Aber er entwickelt die Fähigkeit, aus Informationen Bedeutung entstehen zu lassen.

Lina ruft: „Maus – Haus – Laus!“

Auch sie liest noch nicht. Aber sie entdeckt die Lautstruktur der Sprache.

Später wird jemand Lina zeigen, dass /m/ durch ein M dargestellt werden kann. Emil wird irgendwann selbst lesen: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

Dann brauchen beide, was lange vorher begonnen hat.

Sie müssen Schrift entschlüsseln.

Und sie müssen verstehen, was diese Schrift bedeutet.

Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten gelesenen Wort. Lesen selbst entsteht dort, wo Dekodieren und Verstehen zusammenfinden.

Quellen und weiterführende Literatur

Gough, Philip B.; Tunmer, William E. (1986): Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6–10.

Lervåg, Arne; Hulme, Charles; Melby-Lervåg, Monica (2018): Unpicking the Developmental Relationship Between Oral Language Skills and Reading Comprehension: It’s Simple, But Complex. Child Development, 89(5), 1821–1838.

Durand, Vanessa N.; Loe, Irene M.; Yeatman, Jason D.; Feldman, Heidi M. (2013): Effects of Early Language, Speech, and Cognition on Later Reading: A Mediation Analysis. Frontiers in Psychology, 4, 586.

Davies, Catherine; McGillion, Michelle; Rowland, Caroline; Matthews, Danielle (2020): Can Inferencing Be Trained in Preschoolers Using Shared Book-Reading? Journal of Child Language, 47(3), 655–679.

Schneider, Wolfgang; Küspert, Petra; Roth, Ellen; Visé, Mechtild; Marx, Harald (1997): Short- and Long-Term Effects of Training Phonological Awareness in Kindergarten: Evidence from Two German Studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66(3), 311–340.

Schneider, Wolfgang; Ennemoser, Marco; Roth, Ellen; Küspert, Petra (1999): Kindergarten Prevention of Dyslexia: Does Training in Phonological Awareness Work for Everybody? Journal of Learning Disabilities, 32(5), 429–436.

Pfost, Maximilian (2015): Children’s Phonological Awareness as a Predictor of Reading and Spelling: A Systematic Review of Longitudinal Research in German-Speaking Countries. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 47(3), 123–138.

Snowling, Margaret J.; Hulme, Charles (2012): Interventions for Children’s Language and Literacy Difficulties. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(1), 27–34.

Hulme, Charles; Bowyer-Crane, Claudine; Carroll, Julia M.; Duff, Fiona J.; Snowling, Margaret J. (2012): The Causal Role of Phoneme Awareness and Letter-Sound Knowledge in Learning to Read. Psychological Science, 23(6), 572–577.

Ehm, Jan-Henning et al.: Examining the Contribution of RAN Components to Reading Fluency, Reading Comprehension, and Spelling in German. Reading and Writing.

Hutton, John S.; Horowitz-Kraus, Tzipi; Mendelsohn, Alan L.; DeWitt, Tom; Holland, Scott K. (2015): Home Reading Environment and Brain Activation in Preschool Children Listening to Stories. Pediatrics, 136(3), 466–478.

Junge Menschen mit Behinderungen werden an den Schnittstellen des Bildungssystems noch immer benachteiligt. Die aktuelle Forschung zeigt, warum Inklusion von der Kita bis zum Beruf nötig ist

Ob ein Kind von der Kita in die Schule, von der Grundschule auf eine weiterführende Schule oder später in eine Ausbildung wechselt, entscheidet wesentlich über seinen weiteren Bildungsweg. Gerade an diesen Übergängen werden bestehende Benachteiligungen jedoch häufig nicht ausgeglichen, sondern verstärkt. Besonders betroffen sind junge Menschen mit Behinderungen und Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien. Forschende fordern deshalb Bildungswege, die konsequent von den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen aus gedacht werden.

Bildungsübergänge sollen Kindern und Jugendlichen neue Möglichkeiten eröffnen. In der Realität werden sie jedoch häufig zu Hürden. An den Schnittstellen zwischen Kita, Schule, Ausbildung und Beruf entscheiden institutionelle Regeln, diagnostische Verfahren, Empfehlungen und verfügbare Unterstützungsangebote darüber, welche Wege jungen Menschen offenstehen.

Aktuelle Forschungsergebnisse des Deutschen Jugendinstituts, kurz DJI, zeigen, dass sich soziale Ungleichheiten gerade an diesen Übergängen verfestigen können. Besondere Risiken bestehen für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen sowie für junge Menschen aus Familien mit niedrigem Bildungsabschluss, geringem Einkommen oder unzureichenden finanziellen Ressourcen. Statt Benachteiligungen auszugleichen, tragen die Übergänge im Bildungssystem häufig dazu bei, vorhandene Unterschiede zu vergrößern.

Damit stellt sich eine grundlegende Frage: Wie inklusiv ist ein Bildungssystem, wenn Kinder und Jugendliche ausgerechnet an seinen entscheidenden Schnittstellen aussortiert, umgeleitet oder nicht ausreichend begleitet werden?

Inklusion entscheidet sich an den Übergängen

Inklusion bedeutet mehr als die gemeinsame Anwesenheit von Kindern mit und ohne Behinderungen in einer Einrichtung. Ein inklusives Bildungssystem muss dafür sorgen, dass alle Kinder Zugang zu Bildungsangeboten erhalten, daran teilhaben und ihren individuellen Möglichkeiten entsprechend gefördert werden.

Gerade bei einem Übergang steigt jedoch das Risiko, dass Unterstützung abbricht. Zuständigkeiten wechseln, Informationen werden nicht vollständig weitergegeben und Familien müssen neue Anträge stellen oder erneut nachweisen, dass ihr Kind Hilfe benötigt. Eine Förderung, die in der Kita funktioniert hat, wird nicht automatisch in der Schule fortgeführt. Beim Wechsel auf eine weiterführende Schule oder in die berufliche Bildung entstehen erneut neue Anforderungen und Zuständigkeiten.

DJI-Forschungsdirektorin Susanne Kuger fordert deshalb Unterstützungsangebote, die über den gesamten Bildungsweg hinweg ineinandergreifen. Bildung, Soziales, Gesundheit und weitere Systeme sollten nicht isoliert voneinander entwickelt werden. Ihre gemeinsamen Möglichkeiten müssten vielmehr vom Kind, vom Jugendlichen und von deren Familien aus gedacht werden. Dadurch ließen sich sowohl Versorgungslücken als auch unnötige Doppelstrukturen vermeiden.

Dieser Perspektivwechsel ist für Inklusion zentral. Nicht das Kind muss sich an die Strukturen verschiedener Institutionen anpassen. Die Strukturen müssen so gestaltet werden, dass sie das Kind verlässlich begleiten.

Benachteiligungen beginnen schon vor der Einschulung

Die Unterschiede in den Bildungschancen entstehen nicht erst mit der Vergabe von Schulnoten. Sie zeigen sich bereits vor dem Schuleintritt.

Für den nationalen Bildungsbericht 2026 werteten DJI-Forschende Daten aus Schuleingangsuntersuchungen aus. Trotz unterschiedlicher Diagnoseverfahren und Erhebungsweisen in den Bundesländern zeigte sich im Zehnjahresvergleich eine deutliche Zunahme festgestellter Entwicklungsauffälligkeiten. Diese betreffen unter anderem sprachliche, mathematische und kognitive Vorläuferfähigkeiten. Bei den zuletzt ausgewerteten Schuleingangsuntersuchungen wurde bundesweit bei einem Viertel der untersuchten Kinder vor der Einschulung eine Auffälligkeit im Bereich Sprache festgestellt.

Solche Ergebnisse dürfen allerdings nicht vorschnell als Beleg dafür verstanden werden, dass immer mehr Kinder grundsätzlich nicht schulreif seien. Entwicklungsstände hängen stark von den Lebensbedingungen, den bisherigen Lerngelegenheiten und dem Zugang zu Förderung ab. Kinder, die frühzeitig passende Unterstützung erhalten, können viele Schwierigkeiten aufholen.

Kindertageseinrichtungen spielen dabei eine wichtige Rolle. Gerade Kinder aus sozial benachteiligten Familien können von früher Bildung und einer anregenden sprachlichen Umgebung profitieren. Doch ausgerechnet diese Kinder besuchen seltener eine Kita.

Nach Ergebnissen der DJI-Kinderbetreuungsstudie KiBS lag die Beteiligungsquote bei unter Dreijährigen mit Eltern, die einen niedrigen Bildungsabschluss haben, im Jahr 2024 bei 20 Prozent. Bei Kindern von Eltern mit einem hohen Bildungsabschluss waren es 39 Prozent. Die Beteiligung war damit nahezu doppelt so hoch.

Diese Zahlen zeigen ein grundlegendes Problem: Angebote, die Bildungsbenachteiligungen abbauen könnten, erreichen nicht automatisch diejenigen Familien, die besonders davon profitieren würden. Hürden können unter anderem fehlende Plätze, komplizierte Anmeldeverfahren, mangelnde Informationen, sprachliche Barrieren oder ungeeignete Betreuungszeiten sein.

Für Kinder mit Behinderungen kommen weitere Hindernisse hinzu. Nicht jede Einrichtung verfügt über barrierefreie Räume, ausreichend Personal oder die erforderliche fachliche Unterstützung. Ein formaler Rechtsanspruch allein garantiert deshalb noch keinen tatsächlich nutzbaren und inklusiven Betreuungsplatz.

Diagnostik darf nicht zur Selektion führen

Frühzeitige Diagnostik kann helfen, Unterstützungsbedarfe zu erkennen. Sie ist jedoch nur dann sinnvoll, wenn auf eine Feststellung auch eine geeignete Förderung folgt.

Nach Angaben des DJI verpflichten bislang nur acht Bundesländer Eltern bei festgestelltem Bedarf ihres Kindes zur Teilnahme an einer Fördermaßnahme. Gleichzeitig existieren unterschiedliche und teilweise parallel eingesetzte Verfahren zur Sprachstandserhebung, Entwicklungsdokumentation und Schuleingangsuntersuchung. Für Kinder und Familien kann dies mit wiederholten Untersuchungen und zusätzlichen Belastungen verbunden sein.

Susanne Kuger warnt deshalb vor der Annahme, mehr Diagnostik führe automatisch zu besseren Bildungschancen. Erst wenn auf einen festgestellten Bedarf ein passendes Angebot folgt und dafür qualifiziertes Personal sowie ausreichende finanzielle Mittel zur Verfügung stehen, erfüllen Diagnostik und Bildungsmonitoring ihren Zweck. Andernfalls könne mehr Diagnostik vor allem zu mehr Selektion führen.

Gerade für Kinder mit Behinderungen ist diese Gefahr erheblich. Eine Diagnose kann Zugang zu Unterstützung eröffnen. Sie kann aber auch dazu führen, dass ein Kind früh einer bestimmten Schulform oder einem gesonderten Bildungsweg zugewiesen wird. Der Unterstützungsbedarf wird dann nicht als Auftrag an die allgemeine Schule verstanden, ihre Lernbedingungen anzupassen. Stattdessen wird er zum Argument für eine Trennung.

Damit verkehrt sich die ursprüngliche Aufgabe von Diagnostik ins Gegenteil: Sie hilft nicht mehr dabei, Barrieren zu beseitigen, sondern begründet neue Barrieren.

Warum das Förderschulsystem Ungleichheiten verstärken kann

Der Bildungsforscher Markus Gebhardt von der Ludwig-Maximilians-Universität München kritisiert im Gespräch mit dem DJI die weiterhin starke Ausrichtung des deutschen Bildungssystems auf Förderschulen. Eine inklusive Schule müsse grundsätzlich alle Kinder aus ihrem Einzugsgebiet aufnehmen können. Die notwendige Unterstützung müsse innerhalb des gemeinsamen Systems organisiert werden.

Das derzeitige Förderschulsystem kann nach Gebhardts Einschätzung bestehende gesellschaftliche Ungleichheiten verstärken. Denn sonderpädagogischer Förderbedarf ist nicht allein mit einer eindeutig feststellbaren Behinderung verbunden. Auch soziale Herkunft, Armut, sprachliche Voraussetzungen und unterschiedliche Bewertungspraktiken können beeinflussen, welche Kinder als förderbedürftig eingestuft werden.

Besonders problematisch ist, dass der Besuch einer Förderschule die späteren Bildungschancen begrenzen kann. Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf verlassen die Schule häufiger ohne regulären Abschluss. Dadurch werden ihre Möglichkeiten beim Übergang in eine Ausbildung zusätzlich eingeschränkt.

Eine inklusive Schule würde dagegen nicht nur Kindern mit einer anerkannten Behinderung zugutekommen. Sie könnte auch Kinder unterstützen, die vorübergehend Lernschwierigkeiten haben, in belastenden Lebenssituationen aufwachsen oder zusätzliche sprachliche Förderung benötigen. Entscheidend wäre, dass Unterstützung flexibel verfügbar ist und nicht erst nach einer formalen Etikettierung gewährt wird.

Der Übertritt auf die weiterführende Schule ist eine Weichenstellung

Auch beim Übergang von der Grundschule in eine weiterführende Schule wirken soziale Unterschiede fort. Der Bildungserfolg hängt noch immer eng mit der sozialen Herkunft zusammen. Diese beeinflusst nicht nur die bisherigen schulischen Leistungen, sondern auch die Übergangsempfehlungen der Lehrkräfte und die Bildungsziele der Eltern.

Auswertungen des DJI-Surveys „Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten“ zeigen, dass sozioökonomisch benachteiligte Eltern für ihre Kinder seltener das Abitur anstreben als finanziell besser gestellte und höher gebildete Eltern. Zugleich verfolgt die Mehrheit der befragten benachteiligten Kinder und Eltern durchaus hohe Bildungsziele. Es fehlt also nicht grundsätzlich an Motivation oder Interesse.

Die Unterschiede entstehen vielmehr in einem System, in dem Familien über sehr unterschiedliche Möglichkeiten verfügen, ihre Kinder zu unterstützen. Manche können Nachhilfe finanzieren, gezielt Schulen auswählen, Gespräche vorbereiten oder gegen eine ungünstige Empfehlung vorgehen. Andere Eltern kennen ihre Rechte und Möglichkeiten weniger gut oder haben nicht die zeitlichen und finanziellen Ressourcen, um institutionelle Entscheidungen infrage zu stellen.

Für Familien von Kindern mit Behinderungen ist die Situation häufig noch komplizierter. Sie müssen nicht nur eine passende Schulform finden, sondern auch klären, ob die Schule barrierefrei ist, welche Assistenz verfügbar ist und ob therapeutische oder pflegerische Unterstützung gewährleistet werden kann. Die theoretisch freie Schulwahl bleibt begrenzt, wenn nur wenige Schulen die notwendigen Bedingungen bieten.

Am Übergang in den Beruf verengen sich die Möglichkeiten

Die duale Berufsausbildung gilt traditionell als Bildungsweg, der auch Jugendlichen mit weniger guten schulischen Voraussetzungen einen Einstieg in qualifizierte Beschäftigung ermöglichen soll. Doch der Zugang wird schwieriger.

Nach Einschätzung der Bildungsforscherinnen Birgit Reißig und Susan Seeber steht Jugendlichen ohne Schulabschluss oder mit Erstem Schulabschluss heute nur noch ein begrenztes Spektrum an Ausbildungsberufen offen. Der Mittlere Schulabschluss hat sich zunehmend zur dominierenden Voraussetzung für eine duale Ausbildung entwickelt. Jährlich münden deshalb etwa eine Viertelmillion Jugendliche in den sogenannten Übergangssektor.

Die dortigen Maßnahmen sollen auf eine Ausbildung vorbereiten. Wiederholte Wechsel zwischen Förderangeboten können den Einstieg in eine reguläre Ausbildung jedoch verzögern. Für Jugendliche besteht die Gefahr, längere Zeit in Maßnahmen zu verbleiben, ohne einen anerkannten Berufsabschluss zu erwerben.

Junge Menschen mit Behinderungen erleben an dieser Schwelle zusätzliche Benachteiligungen. Ergebnisse des DJI-Projekts „Inklusion in der beruflichen Bildung“ zeigen, dass ihre beruflichen Wahlmöglichkeiten häufig stark eingeschränkt sind. Testverfahren, Klassifizierungen, Beratung und Vermittlung können dazu führen, dass Jugendliche bestimmten Maßnahmen oder Sonderstrukturen zugeordnet werden, ohne ihre individuellen Berufswünsche ausreichend zu berücksichtigen.

Die Forschenden Philipp Reimann und Shih-cheng Lien kritisieren, dass solche einseitigen Zuordnungen nicht mit einer passgenauen und bedarfsgerechten Vermittlung gleichgesetzt werden können. Gerade in der Übergangsphase zwischen Schule und Beruf werden wichtige Entscheidungen für das spätere Erwerbsleben getroffen. Werden Jugendliche in diesem Moment auf wenige, vermeintlich geeignete Tätigkeiten festgelegt, kann sich diese Einschränkung über die gesamte berufliche Laufbahn fortsetzen.

Im Jahr 2023 arbeiteten nach Angaben des DJI etwa 310.000 Menschen mit Behinderungen in Werkstätten für behinderte Menschen. Rund 28.000 von ihnen befanden sich dort im Bereich der beruflichen Bildung. Die Forschenden bewerten diese Parallelstrukturen als nicht inklusiv, weil sie berufliche Entscheidungs- und Teilhabemöglichkeiten begrenzen.

Berufliche Orientierung muss Wahlmöglichkeiten eröffnen

Inklusive Berufsorientierung darf nicht von der Frage ausgehen, welcher Sonderweg für einen jungen Menschen infrage kommt. Sie muss klären, welche Interessen, Fähigkeiten und Ziele der Jugendliche hat und welche Unterstützung notwendig ist, damit er diese verfolgen kann.

Dazu gehören zugängliche Praktika, inklusive Ausbildungsbetriebe, persönliche Assistenz, technische Hilfsmittel und eine Begleitung, die auch nach Beginn der Ausbildung fortgesetzt wird. Ebenso wichtig ist eine Beratung, die nicht vorschnell von bestimmten Berufen abrät.

Frühe praktische Erfahrungen können den Übergang erleichtern. Nach bislang unveröffentlichten Auswertungen des DJI finden Jugendliche, die bereits während der Schulzeit einen Nebenjob haben, schneller den Weg in die berufliche Bildung. Allerdings nutzen vor allem Jugendliche aus sozial besser gestellten Familien solche Möglichkeiten. Nur etwa ein Fünftel der 14- bis 17-Jährigen hat einen Nebenjob.

Auch hier zeigt sich: Chancen entstehen nicht allein dadurch, dass ein Angebot grundsätzlich existiert. Schulen und Jugendhilfe müssen insbesondere jene Jugendlichen dabei unterstützen, Praktika, Nebenjobs und ehrenamtliche Tätigkeiten zu finden, deren Familien nicht über eigene berufliche Netzwerke verfügen. Für Jugendliche mit Behinderungen müssen solche Angebote zudem barrierefrei und mit der erforderlichen Assistenz zugänglich sein.

Inklusion braucht regionale Verantwortung

Viele Barrieren werden durch bundes- oder landespolitische Vorgaben geprägt. Ihre konkreten Auswirkungen zeigen sich jedoch vor Ort. Kommunen und Landkreise entscheiden mit darüber, wie Bildungsangebote, Jugendhilfe, Beratung, Gesundheitsversorgung und berufliche Förderung zusammenarbeiten.

Das InBiT-Projekt macht deutlich, dass passende regionale Lösungen Bildungsübergänge verbessern können. Ein datenbasiertes Bildungsmanagement und ein systematisches Monitoring helfen, Lücken zu erkennen und Bildungswege verlässlicher zu gestalten.

Eine Kommune kann beispielsweise untersuchen, wie viele Jugendliche mit Behinderungen eine betriebliche Ausbildung beginnen, wie viele in Übergangsmaßnahmen oder Werkstätten gelangen und an welchen Stellen ihre Bildungswege abbrechen. Entscheidend ist jedoch, dass solche Daten nicht nur gesammelt werden. Aus ihnen müssen konkrete Veränderungen folgen.

Dazu können gemeinsame Übergabeverfahren zwischen Kitas und Schulen, feste Ansprechpartner für Familien, multiprofessionelle Teams, inklusive Praktikumsnetzwerke oder verbindliche Kooperationen zwischen Schulen, Arbeitsagenturen und Betrieben gehören.

Schulbegleitung zwischen besserer Zusammenarbeit und Sparzwang

Für viele Kinder mit Behinderungen ist eine Schulbegleitung die Voraussetzung dafür, eine allgemeine Schule besuchen und am Unterricht teilhaben zu können. Sie unterstützt – abhängig vom individuellen Bedarf – etwa bei der Orientierung im Schulalltag, bei der Kommunikation, der Mobilität, der Selbstregulation oder bei pflegerischen Aufgaben. Eine Schulbegleitung ersetzt jedoch weder die Lehrkraft noch die sonderpädagogische Förderung.

Die Bundesregierung will das Unterstützungssystem neu ordnen. Im Koalitionsvertrag von CDU, CSU und SPD aus dem Jahr 2025 heißt es, die Unterstützung von Schulen durch multiprofessionelle Teams solle gestärkt werden. Individuelle Sozialleistungen, die der Förderung in der Schule dienen, sollen demnach zu „pauschalierten und strukturierten Unterstützungsleistungen“ zusammengefasst werden. Gemeint ist unter anderem das sogenannte Pooling: Eine Assistenzkraft wäre dann nicht ausschließlich für ein einzelnes Kind zuständig, sondern könnte mehrere Kinder innerhalb einer Klasse oder Schule unterstützen.

Ein solches Modell kann pädagogische Vorteile haben. Fest an einer Schule beschäftigte Assistenzkräfte könnten besser in multiprofessionelle Teams eingebunden werden und flexibler mit Lehrkräften, Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen sowie der Schulsozialarbeit zusammenarbeiten. Zugleich kann eine gebündelte Assistenz verhindern, dass mehrere weitgehend isoliert arbeitende Schulbegleitungen nebeneinander in einer Klasse tätig sind.

Entscheidend ist jedoch, ob eine solche Lösung den individuellen Unterstützungsbedarf tatsächlich abdeckt. Kinder, die aufgrund ihrer Behinderung eine kontinuierliche persönliche Assistenz benötigen, können nicht ohne Weiteres von einer wechselnden oder für mehrere Kinder zuständigen Kraft begleitet werden.

Bundesarbeitsministerin Bärbel Bas erklärte bei den Inklusionstagen am 6. Juli 2026, Verbesserungsmöglichkeiten bestünden unter anderem beim Pooling der Schulbegleitung – allerdings nur, „sofern es bedarfsgerecht und zumutbar ist“. Zugleich betonte sie, Menschen mit Behinderungen dürften durch Reformen nicht wieder zu Bittstellern werden.

Damit ist die politische Richtung erkennbar, die konkrete gesetzliche Ausgestaltung aber noch offen. Es wäre daher nicht korrekt, bereits von einer Abschaffung individueller Schulbegleitungen zu sprechen. Vorgesehen ist zunächst eine stärkere Bündelung der Hilfen. Dabei muss der individuelle Rechtsanspruch erhalten bleiben, wenn ein pauschales oder schulbezogenes Angebot den tatsächlichen Bedarf eines Kindes nicht deckt.

Die Reform berührt einen grundlegenden Konflikt: Schulbegleitung sollte nicht dauerhaft Defizite eines unzureichend ausgestatteten Schulsystems ausgleichen müssen. Gleichzeitig darf der Aufbau schulischer Unterstützungssysteme nicht dazu führen, dass Kinder ihre persönlich notwendige Assistenz verlieren. Ob das Pooling Inklusion verbessert oder vor allem Kosten begrenzt, wird deshalb wesentlich von der personellen Ausstattung und der gesetzlichen Sicherung individueller Ansprüche abhängen.

Inklusion hängt in Deutschland stark vom Wohnort ab

Wie gut Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf Zugang zu einer allgemeinen Schule erhalten, unterscheidet sich erheblich zwischen den Bundesländern. Dies zeigt das von der Bertelsmann Stiftung veröffentlichte Factsheet „Status quo: Inklusion an Deutschlands Schulen“, das die Schulstatistiken für das Schuljahr 2022/23 auswertet.

Als zentraler Vergleichswert gilt die sogenannte Exklusionsquote. Sie bezeichnet den Anteil aller Schülerinnen und Schüler, die getrennt vom allgemeinen Schulsystem an einer Förderschule unterrichtet werden.

Nach der Auswertung der Bertelsmann Stiftung lag diese Quote im Schuljahr 2022/23 bundesweit bei 4,2 Prozent. Im Schuljahr 2008/09, als die UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland in Kraft trat, waren es 4,8 Prozent. Der Anteil der Kinder, die getrennt an Förderschulen unterrichtet werden, ist damit innerhalb von 14 Jahren nur um 0,6 Prozentpunkte gesunken. Die Stiftung bewertet die bundesweite Entwicklung entsprechend als langsam.

Von den insgesamt 581.265 Schülerinnen und Schülern mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf wurden im Schuljahr 2022/23 44,4 Prozent an einer allgemeinen Schule unterrichtet. 55,6 Prozent und damit mehr als die Hälfte besuchten weiterhin eine Förderschule.

Noch deutlicher werden die Unterschiede beim Vergleich der Länder. Die Exklusionsquote reichte von 0,7 Prozent in Bremen bis zu 6,4 Prozent in Sachsen-Anhalt. Sachsen lag bei 5,3 Prozent, Mecklenburg-Vorpommern bei 5,2 Prozent. Berlin und Schleswig-Holstein erreichten jeweils 2,3 Prozent.

Diese Zahlen bedeuten nicht automatisch, dass jedes Land mit einer hohen Inklusionsquote auch in allen Bereichen über ein besseres Bildungssystem verfügt. Die Bundesländer verwenden teilweise unterschiedliche Verfahren zur Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs. Deshalb müssen Inklusions-, Förder- und Exklusionsquoten gemeinsam betrachtet werden.

Die Bertelsmann Stiftung kommt dennoch zu einem eindeutigen Ergebnis: In Deutschland gibt es bislang kein länderübergreifend abgestimmtes und koordiniertes Vorgehen beim Ausbau eines inklusiven Schulsystems. Die Entwicklung hängt vielmehr stark von den politischen Entscheidungen und Anstrengungen des jeweiligen Bundeslandes ab.

Für Familien hat dies konkrete Folgen. Ob ein Kind wohnortnah gemeinsam mit anderen Kindern lernen kann, hängt weiterhin stark davon ab, in welchem Bundesland und teilweise sogar in welcher Kommune es lebt. Ein bundesweit geltendes Recht auf inklusive Bildung trifft damit auf sehr unterschiedliche schulische Strukturen, personelle Ressourcen und politische Zielsetzungen.

Die Zahlen zeigen außerdem, warum die steigende Zahl von Kindern mit Förderbedarf an allgemeinen Schulen allein noch kein ausreichender Beleg für einen erfolgreichen Ausbau der Inklusion ist. Wenn gleichzeitig weiterhin ein nahezu unverändert hoher Anteil aller Schülerinnen und Schüler Förderschulen besucht, werden allgemeines Schulwesen und Förderschulsystem parallel ausgebaut. Ein tatsächlicher Abbau der Trennung findet dann nur begrenzt statt.

Die AfD will Förderschulen wieder zum Regelfall machen

Während die UN-Behindertenrechtskonvention und zahlreiche wissenschaftliche Empfehlungen auf einen Ausbau inklusiver Strukturen zielen, verfolgt die AfD eine andere bildungspolitische Richtung.

Im Bundestagswahlprogramm der AfD für die Wahl 2025 wird die schulische Inklusion als mögliche Überforderung für Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler dargestellt. Die Partei vertritt die Auffassung, Kinder mit besonderem Förderbedarf erhielten an Förderschulen eine Unterstützung, die allgemeine Schulen nicht leisten könnten. Daraus leitet sie folgende Forderung ab:

„Die Förderschule sollte wieder zum Regelfall für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden.“

Die Aussage steht im offiziellen Bundestagswahlprogramm der Partei.

Auch auf ihrer Internetseite spricht die AfD von einer „ideologisch motivierten Inklusion“ und fordert, Förder- und Sonderschulen zu erhalten. Dort verwendet sie die noch weitergehende Formulierung, die Förderschule „muss wieder zum Regelfall“ werden.

Diese Position geht über die Forderung hinaus, Förderschulen als freiwillige Wahlmöglichkeit beizubehalten. Wenn die Förderschule für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf wieder zum Regelfall werden soll, würde die getrennte Beschulung erneut zum grundsätzlich vorgesehenen Bildungsweg. Der Besuch einer allgemeinen Schule wäre dann nicht der Ausgangspunkt, sondern eine davon abweichende Möglichkeit.

Eine solche Zielsetzung steht im Gegensatz zur Entwicklungsrichtung von Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention. Danach dürfen Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund ihrer Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden. Der Staat soll vielmehr ein inklusives Bildungssystem gewährleisten und die notwendige Unterstützung innerhalb dieses Systems bereitstellen.

Die ablehnende Haltung gegenüber schulischer Inklusion zeigt sich auch in öffentlichen Äußerungen von AfD-Politikern. Der nordrhein-westfälische AfD-Politiker Carlo Clemens erklärte im Dezember 2023, eine jahrzehntelange Politik der „Bildungsexperimente, von Einheitsschule bis Inklusion“ habe ein bewährtes Bildungssystem demoliert.

Diese Aussage macht deutlich, dass die Partei Inklusion nicht vor allem als Menschenrecht und Auftrag zur Veränderung des allgemeinen Schulsystems betrachtet, sondern als gescheitertes bildungspolitisches Experiment.

Bei der redaktionellen Einordnung ist dennoch eine Differenzierung notwendig: Die Kritik an schlecht ausgestatteten inklusiven Schulen ist nicht gleichbedeutend mit einer grundsätzlichen Ablehnung von Inklusion. Eltern, Lehrkräfte, Sozialverbände und Bildungsforschende weisen ebenfalls auf Personalmangel, fehlende Barrierefreiheit, unzureichende Fortbildungen und überlastete Schulen hin.

Entscheidend ist jedoch, welche Konsequenz aus diesen Problemen gezogen wird. Eine inklusive Strategie würde allgemeine Schulen personell, räumlich und fachlich so ausstatten, dass sie Kinder mit unterschiedlichen Voraussetzungen aufnehmen können. Die AfD zieht dagegen den Schluss, dass Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Regelfall wieder in Förderschulen unterrichtet werden sollten.

Damit stellt die Partei nicht nur die bisherige Umsetzung, sondern die grundsätzliche Zielrichtung des gemeinsamen Lernens infrage.

Was sich für eine inklusive Bildung ändern muss

Die Forschungsergebnisse zeigen, dass Inklusion nicht an einer einzelnen Institution verwirklicht werden kann. Sie benötigt einen durchgängigen Bildungsweg, auf dem Unterstützung weder beim Wechsel der Einrichtung noch an Verwaltungsgrenzen endet.

Diagnostik muss mit konkreter Förderung verbunden sein. Allgemeine Schulen müssen personell und räumlich so ausgestattet werden, dass sie unterschiedliche Kinder aufnehmen können. Familien benötigen verständliche Informationen und verlässliche Ansprechpersonen. Berufliche Beratung muss die Wünsche junger Menschen ernst nehmen und ihre Möglichkeiten erweitern, statt sie vorschnell in Sonderstrukturen zu lenken.

Vor allem aber braucht es einen anderen Blick auf Bildungsübergänge. Ein Übergang ist nicht gelungen, wenn ein Kind lediglich an die nächste Institution weitergereicht wurde. Er ist gelungen, wenn das Kind dort tatsächlich ankommen, lernen und teilhaben kann.

Inklusive Bildung bedeutet deshalb, nicht zuerst zu fragen, ob ein Kind in das vorhandene System passt. Gefragt werden muss, was das System verändern muss, damit kein Kind an seinen Übergängen verloren geht.

Quellennachweis

Der Beitrag basiert auf aktuellen Veröffentlichungen des Deutschen Jugendinstituts sowie auf dem Nationalen Bildungsbericht 2026. Die Aussagen und Zahlen wurden insbesondere folgenden Quellen entnommen:

Alternative für Deutschland (2025):
Zeit für Deutschland. Programm der Alternative für Deutschland für die Wahl zum 21. Deutschen Bundestag. Abschnitt „Förderschulen als Bildungschance erhalten“, S. 159–160.

Im Kapitel zur schulischen Bildung fordert die Partei, Förderschulen wieder zum Regelfall für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu machen.

Alternative für Deutschland (2023):
Clemens, Carlo: „Linksgrüne Bildungsexperimente verantwortlich für desaströses Abschneiden deutscher Schüler bei PISA-Studie.“ Presseerklärung vom 5. Dezember 2023.

Clemens zählt Inklusion zu den von ihm kritisierten „Bildungsexperimenten“, die nach seiner Aussage das Bildungssystem beschädigt hätten.

Autor Bildungsberichterstattung (Hrsg.) (2026):
Bildung in Deutschland 2026. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Demokratie. Bielefeld: wbv Publikation.
Der Nationale Bildungsbericht enthält unter anderem die vom Deutschen Jugendinstitut ausgewerteten Ergebnisse der Schuleingangsuntersuchungen. Die Daten der Bundesländer sind aufgrund unterschiedlicher Untersuchungsverfahren und Erhebungszeitpunkte allerdings nur eingeschränkt miteinander vergleichbar.

Bertelsmann Stiftung (2024):
Status quo: Inklusion an Deutschlands Schulen. Schuljahr 2022/23. Gütersloh. Auswertung der Förder-, Inklusions- und Exklusionsquoten der Bundesländer auf Basis der KMK-Statistik.
Das Factsheet wertet die Daten zur sonderpädagogischen Förderung in den 16 Bundesländern aus und vergleicht die Förder-, Inklusions- und Exklusionsquoten der Schuljahre 2008/09, 2021/22 und 2022/23. Die Berechnungen beruhen auf der Schulstatistik der Kultusministerkonferenz. Nach der Auswertung wurden im Schuljahr 2022/23 bundesweit 44,4 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeinen Schulen und 55,6 Prozent an Förderschulen unterrichtet. Die Exklusionsquote lag je nach Bundesland zwischen 0,7 und 6,4 Prozent.

Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2026):
Bas, Bärbel: „Behinderung bedeutet andere Wege, aber nicht weniger Möglichkeiten.“ Grußwort anlässlich der Inklusionstage am 6. Juli 2026 in Berlin.

Die Bundesarbeitsministerin bezeichnet das Pooling der Schulbegleitung als mögliche Reformmaßnahme, schränkt dies jedoch ausdrücklich auf bedarfsgerechte und für die betroffenen Menschen zumutbare Lösungen ein.

CDU, CSU und SPD (2025):
Verantwortung für Deutschland. Koalitionsvertrag zwischen CDU, CSU und SPD für die 21. Legislaturperiode. Berlin.

Der Koalitionsvertrag sieht vor, Schulen durch multiprofessionelle Teams zu unterstützen und individuelle Sozialleistungen für den schulischen Bereich stärker zu pauschalierten und strukturierten Unterstützungsleistungen zusammenzufassen.

Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.) (2026):
Bildung ohne Barrieren. Wie sich Übergänge chancengerechter gestalten lassen. DJI Impulse, Ausgabe 2+3/2026, Nr. 143/144. München: Deutsches Jugendinstitut.
Die Schwerpunktausgabe bündelt Forschungsergebnisse zu Bildungsübergängen von der frühen Kindheit bis zum Einstieg in Ausbildung und Beruf. Sie ist kostenlos als barrierefreies PDF und als E-Paper erhältlich.

Deutsches Jugendinstitut (2026):
„Bildungsübergänge verfestigen soziale Ungleichheit.“ Pressemitteilung zur Ausgabe 2+3/2026 des Forschungsmagazins DJI Impulse. München.
Die Pressemitteilung fasst zentrale Befunde zur frühen Bildung, zum Schulübergang, zum Übergangssektor und zu den besonderen Risiken für junge Menschen mit Behinderungen zusammen.

Gebhardt, Markus (2026):
Interview über das Förderschulsystem und die Voraussetzungen inklusiver Bildung. In: Deutsches Jugendinstitut, Themenschwerpunkt Bildungsübergänge.
Gebhardt erläutert, warum die Trennung zwischen allgemeinen Schulen und Förderschulen bestehende Ungleichheiten verstärken kann und welche strukturellen Voraussetzungen inklusive Schulen benötigen.

Riebe, Jan (2024):
„Ideologieprojekt Inklusion“. Positionierungen der AfD zu Inklusion als Ausdruck ihres rechtsextremen Weltbildes. In: Institut für Demokratie und Zivilgesellschaft (Hrsg.): Wissen schafft Demokratie. Schwerpunkt Behindernde Gesellschaft, Band 15, S. 30–45.

Reimann, Philipp; Tillmann, Frank; Prenzel, Theresa (2026):
„Inklusive berufliche Bildung regional verankern.“ In: DJI Impulse. Bildung ohne Barrieren. Wie sich Übergänge chancengerechter gestalten lassen, Ausgabe 2+3/2026. München: Deutsches Jugendinstitut.
Der Beitrag analysiert regionale Unterschiede beim Übergang junger Menschen mit Behinderungen in Ausbildung und Arbeit. Vorgestellt wird unter anderem der im Forschungsprojekt InBiT entwickelte Kommunale Jugendinklusionsindex.

Reimann, Philipp; Lien, Shih-Cheng (2025):
„Diskriminierung an der Schwelle zum Berufsleben.“ In: DJI Impulse. Aufwachsen in Vielfalt, Nr. 139, Heft 2/2025, S. 34–38.
Der Beitrag zeigt, wie Testverfahren, Klassifizierungen, Beratung und Vermittlung die beruflichen Wahlmöglichkeiten junger Menschen mit Behinderungen begrenzen können.

Deutsches Jugendinstitut (2025):
„Inklusion erfordert mehr Entscheidungsfreiheit.“ Veröffentlichung zu den Ergebnissen des Verbundprojekts „Inklusion in der beruflichen Bildung – Bildungsteilhabe in regionalen Übergangsstrukturen“ (InBiT).
Die Veröffentlichung stellt die Benachteiligung junger Menschen mit Behinderungen beim Übergang in die berufliche Bildung und die Bedeutung individueller Wahlmöglichkeiten heraus.

Sekretariat der Kultusministerkonferenz:
Statistik: Sonderpädagogische Förderung an Schulen. Fortlaufende Länderstatistik zur Beschulung an allgemeinen Schulen und Förderschulen.

Literaturempfehlungen

Zur inklusiven Gestaltung von Schule und Unterricht

Hofmann-Lun, Irene u. a. (2025):
Meta-Analyse – Inklusive Bildung an allgemeinbildenden Schulen. München: Deutsches Jugendinstitut.

Die Meta-Analyse bietet einen wissenschaftlich fundierten Überblick über Bedingungen, unter denen inklusive Bildung an allgemeinbildenden Schulen gelingen kann. Sie eignet sich besonders für Schulleitungen, Lehrkräfte und Verantwortliche in der Bildungsverwaltung.

Booth, Tony; Ainscow, Mel (2019):
Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. Weinheim/Basel: Beltz.

Der „Index für Inklusion“ gehört zu den etablierten Arbeitsgrundlagen für eine inklusive Schul- und Organisationsentwicklung. Er unterstützt Einrichtungen dabei, eigene Kulturen, Strukturen und Praktiken auf Barrieren für Lernen und Teilhabe zu untersuchen.

Zum Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf

Thielen, Marc u. a. (2025):
Inklusive Berufsorientierung. Expertise im Auftrag des Paritätischen Gesamtverbandes. Berlin: Der Paritätische Gesamtverband.

Die Expertise untersucht Barrieren in der Berufsorientierung und beschreibt, wie Beratung, Praktika und Übergangsbegleitung stärker an den Interessen und Rechten junger Menschen mit Behinderungen ausgerichtet werden können.

Lemke, Vera u. a. (2024):
Inklusion am Übergang Schule – Beruf. Aus Perspektive junger Menschen Barrieren abbauen und Experimentierräume für alle schaffen. Eine Praxisbroschüre. Hildesheim.

Die Broschüre stellt die Sichtweisen junger Menschen in den Mittelpunkt und verbindet Forschungsergebnisse mit Anregungen für die praktische Übergangsgestaltung.

Beierling, Birgit u. a. (2021):
Übergang zwischen Schule und Beruf neu denken: Inklusives Ausbildungssystem aus menschenrechtlicher Perspektive. Berlin: Paritätischer Wohlfahrtsverband.

Die Expertise ordnet die berufliche Bildung aus menschenrechtlicher Sicht ein und zeigt, warum Sonderstrukturen den Anspruch auf gleichberechtigte Teilhabe häufig nicht erfüllen.

Beierling, Birgit u. a. (2024):
Jugendberufsagenturen als Beitrag zu inklusiver Übergangsgestaltung zwischen Schule und Beruf. Bonn.

Die Veröffentlichung zeigt, wie Arbeitsagenturen, Jobcenter, Jugendhilfe, Schulen und weitere Akteure ihre Angebote bündeln können, damit Jugendliche nicht zwischen unterschiedlichen Zuständigkeiten verloren gehen.

Blanck, Jonna M. (2025):
„Übergänge von jungen Menschen mit Behinderungen von der Schule in die Berufsausbildung in Deutschland.“ In: Die Deutsche Schule, 117. Jahrgang, Heft 4, S. 261–273.

Der Fachbeitrag analysiert die strukturellen Barrieren, die jungen Menschen mit Behinderungen den Zugang zu einer regulären Berufsausbildung erschweren.

Zu regionalen Strukturen und kommunaler Verantwortung

Oehme, Andreas (2017):
„Inclusiveness als regionale Strukturqualität – eine empirische Untersuchung zu Übergängen zwischen Schule, Ausbildung und Arbeitswelt in Regionen.“ In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 12. Jahrgang, Heft 1, S. 19–34.

Der Beitrag entwickelt den Gedanken, dass Inklusion nicht nur von einzelnen Einrichtungen, sondern auch von der Qualität regionaler Unterstützungs- und Kooperationsstrukturen abhängt.

Oehme, Andreas (2025):
Auf dem Weg zu inklusiven Arbeitsmärkten: Integrierte Hilfen für teilhabeorientierte Übergangs- und Beschäftigungsstrukturen. Weinheim.

Die Veröffentlichung vertieft die Frage, wie Übergangs-, Unterstützungs- und Beschäftigungsstrukturen so verbunden werden können, dass sie echte berufliche Teilhabe ermöglichen.

Rechtliche Grundlage

Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen (Hrsg.) (2018):
Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Bonn.

Für das Thema Bildungsübergänge sind insbesondere Artikel 24 über das Recht auf inklusive Bildung und Artikel 27 über das Recht auf Arbeit und Beschäftigung maßgeblich. Die Konvention verpflichtet staatliche Stellen dazu, Barrieren abzubauen und gleichberechtigte Teilhabe zu gewährleisten.

Warum Leseförderung lange vor dem ersten Buchstaben beginnt

Kinder lernen nicht erst lesen, wenn sie Buchstaben erkennen. Der Weg zur Schrift beginnt viel früher – mit dem Verstehen von Bildern. Die moderne Entwicklungspsychologie zeigt, warum genau darin die eigentlichen Anfänge des Lesens liegen. Erstaunlich ist, dass der Künstler und Bilderbuchautor Helmut Spanner viele dieser Zusammenhänge bereits vor fast fünfzig Jahren durch die genaue Beobachtung kleiner Kinder erkannte.

Wer einem Kleinkind beim Betrachten seines ersten Bilderbuches zusieht, erlebt einen vertrauten Augenblick. Das Kind sitzt auf dem Schoß seiner Mutter, seines Vaters oder der Großeltern. Es zeigt mit dem Finger auf einen Hund. „Ja“, sagt der Erwachsene, „das ist ein Hund.“ Wenige Augenblicke später folgen eine Katze, ein Ball oder ein Vogel. Gemeinsam wird gelacht, erzählt und umgeblättert. Für Erwachsene gehört diese Szene zum Alltag. Kaum jemand ahnt, dass sich in diesen wenigen Minuten einer der wichtigsten Entwicklungsschritte der frühen Kindheit vollzieht.

Denn das Kind lernt in diesem Moment weit mehr als ein neues Wort. Es beginnt zu verstehen, dass Bilder Bedeutung tragen. Der Hund auf der Buchseite ist nicht einfach eine Zeichnung. Er steht für einen echten Hund – für den Nachbarshund, der laut bellt, für den Dackel der Großeltern oder für den Labrador, den das Kind im Park gestreichelt hat. Zwischen Bild und Wirklichkeit entsteht eine Verbindung. Genau diese Fähigkeit bildet eine der Grundlagen für alles, was später folgt: für Sprache, für Denken und schließlich auch für das Lesen.

Für Erwachsene erscheint das selbstverständlich. Wir erkennen Fotografien, Zeichnungen oder Piktogramme, ohne darüber nachzudenken. Wir lesen Landkarten, verstehen Verkehrsschilder oder identifizieren Menschen auf alten Familienfotos in Sekundenbruchteilen. Dass all diese Fähigkeiten einmal mühsam erlernt werden mussten, gerät leicht in Vergessenheit. Für kleine Kinder ist die Welt der Bilder zunächst ebenso neu wie die Welt der Sprache. Sie müssen erst entdecken, dass ein Bild mehr ist als Farbe auf Papier.

Diese Erkenntnis stand bereits Mitte der 1970er-Jahre am Beginn der Arbeit des Künstlers und Kinderbuchautors Helmut Spanner. Während sich viele Diskussionen über Bilderbücher damals vor allem um Illustrationen, Geschichten oder pädagogische Inhalte drehten, stellte er eine grundlegendere Frage: Wie sehen kleine Kinder Bilder? Seine Abschlussarbeit kreiste deshalb nicht in erster Linie um Bücher, sondern um die Wahrnehmung von Kindern. Dort formulierte er einen Satz, der bis heute nichts von seiner Aktualität verloren hat: Das Kind müsse Bilder „nicht nur sehen, sondern auch erkennen, verstehen und sie damit wahrnehmen lernen.“

Heute bestätigt die Entwicklungspsychologie diese Beobachtung eindrucksvoll. Bevor Kinder Buchstaben lesen können, müssen sie lernen, Bilder zu entschlüsseln. Sie müssen erkennen, dass ein gezeichneter Hund für einen echten Hund steht und dass ein Bild stellvertretend für etwas existiert, das sich außerhalb des Buches befindet. Entwicklungspsychologen sprechen vom Symbolverständnis. Es gehört zu den grundlegenden kognitiven Leistungen der frühen Kindheit. Ohne diese Fähigkeit wäre später auch das Lesen von Schrift nicht möglich. Denn Buchstaben funktionieren nach demselben Prinzip. Auch sie sind Zeichen, die für etwas stehen.

Eine Beobachtung aus Helmut Spanners Abschlussarbeit macht diese Entwicklung besonders anschaulich.

Während seiner Untersuchungen zeigte er mehreren etwa dreijährigen Kindern eine Illustration des niederländischen Bilderbuchkünstlers Dick Bruna. Das Bild zeigte das Porträt eines Großvaters in einem ovalen Bilderrahmen. Für Erwachsene war die Darstellung eindeutig. Die Kinder jedoch antworteten fast alle gleich: „Ein Hut.“

Auf den ersten Blick wirkt diese Antwort amüsant. Tatsächlich eröffnet sie den Blick auf die Arbeitsweise des kindlichen Gehirns. Die Kinder hatten den Großvater nicht übersehen. Sie richteten ihre Aufmerksamkeit zunächst auf den auffälligen dunklen Rahmen, der das Porträt umgab. Aus ihrer Sicht entstand daraus die Form eines Hutes. Sie sahen dieselben Linien wie die Erwachsenen – deuteten sie aber anders.

Genau darin lag für Spanner die eigentliche Erkenntnis. Kinder sehen Bilder nicht wie Erwachsene. Sie erschließen sich ihre Bedeutung Schritt für Schritt. Während Erwachsene das Gesehene nahezu automatisch mit früheren Erfahrungen verknüpfen, baut das kindliche Gehirn diese Fähigkeit erst allmählich auf. Es entdeckt Formen, erkennt Muster, vergleicht Bekanntes mit Neuem und entwickelt nach und nach jene Sicherheit, die Erwachsenen so selbstverständlich erscheint.

Diese Entwicklung beginnt lange bevor Kinder ihr erstes Wort lesen.

Sie beginnt mit Bildern.

Bilder lesen lernen

Die Beobachtungen Spanners und die Erkenntnisse der modernen Entwicklungspsychologie führen zu einer überraschenden Schlussfolgerung. Bilder zu verstehen ist keine Selbstverständlichkeit. Es ist eine Kulturtechnik, die Kinder ebenso erlernen müssen wie später das Lesen von Schrift.

Das klingt zunächst ungewohnt. Schließlich umgeben uns Bilder von Geburt an. Wir fotografieren mit dem Smartphone, orientieren uns an Piktogrammen oder erkennen Menschen auf alten Familienfotos sofort wieder. Unser Gehirn erledigt diese Aufgaben scheinbar mühelos. Gerade deshalb vergessen wir leicht, dass diese Fähigkeit das Ergebnis eines langen Entwicklungsprozesses ist.

Für ein Kleinkind ist ein Bild zunächst nichts weiter als eine Fläche aus Linien, Formen und Farben. Erst nach und nach lernt es, diese visuellen Informationen mit seinen Erfahrungen zu verbinden. Es erkennt, dass die gezeichnete Katze dieselbe Bedeutung trägt wie die Katze im Garten, dass der Ball im Bilderbuch derselbe Ball sein kann, mit dem es eben noch gespielt hat, und dass ein Bild für etwas steht, das sich außerhalb des Buches befindet. Mit jeder dieser Erfahrungen wächst das innere Verständnis dafür, wie Symbole funktionieren.

Die amerikanische Entwicklungspsychologin Judy DeLoache bezeichnet diesen Schritt als eine der großen geistigen Leistungen der frühen Kindheit. Kinder müssen lernen, dass ein Bild zwei Bedeutungen gleichzeitig besitzt. Einerseits ist es Papier mit Farben und Linien. Andererseits verweist es auf etwas Reales. Erwachsene vollziehen diesen Perspektivwechsel unbewusst. Für kleine Kinder ist er das Ergebnis vieler gemeinsamer Erfahrungen.

Dabei spielt Sprache eine entscheidende Rolle. Bilder entfalten ihre eigentliche Bedeutung nicht dadurch, dass Kinder sie anschauen, sondern dadurch, dass Erwachsene sie gemeinsam mit ihnen betrachten. Wenn ein Vater sagt: „Schau, das ist ein Hund“, verbindet das Kind das Bild mit einem Begriff und mit seinen eigenen Erfahrungen. Das Bild erhält einen Namen, der Name erhält Bedeutung und die Bedeutung wird Teil seines wachsenden Weltwissens.

Genau deshalb ist gemeinsames Bilderbuchbetrachten weit mehr als eine sprachliche Übung. Es ist ein Prozess gemeinsamen Denkens. Der Entwicklungspsychologe Michael Tomasello hat gezeigt, dass Kinder besonders erfolgreich lernen, wenn Erwachsene und Kind ihre Aufmerksamkeit auf denselben Gegenstand richten. Diese geteilte Aufmerksamkeit (Joint Attention) bildet einen der wichtigsten Motoren des frühen Spracherwerbs. Das Bilderbuch schafft dafür ideale Voraussetzungen. Es bringt Erwachsene und Kind buchstäblich auf dieselbe Seite.

Spanner beschrieb diesen Zusammenhang bereits in seiner Abschlussarbeit, ohne auf die heutigen Begriffe zurückgreifen zu können. Sein Ziel war es, Kinder behutsam „in die Buch- wie in die Bildwelt“ einzuführen und ihnen eine Begegnung zu ermöglichen, die ihrer Entwicklung entspricht. Hinter diesem Satz verbirgt sich ein bemerkenswert moderner Gedanke. Ein Bilderbuch soll Kindern keine fertige Welt präsentieren. Es soll ihnen helfen, diese Welt selbst zu erschließen.

Diese Einsicht verändert auch den Blick auf die Gestaltung früher Bilderbücher. Erwachsene beurteilen Illustrationen häufig nach ästhetischen Gesichtspunkten. Sie freuen sich über originelle Perspektiven, außergewöhnliche Farben oder künstlerische Raffinesse. Für ein Kleinkind stehen andere Fragen im Vordergrund. Es sucht Orientierung. Es möchte erkennen, was es sieht. Nur wenn das gelingt, kann das Bild seine eigentliche Aufgabe erfüllen.

Deshalb wirken viele frühe Pappbilderbücher auf Erwachsene beinahe schlicht. Wiederkehrende Figuren, klare Formen und vertraute Alltagssituationen erscheinen aus der Perspektive Erwachsener manchmal wenig spektakulär. Für das kindliche Gehirn sind sie jedoch genau richtig. Sie reduzieren die Komplexität einer noch unbekannten Welt und schaffen Sicherheit. Das Kind muss nicht auf jeder Buchseite eine völlig neue Bildsprache entschlüsseln. Es kann seine Aufmerksamkeit darauf richten, Bedeutungen aufzubauen und Sprache mit seinen Erfahrungen zu verbinden.

Ein eindrucksvolles Beispiel für diese Herangehensweise ist Helmut Spanners Bilderbuch „Erste Wörter – Erste Sätze“. Die wiederkehrenden Figuren, die vertrauten Situationen und die einfachen, vollständigen Sätze folgen keinem Zufall. Sie sind das Ergebnis genauer Beobachtungen kindlicher Entwicklung. Das Buch verzichtet bewusst auf alles, was vom eigentlichen Lernprozess ablenken könnte. Es möchte Kinder nicht beeindrucken. Es möchte ihnen helfen, Bilder zu verstehen.

Gerade darin liegt seine besondere Qualität. Es nimmt Kinder ernst. Es verlangt von ihnen nicht, die Welt mit den Augen Erwachsener zu sehen. Es knüpft dort an, wo ihre Entwicklung gerade steht, und begleitet sie auf dem nächsten Schritt.

Dabei bleibt Entwicklung niemals stehen. Sobald Kinder Bilder sicher erkennen und ihre Bedeutung verstehen, verändert sich ihr Interesse erneut. Sie möchten nun nicht mehr nur wissen, was sie sehen. Sie beginnen zu fragen, warum etwas geschieht.

Und genau damit beginnt die nächste Entwicklungsstufe.

Vom Benennen zum Erzählen

Entwicklung verläuft niemals geradlinig. Sie ist auch nicht an einen bestimmten Geburtstag gebunden. Dennoch lässt sich in den ersten Lebensjahren ein bemerkenswerter Wandel beobachten. Hat ein Kind zunächst vor allem gelernt, Bilder wiederzuerkennen und mit Begriffen zu verbinden, richtet sich seine Aufmerksamkeit nach und nach auf etwas Neues. Es interessiert sich nicht länger nur für einzelne Gegenstände. Es beginnt, Beziehungen wahrzunehmen.

Dieser Schritt verändert den Blick auf die Welt grundlegend.

Das Kind sieht nun nicht mehr nur einen Hund. Es bemerkt, dass der Hund rennt, bellt oder einen Ball trägt. Es entdeckt nicht nur eine Ente, sondern eine Entenmutter mit ihren Küken. Es beobachtet, wie ein Vogel einen Wurm ins Nest bringt oder wie sich ein Rehkitz eng an seine Mutter schmiegt. Die Welt besteht nicht länger aus einzelnen Dingen. Sie besteht aus Zusammenhängen.

Damit verändert sich auch die Sprache. Aus einzelnen Wörtern entstehen vollständige Sätze. Aus Sätzen entwickeln sich kleine Geschichten. Das Kind beginnt zu erzählen, Fragen zu stellen und Vermutungen zu äußern. Es möchte wissen, warum etwas geschieht und was als Nächstes passieren könnte. Entwicklungspsychologen sehen darin einen wichtigen Schritt auf dem Weg zum erzählenden Denken. Sprache dient jetzt nicht mehr allein dazu, Dinge zu benennen. Sie hilft dabei, Erfahrungen zu ordnen und Beziehungen zu verstehen.

Diese Entwicklung ist eng mit dem gemeinsamen Betrachten von Bilderbüchern verbunden. Solange Kinder Bilder vor allem als einzelne Symbole entschlüsseln, genügt häufig das Benennen. Später verändert sich das Gespräch. Erwachsene stellen Fragen, greifen Gedanken der Kinder auf oder erzählen kleine Geschichten zu den Bildern. Aus dem gemeinsamen Anschauen wird ein gemeinsames Nachdenken.

Gerade hierin liegt die besondere Stärke guter Bilderbücher. Sie geben keine fertigen Antworten. Sie eröffnen Gespräche. Ein Kind, das fragt: „Warum fliegt der Vogel zum Nest?“, hat einen entscheidenden Entwicklungsschritt vollzogen. Es interessiert sich nicht mehr nur für den Vogel selbst. Es beginnt, Zusammenhänge zu erkennen.

Die amerikanische Entwicklungspsychologin Patricia Ganea konnte in ihren Untersuchungen zeigen, dass realitätsnahe Bilderbücher gerade in dieser Entwicklungsphase eine wichtige Brücke zwischen Bild und Wirklichkeit schlagen. Kinder übertragen das, was sie in Büchern beobachten, auf ihre eigene Lebenswelt. Sie erkennen Tiere wieder, entdecken Verhaltensweisen in der Natur und entwickeln ein immer differenzierteres Verständnis ihrer Umwelt. Bilderbücher werden damit zu einem Ort, an dem Erfahrungen nicht nur benannt, sondern vertieft werden.

An diesem Punkt erhält auch eine Beobachtung der Buchhändlerin und Diplom-Pädagogin Gabriele Hoffmann besonderes Gewicht. Seit vielen Jahren erlebt sie in der Beratung von Familien, dass Erwachsene Bilderbücher häufig nach ihren eigenen Vorlieben auswählen. Sie bewundern außergewöhnliche Illustrationen oder kunstvolle Bildideen und übersehen dabei leicht die eigentliche Frage: Passt dieses Buch zur Entwicklung des Kindes?

Diese Frage entscheidet oft darüber, ob ein Bilderbuch seine Wirkung entfalten kann.

Ein einjähriges Kind wird ein kunstvoll gestaltetes Pappbilderbuch über Gefühle oder philosophische Themen kaum verstehen – nicht, weil ihm Interesse oder Fantasie fehlen, sondern weil sein Gehirn zunächst andere Entwicklungsaufgaben bewältigt. Es muss Menschen, Tiere und Gegenstände sicher erkennen, bevor es ihre Beziehungen zueinander verstehen kann. Entwicklung baut immer auf bereits erworbenen Fähigkeiten auf.

Gerade deshalb lassen sich Bilderbücher nicht sinnvoll gegeneinander ausspielen. Sie begleiten unterschiedliche Entwicklungsschritte. Ein gutes erstes Pappbilderbuch legt das Fundament. Es hilft Kindern, Bilder mit Begriffen zu verbinden und ihre Welt zu ordnen. Darauf bauen Bilderbücher auf, die Beziehungen, Gefühle und Geschichten in den Mittelpunkt stellen.

Ein eindrucksvolles Beispiel dafür sind die Naturbücher der niederländischen Pastellkünstlerin Loes Botman. Ihre Bilder erzählen nicht mehr von einzelnen Tieren, sondern vom Leben in der Natur. Sie zeigen Fürsorge, Nähe und Zusammengehörigkeit. Ein Rehkitz sucht Schutz bei seiner Mutter, junge Füchse spielen miteinander, ein Schwan breitet schützend seine Flügel über seine Jungen. Die begleitenden Texte greifen diese Situationen auf und laden Erwachsene und Kinder dazu ein, gemeinsam über das Gesehene zu sprechen.

Diese Bücher richten sich an Kinder, die den ersten Schritt bereits vollzogen haben. Sie erkennen Tiere nicht mehr nur sicher wieder. Sie interessieren sich für ihre Geschichten. Das Bilderbuch wird nun zu einem Fenster in die Welt der Beziehungen – und damit zu einem wichtigen Begleiter auf dem Weg vom Benennen zum Erzählen.

Bilderbücher wachsen mit der Entwicklung des Kindes

Die unterschiedlichen Entwicklungsphasen erklären zugleich, warum es das eine „richtige“ Bilderbuch für alle Kinder nicht geben kann. Kinder entwickeln sich nicht nach einem festen Zeitplan. Manche interessieren sich früher für Zusammenhänge, andere benötigen länger, um Bilder sicher zu erkennen und Begriffe aufzubauen. Entscheidend ist deshalb nicht das Alter auf dem Buchrücken, sondern die Frage, welche Entwicklungsaufgabe ein Kind gerade bewältigt.

Gerade hierin liegt eine häufig unterschätzte Herausforderung. Erwachsene betrachten Bilderbücher mit den Augen Erwachsener. Sie erfreuen sich an kunstvollen Illustrationen, originellen Ideen oder einer außergewöhnlichen Bildsprache. Kinder beurteilen Bilder jedoch nicht nach ihrer künstlerischen Qualität. Sie suchen Orientierung. Sie möchten verstehen, was sie sehen, und das Gesehene mit ihrer eigenen Lebenswelt verbinden.

Deshalb wirken manche Bücher auf Erwachsene beinahe unscheinbar. Für Kinder können sie jedoch genau die richtigen Begleiter sein. Andere Bücher beeindrucken Erwachsene durch ihre künstlerische Gestaltung, setzen aber bereits Fähigkeiten voraus, die ein jüngeres Kind erst noch entwickelt. Beide Bücher können ausgezeichnet sein – allerdings für unterschiedliche Entwicklungsschritte.

Diese Unterscheidung ist uns auch als Verlag wichtig. Deshalb veröffentlichen wir sowohl die Pappbilderbücher von Spanner als auch die Naturbücher von Botman. Das ist keine Frage unterschiedlicher Qualitätsmaßstäbe, sondern unterschiedlicher Entwicklungsziele.

Spanners Bücher begleiten Kinder in einer Phase, in der sie lernen, Bilder als Symbole zu verstehen, Begriffe aufzubauen und Sprache mit ihrer Wahrnehmung zu verbinden. Sie reduzieren die Komplexität der Welt auf das Wesentliche und geben Kindern die Sicherheit, die sie für diesen Entwicklungsschritt benötigen.

Die Bücher von Botman knüpfen an diese Entwicklung an. Sie setzen das sichere Erkennen von Tieren und Gegenständen voraus und richten den Blick auf Beziehungen, Gefühle und Lebenszusammenhänge. Die naturgetreuen Pastelle erzählen keine erfundenen Geschichten. Sie zeigen die Wirklichkeit der Natur – und gerade dadurch regen sie Kinder dazu an, Fragen zu stellen, Beobachtungen zu machen und gemeinsam mit Erwachsenen über das Gesehene nachzudenken.

Aus entwicklungspsychologischer Sicht ergänzen sich beide Konzepte. Sie beschreiben keine Gegensätze, sondern verschiedene Etappen desselben Weges. Zunächst lernen Kinder, Bilder zu verstehen. Danach entdecken sie, dass Bilder Geschichten erzählen können. Erst auf dieser Grundlage entsteht jene Freude am Erzählen und am Verstehen, die später in das Lesen von Geschichten mündet.

Vielleicht erklärt genau das auch, weshalb Bilderbücher Kinder oft über Jahre begleiten. Sie verändern sich nicht – das Kind verändert sich. Was gestern noch ein einzelner Hund war, wird morgen Teil einer Geschichte. Was zunächst nur benannt wurde, erhält plötzlich einen Zusammenhang. Mit jeder Entwicklungsstufe entdeckt das Kind in denselben Bildern neue Bedeutungen.

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Der Beginn einer langen Geschichte

Wenn wir heute von Leseförderung sprechen, denken wir häufig an Buchstaben, Wörter oder das Vorlesen. Die Entwicklungspsychologie führt den Blick jedoch weiter zurück. Lesen beginnt nicht mit Schrift. Lesen beginnt mit der Fähigkeit, Zeichen Bedeutung zu geben.

Genau deshalb gehören Bilderbücher zu den wichtigsten Kulturgütern der frühen Kindheit. Sie schaffen einen Raum, in dem Wahrnehmung, Sprache und Denken miteinander wachsen können. Sie laden Erwachsene und Kinder dazu ein, gemeinsam zu beobachten, zu erzählen und Fragen zu stellen. Aus diesen Gesprächen entsteht nicht nur Sprache. Es entsteht Weltverständnis.

Helmut Spanner hat diesen Weg vor fast fünfzig Jahren mit einer einfachen Frage begonnen: Wie sehen kleine Kinder Bilder? Die heutige Entwicklungspsychologie beantwortet viele seiner damaligen Fragen mit wissenschaftlichen Methoden. Seine eigentliche Erkenntnis bleibt jedoch unverändert aktuell: Kinder müssen Bilder erkennen und verstehen lernen, bevor sie sie lesen können.

Wer einem Kleinkind beim Betrachten seines ersten Bilderbuches zusieht, erlebt deshalb weit mehr als einen schönen gemeinsamen Moment. Er erlebt den Anfang einer Entwicklung, an deren Ende ein lesendes Kind steht.

• Aus Bildern entstehen Begriffe.
• Aus Begriffen entstehen Sätze.
• Aus Sätzen entstehen Geschichten.

Und irgendwann hält dasselbe Kind, das einst auf das Bild eines Hundes zeigte und stolz sein erstes Wort sprach, sein erstes Lesebuch in den Händen.

Für die Kulturgeschichte heißt es:

„Im Anfang war das Wort.“

Für die Entwicklung eines Kindes gilt etwas anderes.

Im Anfang war das Bild… und das muss passen.

Literatur

• Botman, L (2024). Tiermütter und Tierkinder, Freiburg, Oberstebrink.
• DeLoache, J. S. (2004). Becoming symbol-minded. Trends in Cognitive Sciences, 8(2), 66–70.
• DeLoache, J. S. (2000). Dual representation and young children’s use of scale models. Child Development, 71(2), 329–338.
• Ganea, P. A., Ma, L., & DeLoache, J. S. (2011). Young children’s learning and transfer of biological information from picture books to real animals. Child Development, 82(5), 1421–1433.
• Ganea, P. A., Canfield, C. F., Simons-Ghafari, K., & Chou, T. (2014). Do cavies talk? The effect of anthropomorphic picture books on children’s knowledge about animals. Frontiers in Psychology, 5, 283.
• Ninio, A., & Bruner, J. S. (1978). The achievement and antecedents of labelling. Journal of Child Language, 5(1), 1–15.
• Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: W. W. Norton.
• Spanner, H. (2024). Erste Wörter – Erste Sätze, Freiburg, spielen und lernen.
• Spanner, H. (2018). Rund ums Pappbilderbuch, Examensarbeit 1977 Kunstakademie München, München, Burckhardthaus.
• Tomasello, M. (1999). The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Tomasello, M. (2003). Constructing a Language. A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28(5), 675–735.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69(3), 848–872.

Gernot Körner

Leseförderung Teil 1: Ein Baby liest bereits am ersten Tag – SPIELEN UND LERNEN

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Wie Kinder zu Leserinnen und Lesern werden. Eine Serie über Leseförderung aus Sicht der Entwicklungspsychologie

Wann beginnt ein Kind lesen zu lernen? Viele würden vermutlich antworten: in der Grundschule. Dann, wenn aus einzelnen Buchstaben die ersten Wörter werden und Kinder beginnen, kleine Geschichten selbst zu entziffern. Manche denken vielleicht noch an das erste Bilderbuch oder an die Gutenachtgeschichte auf dem Schoß der Eltern. Die Entwicklungspsychologie gibt eine andere Antwort. Sie beginnt nicht mit Büchern und auch nicht mit Buchstaben. Sie beginnt mit einem Neugeborenen.

Schon wenige Stunden nach der Geburt richtet ein Säugling seinen Blick auf Gesichter. Er erkennt die Stimme seiner Mutter wieder, reagiert auf vertraute Berührungen und beginnt, in einer zunächst völlig unüberschaubaren Welt erste Zusammenhänge zu entdecken. Was für Erwachsene selbstverständlich erscheint, ist für das kindliche Gehirn eine enorme Leistung. Es sortiert Sinneseindrücke, erkennt Wiederholungen und beginnt langsam zu verstehen, dass hinter Geräuschen, Bewegungen und Gegenständen eine Ordnung steckt. Ein Baby liest noch keine Schrift. Aber es beginnt, seine Welt zu lesen.

In dem unterschiedlichen Verständnis vom Lesen lernen steckt eines der größten Missverständnisse der Leseförderung. Sobald Erwachsene über Lesen sprechen, denken sie an Buchstaben. Entwicklungspsychologen sprechen dagegen zunächst von Wahrnehmung, Aufmerksamkeit und Bedeutung. Denn bevor Kinder Wörter lesen können, müssen sie lernen, ihre Umwelt zu entschlüsseln. Leseforscher fassen all diese frühen Erfahrungen heute unter dem Begriff Early Literacy, der frühen Literalität, zusammen. Gemeint sind jene Fähigkeiten und Erfahrungen, auf denen später das eigentliche Lesen aufbaut – lange bevor ein Kind den ersten Buchstaben erkennt.

Für Erwachsene ist es ein Spiel; für das Kind ist es Forschung

Wer mit einem etwa neun Monate alten Kind zusammenlebt, kennt die Szene. Das Kind sitzt in einem Kinderstuhl und hält einen Holzlöffel in der Hand. Es dreht ihn aufmerksam hin und her, klopft damit auf das Tischchen, untersucht die Oberfläche mit den Fingern, nimmt ihn in den Mund und lässt ihn schließlich los. Der Löffel fällt scheppernd auf die Fliesen. Ein Erwachsener hebt ihn auf, reicht ihn zurück – und wenige Sekunden später beginnt alles von vorn.

Irgendwann fragen sich viele Eltern, warum ihr Kind dieselbe Handlung unzählige Male wiederholt. Hat es daran einfach Spaß? Möchte es Aufmerksamkeit? Oder testet es vielleicht die Geduld der Erwachsenen?

Die Antwort fällt aus entwicklungspsychologischer Sicht anders aus. Für Erwachsene ist diese Szene ein Spiel. Für das Kind ist sie Forschung. Die amerikanische Entwicklungspsychologin Alison Gopnik bezeichnet Babys deshalb als die „Forschungs- und Entwicklungsabteilung der Menschheit“. Tatsächlich untersuchen kleine Kinder ihre Umwelt mit einer Beharrlichkeit, die an wissenschaftliches Arbeiten erinnert. Sie vergleichen, beobachten und überprüfen immer wieder dieselben Zusammenhänge. Der Holzlöffel wird zum Forschungsobjekt. Wie klingt Holz auf Fliesen? Passiert immer dasselbe, wenn ich ihn loslasse? Fällt er tatsächlich jedes Mal nach unten? Jede Wiederholung liefert neue Informationen und hilft dem Kind, seine Vorstellungen von der Welt zu überprüfen.

Jean Piaget beschrieb Kinder deshalb schon vor mehr als hundert Jahren als kleine Wissenschaftler. Sie übernehmen Wissen nicht einfach von Erwachsenen. Sie bauen es sich selbst auf, indem sie handeln, beobachten und ihre Erfahrungen miteinander verknüpfen. Das deutsche Wort „begreifen“ beschreibt diesen Vorgang erstaunlich genau. Kinder verstehen ihre Umwelt zunächst nicht durch Erklärungen, sondern indem sie sie im wahrsten Sinne des Wortes begreifen. Hände, Augen, Ohren und Mund arbeiten dabei zusammen wie ein kleines Forschungsteam. Erst aus diesen Erfahrungen entstehen jene inneren Bilder, auf denen später Sprache, Denken und schließlich auch das Lesen aufbauen.

Leseförderung beginnt bei gemeinsamen Entdeckungen

Wenn Entwicklungspsychologen von früher Leseförderung sprechen, meinen sie deshalb etwas anderes, als viele Eltern und pädagogische Fachkräfte zunächst vermuten. Sie denken nicht an Arbeitsblätter, Lernprogramme oder möglichst frühes Buchstabenlernen. Im Mittelpunkt steht vielmehr die Frage, wie Kinder ihre Umwelt entdecken und welche Rolle Erwachsene dabei spielen.

Ein Kind lernt nicht deshalb sprechen, weil Erwachsene möglichst viele Wörter aufsagen. Es lernt sprechen, weil Sprache in seinem Alltag Bedeutung bekommt. Wenn die Mutter beim Spaziergang auf einen Hund zeigt, der Vater erklärt, warum der Bagger Erde bewegt, oder die Erzieherin mit den Kindern einen Marienkäfer beobachtet, verbinden sich Wahrnehmung und Sprache. Wörter stehen plötzlich nicht mehr allein im Raum. Sie gehören zu etwas, das das Kind sieht, hört oder erlebt. Genau diese Verbindung macht Sprache verständlich – und sie bildet zugleich die Grundlage jeder späteren Lesekompetenz.

Leider unterschätzen wir allzu häufig die Bedeutung dieser alltäglichen Gespräche. Sie wirken unscheinbar, dauern oft nur wenige Sekunden und hinterlassen doch tiefe Spuren. Entwicklungspsychologen sprechen von geteilter Aufmerksamkeit (Joint Attention). Gemeint sind jene Augenblicke, in denen Erwachsene und Kinder ihre Aufmerksamkeit auf dieselbe Sache richten. Beide schauen den Hund an. Beide beobachten die Schnecke. Beide staunen über den Regenbogen. In solchen Momenten entstehen nicht nur neue Wörter. Kinder lernen zugleich, dass Sprache hilft, die Welt zu verstehen und Erfahrungen mit anderen zu teilen.

Vorlesen ist mehr als das Vorlesen eines Textes

Diese Erkenntnis verändert auch den Blick auf das Vorlesen. Viele Erwachsene glauben, gute Leseförderung bedeute vor allem, Kindern möglichst häufig Geschichten vorzulesen. Daran ist nichts falsch. Entscheidend ist jedoch etwas anderes: Was geschieht während des Vorlesens?

Ein Kleinkind interessiert sich oft weniger für die Geschichte als für das, was es auf der Buchseite entdeckt. Es zeigt plötzlich auf einen Hund, bleibt an einem roten Ball hängen oder freut sich über eine kleine Ente am Bildrand, die Erwachsene kaum wahrgenommen haben. Wer jetzt einfach weiterliest, weil die Geschichte schließlich vorankommen soll, übersieht vermutlich den wichtigsten Moment des gemeinsamen Lesens.

Das Bilderbuch ist in diesem Alter kein Prüfungsstoff, der möglichst vollständig vorgelesen werden muss. Es ist Anlass für ein Gespräch. Gute Leseförderung bedeutet deshalb nicht, möglichst viele Seiten zu schaffen. Sie bedeutet, sich auf die Aufmerksamkeit des Kindes einzulassen. Manchmal kann es genug sein, an einem Tag nur eine einzige Doppelseite zu betrachten. Daraus kann ein fünfminütiges Gespräch über einen Hund oder einen Traktor entstehen. Aus Sicht der Entwicklungspsychologie wäre das keine Unterbrechung des Vorlesens. Es ist Vorlesen.

Auch Leseförderung ist Beziehung

Das erfordert nun auch, das Verständnis von Leseförderung insgesamt zu verändern. Sie besteht nicht aus einzelnen Fördermaßnahmen, sondern aus Beziehungen. Kinder lernen lesen, weil Erwachsene mit ihnen sprechen, ihnen zuhören, Fragen beantworten und ihre Neugier ernst nehmen. Bücher spielen dabei eine wichtige Rolle. Sie entfalten ihre Wirkung jedoch erst dann, wenn sie Teil dieser gemeinsamen Erfahrungen werden.

Das erklärt auch, warum manche Kinder ein Bilderbuch zwanzigmal hintereinander anschauen möchten. Erwachsene vermuten schnell Langeweile oder mangelnde Abwechslung. Tatsächlich geschieht oft das Gegenteil. Mit jedem erneuten Betrachten entdecken Kinder etwas Neues. Heute fällt ihnen der Ball auf. Morgen der Vogel im Baum. Übermorgen der kleine Käfer am Bildrand. Jede Wiederholung erweitert ihre Wahrnehmung und macht die vertraute Geschichte ein wenig reicher.

Leseförderung beginnt deshalb nicht mit dem Wunsch, Kindern möglichst früh das Lesen beizubringen. Sie beginnt mit der Bereitschaft, die Welt noch einmal gemeinsam mit ihnen zu entdecken.

Der Perspektivwechsel ist notwendig

Vielleicht fragen Sie sich inzwischen, warum diese Gedanken überhaupt eine Rolle spielen. Schließlich wissen Eltern seit Generationen, dass Kinder gern Bilderbücher anschauen und vorgelesen bekommen.

Die Antwort ist einfach.

Weil sich die Diskussion über Leseförderung häufig auf einen Zeitpunkt konzentriert, an dem die entscheidenden Grundlagen längst gelegt sind. Wir sprechen über Lesekompetenz, wenn Kinder in die Schule kommen. Wir diskutieren über sinkende Ergebnisse bei IGLU oder PISA, wenn Schwierigkeiten bereits sichtbar geworden sind. Deutlich seltener fragen wir danach, wie diese Entwicklung überhaupt begonnen hat.

Genau deshalb setzt diese Serie nicht bei der Schule an.

Sie beginnt fünf Jahre früher.

Denn wer verstehen möchte, warum manche Kinder mit Freude lesen und andere nicht, muss zunächst verstehen, wie sich Wahrnehmung, Sprache und Interesse in den ersten Lebensjahren entwickeln. Erst auf diesem Fundament entstehen Bücher, Geschichten und schließlich auch die Freude am Lesen.

Anregungen für die Praxis

In diesem Alter brauchen Kinder vor allem:	Noch nicht wichtig sind dagegen:
✓ Menschen, die mit ihnen sprechen. ✓ Gemeinsame Aufmerksamkeit. ✓ Viele Erfahrungen mit der wirklichen Welt. ✓ Erste einfache Bilderbücher. ✓ Zeit zum Entdecken.	✗ Buchstaben. ✗ Lernprogramme. ✗ Förder-Apps. ✗ möglichst viele neue Bücher.

► Nächste Woche in Teil 2: „Wenn aus einem Großvater ein Hut wird – warum Kleinkinder Bilder ganz anders sehen als Erwachsene.“

Im nächsten Teil unserer Serie begegnen wir einem Bild, das Erwachsene sofort als Großvater erkennen. Zweijährige sehen darin jedoch etwas ganz anderes: einen Hut. Warum das kein Irrtum der Kinder, sondern eine wichtige Erkenntnis der Entwicklungspsychologie ist, zeigt der zweite Beitrag. Er führt mitten hinein in die Frage, wie Kinder Bilder lesen lernen – und weshalb gerade Pappbilderbücher in den ersten Lebensjahren eine Schlüsselrolle spielen.

Gernot Körner

Leseförderung Teil 2: Im Anfang war das Bild

Kinder lernen im Spiel nicht nur die Welt kennen. Neue Forschung zeigt, dass sie mit Fantasie, Rollenspiel und eigenen Ideen Kultur aktiv mitgestalten

Kaum haben Erwachsene den Spielplatz erreicht, beginnt bei Kindern etwas Eigenes. Aus Sand wird ein Geburtstagskuchen, die Rutsche verwandelt sich in einen Vulkan, unter der Kletterbrücke entsteht ein geheimes Versteck. Innerhalb weniger Minuten gibt es Regeln, Rollen und Aufgaben. Wer neu dazukommt, fragt nicht: „Was spielt ihr?“ Sondern: „Kann ich mitmachen?“

Was dann folgt, ist kein Zeitvertreib. Kinder verhandeln, erzählen, widersprechen, einigen sich und verändern ihre Spielwelt immer wieder. Aus vielen kleinen Ideen entsteht etwas Gemeinsames – eine eigene Kinderwelt.

Darin sehen Forschende heute eine der erstaunlichsten Fähigkeiten der Kindheit: Kinder lernen Kultur nicht nur. Sie erschaffen sie.

Ein internationales Forschungsteam um die Anthropologinnen Sheina Lew-Levy von der Durham University und Dorsa Amir von der renommierten Duke University in North Carolina (USA) kommt zu einer überraschenden Schlussfolgerung:

Kinder übernehmen Kultur nicht nur von Erwachsenen – sie erschaffen selbst Kultur.

In ihren Spielgemeinschaften entwickeln sie Regeln, Geschichten, Rituale, Lieder, neue Wörter und kreative Lösungen, die sie untereinander weitergeben. Kindheit erscheint damit in einem neuen Licht: Kinder sind nicht allein Lernende, sondern aktive Mitgestalter ihrer sozialen Welt.

Diese Perspektive stellt eine Vorstellung infrage, die die Entwicklungspsychologie über viele Jahrzehnte geprägt hat.

Ein neuer Blick auf Kindheit

Lange Zeit interessierte sich die Forschung vor allem dafür, wie Kinder Sprache lernen, gesellschaftliche Regeln übernehmen oder kulturelle Traditionen weiterführen. Kultur wurde überwiegend als etwas verstanden, das Erwachsene an die nächste Generation weitergeben.

Die neue Veröffentlichung dreht diese Blickrichtung um.

Natürlich lernen Kinder von Erwachsenen. Doch sie entwickeln gleichzeitig eigene kulturelle Formen. Sie verändern Spiele, erfinden neue Regeln, schaffen geheime Zeichen, erzählen Geschichten weiter oder geben Begriffe an jüngere Kinder weiter. Innerhalb ihrer Freundesgruppen entstehen kleine Gemeinschaften mit eigenen Traditionen – sogenannte Kinderkulturen.

Wer einen Schulhof oder eine Kindertageseinrichtung aufmerksam beobachtet, kann diese Prozesse täglich erleben. Manche Fangspiele unterscheiden sich von Klasse zu Klasse. Rollenspiele entwickeln sich über Wochen weiter. Aus einer spontanen Idee wird eine Tradition, die neue Kinder übernehmen und weiterentwickeln.

Kultur entsteht also nicht erst in Museen, Theatern oder Universitäten. Sie beginnt häufig dort, wo Kinder gemeinsam spielen.

Freies Spiel ist Kulturarbeit

Diese Erkenntnis verändert auch den Blick auf das freie Spiel. Noch immer wird Freispiel gelegentlich als Pause zwischen den „eigentlichen“ Bildungsangeboten betrachtet. Basteln, Sprachförderung oder mathematische Übungen erscheinen vielen Erwachsenen wichtiger.

Die Forschung zeichnet ein anderes Bild.

Im freien Spiel lernen Kinder nicht nur. Sie organisieren gemeinsames Handeln, entwickeln Regeln, lösen Konflikte, handeln Kompromisse aus und erschaffen gemeinsam Bedeutungen. Sie überlegen, welche Ideen funktionieren, welche verändert werden müssen und welche sich durchsetzen.

Mit anderen Worten: Sie leisten Kulturarbeit.

Dabei entstehen Kompetenzen, die sich kaum durch Arbeitsblätter oder vorgegebene Übungen vermitteln lassen. Kreativität, Kooperation, Sprachentwicklung und Problemlösefähigkeit wachsen oft genau dort, wo Kinder ausreichend Zeit erhalten, ihre eigenen Ideen zu verfolgen.

Warum Fantasie so wichtig ist

Besonders eindrucksvoll zeigt sich dies im Vorschulalter.

Zwischen dem dritten und siebten Lebensjahr sprechen viele Eltern von der magischen Phase. Aus wissenschaftlicher Sicht wird heute häufiger von symbolischem Denken, imaginativem Spiel oder Als-ob-Spiel gesprochen. Gemeint ist dieselbe grundlegende Fähigkeit: Kinder verleihen Dingen Bedeutungen, die über ihre tatsächliche Funktion hinausgehen.

Ein Ast wird zum Zauberstab. Eine Decke wird zur Höhle. Ein Karton verwandelt sich in ein Raumschiff.

Erwachsene sehen dabei häufig nur Fantasie. Entwicklungspsychologisch betrachtet handelt es sich jedoch um eine hochkomplexe Leistung. Kinder lösen sich von der unmittelbaren Realität und erschaffen symbolische Welten. Sie denken Möglichkeiten durch, entwickeln Alternativen und entwerfen gemeinsam Geschichten.

Gerade dadurch entsteht Kreativität. Kinder fragen selbstverständlich: Was wäre, wenn …?

Diese Frage begleitet nahezu jedes Fantasiespiel. Sie eröffnet Denkwege, die Erwachsene oft längst verlassen haben.

Von Piaget bis Wygotski – und darüber hinaus

Der Schweizer Entwicklungspsychologe Jean Piaget beschrieb bereits im vergangenen Jahrhundert, wie Kinder ihre Umwelt zunächst auf eine ganz eigene Weise erklären. Lange wurde daraus geschlossen, Kinder könnten Fantasie und Wirklichkeit noch nicht ausreichend unterscheiden. Heute fällt die Bewertung differenzierter aus.

Kinder wissen meist sehr genau, dass der Stock kein Zauberstab ist. Im Spiel entscheiden sie sich jedoch bewusst dafür, ihn als Zauberstab zu behandeln. Gerade diese Fähigkeit, zwischen Realität und Vorstellung flexibel zu wechseln, gilt heute als wichtige Grundlage kreativen Denkens.

Auch der russische Psychologe Lew Wygotski maß dem Rollenspiel eine zentrale Bedeutung zu. Für ihn war es der Ort, an dem Kinder Selbststeuerung, Sprache und soziale Kompetenz entwickeln.

Die Durham-Studie führt diesen Gedanken konsequent weiter. Fantasie ist demnach nicht nur Motor individueller Entwicklung. Sie kann zugleich Ausgangspunkt kultureller Innovation sein.

Kinder probieren Möglichkeiten aus, die Erwachsene vielleicht nie in Betracht gezogen hätten.

Kinder lernen besonders viel voneinander

Eine zweite Erkenntnis der Studie betrifft das Lernen unter Gleichaltrigen. Kinder beobachten sich ständig gegenseitig. Sie erklären Regeln, zeigen neue Bewegungen, erzählen Geschichten weiter oder verändern bestehende Spiele. Dieses Peer-Lernen gehört zu den wirkungsvollsten Lernformen überhaupt.

Kinder sprechen gewissermaßen dieselbe Entwicklungssprache. Sie wissen intuitiv, welche Erklärungen andere Kinder verstehen und welche Herausforderungen gerade bewältigt werden können. Deshalb verbreiten sich neue Spielideen oft erstaunlich schnell.

Aus einer einzigen Idee entsteht innerhalb kurzer Zeit ein gemeinsames Projekt, das immer weiter verändert wird.

Die Forscherinnen sehen gerade darin einen wichtigen Motor kultureller Entwicklung.

Warum Erwachsene nicht alles steuern sollten

Für Eltern, Erzieherinnen, Erzieher und Lehrkräfte ergibt sich daraus eine wichtige Konsequenz.

Kinder brauchen Erwachsene. Aber sie brauchen nicht ständig deren Regie.

Wenn jede Spielidee vorgegeben, jeder Konflikt sofort gelöst und jede Regel von Erwachsenen festgelegt wird, gehen wertvolle Lerngelegenheiten verloren.

Kinder benötigen Freiräume,

• um eigene Ideen zu entwickeln,
• Regeln auszuhandeln,
• Verantwortung zu übernehmen,
• Konflikte selbst zu lösen,
• kreative Lösungen auszuprobieren,
• gemeinsam Entscheidungen zu treffen.

Das bedeutet keineswegs, Kinder sich selbst zu überlassen. Erwachsene schaffen sichere Rahmenbedingungen, stellen Materialien bereit, beobachten aufmerksam und unterstützen dort, wo Hilfe tatsächlich notwendig ist.

Gerade dieses feinfühlige Begleiten statt permanenter Steuerung gehört zu den wichtigsten Aufgaben moderner Pädagogik.

Bestätigung vieler Erfahrungen

Für Kindertageseinrichtungen und Grundschulen bestätigt die Studie viele Erfahrungen guter pädagogischer Praxis.

Freies Spiel braucht vor allem Zeit.

Viele Spielideen entfalten sich erst nach längerer gemeinsamer Beschäftigung. Wird das Spiel ständig unterbrochen, gehen Geschichten, Rollen und gemeinsam entwickelte Regeln verloren.

Ebenso wichtig sind offene Materialien. Kartons, Tücher, Bretter, Naturmaterialien oder Bauklötze regen die Fantasie oft stärker an als Spielzeug mit festgelegten Funktionen. Je weniger ein Gegenstand vorgibt, desto mehr Möglichkeiten entdecken Kinder.

Auch Schulhöfe verdienen mehr Aufmerksamkeit. Orte zum Bauen, Verstecken, Klettern oder Rollenspielen fördern Kommunikation, Kooperation und selbstständiges Handeln häufig nachhaltiger als vollständig durchstrukturierte Bewegungsangebote.

Vielleicht beginnt Kultur genau hier

Die Durham-Forschenden laden dazu ein, Kindheit neu zu betrachten. Kinder sind nicht lediglich Erwachsene von morgen. Sie gestalten ihre Welt bereits heute. Sie entwickeln Ideen, verändern Regeln, erschaffen Geschichten und schaffen neue Formen des Miteinanders.

Vielleicht beginnt kultureller Wandel deshalb nicht immer in Forschungslaboren, Unternehmen oder Parlamenten.

Vielleicht beginnt er manchmal dort, wo drei Kinder im Wald beschließen, dass ein umgestürzter Baum heute ein Piratenschiff ist und nur betreten werden darf, wenn man das richtige Zauberwort kennt.

Für Erwachsene ist das ein Spiel. Für Kinder ist es der Anfang einer neuen gemeinsamen Welt.

Würdigung der Studie

Die Arbeit von Lew-Levy und Amir zählt zu den wissenschaftlich anspruchsvolleren Veröffentlichungen auf diesem Gebiet. Als Übersichtsbeitrag in Behavioral and Brain Sciences fasst sie nicht nur den aktuellen Forschungsstand zusammen, sondern entwickelt daraus eine eigenständige theoretische Perspektive. Der besondere Wert der Veröffentlichung liegt deshalb weniger in neuen Einzelergebnissen als in ihrem Perspektivwechsel: Kinder erscheinen nicht mehr ausschließlich als Empfänger kulturellen Wissens, sondern als aktive Mitgestalter kultureller Entwicklung. Dieser Ansatz dürfte die wissenschaftliche Diskussion über die Bedeutung des freien Spiels nachhaltig bereichern.

Quellen

Lew-Levy, S. & Amir, D. (2026). Children Drive Cultural Change. Behavioral and Brain Sciences.

Durham University (2026). New study reveals children drive cultural change.

Gernot Körner

Wie Naturfilz, freies Entdecken und gemeinsames Ausprobieren Kindern helfen können, mathematische Zusammenhänge spielerisch zu begreifen und Freude an Mathematik zu entwickeln

Das Startchancen-Programm ist das bislang größte Bildungsprogramm der Bundesrepublik Deutschland zur Förderung benachteiligter Kinder und Jugendlicher. Ein besonderer Schwerpunkt liegt auf der Stärkung der Sprach- und Mathematikkompetenz. Genau hier setzt die Idee eines Mathe-Erlebnisraums an: Kinder sollen Mathematik nicht nur verstehen, sondern sie mit allen Sinnen erfahren und entdecken.

Naturfilz eignet sich für diese Arbeit in besonderer Weise. Er besteht aus 100 Prozent Schafwolle, fühlt sich angenehm an, bleibt dauerhaft formstabil und ist auch für Kinder mit vielen Allergien gut geeignet. Produziert werden die Materialien vollständig in Deutschland.

Im Laufe der Jahre wurden die verschiedenen Sets immer wieder weiterentwickelt. Die praktische Arbeit zeigte schnell, welche Formen Kinder begeistern, zum Ausprobieren anregen und Erfolgserlebnisse ermöglichen – und welche sie zunächst eher überfordern. Dabei musste ich manche Erwartungen aus meiner Zeit als Erzieherin korrigieren. Viele Kinder bringen heute andere Voraussetzungen mit als noch vor zehn oder zwanzig Jahren. Freies Spielen nimmt im Alltag vieler Familien deutlich weniger Raum ein als früher. Dadurch fehlen manchen Kindern Erfahrungen, die sich unter anderem auf Konzentration, Ausdauer und räumliches Vorstellungsvermögen auswirken können. Deshalb wurden die Materialien für den Einstieg bewusst vereinfacht.

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Der erste Praxistest

Dass immer mehr Kindern bei der Einschulung mathematische Grundvoraussetzungen fehlen, beobachten inzwischen auch viele Grundschulen. Deshalb interessierten sich zunehmend Lehrkräfte für die Materialien. Gemeinsam mit zwei Grundschulen in Eisenhüttenstadt entstand schließlich die Idee eines Mathe-Erlebnisraums – eines Ortes, an dem Kinder spielerisch nachholen können, was ihnen häufig noch fehlt, und gleichzeitig die Freude an Mathematik wiederentdecken.

Dann war es endlich so weit: Die vierte Klasse der Erich-Weinert-Grundschule in Eisenhüttenstadt durfte in einer Doppelstunde ihren neuen Mathe-Erlebnisraum erobern.

Ganz fertig war der Raum zwar noch nicht. Geplant sind sechs Stationen für kleine Kindergruppen mit Arbeitsplätzen an Stehtischen, Knietischen und auf Teppichen. Durch den Wechsel der Körperhaltung soll mehr Bewegung in den Unterricht kommen und zugleich eine lernförderliche Atmosphäre entstehen.

Die Finanzierung der neuen Möbel und Teppiche muss allerdings noch mit dem zuständigen Schulträger abgestimmt werden. Die neuen Materialien standen jedoch bereits zur Verfügung und warteten auf ihren ersten Einsatz.

Ein weiterer Vorteil zeigte sich schnell: Beim entdeckenden Lernen treten Sprachbarrieren deutlich in den Hintergrund. Zahlen, die bei Kindern mit Schwierigkeiten im Mathematikunterricht häufig Unsicherheit auslösen, spielten zunächst überhaupt keine Rolle.

19 neugierige Viertklässler nahmen zunächst auf einem Teppich Platz.

Meine erste Frage lautete:

„Wer von euch hat Spaß an Mathematik?“

Gerade einmal drei Kinder meldeten sich. Doch das sollte sich schon wenig später ändern. Nach einer kurzen Einführung begannen die Teams an ihren Stationen selbstständig zu arbeiten. Schnell wurde deutlich, wie konzentriert und ausdauernd die Kinder bei der Sache waren.

Was die Kinder entdeckten

Während der Doppelstunde entstanden zahlreiche mathematische Entdeckungen – nicht durch Erklärungen der Lehrkraft, sondern durch eigenes Ausprobieren.

Die Kinder erfuhren,

• dass sich das Kleine Einmaleins als Muster in einen Rahmen legen lässt,
• dass aus zwei Halbkreisen durch Spiegelung ein vollkommen symmetrischer Kreis entsteht,
• dass mit denselben Formen immer wieder neue Muster und Figuren entstehen können,
• dass ein Tangram zwar aus sieben Teilen besteht, sich interessante Figuren aber auch mit drei, vier, fünf oder sechs Teilen legen lassen,
• dass einfache, haptisch ansprechende Materialien die Fantasie anregen und eigene Lösungswege ermöglichen,
• und dass sich sogar mathematische Gleichungen mit Formen darstellen lassen – ganz ohne Zahlen.

Für mich war dieser Vormittag ein voller Erfolg. Während der gesamten Doppelstunde arbeiteten alle Kinder konzentriert, motiviert und mit großer Freude. Am Nachmittag setzten wir uns mit den Mathematiklehrkräften der Schule zusammen und besprachen gemeinsam, wie der Erlebnisraum künftig im Unterricht eingesetzt werden kann.

Erfahrungen aus einer zweiten Grundschule

Die Ergebnisse unterschieden sich jedoch kaum: Die Kinder arbeiteten mit großer Ausdauer, entwickelten eigene Lösungswege und hatten sichtbar Freude daran, mathematische Zusammenhänge selbst zu entdecken.

Diese Erfahrungen machen Mut. Sie zeigen, dass Kinder Mathematik mit Begeisterung erleben können, wenn sie ausreichend Zeit, geeignete Materialien und die Freiheit zum eigenen Ausprobieren erhalten.

Unsere Filzmaterialien aus 100 Prozent Naturfilz knüpfen an die früher weit verbreiteten Fröbel-Legematerialien an. Sie laden Kinder dazu ein, Muster zu legen, Formen zu vergleichen und mathematische Zusammenhänge handelnd zu erfahren.

Ähnlich verhält es sich mit den Fröbelbausteinen, die bereits im Spiel wichtige Grundlagen für mathematisches Denken und die Schulfähigkeit schaffen.

Vielleicht lohnt es sich deshalb, bewährte pädagogische Ansätze neu zu entdecken. Denn Kinder lernen Mathematik nicht allein durch Erklärungen oder Arbeitsblätter. Sie lernen vor allem dann nachhaltig, wenn sie Zusammenhänge selbst entdecken, ausprobieren und verstehen dürfen.

Carola Piepiorra, zert. Trainerin nach DVWO-Richtlinien               

www.kita-schulung.de                  

Materialien unter: https://shop.kita-rundum.de/Spielmaterial/MINT-Foerdermaterial-Buecher/Naturfilz-Lernmaterial/