Warum der Blick der Eltern aufs Smartphone die Bindung und das Selbstwertgefühl ihrer Kinder beeinträchtigen kann. Kinderarzt Dr. Walter Hultzsch erklärt die neurobiologischen Hintergründe

Es sind oft unscheinbare Augenblicke, die den Alltag einer Familie prägen. Ein Kleinkind entdeckt einen Marienkäfer und zeigt voller Begeisterung darauf. Ein Säugling sucht den Blick seiner Mutter, lächelt und wartet auf eine Antwort. Ein Vorschulkind erzählt mit leuchtenden Augen von seinem Tag im Kindergarten. Solche Momente dauern oft nur wenige Sekunden. Für Erwachsene wirken sie selbstverständlich. Für das Gehirn eines Kindes gehören sie jedoch zu den wichtigsten Erfahrungen überhaupt.

Denn Kinder kommen nicht mit der Fähigkeit zur Welt, sich selbst zu vertrauen, Gefühle einzuordnen oder aufmerksam zu lernen. All das entwickelt sich erst im täglichen Miteinander mit den Menschen, die ihnen am nächsten stehen. Jede liebevolle Reaktion, jeder erwiderte Blick und jedes aufmerksame Zuhören hinterlassen Spuren im sich rasant entwickelnden Gehirn. Beziehung ist deshalb weit mehr als ein angenehmer Bestandteil des Familienlebens – sie ist die biologische Grundlage dafür, dass ein Kind seine Welt verstehen und sich in ihr sicher bewegen kann.

Eine jetzt in der Fachzeitschrift Frontiers in Psychology veröffentlichte Studie lenkt den Blick auf genau diese alltäglichen Begegnungen. Die Forschenden interessierten sich nicht dafür, wie viel Zeit Kinder selbst mit Smartphones oder Tablets verbringen. Im Mittelpunkt stand vielmehr das Verhalten ihrer Eltern. Die Ergebnisse zeigen, dass Jugendliche, deren Mütter oder Väter während gemeinsamer Zeit häufig auf ihr Smartphone schauten oder Gespräche immer wieder unterbrachen, ihre Beziehung zu den Eltern häufiger als unsicher beschrieben und gleichzeitig über ein geringeres Selbstwertgefühl berichteten. Entscheidend war dabei nicht das Smartphone selbst, sondern die Erfahrung, dass Aufmerksamkeit und Blickkontakt immer wieder abrissen.

Die Studie beschreibt damit ein Phänomen, das viele Familien aus ihrem Alltag kennen, dessen Bedeutung jedoch häufig unterschätzt wird. Für Erwachsene ist der Griff zum Smartphone meist nur eine kurze Unterbrechung. Eine eingehende Nachricht wird gelesen, eine E-Mail beantwortet oder schnell ein Blick auf die neuesten Nachrichten geworfen. Für ein kleines Kind kann derselbe Moment jedoch etwas völlig anderes bedeuten. Es erlebt nicht, dass Mutter oder Vater „nur kurz“ aufs Display schauen. Es erlebt, dass die Person, an der sich sein Gehirn orientiert, plötzlich nicht mehr ganz bei ihm ist.

Für den erfahrenen Münchner Kinderarzt und Diplom-Physiker Dr. Walter Hultzsch fügen sich diese Ergebnisse nahtlos in den heutigen Kenntnisstand der Entwicklungspsychologie und Neurobiologie ein. In seinem 2025 erschienenen Buch Hey Mama, schau mir in die Augen – und sprich mit mir beschreibt er eindrucksvoll, wie sich das menschliche Gehirn in den ersten Lebensjahren entwickelt und weshalb Blickkontakt, Sprache, Berührung und gemeinsame Aufmerksamkeit weit mehr sind als Ausdruck elterlicher Zuwendung. Nach Hultzsch beginnt die Entwicklung eines Kindes nicht mit Sprache oder bewussten Lernprozessen, sondern mit einer frühen Form der Kommunikation, die über Augen, Mimik und Stimme verläuft. Bereits wenige Wochen nach der Geburt sucht ein Säugling aktiv den Blick seiner Bezugspersonen. Auf dieser ersten nonverbalen Kommunikationsschiene entwickeln sich Bindung, Aufmerksamkeit, emotionale Sicherheit und schließlich auch jene Fähigkeiten, auf denen später Lernen, Empathie und Selbstvertrauen aufbauen.

Die neue Studie ist deshalb weit mehr als eine Untersuchung über Smartphones. Sie führt zurück zu einer grundlegenden Frage der menschlichen Entwicklung: Wie entsteht aus einem hilflosen Neugeborenen ein Mensch, der sich selbst vertraut, neugierig lernt und stabile Beziehungen eingehen kann? Die Antwort beginnt nicht im Klassenzimmer und auch nicht am Bildschirm. Sie beginnt dort, wo ein Kind erlebt, dass seine Signale gesehen, verstanden und beantwortet werden.

Beziehung formt das Gehirn

Lange Zeit glaubte man, die Entwicklung des Gehirns folge vor allem einem genetischen Bauplan. Heute wissen wir, dass die Gene zwar den Rahmen vorgeben, die eigentliche Ausgestaltung jedoch in enger Wechselwirkung mit der Umwelt erfolgt. Kaum ein Organ verändert sich in den ersten Lebensjahren so rasant wie das Gehirn. Milliarden Nervenzellen bilden unablässig neue Verbindungen. Welche dieser Netzwerke dauerhaft bestehen bleiben, hängt entscheidend davon ab, welche Erfahrungen ein Kind macht.

Genau hier setzt Walter Hultzsch an. Er beschreibt die ersten Lebensjahre als eine Phase außergewöhnlicher neuronaler Plastizität, in der jede gelungene Interaktion zwischen Eltern und Kind das Gehirn formt. Aufmerksamkeit, Selbstregulation, Motivation und Empathie entstehen nicht isoliert in einzelnen Hirnregionen. Sie entwickeln sich in einem fortwährenden Wechselspiel aus Wahrnehmen, Antworten und gemeinsamem Erleben. Das Gehirn wächst gewissermaßen in Beziehungen.

Diese Erkenntnis verändert auch den Blick auf die aktuelle Studie. Sie beschreibt nicht einfach die Folgen elterlicher Smartphone-Nutzung. Sie erinnert daran, dass Kinder ihre ersten und wichtigsten Lernerfahrungen nicht über Informationen machen, sondern über Menschen. Nicht die Menge an Reizen entscheidet darüber, wie sich ihr Gehirn entwickelt. Entscheidend ist die Qualität der Beziehungen, in denen diese Reize erlebt werden.

Warum Babys verzweifeln, wenn niemand mehr antwortet

Um zu verstehen, weshalb die neue Studie Entwicklungspsychologen kaum überrascht, lohnt sich ein Blick auf eines der berühmtesten Experimente der Säuglingsforschung. Es wurde bereits Ende der 1970er-Jahre vom amerikanischen Entwicklungspsychologen Edward Tronick durchgeführt und gehört bis heute zu den eindrucksvollsten Demonstrationen dafür, wie früh menschliche Beziehungen beginnen.

Die Versuchsanordnung wirkt zunächst unspektakulär. Eine Mutter sitzt ihrem wenige Monate alten Baby gegenüber. Beide lächeln sich an. Das Kind strampelt, gluckst und sucht immer wieder den Blickkontakt. Die Mutter reagiert auf jede seiner Gesten, spricht mit ihm, lächelt zurück und beantwortet seine Laute. Zwischen beiden entsteht ein lebendiger Dialog – lange bevor das Kind auch nur ein einziges Wort sprechen kann.

Dann verändert sich die Situation schlagartig.

Auf ein Zeichen der Wissenschaftler hört die Mutter auf zu reagieren. Sie blickt ihr Kind zwar weiterhin an, doch ihr Gesicht bleibt regungslos. Kein Lächeln. Keine Antwort. Keine erkennbare Gefühlsregung.

Was nun geschieht, dauert oft nur wenige Sekunden und ist doch tief bewegend.

Das Baby versucht zunächst alles, um die vertraute Verbindung wiederherzustellen. Es lächelt intensiver, bewegt Arme und Beine, gibt Laute von sich und sucht erneut den Blick der Mutter. Bleibt die Reaktion aus, verändert sich sein Verhalten sichtbar. Es wird unruhig, wendet den Blick ab, beginnt zu weinen oder sinkt schließlich erschöpft in sich zusammen.

Das Kind leidet nicht deshalb, weil seine Mutter den Raum verlassen hat. Sie sitzt noch immer direkt vor ihm. Und doch ist für das Gehirn des Säuglings etwas Entscheidendes verloren gegangen: die Resonanz.

Resonanz ist Nahrung für das Gehirn

Für Hultzsch gehört das Still-Face-Experiment zu den eindrucksvollsten Belegen dafür, wie existenziell diese frühen Erfahrungen für die Entwicklung eines Kindes sind. In seinem Buch Hey Mama, schau mir in die Augen – und sprich mit mir beschreibt er den Blickkontakt zwischen Eltern und Kind als die erste nonverbale Kommunikationsschiene. Noch bevor ein Säugling Sprache versteht, lernt er über Mimik, Stimme, Berührung und den wechselseitigen Blickkontakt, dass seine Signale wahrgenommen und beantwortet werden. Genau daraus entsteht das, was Entwicklungspsychologen eine sichere Bindung nennen.

Diese Erkenntnis verändert auch den Blick auf das Verhalten kleiner Kinder. Sie suchen den Blick ihrer Eltern nicht nur, weil sie Aufmerksamkeit möchten. Sie suchen ihn, weil ihr Gehirn auf Antwort angewiesen ist. Jede erwiderte Mimik, jede beruhigende Stimme und jede liebevolle Reaktion bestätigt dem Kind unbewusst: Ich werde wahrgenommen. Ich bin nicht allein. Meine Welt ist verlässlich.

Aus Tausenden solcher Erfahrungen entsteht Schritt für Schritt ein inneres Arbeitsmodell, wie es die Bindungsforschung nennt. Es beantwortet zwei Fragen, die jedes Kind stellt, lange bevor es sie in Worte fassen könnte:

Ist die Welt ein sicherer Ort?

Und bin ich für andere Menschen wichtig?

Die Antworten auf diese Fragen prägen ein Leben lang, wie Menschen Beziehungen gestalten, mit Belastungen umgehen und sich selbst wahrnehmen.

Warum ein kurzer Blick aufs Smartphone mehr sein kann als eine Unterbrechung

Natürlich verhält sich kein Elternteil im Alltag wie die Mutter im Still-Face-Experiment. Niemand sitzt seinem Kind minutenlang regungslos gegenüber.

Gerade deshalb wirkt die neue Studie so eindrucksvoll.

Sie zeigt, dass es offenbar nicht erst vollständige Kontaktabbrüche sind, die Kinder belasten. Es sind die vielen kleinen Unterbrechungen des alltäglichen Miteinanders.

• Ein Smartphone klingelt.
• Eine Nachricht erscheint.
• Der Blick wandert zum Display.
• Ein Satz bleibt unvollendet.
• Das gemeinsame Spiel stockt.

Für Erwachsene sind das Nebensächlichkeiten. Für ein Kind sind es Momente, in denen der gemeinsame Aufmerksamkeitsraum plötzlich zerbricht.

Darin sehen die Forschenden den entscheidenden Zusammenhang. Nicht das Smartphone selbst beeinträchtigt die Beziehung zwischen Eltern und Kind. Problematisch wird es dort, wo digitale Geräte immer wieder jene Augenblicke unterbrechen, in denen Kinder emotionale Resonanz erwarten.

Damit erhält auch der Begriff „Parental Phubbing“ eine tiefere Bedeutung. Er beschreibt nicht einfach unhöfliches Verhalten gegenüber dem eigenen Kind. Er beschreibt Situationen, in denen digitale Geräte wiederholt zwischen Eltern und Kind treten und genau jene Interaktionen stören, aus denen sich Vertrauen, Bindung und Selbstwert entwickeln.

Das Gehirn wächst nicht vornehmlich durch Informationen – sondern durch Beziehungen

Lange Zeit stellte sich die Hirnforschung das Gehirn wie einen Bauplan vor, der sich nach einem genetischen Programm entfaltet. Heute wissen wir, dass Entwicklung sehr viel dynamischer verläuft.

Ein Säugling kommt mit Milliarden Nervenzellen zur Welt. Doch die Verbindungen zwischen ihnen entstehen erst in den ersten Lebensjahren in rasantem Tempo. Welche Netzwerke dauerhaft bestehen bleiben, entscheidet sich nicht allein aufgrund der Gene. Entscheidend sind die Erfahrungen, die ein Kind macht.

Hultzsch beschreibt diesen Prozess anschaulich. Jede gelungene Interaktion zwischen Eltern und Kind stärkt neuronale Verschaltungen, die später Aufmerksamkeit, Sprachentwicklung, Emotionsregulation und soziales Lernen ermöglichen. Das Gehirn entwickelt sich deshalb nicht isoliert im Kopf eines Kindes. Es entwickelt sich im Austausch mit anderen Menschen.

Neurowissenschaftliche Untersuchungen zeigen sogar, dass sich während intensiver Eltern-Kind-Interaktionen Herzschlag, Aufmerksamkeit und Teile der Gehirnaktivität synchronisieren können. Gleichzeitig wird vermehrt Oxytocin ausgeschüttet – ein Hormon, das Bindung stärkt, Stress reduziert und soziale Beziehungen fördert. Solche Prozesse lassen sich durch keinen Bildschirm ersetzen.

Gemeinsame Aufmerksamkeit ist der Beginn allen Lernens

Eine besondere Rolle spielt dabei die sogenannte Joint Attention, die geteilte Aufmerksamkeit. Sie beschreibt jene Situationen, in denen Eltern und Kind ihre Aufmerksamkeit gemeinsam auf denselben Gegenstand oder dasselbe Ereignis richten.

Ein Vogel vor dem Fenster. Ein Bilderbuch. Ein Bauklotz. Oder einfach das Gesicht des anderen.

Was alltäglich wirkt, gehört zu den wichtigsten Lernmomenten der frühen Kindheit. Hier verbindet das Gehirn Wahrnehmung mit Sprache, Gefühle mit Erfahrungen und neue Eindrücke mit Vertrauen. Walter Hultzsch beschreibt die gemeinsame Aufmerksamkeit deshalb als einen der entscheidenden Entwicklungsschritte der frühen Kindheit. Sie schafft die Grundlage dafür, dass Kinder später Sprache erwerben, Zusammenhänge verstehen und mit anderen Menschen kooperieren können.

Gerade deshalb ist die neue Studie weit mehr als eine Untersuchung über Smartphones. Sie erinnert daran, dass jedes Kind zunächst etwas viel Grundsätzlicheres lernt als Zahlen, Buchstaben oder digitale Kompetenzen. Es lernt, ob ein anderer Mensch wirklich bei ihm ist. Und dieses Gefühl bildet das Fundament, auf dem später alles Weitere aufbaut.

Was die Studie zeigt – und was sie nicht zeigen kann

So eindrucksvoll die Ergebnisse auch sind: Wissenschaft lebt davon, ihre eigenen Grenzen offenzulegen. Auch diese Studie bildet da keine Ausnahme.

Die Untersuchung zeigt einen deutlichen Zusammenhang zwischen der häufigen Smartphone-Nutzung der Eltern, einer unsicheren Eltern-Kind-Bindung und einem geringeren Selbstwertgefühl der Jugendlichen. Sie kann jedoch nicht beweisen, dass die Smartphone-Nutzung die Ursache dieser Entwicklung ist. Als Querschnittsstudie bildet sie eine Momentaufnahme ab. Denkbar ist beispielsweise auch, dass belastete Familien häufiger zu digitalen Medien greifen oder weitere Faktoren die Beziehung zwischen Eltern und Kindern beeinflussen.

Gerade diese wissenschaftliche Zurückhaltung macht die Ergebnisse jedoch glaubwürdig. Denn die Studie steht nicht für sich allein. Sie fügt sich vielmehr in einen Forschungsstand ein, der seit Jahrzehnten gewachsen ist. Das Still-Face-Experiment, die Bindungsforschung von John Bowlby und Mary Ainsworth sowie zahlreiche neurobiologische Untersuchungen zeigen unabhängig voneinander immer wieder dieselbe Richtung: Kinder entwickeln sich dort am besten, wo ihre Signale wahrgenommen, verstanden und beantwortet werden.

Die aktuelle Untersuchung ergänzt dieses Wissen um eine zeitgemäße Perspektive. Sie macht sichtbar, wie digitale Geräte diese feinen Interaktionen im Familienalltag verändern können.

Eine Debatte beginnt an der falschen Stelle

In den vergangenen Jahren ist viel darüber diskutiert worden, wann Kinder erstmals mit digitalen Medien in Berührung kommen sollten. Befürworter einer frühen digitalen Bildung verweisen darauf, dass Kinder heute selbstverständlich in einer digitalisierten Welt aufwachsen. Es sei weder möglich noch sinnvoll, sie von digitalen Medien fernzuhalten. Deshalb müsse Medienkompetenz möglichst früh vermittelt werden.

Diese Argumentation greift jedoch zu kurz. Nicht weil digitale Kompetenzen unwichtig wären. Im Gegenteil: Kinder werden sie zu einem späteren Zeitpunkt in Schule, Beruf und Alltag dringend benötigen.

Die entscheidende Frage lautet vielmehr, worauf diese Kompetenzen aufbauen.

Die Entwicklungspsychologie und die Neurobiologie geben darauf eine erstaunlich klare Antwort. Bevor ein Kind lesen, schreiben oder digitale Anwendungen verstehen kann, entwickelt es zunächst jene Fähigkeiten, die jedes Lernen überhaupt erst ermöglichen. Es lernt, seine Aufmerksamkeit zu steuern. Es entwickelt Vertrauen in andere Menschen. Es lernt, Gefühle zu regulieren, Impulse zu kontrollieren und sich auf gemeinsame Situationen einzulassen. All dies entsteht nicht im Umgang mit Bildschirmen, sondern in der Beziehung zu den Menschen, die ein Kind liebevoll begleiten.

Genau darin liegt die eigentliche Bedeutung der neuen Studie. Sie stellt die digitale Bildung nicht infrage. Sie erinnert vielmehr daran, dass jedes Lernen eine Grundlage braucht. Wenn diese Grundlage eine sichere Bindung und eine feinfühlige Beziehung ist, dann beginnt Bildung nicht mit einem Tablet, sondern mit einem Menschen, der einem Kind aufmerksam begegnet.

Beziehung ist die erste Bildungsinstitution

Hultzsch beschreibt in seinem Buch die ersten Lebensjahre als die entscheidende Phase der Gehirnentwicklung. Aufmerksamkeit, Sprache, Selbstregulation und Empathie entstehen nach seiner Darstellung nicht unabhängig voneinander, sondern wachsen aus unzähligen alltäglichen Begegnungen zwischen Eltern und Kind. Blickkontakt, gemeinsames Staunen, Vorlesen, Trösten oder das geduldige Beantworten der unermüdlichen Fragen kleiner Kinder sind deshalb weit mehr als liebevolle Gesten. Sie sind biologische Entwicklungsprozesse.

Vielleicht erklärt gerade das, warum viele Hebammen, Kinderärztinnen und Kinderärzte sowie Fachkräfte in der Frühpädagogik zu den ersten Leserinnen und Lesern seines Buches gehören. Sie begleiten Familien in einer Lebensphase, in der die Grundlagen für spätere Bildungsprozesse gelegt werden. Das Buch versteht sich deshalb weniger als Erziehungsratgeber denn als Einladung, die ersten Lebensjahre aus der Perspektive der modernen Gehirnforschung neu zu betrachten.

Kein Appell – sondern eine Einladung zum Hinschauen

Die Ergebnisse der Studie sollten Eltern nicht verunsichern. Niemand kann seinem Kind jede Minute ungeteilte Aufmerksamkeit schenken. Das wäre weder realistisch noch notwendig. Kinder profitieren sogar davon, kleine Frustrationen zu erleben und allmählich zu lernen, kurze Wartezeiten auszuhalten. Entscheidend ist etwas anderes.

Kinder brauchen die Erfahrung, dass ihre Eltern grundsätzlich erreichbar sind. Dass ein Blick erwidert wird. Dass ein Gespräch nicht ständig abreißt. Dass das gemeinsame Spiel wichtiger sein darf als die nächste Nachricht auf dem Smartphone.

Deshalb geht es gar nicht in erster Linie um digitale Medien. Es geht um Aufmerksamkeit.  Um jene kostbaren Minuten, in denen Erwachsene einem Kind zeigen: Jetzt bist du der wichtigste Mensch für mich.

Diese Erfahrung lässt sich weder herunterladen noch programmieren. Sie entsteht ausschließlich zwischen Menschen. Und vielleicht ist genau das die wichtigste Botschaft der neuen Studie. Nicht weil sie etwas völlig Neues entdeckt hätte. Sondern weil sie uns daran erinnert, worauf jedes menschliche Lernen von Anfang an beruht.

Studienbewertung

Die Studie überzeugt durch ihre Fragestellung und ihre Einbettung in die Bindungsforschung. Besonders hervorzuheben ist, dass sie den Blick nicht auf die Mediennutzung der Kinder richtet, sondern auf die Qualität der Eltern-Kind-Interaktion. Damit greift sie ein Thema auf, das angesichts der allgegenwärtigen Smartphone-Nutzung zunehmend an Bedeutung gewinnt.

Ihre größte Einschränkung liegt im Querschnittsdesign. Kausale Aussagen sind deshalb nicht möglich. Dennoch wirken die Ergebnisse plausibel, weil sie sich nahtlos in Erkenntnisse der Bindungsforschung, der Entwicklungspsychologie und der Neurobiologie einfügen. Zusammen mit dem Still-Face-Experiment und den von Dr. Hultzsch beschriebenen Mechanismen der frühen Gehirnentwicklung entsteht ein wissenschaftlich stimmiges Gesamtbild.

Literatur

• Mommy, do you love your phone more than me? Parental device use and the adolescent-caregiver attachment bond. Frontiers in Psychology (2026).
• Hultzsch, Walter (2025): Hey Mama, schau mir in die Augen – und sprich mit mir. Bindung, Blickkontakt und frühe Kommunikation – wie sie das Gehirn deines Babys formen. Oberstebrink Verlag, Freiburg.

Gernot Körner

Warum moderne Forschung die Grundgedanken einer ganzheitlichen Pädagogik bestätigt

Warum balancieren Kinder eigentlich so gern auf Mauern? Kaum ist ein Bordstein etwas höher als der Gehweg, wird er zum Schwebebalken. Ein umgestürzter Baumstamm verwandelt sich in eine Mutprobe, eine Böschung in einen Kletterberg. Erwachsene sehen darin meist nur Bewegung. Kinder erleben etwas ganz anderes. Sie prüfen ihre Geschicklichkeit, schätzen Entfernungen ein, verlieren kurz das Gleichgewicht, fangen sich wieder und beginnen nach einem Fehltritt einfach noch einmal. Sie beobachten andere Kinder, feuern sich gegenseitig an und freuen sich, wenn eine Herausforderung schließlich gelingt.

Wer Kindern in solchen Momenten zusieht, erlebt einen der faszinierendsten Vorgänge menschlicher Entwicklung: Lernen.

Auf den ersten Blick trainiert das Kind seine Motorik. Tatsächlich geschieht weit mehr. Es richtet seine Aufmerksamkeit auf den nächsten Schritt, plant Bewegungen, korrigiert Fehler, verarbeitet Sinneseindrücke, erlebt Erfolg und Enttäuschung, gewinnt Selbstvertrauen und sammelt Erfahrungen, auf denen späteres Wissen aufbaut. Bewegung, Wahrnehmung, Denken, Sprache und Gefühle greifen dabei so selbstverständlich ineinander, dass wir sie kaum voneinander trennen können.

Vielleicht beginnt genau hier das Missverständnis vieler Bildungsdebatten. Wir sprechen häufig so, als würde Lernen vor allem im Kopf stattfinden. Tatsächlich ist der Kopf nur ein Teil eines viel größeren Ganzen.

Eine scheinbar einfache Frage macht das deutlich: Warum besitzen wir eigentlich ein Gehirn?

Die meisten Menschen antworten spontan: Zum Denken. Aus evolutionsbiologischer Sicht greift diese Antwort jedoch zu kurz. Komplexe Gehirne entwickelten sich vor allem deshalb, weil sich Lebewesen bewegen mussten. Wer laufen, greifen, klettern oder fliehen kann, muss seine Umwelt wahrnehmen, Gefahren erkennen, Entscheidungen treffen und sein Verhalten fortlaufend anpassen. Wahrnehmen, Denken und Handeln gehörten deshalb von Anfang an zusammen. Der Neurowissenschaftler Rodolfo Llinás brachte diesen Gedanken auf einen einprägsamen Satz:

„Ein Gehirn braucht nur ein Lebewesen, das sich bewegen kann.“

Dieser Gedanke verändert den Blick auf das Lernen. Kinder erschließen sich ihre Welt nicht, indem sie Informationen möglichst effizient aufnehmen. Sie lernen, indem sie handeln. Sie bauen Türme und beobachten, warum sie einstürzen. Sie schleppen Bretter durch den Garten, bis daraus eine Brücke wird. Sie springen in Pfützen, sammeln Käfer, stellen Fragen, verwerfen Lösungen und beginnen noch einmal von vorn. Jede dieser Erfahrungen hinterlässt Spuren im Gehirn. Lernen bedeutet deshalb weit mehr, als Wissen anzusammeln. Lernen verändert den Menschen selbst.

Die moderne Neurowissenschaft beschreibt diesen Prozess heute genauer als je zuvor. Das Gehirn ist kein starres Organ. Es verändert sich durch Erfahrungen. Neue neuronale Verbindungen entstehen, bestehende werden gefestigt oder wieder abgebaut. Gerade in der frühen Kindheit ist diese Plastizität besonders ausgeprägt. Bewegung spielt dabei eine Schlüsselrolle. Sie trainiert nicht nur Muskeln und Koordination, sondern beeinflusst Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Gedächtnis und die Entwicklung neuronaler Netzwerke. Kinder bewegen sich also nicht, weil sie eine Pause vom Lernen brauchen. Sie bewegen sich, während sie lernen.

Dass dieser Zusammenhang heute wissenschaftlich so gut beschrieben werden kann, bedeutet allerdings nicht, dass er neu wäre. Gute Pädagoginnen und Pädagogen beobachten seit Generationen, dass Kinder am nachhaltigsten lernen, wenn sie selbst aktiv werden dürfen. Johann Heinrich Pestalozzi sprach von „Kopf, Herz und Hand“. Maria Montessori vertraute auf die Eigenaktivität des Kindes. Jean Piaget beschrieb Lernen als aktiven Konstruktionsprozess, Lev Wygotski betonte die Bedeutung sozialer Beziehungen für die Entwicklung.

In Deutschland hat Prof. Dr. Armin Krenz diesen Gedanken über Jahrzehnte weiterentwickelt. In seinem Beitrag „Ganzheitliche Pädagogik – Modewort oder echtes Konzept?“ beschreibt er Ganzheitlichkeit nicht als Methode, sondern als Ausdruck eines Menschenbildes. Entwicklung, so seine zentrale Botschaft, lässt sich nicht in einzelne Förderbereiche zerlegen. Kinder erleben, fühlen, denken und handeln immer als ganze Persönlichkeiten. Diese Sichtweise zieht sich seit Jahrzehnten wie ein roter Faden durch seine Arbeit – und ebenso durch die Geschichte von SPIELEN UND LERNEN.

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Seit der Gründung im Jahr 1968 hat sich vieles verändert. Neue Erkenntnisse aus Entwicklungspsychologie, Bindungsforschung, Neurowissenschaft und Bildungswissenschaft haben unser Wissen über das Lernen von Kindern erheblich erweitert. Die Grundhaltung ist jedoch dieselbe geblieben: Gute Pädagogik beginnt nicht beim Lehrplan, sondern beim Kind.

Gerade heute gewinnt diese Haltung neue Aktualität. Künstliche Intelligenz verändert Berufe, digitale Medien prägen den Alltag, und kaum jemand kann zuverlässig vorhersagen, welche Fähigkeiten Kinder in zwanzig oder dreißig Jahren benötigen werden. Deshalb ist häufig von Zukunftskompetenzen die Rede. Kreativität, Problemlösefähigkeit, Teamfähigkeit, Selbstständigkeit und kritisches Denken gelten als Schlüssel für die Zukunft.

Die entscheidende Frage lautet jedoch nicht zuerst, welche Kompetenzen Kinder brauchen.

Sie lautet:

Wie entstehen solche Fähigkeiten überhaupt?

Genau an diesem Punkt wird die moderne Forschung spannend. Denn sie führt erstaunlich oft zu Erkenntnissen, die erfahrene Pädagoginnen und Pädagogen seit Langem aus ihrer täglichen Arbeit kennen – und sie liefert dafür heute eine wissenschaftliche Begründung.

Was die Forschung heute bestätigt

In den vergangenen zwanzig Jahren hat sich die Forschung über das Lernen von Kindern rasant entwickelt. Entwicklungspsychologie, Neurowissenschaft, Bindungsforschung und Bildungswissenschaft untersuchen dabei ganz unterschiedliche Aspekte. Umso bemerkenswerter ist, dass sie immer wieder auf dieselben grundlegenden Bedingungen erfolgreichen Lernens stoßen. Erfolgreiches Lernen entsteht nicht dadurch, dass Kinder möglichst viele Informationen aufnehmen. Es entsteht dort, wo sie selbst aktiv werden, Beziehungen erleben, Erfahrungen sammeln und neue Erkenntnisse mit bereits vorhandenem Wissen verbinden können. Lernen ist kein isolierter Vorgang im Gehirn. Es ist immer zugleich ein biologischer, emotionaler, sozialer und kognitiver Prozess.

Ein besonders eindrucksvolles Beispiel liefert das Embodied Learning. Hinter dem wissenschaftlichen Begriff verbirgt sich eine einfache Erkenntnis: Kinder verstehen viele Zusammenhänge besser, wenn sie sie handelnd erfahren. Sie entwickeln ein Gefühl für räumliche Beziehungen, indem sie bauen. Sie begreifen physikalische Gesetzmäßigkeiten, indem sie experimentieren. Sie verstehen mathematische Muster oft leichter, wenn sie sie legen, ordnen oder selbst erlaufen. Bewegung unterstützt das Denken nicht nur – sie kann ein wesentlicher Bestandteil des Denkens sein.

Eine aktuelle Meta-Analyse „The effect of embodied learning on students‘ learning performance: A meta-analysis“ aus dem Jahr 2025 bestätigt diesen Zusammenhang. Die Auswertung von 46 internationalen Studien zeigt, dass körperlich eingebundene Lernformen die Lernleistungen signifikant verbessern können. Gleichzeitig räumt sie mit einem weit verbreiteten Missverständnis auf. Nicht möglichst viel Bewegung oder möglichst viele Sinnesreize führen automatisch zu besseren Lernergebnissen. Entscheidend ist vielmehr, dass Bewegung und Lerninhalt sinnvoll miteinander verbunden sind. Gute Pädagogik wird dadurch nicht einfacher – aber verständlicher.

Wie sehr sich wissenschaftliche Erkenntnisse und pädagogische Erfahrung ergänzen können, zeigt sich auch an einem ganz alltäglichen Beispiel. Drei Kinder möchten im Außengelände einer Kita mit Brettern und Holzkisten eine Brücke bauen. Immer wieder rutschen die Bretter herunter. Die Kinder beraten sich, holen längere Bretter, verändern ihre Konstruktion und versuchen es erneut. Niemand erklärt ihnen die Gesetze der Statik. Dennoch entwickeln sie räumliches Denken, mathematische Vorstellungen, Sprachkompetenz, Ausdauer und Teamfähigkeit. Sie lernen, weil sie ein echtes Problem lösen wollen – nicht, weil ihnen jemand eine Aufgabe gestellt hat.

Mindestens ebenso bedeutsam wie Bewegung sind Beziehungen. Kinder lernen nicht nur von Erwachsenen, sondern vor allem mit ihnen. Wer sich sicher fühlt, wagt mehr. Wer Vertrauen erlebt, bleibt auch dann bei einer Aufgabe, wenn sie schwierig wird. Wer Fehler machen darf, entwickelt eher den Mut, neue Wege auszuprobieren.

Auch dafür braucht es keine komplizierten Versuchsanordnungen. Ein Mädchen sitzt ratlos vor einem Puzzle und möchte aufgeben. Die Erzieherin löst die Aufgabe nicht für sie. Sie setzt sich daneben und fragt lediglich: „Welche Teile hast du denn schon ausprobiert?“ Das Kind beginnt erneut zu suchen, entdeckt eine passende Ecke und arbeitet schließlich allein weiter. Nicht die Aufgabe hat sich verändert. Verändert hat sich die Beziehung – und damit die Bereitschaft des Kindes, weiterzudenken.

Die Bindungsforschung beschreibt diesen Zusammenhang seit vielen Jahren. Sichere Beziehungen schaffen die Grundlage dafür, dass Kinder ihre Umwelt neugierig erkunden. Zu ähnlichen Ergebnissen kommen große Meta-Analysen zum Social and Emotional Learning (SEL). Sie zeigen, dass Kinder, die soziale und emotionale Kompetenzen entwickeln, häufig erfolgreicher lernen, ihre Aufmerksamkeit besser steuern und konstruktiver mit Rückschlägen umgehen können. Emotionale Entwicklung ist deshalb keine Ergänzung von Bildung. Sie gehört zu ihren Voraussetzungen.

Der Neurowissenschaftler Antonio Damasio hat diesen Zusammenhang grundlegend beschrieben. Gefühle, so seine zentrale Erkenntnis, stehen dem Denken nicht im Weg. Sie helfen dem Gehirn vielmehr dabei, Erfahrungen zu bewerten und Entscheidungen zu treffen. Wissen bleibt selten dort dauerhaft erhalten, wo es lediglich vermittelt wird. Es bleibt dort haften, wo Menschen etwas erleben, das für sie Bedeutung besitzt.

Auch Gerald Hüther, Manfred Spitzer und Joachim Bauer haben wesentlich dazu beigetragen, diese Erkenntnisse einer breiten Öffentlichkeit verständlich zu machen. Ihre Veröffentlichungen haben den Blick auf Motivation, Beziehungen und Eigenaktivität geschärft. Die heutige Forschung beurteilt manche ihrer Schlussfolgerungen differenzierter, bestätigt jedoch viele ihrer grundlegenden Aussagen: Nachhaltiges Lernen entsteht dort, wo Kinder Sinn erleben, selbst handeln und ihre Erfahrungen mit positiven Beziehungen verbinden können.

Vielleicht zeigt sich das nirgendwo deutlicher als im freien Spiel. Wer Kinder beim Bau einer Höhle oder eines Piratenschiffes beobachtet, sieht zunächst Fantasie und Bewegung. Tatsächlich entstehen dabei viele der Fähigkeiten, die heute unter dem Begriff Zukunftskompetenzen diskutiert werden. Die Kinder planen gemeinsam, verteilen Aufgaben, lösen Konflikte, verändern ihre Ideen, übernehmen Verantwortung und erleben, dass Ausdauer zum Ziel führt. Sie entwickeln Kreativität, Problemlösefähigkeit, Kooperation und Selbstständigkeit – nicht, weil diese Kompetenzen unterrichtet werden, sondern weil sie sie für ihr gemeinsames Spiel benötigen.

Genau darin liegt eine wichtige Botschaft für die aktuelle Bildungsdebatte. Zukunftskompetenzen lassen sich nicht wie Vokabeln vermitteln. Sie wachsen aus Erfahrungen. Kreativität entsteht dort, wo Kinder eigene Ideen entwickeln dürfen. Verantwortungsbewusstsein wächst, wenn ihnen Verantwortung zugetraut wird. Problemlösefähigkeit entwickelt sich, wenn sie auf Herausforderungen stoßen, die sie mit Unterstützung, aber nicht anstelle anderer bewältigen.

Hier schließt sich der Kreis zu Armin Krenz. In seinem Beitrag beschreibt er Ganzheitlichkeit als eine pädagogische Grundhaltung, die vom Kind ausgeht und seine Entwicklung als unteilbaren Prozess versteht. Betrachtet man die Ergebnisse der heutigen Forschung, wirkt dieser Gedanke aktueller denn je. Die Wissenschaft bestätigt nicht jede einzelne Methode. Sie bestätigt jedoch immer deutlicher die Bedingungen, auf denen eine ganzheitliche Pädagogik beruht: Eigenaktivität, Bewegung, sichere Beziehungen, Spiel, emotionale Beteiligung und Erfahrungen, die für Kinder Sinn ergeben.

Vielleicht ist genau das die eigentliche Überraschung.

Je genauer die Wissenschaft das Lernen untersucht, desto häufiger gelangt sie zu Erkenntnissen, die gute Pädagoginnen und Pädagogen seit Langem aus ihrer täglichen Arbeit kennen. Moderne Forschung führt uns deshalb nicht zurück in die Vergangenheit. Sie hilft uns, die Grundlagen menschlichen Lernens besser zu verstehen.

Seit fast sechs Jahrzehnten begleitet SPIELEN UND LERNEN diesen Weg. Wir haben unsere Haltung nie aus pädagogischen Moden entwickelt. Gleichzeitig haben wir neue wissenschaftliche Erkenntnisse immer aufgegriffen und kritisch eingeordnet. Nicht unsere Grundüberzeugung ist unverändert geblieben, sondern die Bereitschaft, sie immer wieder am aktuellen Wissen zu überprüfen.

Vielleicht besteht die größte Herausforderung unserer Zeit deshalb gar nicht darin, immer neue Förderprogramme zu entwickeln. Vielleicht besteht sie darin, den Mut zu haben, Kinder konsequent als ganze Persönlichkeiten zu sehen – mit ihrem Bewegungsdrang, ihrer Neugier, ihren Gefühlen, ihren Fragen und ihrer Freude am gemeinsamen Entdecken.

Unsere Welt verändert sich schneller als jemals zuvor. Aber der Mensch lernt noch immer auf dieselbe Weise.

Literatur (Auswahl)

• Damasio, A. R. (1994). Descartes‘ Error: Emotion, Reason, and the Human Brain.
• Durlak, J. A. et al. (2011). The Impact of Enhancing Students‘ Social and Emotional Learning. Child Development, ergänzt durch neuere Meta-Analysen.
• Liu, Z. et al. (2025). The Effect of Embodied Learning on Students‘ Learning Performance: A Meta-Analysis. Frontiers in Psychology.
• Llinás, R. (2001). I of the Vortex: From Neurons to Self. MIT Press.
• Stringer, C. (2016). The Origin and Evolution of Homo sapiens. Philosophical Transactions of the Royal Society B.
• Yogman, M. et al. (2018). The Power of Play. Pediatrics, ergänzt durch neuere Übersichtsarbeiten zum kindlichen Spiel.

Gernot Körner

Eine aktuelle Studie zeigt, warum Medienkompetenz nicht mit Verboten beginnt, sondern mit Vorbildern, Beziehungen und einer Kindheit ohne Zeitdruck

Kaum ein Thema wird derzeit so kontrovers diskutiert wie der Umgang mit Smartphones in Schulen. Lehrkräfte berichten von Schülerinnen und Schülern, die während des Unterrichts heimlich Nachrichten lesen, Videos anschauen oder über Messenger-Dienste miteinander kommunizieren. Mehrere Bundesländer haben deshalb strengere Regelungen für die Nutzung digitaler Geräte beschlossen oder angekündigt. Auch viele Eltern begrüßen solche Maßnahmen. Sie wünschen sich Schulen als Orte, an denen Kinder ungestört lernen können.

Doch reicht ein Handyverbot aus, um Kinder auf ein verantwortungsvolles Leben in einer digitalen Welt vorzubereiten?

Eine aktuelle repräsentative Untersuchung der Postbank wirft genau diese Frage auf – wenn auch unbeabsichtigt. Denn hinter den veröffentlichten Zahlen verbirgt sich ein bemerkenswerter Widerspruch. Während sich die große Mehrheit der Eltern klare Regeln für den Schulalltag wünscht, fehlen in vielen Familien ausgerechnet dort verbindliche Vereinbarungen, wo Medienkompetenz ihren Anfang nimmt: im täglichen Zusammenleben.

Damit richtet sich der Blick auf eine grundsätzliche pädagogische Frage. Nicht: Sollten Smartphones im Unterricht erlaubt sein? Sondern vielmehr: Wo entsteht Medienkompetenz überhaupt?

Der Entwicklungs- und Frühpädagoge Armin Krenz beantwortet diese Frage mit einem ebenso einfachen wie weitreichenden Satz:

„Medienkompetenz beginnt bei den Erwachsenen.“

Dieser Gedanke bildet den Schlüssel zum Verständnis der aktuellen Debatte.

Der Widerspruch steckt nicht in den Kindern

Für ihre Postbank-Digitalstudie 2026 befragte die Bank mehr als 3.000 Menschen in Deutschland, darunter 732 Eltern minderjähriger Kinder. Die Ergebnisse bestätigen zunächst eine Entwicklung, die viele Lehrkräfte aus ihrem Schulalltag kennen.

82 Prozent der Eltern sprechen sich für ein Handyverbot an Schulen aus. Mehr als die Hälfte begründet dies mit der Sorge, Smartphones beeinträchtigten Aufmerksamkeit und Konzentration während des Unterrichts. Weitere Eltern befürworten ein Verbot grundsätzlich, wünschen sich jedoch Ausnahmen für besondere Situationen.

Diese Haltung ist nachvollziehbar. Zahlreiche wissenschaftliche Untersuchungen zeigen inzwischen, dass ständige digitale Unterbrechungen Lernprozesse erschweren können. Der Global Education Monitoring Report der UNESCO weist darauf hin, dass digitale Technologien den Unterricht nur dann bereichern, wenn sie didaktisch sinnvoll eingesetzt werden. Werden Smartphones dagegen unkontrolliert genutzt, konkurrieren sie permanent mit der Aufmerksamkeit der Lernenden. Auch Auswertungen der OECD auf Grundlage der PISA-Studien beschreiben Zusammenhänge zwischen häufiger digitaler Ablenkung und geringeren Lernleistungen.

Damit endet jedoch die eigentliche Aussage der Studie nicht.

Denn dieselben Eltern, die von Schulen klare Regeln erwarten, setzen diese im Familienalltag häufig nur eingeschränkt um.

Zwar geben neun von zehn Familien an, grundsätzlich Regeln für die Smartphone-Nutzung ihrer Kinder vereinbart zu haben. Bei genauerem Hinsehen beziehen sich diese Regeln jedoch vor allem auf einzelne Situationen: Während gemeinsamer Mahlzeiten oder bei den Hausaufgaben bleibt das Smartphone in etwa der Hälfte der Familien ausgeschaltet.

Anders sieht es dort aus, wo Kinder heute den größten Teil ihrer digitalen Erfahrungen sammeln.

In 57 Prozent der Familien gibt es keine verbindlichen Regeln für die Nutzung sozialer Netzwerke oder Messenger-Dienste. 65 Prozent der Eltern verzichten auf zeitliche Begrenzungen der täglichen Smartphone-Nutzung. In rund zwei Dritteln der Haushalte dürfen Kinder ihr Smartphone sogar unmittelbar vor dem Schlafengehen nutzen. Gleichzeitig überprüfen viele Eltern – insbesondere in der Altersgruppe über 40 Jahre – die Aktivitäten ihrer Kinder in sozialen Netzwerken nur selten oder gar nicht. Häufig begründen sie dies mit ihrem Vertrauen in die Eigenverantwortung ihrer Kinder.

Gerade diese Zahlen machen den eigentlichen Befund der Untersuchung deutlich. Nicht die Kinder handeln widersprüchlich. Die Erwachsenen tun es.

Sie wünschen sich verbindliche Grenzen dort, wo sie selbst nur begrenzt Einfluss haben – in der Schule. Gleichzeitig fällt es vielen Familien schwer, genau jene Orientierung im Alltag zu geben, die Kinder für einen sicheren und verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Medien benötigen.

Medienkompetenz beginnt lange vor dem ersten Smartphone

Der Satz „Medienkompetenz beginnt bei den Erwachsenen“ von Armin Krenz wirkt auf den ersten Blick beinahe provokant. Tatsächlich beschreibt er einen Grundsatz, der seit Jahrzehnten zu den gesicherten Erkenntnissen der Entwicklungspsychologie gehört.

Kinder lernen nicht in erster Linie durch Regeln oder Verbote. Sie lernen vor allem durch Beziehungen, Erfahrungen und Vorbilder. Schon der kanadische Psychologe Albert Bandura konnte mit seiner sozial-kognitiven Lerntheorie zeigen, dass Kinder Verhaltensweisen vor allem dadurch übernehmen, dass sie Erwachsene beobachten und deren Handeln nachahmen.

Für den Umgang mit digitalen Medien gilt dieses Prinzip in besonderem Maße.

Kinder erleben täglich, welchen Stellenwert Smartphones im Leben ihrer Eltern einnehmen. Sie beobachten, ob Erwachsene beim Essen auf ihr Display schauen, Gespräche unterbrechen, weil eine Nachricht eingeht, oder jede freie Minute nutzen, um soziale Netzwerke zu verfolgen. Ebenso erleben sie Erwachsene, die ihr Smartphone bewusst zur Seite legen, aufmerksam zuhören, Bücher lesen, miteinander sprechen oder gemeinsame Zeit nicht ständig durch digitale Unterbrechungen unterbrechen lassen.

Diese Erfahrungen prägen Kinder weit nachhaltiger als jede Bildschirmzeitregel.

Deshalb greift die öffentliche Diskussion häufig zu kurz. Sie kreist meist um technische Fragen: Ab welchem Alter sollte ein Kind ein Smartphone besitzen? Wie viele Minuten Bildschirmzeit sind vertretbar? Welche Apps sind problematisch?

Aus pädagogischer Sicht ist zunächst eine ganz andere Frage entscheidend:

Welche Fähigkeiten muss ein Kind überhaupt entwickeln, bevor es digitale Medien selbstständig und verantwortungsvoll nutzen kann?

Entwicklung lässt sich nicht überspringen

Kinder werden nicht mit Konzentrationsfähigkeit, Selbststeuerung oder Urteilsvermögen geboren. Diese Fähigkeiten entwickeln sich Schritt für Schritt während der gesamten Kindheit.

In den ersten Lebensjahren entstehen zunächst die Grundlagen: sichere Bindungen, Sprachentwicklung, Wahrnehmung, Motorik, emotionale Sicherheit, Empathie und die Fähigkeit, eigene Bedürfnisse aufzuschieben. Später kommen logisches Denken, kritische Urteilsfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein und Selbstreflexion hinzu.

Genau diese Kompetenzen bilden die Grundlage dessen, was wir später Medienkompetenz nennen:

• Wer Informationen kritisch bewerten soll, muss zunächst gelernt haben zu beobachten, Fragen zu stellen und Zusammenhänge zu verstehen.
• Wer Werbung erkennen soll, benötigt ein entwickeltes Urteilsvermögen.
• Wer soziale Netzwerke verantwortlich nutzen soll, braucht Empathie, Frustrationstoleranz und soziale Handlungskompetenz.
• Wer der ständigen Verlockung digitaler Angebote widerstehen soll, muss Selbstregulation entwickelt haben.

Keine dieser Fähigkeiten entsteht am Smartphone. Sie entstehen im Spiel. Im Gespräch. Beim Vorlesen. Beim Bauen, Klettern, Malen, Musizieren und Experimentieren. Sie entstehen dort, wo Kinder ihre Umwelt mit allen Sinnen erfahren dürfen.

Gerade deshalb wäre es ein Missverständnis, Medienkompetenz mit möglichst frühem Medienkontakt gleichzusetzen. Kinder erwerben die Voraussetzungen für einen verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Medien nicht dadurch, dass sie möglichst früh digitale Geräte benutzen. Sie erwerben sie dadurch, dass sie zunächst ihre reale Umwelt entdecken und verstehen lernen.

Kindertageseinrichtungen haben einen anderen Auftrag als Schulen

Für die pädagogische Praxis ist diese Unterscheidung von grundlegender Bedeutung.

Immer wieder werden Kindertageseinrichtungen und Schulen in der öffentlichen Diskussion gemeinsam betrachtet. Tatsächlich verfolgen sie jedoch unterschiedliche Bildungsaufträge.

Krippen und Kindergärten sind keine Vorstufe digitaler Bildung. Ihre wichtigste Aufgabe besteht darin, Kindern jene Entwicklungsbedingungen zu ermöglichen, auf denen später jedes weitere Lernen aufbaut. Bewegung, freies Spiel, kreatives Gestalten, Musik, Sprache, Naturerfahrungen, soziales Lernen und tragfähige Beziehungen sind deshalb keine Ergänzung des Bildungsauftrags – sie bilden seinen Kern.

Ein Krippenkind braucht keine Lern-App. Es braucht Erwachsene, die mit ihm sprechen, singen, spielen und seine Neugier ernst nehmen.

Ein Kindergartenkind braucht kein eigenes Smartphone. Es braucht Zeit, mit anderen Kindern Hütten zu bauen, Rollenspiele zu erfinden, Käfer zu beobachten, Geschichten zu hören, Fragen zu stellen und Konflikte auszutragen.

All diese Erfahrungen fördern genau jene Fähigkeiten, die später auch einen verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Medien ermöglichen.

Schulen übernehmen anschließend eine andere Aufgabe.

Sie sollen Kinder und Jugendliche auf eine digital geprägte Gesellschaft vorbereiten. Dazu gehört selbstverständlich auch Medienbildung. Schülerinnen und Schüler müssen lernen, Informationen kritisch zu prüfen, Quellen zu bewerten, Desinformation zu erkennen, Datenschutz zu verstehen und digitale Werkzeuge sinnvoll einzusetzen.

Doch auch Schule beginnt nicht auf einer leeren Fläche. Sie baut auf den Erfahrungen auf, die Kinder in den ersten Lebensjahren gemacht haben.

Digitale Bildung kann Entwicklung erweitern. Sie kann fehlende Entwicklung jedoch nicht ersetzen.

Gerade deshalb sollte die aktuelle Diskussion über Handyverbote nicht nur nach den richtigen Regeln für Smartphones fragen. Sie sollte vor allem danach fragen, welche Kindheit wir Kindern ermöglichen wollen. Denn bevor Kinder lernen können, digitale Medien verantwortlich zu nutzen, müssen sie zunächst lernen, sich selbst und die Welt zu verstehen.

Was folgt daraus für die pädagogische Praxis?

Die Ergebnisse der Postbank-Digitalstudie sollten deshalb weder als Plädoyer für uneingeschränkte Smartphone-Nutzung noch als Begründung für immer schärfere Verbote verstanden werden. Sie machen vielmehr deutlich, dass Medienerziehung nicht auf einzelne Regeln reduziert werden kann.

Natürlich können klare Vereinbarungen hilfreich sein. Ein Handyverbot während des Unterrichts kann Ablenkungen verringern und konzentriertes Lernen erleichtern. Ebenso können feste Regeln in der Familie Orientierung geben. Entscheidend ist jedoch, dass Regeln nicht zum Ersatz für Erziehung werden.

Kinder brauchen Erwachsene, die sich für ihre digitale Lebenswelt interessieren. Erwachsene, die nachfragen, welche Videos sie anschauen, mit wem sie kommunizieren, welche Spiele sie faszinieren und welche Erfahrungen sie im Internet machen. Medienerziehung beginnt dort, wo Gespräche beginnen.

Mindestens ebenso wichtig ist jedoch die Erkenntnis, dass sich Medienkompetenz nicht auf den Umgang mit digitalen Geräten beschränkt. Sie setzt Fähigkeiten voraus, die lange vorher entstehen.

Ein Kind, das aufmerksam zuhören kann, wird später Informationen besser einordnen. Ein Kind, das gelernt hat, Konflikte fair zu lösen, wird sich auch in sozialen Netzwerken respektvoller verhalten. Ein Kind, das Frustrationen aushalten kann, wird sich weniger von Algorithmen und permanenten Belohnungsreizen steuern lassen. Und ein Kind, das neugierig geworden ist, Fragen stellt und kritisch denken gelernt hat, wird Informationen im Internet eher hinterfragen als ungeprüft übernehmen. Aus diesem Grund beginnt Medienerziehung weder mit dem ersten Smartphone noch mit der ersten Unterrichtsstunde zur digitalen Bildung. Sie beginnt in den ersten Lebensjahren – ohne Bildschirm.

Kindheit braucht Zeit

Gerade für Krippen und Kindergärten ergibt sich daraus eine klare pädagogische Haltung.

Kleine Kinder brauchen keine möglichst frühe Digitalisierung ihrer Lebenswelt. Sie brauchen auch keine Programme, die versprechen, analoge Erfahrungen durch Bildschirme zu ersetzen. Was sie benötigen, ist etwas anderes: Zeit.

• Zeit zum Spielen.
• Zeit zum Entdecken.
• Zeit zum Klettern, Rennen, Matschen und Bauen.
• Zeit zum Zuhören und Erzählen.
• Zeit, Freundschaften zu schließen, Konflikte auszutragen und Versöhnung zu erleben.
• Zeit, Natur zu erfahren.
• Zeit für Langeweile, aus der Fantasie entstehen kann.

Genau diese Erfahrungen schaffen jene Grundlagen, auf denen später Konzentrationsfähigkeit, Sprache, Selbststeuerung, Kreativität, Empathie und Urteilsvermögen wachsen. Sie sind die eigentliche Vorbereitung auf eine Welt, in der digitale Medien selbstverständlich geworden sind.

Wer Kindern diese Erfahrungen nimmt oder sie zu früh durch digitale Angebote ersetzt, beschleunigt Entwicklung nicht – er überspringt Entwicklungsschritte, die sich später kaum nachholen lassen.

Schulen stehen anschließend vor einer anderen Aufgabe. Sie müssen junge Menschen befähigen, sich sicher und verantwortungsvoll in einer digitalen Gesellschaft zu bewegen. Dazu gehört Medienbildung selbstverständlich dazu. Sie kann jedoch nur dann nachhaltig gelingen, wenn sie auf einem Fundament aufbaut, das bereits in der frühen Kindheit entstanden ist.

Deshalb führt die gegenwärtige Debatte über Handyverbote letztlich zu einer grundsätzlicheren Frage.

Nicht: Wie früh sollten Kinder digitale Medien nutzen?

Sondern:

Welche Kindheit brauchen Kinder, damit sie digitale Medien später verantwortungsvoll nutzen können?

Vielleicht liegt genau darin die wichtigste Botschaft der Postbank-Digitalstudie. Sie zeigt weniger ein Problem der Kinder als eine Verunsicherung vieler Erwachsener. Der Wunsch nach klaren Regeln für Schulen macht deutlich, dass viele Eltern Orientierung suchen. Diese Orientierung lässt sich jedoch nicht allein durch schulische Verbote schaffen.

Sie beginnt in den Familien.
Sie setzt sich in Kindertageseinrichtungen fort.
Und sie wird in der Schule aufgegriffen und weiterentwickelt.

Der Satz von Armin Krenz bringt diesen Zusammenhang auf den Punkt: „Medienkompetenz beginnt bei den Erwachsenen.“

Er erinnert daran, dass Kinder nicht zuerst von Bildschirmen lernen, sondern von den Menschen, die sie begleiten. Erwachsene entscheiden durch ihr eigenes Handeln, welche Bedeutung digitale Medien im Alltag erhalten. Sie sind es, die Grenzen setzen, Gespräche ermöglichen, Werte vermitteln und Kindern zeigen, dass Smartphones nützliche Werkzeuge sein können – aber niemals den Platz von Beziehungen, Spiel, Bewegung und gemeinsamen Erfahrungen einnehmen dürfen.

Deshalb ist Medienkompetenz kein Unterrichtsfach und keine App.Sie ist das Ergebnis einer Kindheit, in der Kinder Zeit hatten, Kinder zu sein.

Quellen

• American Academy of Pediatrics (AAP): Family Media Plan und Empfehlungen zur Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen.
• Krenz, Armin: „Medienkompetenz beginnt bei den Erwachsenen“, spielen und lernen.
• OECD (2023): PISA 2022 Results. Paris: OECD Publishing.
• Postbank: Postbank-Digitalstudie 2026 – Die digitalen Deutschen. Repräsentative Befragung von 3.050 Personen, darunter 732 Eltern mit minderjährigen Kindern im Haushalt.
• UNESCO (2023): Global Education Monitoring Report – Technology in Education: A Tool on Whose Terms?

Was eine große Übersichtsarbeit über digitale Bildung, Kindheit und evidenzbasierte Frühpädagogik verrät

Die Debatte ist so alt wie die Digitalisierung der Kindheit selbst. Seit Jahren wird darüber gestritten, welche Rolle Smartphones, Tablets und andere Bildschirmmedien bereits in Krippen und Kindergärten spielen sollten. Die einen sehen in ihnen einen selbstverständlichen Bestandteil moderner Bildung. Die anderen warnen davor, dass gerade die ersten Lebensjahre andere Erfahrungen verlangen als den Blick auf einen Bildschirm.

Neu ist diese Kontroverse nicht. Neu ist jedoch, dass sich die wissenschaftliche Evidenz in den vergangenen Jahren deutlich verdichtet hat.

Eine jetzt veröffentlichte britische Übersichtsarbeit mit dem Titel „Impacts of Screen Time, Media and Technology Use on Under 2s during the First 1001 Critical Days: A Systematic Review“ wertete den internationalen Forschungsstand zur Bildschirmnutzung von Kindern unter zwei Jahren systematisch aus. Ihr Ergebnis ist ebenso klar wie bemerkenswert: Einen nachweisbaren Entwicklungsgewinn regelmäßiger Bildschirmzeit fanden die Forschenden nicht. Gleichzeitig häufen sich Hinweise darauf, dass digitale Medien in diesem Alter mit ungünstigen Entwicklungen in verschiedenen Bereichen zusammenhängen können – unter anderem beim Spracherwerb, beim Schlaf, bei der körperlichen Aktivität und bei der sozial-emotionalen Entwicklung.

Die Studie beantwortet damit allerdings nicht die Frage, ob Digitalisierung gut oder schlecht ist. Sie beantwortet eine viel grundlegendere Frage:

Gibt es wissenschaftliche Belege dafür, dass regelmäßige Nutzung von Bildschirmmedien Kindern in den ersten beiden Lebensjahren einen eigenständigen Entwicklungsgewinn bringen?

Die Antwort fällt nach heutigem Forschungsstand eher negativ aus.

Eine Debatte, in der oft zwei verschiedene Fragen gestellt werden

Wer die Diskussion um digitale Bildung verfolgt, gewinnt leicht den Eindruck, beide Seiten sprächen über dasselbe Thema. Tatsächlich beschäftigen sie sich häufig mit unterschiedlichen Fragestellungen.

Die Befürworter einer möglichst frühen Digitalisierung argumentieren vor allem mit der Zukunft. Kinder wachsen in einer digitalisierten Welt auf. Sie werden digitale Kompetenzen benötigen, um später selbstbestimmt leben und arbeiten zu können. Daraus leiten sie die Forderung ab, digitale Bildung müsse möglichst früh beginnen.

Die Entwicklungspsychologie stellt dagegen eine andere Frage. Sie interessiert sich nicht in erster Linie dafür, welche Fähigkeiten Erwachsene im Jahr 2040 benötigen könnten. Sie fragt vielmehr, welche Erfahrungen ein Säugling oder Kleinkind heute braucht, damit sich Gehirn, Sprache, Bewegung, soziale Kompetenzen und Persönlichkeit gesund entwickeln können.

Beide Perspektiven haben ihre Berechtigung. Sie führen jedoch nicht zwangsläufig zu denselben Schlussfolgerungen.

Gerade darin liegt die eigentliche Bedeutung der neuen Übersichtsarbeit. Sie bewertet digitale Medien nicht unter dem Gesichtspunkt gesellschaftlicher Zukunftsanforderungen, sondern ausschließlich danach, ob sich für Kinder unter zwei Jahren ein entwicklungsfördernder Nutzen wissenschaftlich nachweisen lässt.

Nicht der Bildschirm steht im Mittelpunkt – sondern das, was er ersetzt

Die vielleicht wichtigste Erkenntnis der britischen Übersichtsarbeit ist zugleich die am häufigsten übersehene. Die Forschenden fragen nicht in erster Linie, was Kinder vor einem Bildschirm tun. Sie richten ihren Blick vielmehr auf das, was in dieser Zeit nicht geschieht.

Die ersten Lebensjahre gehören zu den dynamischsten Entwicklungsphasen des Menschen. Das Gehirn bildet in kurzer Zeit Milliarden neuer Verknüpfungen. Sie entstehen jedoch nicht dadurch, dass Kinder möglichst viele Informationen aufnehmen. Sie entstehen durch unmittelbare Erfahrungen: beim Krabbeln, Greifen, Balancieren und Klettern, beim Bauen und Experimentieren, beim Vorlesen, Erzählen und gemeinsamen Lachen. Kinder lernen ihre Umwelt mit allen Sinnen kennen. Vor allem aber lernen sie im Austausch mit anderen Menschen. Entwicklung ist in diesem Alter immer Beziehung.

Jede Zeit vor einem Bildschirm ist deshalb zugleich Zeit, in der andere Erfahrungen nicht stattfinden. Es wird kein Turm aus Bauklötzen gebaut, keine Schnecke auf dem Weg beobachtet, kein Bilderbuch gemeinsam betrachtet, kein Rollenspiel erfunden und kein spontanes Gespräch geführt.

Genau diese „verpassten Gelegenheiten“ rücken die Autorinnen und Autoren in den Mittelpunkt ihrer Analyse. Nicht der Bildschirm allein ist ihr Thema, sondern die Frage, welche Entwicklungserfahrungen durch ihn ersetzt werden könnten.

Damit verändert sich auch die Perspektive der Debatte. Denn wenn auch die Studienlage bezüglich der negativen Auswirkungen von Bildschirmen auf Augen und Gehirn von Kleinkindern erdrückend ist, lautet die entscheidende Frage nicht mehr:

Schaden Bildschirmmedien?

Sondern:

Welche Erfahrungen brauchen Kinder in diesem Alter dringender als einen Bildschirm?

Sprache wächst im Dialog

Besonders deutlich wird dies am Beispiel der Sprachentwicklung. Kinder erwerben Sprache nicht dadurch, dass sie möglichst viele Wörter hören. Sprache entsteht in einem fortlaufenden Wechselspiel zwischen Kind und Bezugsperson. Ein Blick, ein Lächeln, ein Laut oder das Zeigen auf einen Gegenstand werden beantwortet, aufgegriffen und erweitert. Aus Tausenden solcher kleiner Dialoge entwickeln sich Wortschatz, Grammatik und Sprachverständnis.

Dieser Prozess lässt sich bislang durch digitale Medien nicht ersetzen.

Auch hochwertige Lernprogramme oder sorgfältig produzierte Videos reagieren nicht auf den individuellen Entwicklungsstand eines Kindes. Sie beantworten keine spontane Frage, greifen keine Geste auf und verändern ihre Kommunikation nicht aufgrund einer Mimik oder eines Blicks.

Genau deshalb fanden die Forschenden keinen überzeugenden Nachweis dafür, dass Bildschirmangebote in den ersten beiden Lebensjahren einen eigenständigen Beitrag zur Sprachentwicklung leisten.

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Eine erstaunlich große Übereinstimmung

Bemerkenswert ist, dass die britische Übersichtsarbeit mit dieser Einschätzung keineswegs allein steht. Ihre Schlussfolgerungen fügen sich in eine Reihe von Empfehlungen ein, die internationale Gesundheitsorganisationen und medizinische Fachgesellschaften seit Jahren vertreten.

Bereits 2019 empfahl die Weltgesundheitsorganisation (WHO), Kinder unter einem Jahr grundsätzlich keinen Bildschirmmedien auszusetzen. Auch für Einjährige wird sitzende Bildschirmzeit nicht empfohlen. Für Zwei- bis Vierjährige nennt die WHO höchstens eine Stunde täglich – verbunden mit dem ausdrücklichen Hinweis: Je weniger, desto besser.

In Deutschland kommen mehrere Institutionen zu ähnlichen Einschätzungen. Die AWMF-S2k-Leitlinie zur Prävention dysregulierten Bildschirmmediengebrauchs empfiehlt, Kinder unter drei Jahren möglichst nicht mit Bildschirmmedien in Kontakt zu bringen. Vergleichbare Empfehlungen sprechen der Berufsverband der Kinder- und Jugendärztinnen und -ärzte (BVKJ) sowie das Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG), die frühere Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, aus.

Bemerkenswert ist dabei weniger die Übereinstimmung in den Altersangaben als ihre Begründung. Keine dieser Empfehlungen richtet sich gegen Digitalisierung oder gegen Medienbildung. Sie beruhen vielmehr auf einer entwicklungspsychologischen Erkenntnis: Die ersten Lebensjahre schaffen die Grundlagen, auf denen später auch Medienkompetenz aufbauen kann.

Die britische Übersichtsarbeit liefert dafür keine völlig neue Erklärung. Sie stärkt jedoch eine wissenschaftliche Entwicklung, die sich seit Jahren abzeichnet: Solange für regelmäßige Bildschirmangebote in den ersten beiden Lebensjahren kein nachweisbarer Entwicklungsnutzen belegt werden kann, gleichzeitig aber mögliche Risiken immer wieder beschrieben werden, spricht die Evidenz für einen möglichst zurückhaltenden Umgang mit Bildschirmmedien.

Medienbildung ist nicht gleich Bildschirmbildung

An dieser Stelle lohnt sich eine Unterscheidung, die in der öffentlichen Diskussion häufig verloren geht.

Dass Kinder Medienkompetenz entwickeln sollen, wird heute kaum ernsthaft bestritten. Sie wachsen in einer Welt auf, in der digitale Medien selbstverständlich zum Alltag gehören. Sie werden lernen müssen, Informationen kritisch zu bewerten, digitale Werkzeuge sinnvoll einzusetzen und sich sicher in digitalen Räumen zu bewegen.

Die eigentliche Frage lautet deshalb nicht, ob Medienbildung in den Kindergarten gehört. Sie lautet vielmehr, wie sie aussieht – und welche Rolle Bildschirmmedien dabei in den ersten Lebensjahren tatsächlich spielen sollten.

Denn Medienbildung beginnt nicht erst mit einem Tablet. Sie beginnt, wenn Kinder Bilder betrachten und Geschichten erzählen, fotografieren, Theater spielen, Hörgeschichten aufnehmen oder gemeinsam darüber sprechen, warum eine Nachricht glaubwürdig ist und eine andere vielleicht nicht. Sie beginnt mit Sprache, Fantasie, Kreativität und der gemeinsamen Auseinandersetzung mit Medien. All das gehört seit vielen Jahren selbstverständlich zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen – auch ohne Bildschirm.

Gerade deshalb sollte Medienbildung nicht mit Bildschirmbildung verwechselt werden.

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Wenn wissenschaftliche Empfehlungen pädagogische Praxis prägen

Zu den profiliertesten Befürwortern einer möglichst frühen digitalen Bildung gehört Professor Wassilios Fthenakis. Der Entwicklungspsychologe und Ehrenpräsident des Didacta-Verbandes hat die Frühpädagogik im deutschsprachigen Raum über Jahrzehnte mitgeprägt. Seine Veröffentlichungen, Vorträge und Interviews finden weit über die Fachwissenschaft hinaus Beachtung – in Kindertageseinrichtungen ebenso wie in der Aus- und Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte und nicht zuletzt bei Eltern.

Wenn ein Wissenschaftler mit dieser Reichweite erklärt, digitale Bildung müsse „spätestens im zweiten Lebensjahr“ beginnen, bleibt das nicht ohne Wirkung. Solche Aussagen prägen Erwartungen. Sie beeinflussen pädagogische Konzepte und können bei Eltern den Eindruck entstehen lassen, sie versäumten wichtige Entwicklungschancen, wenn ihre Kinder nicht möglichst früh mit digitalen Medien in Berührung kommen.

Gerade deshalb stellt sich eine naheliegende wissenschaftliche Frage:

Auf welche empirischen Erkenntnisse stützt sich eine so weitreichende Empfehlung?

In seinen öffentlichen Stellungnahmen verweist Fthenakis vor allem auf gesellschaftliche Entwicklungen. Kinder wüchsen in einer digitalen Kultur auf, digitale Technologien erweiterten ihren Erfahrungs- und Lernraum, Medienkompetenz werde künftig zu den grundlegenden Kulturtechniken gehören. Das sind nachvollziehbare bildungspolitische Überlegungen.

Sie beantworten jedoch nicht die entwicklungspsychologische Frage, die die britische Übersichtsarbeit untersucht und wir bereits oben gestellt haben: Lässt sich ein eigenständiger Entwicklungsgewinn regelmäßiger Bildschirmmedien bereits im zweiten Lebensjahr wissenschaftlich belegen? Aktuell gibt es diese offenbar nicht.

Die vorliegende Übersichtsarbeit fand dafür ebenso wenig überzeugende Belege wie die Empfehlungen der Weltgesundheitsorganisation (WHO), der AWMF-S2k-Leitlinie, des Berufsverbands der Kinder- und Jugendärztinnen und -ärzte sowie des Bundesinstituts für Öffentliche Gesundheit (BIÖG).

Damit geht es nicht um die Frage, ob digitale Medien später Teil guter Bildung sein können. Sie werden es zweifellos sein. Es geht vielmehr um den Anspruch, der an wissenschaftliche Empfehlungen gestellt werden muss, wenn sie das pädagogische Handeln gegenüber sehr jungen Kindern verändern sollen.

Je größer die Reichweite einer Empfehlung, desto belastbarer sollte ihre empirische Grundlage sein.

Die Position des Didacta-Verbandes

Der Didacta-Verband weist darauf hin, dass sich die Empfehlungen der WHO und kinderärztlicher Fachgesellschaften vor allem auf den privaten Medienkonsum beziehen. Der Einsatz digitaler Medien in Kindertageseinrichtungen sei dagegen pädagogisch eingebettet. Im Mittelpunkt stünden Interaktion, Sprachförderung, soziale Prozesse und gemeinsames Lernen. Zudem verweist der Verband auf die UN-Kinderrechtskonvention und das Recht von Kindern auf Zugang zu Informationen und Medien.

Diese Argumentation verdient eine sorgfältige Betrachtung.

Selbstverständlich unterscheidet sich ein pädagogisch begleitetes Projekt grundlegend davon, wenn ein Kleinkind allein vor einem Bildschirm sitzt. Gute Pädagogik entsteht durch die Menschen, die Kinder begleiten – nicht durch technische Geräte.

Genau hier beginnt jedoch die wissenschaftliche Fragestellung.

Verändert die pädagogische Begleitung die Wirkung von Bildschirmmedien so grundlegend, dass Kinder unter zwei oder drei Jahren dadurch einen nachweisbaren Entwicklungsgewinn erzielen?

Bislang gibt es dafür keine überzeugende Evidenz.

Weder die Empfehlungen der WHO noch die deutsche AWMF-Leitlinie, der Berufsverband der Kinder- und Jugendärztinnen und -ärzte oder das Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit unterscheiden ihre Empfehlungen ausdrücklich danach, ob Bildschirmmedien zu Hause oder in einer Kindertageseinrichtung genutzt werden. Maßgeblich ist vielmehr das Alter des Kindes und sein Entwicklungsstand.

Auch die britische Übersichtsarbeit kommt zu keinem anderen Ergebnis. Die Forschenden fanden keine überzeugenden Belege dafür, dass regelmäßig eingesetzte Bildschirmmedien in den ersten beiden Lebensjahren – auch in pädagogisch begleiteten Situationen – einen eigenständigen Entwicklungsgewinn schaffen.

Pädagogische Fachkräfte stehen damit heute häufig zwischen zwei Erwartungen. Einerseits sollen sie Kinder auf eine digitale Zukunft vorbereiten. Andererseits sind sie dem Entwicklungsstand und den aktuellen Bedürfnissen der ihnen anvertrauten Kinder verpflichtet. Die wissenschaftliche Evidenz spricht dafür, dass sich beides nicht ausschließt – wohl aber eine klare Reihenfolge verlangt. Medienkompetenz ist wichtig. Doch sie baut auf Fähigkeiten auf, die lange vor der Nutzung digitaler Geräte entstehen: auf Sprache, Bindung, Bewegung, Fantasie, Aufmerksamkeit und dem freien Spiel.

Das Kindeswohl als Maßstab

Der Verweis auf die UN-Kinderrechtskonvention greift deshalb nur einen Teil ihrer Aussagen auf.

Denn dieselbe Konvention formuliert zugleich einen Grundsatz, der allen anderen Rechten vorangestellt ist: Bei allen Maßnahmen, die Kinder betreffen, muss das Wohl des Kindes ein vorrangiger Gesichtspunkt sein.

Gerade deshalb sollten Empfehlungen für die frühe Bildung nicht in erster Linie von gesellschaftlichen Zukunftserwartungen ausgehen, sondern von der Frage, welche Erfahrungen Kinder in ihrem jeweiligen Entwicklungsalter tatsächlich benötigen.

Die britische Übersichtsarbeit erinnert daran, dass sich diese Frage nicht allein bildungspolitisch beantworten lässt. Sie verlangt nach entwicklungspsychologischer und medizinischer Evidenz.

Vielleicht liegt genau darin ihre wichtigste Botschaft. Nicht jede pädagogische Innovation wird dadurch sinnvoll, dass sie möglichst früh beginnt. Und nicht alles, was Kinder später einmal brauchen werden, sollten sie deshalb schon im zweiten Lebensjahr lernen.

Gute Bildung beginnt nicht möglichst früh. Gute Bildung beginnt zur richtigen Zeit.

Früher ist nicht automatisch besser

Vielleicht lohnt es sich, die Diskussion an dieser Stelle aus einer größeren Perspektive zu betrachten.

Seit Jahren wird nach nahezu jeder PISA-, IGLU- oder IQB-Studie gefordert, Kinder müssten früher sprachlich, mathematisch oder naturwissenschaftlich gefördert werden. Auch die Debatte über digitale Bildung folgt häufig demselben Muster: Wenn Kinder später digitale Kompetenzen benötigen, müsse digitale Bildung möglichst früh beginnen.

Hinter all diesen Forderungen steht dieselbe Annahme:

Früher ist besser.

Doch ist das tatsächlich so? Die Geschichte der Pädagogik legt eine andere Schlussfolgerung nahe.

Bereits Johann Amos Comenius forderte, Bildung müsse sich an der Natur des Kindes orientieren. Johann Heinrich Pestalozzi verstand Erziehung als Entfaltung der im Kind angelegten Kräfte. Friedrich Fröbel schuf den Kindergarten als Ort des Spiels und der Selbsttätigkeit. Maria Montessori sprach von den sensiblen Phasen der Entwicklung, Jean Piaget beschrieb die aufeinander aufbauenden Entwicklungsstufen des Denkens und Erik H. Erikson zeigte, wie in den ersten Lebensjahren Vertrauen, Autonomie und Eigeninitiative entstehen – Grundlagen, auf denen späteres Lernen überhaupt erst aufbauen kann.

So unterschiedlich ihre Konzepte auch waren, in einem Punkt herrschte bemerkenswerte Übereinstimmung:

Entwicklung lässt sich nicht beliebig beschleunigen.

Kinder profitieren nicht davon, wenn Erwachsene ihnen Inhalte immer früher anbieten. Sie profitieren davon, wenn Bildungsangebote ihrem Entwicklungsstand entsprechen.

Gerade deshalb lohnt sich eine weitere Frage: Könnte es sein, dass wir auf schwächere Leistungen älterer Kinder häufig mit der falschen Konsequenz reagieren? Dass wir Bildung immer weiter nach vorne verlagern, statt zu fragen, ob Kinder in den ersten Lebensjahren genügend Zeit für jene Erfahrungen hatten, auf denen erfolgreiches Lernen überhaupt aufbaut?

Sprachentwicklung beginnt nicht erst in Sprachförderprogrammen. Sie beginnt beim Erzählen, Vorlesen, Singen und im täglichen Gespräch. Naturwissenschaftliches Denken beginnt nicht mit MINT-Projekten. Es beginnt, wenn Kinder Pfützen untersuchen, Schnecken beobachten, Sandburgen bauen oder ausprobieren, warum ein Stock schwimmt und ein Stein sinkt. Mathematisches Denken entsteht nicht zuerst am Arbeitsblatt. Es entwickelt sich beim Sortieren, Vergleichen, Bauen, Zählen, Messen und im freien Spiel.

Vielleicht sollten wir deshalb weniger darüber diskutieren, wie früh Kinder auf die Schule vorbereitet werden können. Vielleicht sollten wir häufiger fragen, wie gut wir ihre Kindheit schützen. Denn die ersten Lebensjahre sind keine verkleinerte Schule. Sie sind eine eigenständige Lebensphase mit eigenen Entwicklungsaufgaben. Wer sie vorschnell zu einer Vorbereitungszeit auf spätere Bildungsziele macht, läuft Gefahr, genau jene Grundlagen zu schwächen, auf denen schulischer Erfolg später beruht.

Die britische Übersichtsarbeit beantwortet diese Fragen nicht abschließend. Sie erinnert jedoch an einen einfachen, in der Entwicklungspsychologie seit Langem bekannten Zusammenhang: Kinder lernen nachhaltig nicht dadurch, dass Erwachsene ihnen möglichst früh möglichst viel beibringen. Sie lernen nachhaltig, wenn sie zur richtigen Zeit das lernen dürfen, was ihrer Entwicklung entspricht.

Die Kindheit ist keine Vorstufe des Lebens

Die britische Übersichtsarbeit wird die Debatte über digitale Medien in Krippen und Kindergärten nicht beenden. Das kann sie auch gar nicht. Pädagogische Entscheidungen entstehen nie allein aus wissenschaftlichen Studien. Sie spiegeln immer auch Vorstellungen davon wider, was Kindheit ist und worauf Bildung vorbereiten soll.

Gerade deshalb lohnt sich der Blick auf die Grundfrage, die hinter der aktuellen Diskussion steht.

Soll frühe Bildung vor allem auf eine Zukunft vorbereiten, die wir heute nur erahnen können? Oder sollte sie sich zunächst an den Entwicklungsbedürfnissen des Kindes orientieren?

Die Entwicklungspsychologie gibt darauf seit Jahrzehnten eine bemerkenswert einheitliche Antwort. Von Comenius über Pestalozzi und Fröbel bis zu Montessori, Piaget und Erikson zieht sich derselbe Grundgedanke: Kinder entwickeln sich nicht schneller, weil Erwachsene ihnen immer früher immer mehr anbieten. Sie entwickeln sich dann besonders gut, wenn sie in jeder Entwicklungsphase genau das erfahren dürfen, was sie in diesem Alter brauchen.

Die neue britische Übersichtsarbeit fügt dieser langen pädagogischen Tradition ein weiteres Mosaik hinzu. Sie stellt die Digitalisierung nicht infrage. Sie erinnert vielmehr daran, dass auch digitale Bildung sich an den Entwicklungsgesetzen des Kindes messen lassen muss.

Vielleicht besteht die eigentliche Herausforderung der kommenden Jahre deshalb gar nicht darin, digitale Bildung immer früher beginnen zu lassen.

Vielleicht besteht sie darin, den richtigen Zeitpunkt zu finden. Denn Medienkompetenz entsteht nicht im luftleeren Raum. Sie baut auf Fähigkeiten auf, die sich lange vorher entwickeln: auf Sprache, Bindung, Aufmerksamkeit, Selbstregulation, Neugier, Fantasie und der Freude, die Welt mit allen Sinnen zu entdecken.

Wer Kinder auf die Zukunft vorbereiten möchte, sollte deshalb zuerst ihre Gegenwart ernst nehmen.

Kinder haben nur eine Kindheit. Gerade deshalb sollte sie nicht in erster Linie von den Anforderungen einer Zukunft bestimmt werden, die niemand mit Sicherheit kennt, sondern von den Entwicklungsbedürfnissen, die wir heute wissenschaftlich so gut verstehen wie nie zuvor.

Kinder haben nur eine Kindheit. Gerade deshalb sollte sie nicht in erster Linie von den Anforderungen einer Zukunft bestimmt werden, die niemand mit Sicherheit kennt, sondern von den Entwicklungsbedürfnissen, die wir heute wissenschaftlich gut verstehen.

Wissenschaftliche Einordnung

Die britische Übersichtsarbeit gehört zu den bislang umfassendsten systematischen Reviews zur Bildschirmnutzung in den ersten beiden Lebensjahren. Als Übersichtsarbeit besitzt sie grundsätzlich eine höhere Aussagekraft als Einzelstudien, weil sie den internationalen Forschungsstand zusammenführt und kritisch bewertet.

Gleichzeitig weisen die Autorinnen und Autoren selbst auf die Grenzen ihrer Arbeit hin. Die meisten einbezogenen Studien sind Beobachtungsstudien. Sie zeigen Zusammenhänge, erlauben jedoch keine eindeutigen Aussagen über Ursache und Wirkung. Hinzu kommt, dass der Forschungsbericht zum Zeitpunkt seiner Veröffentlichung noch nicht als begutachteter Fachartikel in einer wissenschaftlichen Zeitschrift erschienen war.

Bemerkenswert ist dennoch die Übereinstimmung mit anderen wissenschaftlichen und medizinischen Empfehlungen. Die Schlussfolgerungen decken sich in wesentlichen Punkten mit den Leitlinien der Weltgesundheitsorganisation (WHO), der deutschen AWMF-S2k-Leitlinie, den Empfehlungen des Berufsverbands der Kinder- und Jugendärztinnen und -ärzte sowie des Bundesinstituts für Öffentliche Gesundheit (BIÖG).

Die Studie liefert damit keine endgültigen Antworten. Sie stärkt jedoch eine wissenschaftliche Entwicklung, die sich seit Jahren abzeichnet: Für regelmäßige Bildschirmangebote in den ersten beiden Lebensjahren gibt es bislang keinen überzeugenden Nachweis eines eigenständigen Entwicklungsnutzens, während mögliche Risiken in verschiedenen Entwicklungsbereichen wiederholt beschrieben werden.

Quellen:

Primärquelle:

Clayton, C., Clayton, R., James, R., Sheppard, A. & Wolffsohn, J. (2026): Impacts of Screen Time, Media and Technology Use on Under 2s during the First 1001 Critical Days: A Systematic Review. iADDICT Consortium (University of Leeds, Leeds Trinity University, Aston University und Loughborough University).
Originalfassung: https://eprints.whiterose.ac.uk/id/eprint/241609/

Weitere Quellen:

• World Health Organization (WHO) (2019): Guidelines on Physical Activity, Sedentary Behaviour and Sleep for Children under 5 Years of Age. World Health Organization. https://www.who.int/publications/b/47489
• Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendmedizin e. V. (DGKJ) (2023). S2k-Leitlinie: Prävention dysregulierten Bildschirmmediengebrauchs in Kindheit und Jugend (AWMF-Register Nr. 027-075, Version 1.0). Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften (AWMF). https://register.awmf.org/de/leitlinien/detail/027-075
• Berufsverband der Kinder- und Jugendärzt*innen e. V. (BVKJ) (2023, 6. Februar). Safer Internet Day am 07. Februar 2023: Berufsverband der Kinder- und Jugendärzte fordert „Bildschirmfrei bis 3“. https://www.bvkj.de/politik-und-presse/pressemitteilung/safer-internet-day-am-07-februar-2023-berufsverband-der-kinder-und-jugendaerzte-fordert-bildschirmfrei-bis-3
• BILDUNG REFORMIEREN: Digitales Lernen ab dem zweiten Lebensjahr (2023). evangelisch.de. https://www.evangelisch.de/inhalte/218044/28-06-2023/bildung-reformieren-digitales-lernen-ab-dem-zweiten-lebensjahr
• Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG) (2024/2025). Aufwachsen mit modernen Medien. Kindergesundheit-Info. https://www.kindergesundheit-info.de/themen/medien/mediennutzung/
• Pädagoge Fthenakis: Digitale Bildung muss in der Kita beginnen (2023). evangelisch.de. https://www.evangelisch.de/inhalte/217934/28-06-2023/paedagoge-fthenakis-digitale-bildung-muss-der-kita-beginnen
• Kinder, Medien, Missverständnisse: Ein Gespräch mit dem Hirnforscher Martin Korte:
• Schriftliche Stellungnahme des Didacta-Verbandes gegenüber der Redaktion von spielen und lernen (März 2026).

Gernot Körner

Prof. Dr. Armin Krenz zeigte auf der Klax Konferenz 2026, warum Sprachentwicklung vor allem in vertrauensvollen Beziehungen, bedeutsamen Alltagssituationen und wertschätzenden Dialogen gelingt

„Bildung braucht Bindung“ – kaum ein Satz fasst die Grundlagen erfolgreicher Sprachbildung so treffend zusammen wie dieser. Kinder lernen sprechen, weil sie Beziehungen gestalten, sich selbst, ihre eigenen Ausdrucksmöglichkeiten sowie ihre Umwelt entdecken und sich verstanden fühlen wollen. Dass Sprachentwicklung deshalb vor allem im Alltag und nicht in isolierten Förderprogrammen gelingt, verdeutlichte Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz auf der Klax Konferenz 2026 in Berlin. Sein Vortrag traf einen Nerv bei den zahlreichen pädagogischen Fachkräften und regte zu intensiven Diskussionen über die Zukunft frühkindlicher Bildung an.

Trotz hochsommerlicher Temperaturen in den Veranstaltungsräumen blieb die Aufmerksamkeit der Zuhörerinnen und Zuhörer während der beiden Vortragseinheiten ungebrochen. Die überwiegend aus Kindertageseinrichtungen, Krippen und anderen pädagogischen Einrichtungen stammenden Fachkräfte verfolgten die Ausführungen mit großer Konzentration. Viele Teilnehmerinnen und Teilnehmer äußerten sich im Anschluss begeistert über die fachliche Tiefe, die Praxisnähe und die klare Haltung des Referenten.

Sprache entsteht nicht durch Programme, sondern durch sicher erlebte Beziehungen

Im Mittelpunkt des Vortrags stand eine zentrale Botschaft: Sprachbildung ist kein isolierter Förderbereich, sondern Teil einer ganzheitlichen Entwicklung des Kindes. Sprache, Bindung und nachhaltige Bildungsprozesse bilden ein untrennbares Wirkungsgefüge bei der Sprachbildung, so wie es immer wieder vielfältige wissenschaftliche Untersuchungen zeigen. Armin Krenz zitierte dabei stets entsprechende Wissenschaftler*innen und benannte die Untersuchungen, so dass interessierte Teilnehmer*innen die Quellenangaben aufrufen können. Auch wenn in der Auseinandersetzung >alltagsintegrierte Sprachbildung versus additive Sprachförderung< unterschiedliche Aussagen vorgebracht werden, geht es Armin Krenz um fundierte Belege, die für eine alltagsintegrierte Sprachbildung sprechen und nicht um persönlich geprägte Meinungsaussagen, die einer additiven Sprachförderung den Vorzug geben sollen. Sprache eröffnet Kindern Zugänge zu sich selbst, zu anderen Menschen und zur Welt. Gleichzeitig kann Sprache vielfältige Entwicklungsfelder im Kind fördern – oder auch behindern, wenn das Kind mit entwicklungshinderlichen Sprachäußerungen konfrontiert wird.
Krenz stellte die Bedeutung einer alltagsintegrierten Sprachbildung heraus. Sprachliche Entwicklung vollzieht sich demnach nicht in künstlich geschaffenen Förderstunden, sondern in alltäglichen Interaktions- und Kommunikationssituationen. Kinder lernen Sprache dort besonders nachhaltig, wo sie sich angenommen fühlen, eigenen Interessen nachgehen können und erleben, dass ihre Worte Wirkung entfalten.

„Sprache will erlebt werden“, lautete eine der zentralen Aussagen seines Vortrags. Sprachbildung entstehe in interessanten Interaktionen, in wertschätzenden Dialogen und in Situationen, die für Kinder bedeutsam seien. Additive Sprachförderprogramme könnten diese Voraussetzungen nur sehr begrenzt erfüllen.

Bildung braucht Bindung

Ein weiterer Schwerpunkt lag auf der engen Verbindung zwischen Sprachentwicklung und Bindungserfahrungen. Krenz knüpfte dabei an entwicklungspsychologische Erkenntnisse an und machte deutlich, dass Kinder zunächst ein sicheres Verhältnis zu sich selbst und ihren Bezugspersonen entwickeln müssen, bevor sie die Welt neugierig erkunden können.

Sichere Beziehungen schaffen die Grundlage für Exploration, Lernfreude und sprachliche Ausdrucksfähigkeit. Kinder, die sich emotional angenommen und wertgeschätzt fühlen, entwickeln leichter Selbstvertrauen, Selbstwirksamkeit und die Bereitschaft, sich auf neue Erfahrungen einzulassen. Sprachbildung geschieht deshalb vor allem durch Beziehungserfahrungen, durch Sprechfreude und durch eine wertschätzende Dialogkultur.

Besonders eindrücklich schilderte Krenz die Bedeutung der pädagogischen Fachkraft als „Faktor Nummer 1“ für gelingende Bildungsprozesse. Internationale Studien belegten, dass die Qualität der Erwachsenen-Kind-Interaktion einen entscheidenden Einfluss auf die sprachliche, soziale und kognitive Entwicklung von Kindern habe.

Kritik an einer zunehmend verschulten Frühpädagogik

Mit deutlichen Worten setzte sich der Referent auch kritisch mit aktuellen Entwicklungen in der Elementarpädagogik auseinander. Er warnte vor einer ständig zunehmenden Instrumentalisierung von Bildung und vor der Tendenz, frühkindliche Bildungsprozesse an schulischen, funktionsdefinierten Logiken, die einer Erwachsenensicht entspringen, auszurichten.

Kinder seien weder Förderobjekte noch „unfertige Erwachsene“, sondern eigenständige Persönlichkeiten mit individuellen Entwicklungswegen. Bildung dürfe deshalb nicht auf Programme, Lernziele und standardisierte Förderangebote reduziert werden. Vielmehr brauche es Zeit, Beziehung, Alltagserfahrungen und die Möglichkeit zur selbstbestimmten Auseinandersetzung mit der Welt.

Dabei griff Krenz unter anderem Gedanken von Gerd E. Schäfer, Alice Miller, Rebeca Wild und Carl Gustav Jung auf und plädierte für eine Rückbesinnung auf die Eigenständigkeit der Elementarpädagogik.

Die Welt durch Sprache entdecken

Immer wieder führte der Vortrag zurück zur Frage, welche Bedeutung Sprache für die Entwicklung eines Kindes besitzt. Sprache eröffnet den Zugang zu den eigenen Gefühlen, Bedürfnissen und Ressourcen ebenso wie zur sozialen und kulturellen Umwelt.

Kinder benötigen deshalb sprachunterstützende, wahrnehmungsoffene, mitfühlende und aufmerksam beobachtende Begleiterinnen und Begleiter. Sprachbildung gelingt dort, wo Kinder ernst genommen werden, ihre Gedanken Gehör finden und Dialoge auf Augenhöhe entstehen. Sprachbildung unterstützt, sofern diese Merkmale von Kindern erlebt werden, damit die >Selbstbildung< des Kindes im Unterschied zu einer additiven Sprachförderung, durch die sich das Kind eher als ein ‚Reakteur‘ versteht und sich weniger als ‚Akteur‘ seiner eigenen Entwicklung erleben kann.

Besonders die Verbindung von Sprachbildung, Selbstwertentwicklung, Resilienz und sozialem Lernen zog sich als roter Faden durch den Vortrag. Sprache wurde dabei nicht als Technik verstanden, sondern als grundlegendes Medium menschlicher Beziehung und Persönlichkeitsentwicklung.

Große Resonanz und intensive Diskussionen

Die Resonanz auf den Vortrag war ausgesprochen positiv. Viele Teilnehmerinnen und Teilnehmer nutzten die Gelegenheit für Gespräche, Rückfragen und den fachlichen Austausch. Besonders die Verbindung wissenschaftlicher Erkenntnisse mit langjährigen Praxiserfahrungen wurde von den Zuhörenden hervorgehoben.

Die Klax Konferenz 2026 hatte sich zum Ziel gesetzt, Bildung neu zu denken und wissenschaftliche Impulse mit pädagogischer Praxis zu verbinden. Mit seinem Vortrag traf Armin Krenz genau den Nerv vieler Fachkräfte, die nach Orientierung in einer zunehmend komplexen Bildungslandschaft suchen. Die Themen Sprachbildung, Beziehungsgestaltung und kindorientierte Pädagogik erwiesen sich dabei als hochaktuell und praxisrelevant.

Die Präsentation zum Vortrag

Da zahlreiche Teilnehmerinnen und Teilnehmer den Wunsch geäußert haben, die Inhalte des Vortrags noch einmal nachlesen und für die eigene pädagogische Praxis nutzen zu können, stellen wir die Präsentation von Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz im Anschluss an diesen Bericht als Download zur Verfügung. Sie enthält die zentralen Gedanken, Impulse und Literaturhinweise des Vortrags und bietet zahlreiche Anregungen für die alltagsintegrierte Sprachbildung in Krippe, Kita und Kindertagespflege.

Armin Krenz fordert eine Pädagogik, die Kinder in ihrer Entwicklung stärkt

Was brauchen Kinder, um sich gesund zu entwickeln? Diese Frage stellt der Sozialpädagoge, Kindheitsforscher und Elementarpädagoge Prof. Armin Krenz in einem Vortrag bei der Rosa-Luxemburg-Stiftung in den Mittelpunkt. Dabei richtet er den Blick auf eine Entwicklung, die er seit Jahren kritisch begleitet: Frühkindliche Bildung werde zunehmend auf Lernprogramme, Kompetenzen und schulische Vorbereitung reduziert, während grundlegende Entwicklungsbedürfnisse von Kindern aus dem Blick gerieten.

Erziehung, Bildung und Betreuung gleichermaßen

Krenz erinnert daran, dass Kindertageseinrichtungen weit mehr leisten sollen als Wissensvermittlung. Ihr gesetzlicher Auftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung gleichermaßen. Ziel ist die Unterstützung von Kindern auf ihrem Weg zu eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten. Nach seiner Auffassung wird dieser Anspruch jedoch häufig durch ein verkürztes Bildungsverständnis erschwert.

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Konsequent an den Entwicklungsbedürfnissen von Kindern orientieren

Im Vortrag wirbt Krenz für eine Pädagogik, die sich konsequent an den Entwicklungsbedürfnissen von Kindern orientiert. Beziehungen, emotionale Sicherheit, Spiel, Bewegung, Selbstwirksamkeit und ausreichend Zeit für eigene Erfahrungen seien zentrale Voraussetzungen für nachhaltige Bildungsprozesse. Bildung entstehe nicht durch Belehrung, sondern durch aktive Auseinandersetzung mit der Welt.

Gleichzeitig thematisiert Krenz die Rahmenbedingungen pädagogischer Arbeit. Hohe Bürokratiebelastungen, Fachkräftemangel und fehlende Zeit für die Arbeit mit Kindern erschwerten vielerorts die Umsetzung einer entwicklungsförderlichen Pädagogik.

Der Vortrag bietet zahlreiche Impulse für pädagogische Fachkräfte, Lehrkräfte und Eltern. Er lädt dazu ein, den Begriff Bildung neu zu denken und die Frage zu stellen, was Kinder heute wirklich brauchen, um ihre Fähigkeiten und Potenziale entfalten zu können.

Den vollständigen Vortrag von Armin Krenz finden Sie hier: https://www.youtube.com/watch?v=GIsCHIcnCd0

Schon ein zusätzlicher Tag draußen pro Woche kann laut einer Langzeitstudie Kinder nachhaltig schützen

Kinder, die zwischen ihrem zweiten und vierten Lebensjahr häufiger draußen spielen, entwickeln deutlich seltener emotionale und Verhaltensprobleme im späteren Kindesalter. Zu diesem Ergebnis kommt eine neue Langzeitstudie der University of Exeter, die im renommierten Journal of Child Psychology and Psychiatry veröffentlicht wurde. Die Forschenden fanden heraus, dass bereits ein zusätzlicher Tag mit Outdoor-Spiel pro Woche die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass Kinder bis zum Alter von acht Jahren eine stabile psychische Gesundheit aufweisen. Demnach kann freies Spielen im Freien ein entscheidender Baustein für die seelische Entwicklung von Kindern sein.

Über 4.000 Kinder über mehrere Jahre begleitet

Für die Untersuchung werteten die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler Daten von 4.151 Kindern aus der schottischen Langzeitstudie „Growing Up in Scotland“ aus. Dabei wurde erfasst, wie häufig die Kinder im Alter von zwei, drei und vier Jahren draußen spielten. Anschließend untersuchten die Forschenden ihre psychische Gesundheit im Alter von vier, fünf, sechs und acht Jahren.

Berücksichtigt wurden sowohl sogenannte externalisierende Probleme wie Aggressivität, Impulsivität und Hyperaktivität als auch internalisierende Schwierigkeiten wie Ängste, Sorgen oder depressive Symptome. Die Auswertung zeigte einen klaren Zusammenhang: Kinder, die häufiger draußen spielten, gehörten deutlich häufiger zu jener Gruppe, die während der gesamten Kindheit nur sehr geringe psychische Belastungen aufwies. Je nach Alter erhöhte jeder zusätzliche Tag mit Draußenspiel pro Woche die Wahrscheinlichkeit für einen günstigen psychischen Entwicklungsverlauf um sechs bis 14 Prozent.

Einfach, wirksam und kostengünstig

Besonders bemerkenswert ist, dass die Forschenden zahlreiche andere Einflussfaktoren statistisch herausrechneten. Berücksichtigt wurden unter anderem Geschlecht, ethnische Zugehörigkeit, Bildungsniveau der Familie, körperliche Erkrankungen des Kindes, die Erwerbstätigkeit der Eltern sowie der Zugang zu Grünflächen oder einem eigenen Garten.

Trotz dieser Kontrolle blieb der Zusammenhang zwischen Draußenspiel und psychischer Gesundheit bestehen. Das spricht dafür, dass das Spielen im Freien selbst eine eigenständige Rolle für die seelische Entwicklung von Kindern spielen könnte.

Studienleiterin Professorin Helen Dodd von der University of Exeter betont die gesellschaftliche Bedeutung der Ergebnisse. Sie erklärt: „Unsere Ergebnisse legen nahe, dass mehr Möglichkeiten zum Spielen im Freien eine einfache und kostengünstige Möglichkeit sein könnten, die psychische Gesundheit von Kindern zu fördern.“ Zugleich fordert sie Investitionen in Spielplätze, Parks und frei zugängliche Grünflächen. Gerade Familien ohne eigenen Garten seien auf solche öffentlichen Räume angewiesen.

Warum draußen spielen so wichtig sein könnte

Die aktuelle Studie untersuchte nicht die genauen Ursachen des Zusammenhangs. Frühere Forschungsarbeiten liefern jedoch einige plausible Erklärungen.

Draußen bewegen sich Kinder meist intensiver, erleben vielfältige Sinneseindrücke und kommen häufiger mit anderen Kindern in Kontakt. Gleichzeitig bietet die Natur Raum für selbstbestimmtes, kreatives und oft auch risikoreiches Spiel. Solche Erfahrungen fördern nachweislich Selbstwirksamkeit, Problemlösefähigkeiten und emotionale Regulation. Zudem berichten viele Studien von positiven Effekten auf Stressbewältigung, Konzentration und Resilienz. Und nicht zuletzt sorgt Bewegung auch für körperliche Fitness.

Insbesondere das freie, nicht durch Erwachsene vorstrukturierte Spiel gilt als wichtiger Entwicklungsraum. Hier lernen Kinder, Konflikte auszuhandeln, Risiken einzuschätzen und eigene Entscheidungen zu treffen – Kompetenzen, die langfristig auch ihre psychische Stabilität unterstützen können.

Fachleute sehen Handlungsbedarf

Auch außerhalb der Wissenschaft stoßen die Ergebnisse auf große Zustimmung. Marguerite Hunter Blair, Vorsitzende des britischen Children’s Play Policy Forum, bezeichnet die Studie als wichtigen Beleg für den langfristigen Nutzen früher Spielerfahrungen.„Diese Ergebnisse zeigen deutlich die Bedeutung spielbasierter Frühinterventionen für die psychische Gesundheit von Vorschulkindern.“, erklärt Blair. Aus ihrer Sicht sollten Regierungen und Kommunen deutlich stärker in attraktive Spielräume investieren und Kindern mehr Möglichkeiten für freies Spielen im Freien schaffen.

Bewertung der Studie

Die neue Untersuchung gehört zu den bislang aussagekräftigsten Arbeiten zum Zusammenhang zwischen Outdoor-Spiel und psychischer Gesundheit im Kindesalter. Besonders hervorzuheben sind die große Stichprobe von mehr als 4.000 Kindern, der bevölkerungsrepräsentative Ansatz sowie die mehrjährige Nachbeobachtung.

Ein weiterer Pluspunkt besteht darin, dass zahlreiche familiäre und soziale Einflussfaktoren berücksichtigt wurden. Dadurch wird die Aussagekraft der Ergebnisse deutlich erhöht.

Gleichzeitig handelt es sich um eine Beobachtungsstudie. Sie kann daher keine endgültige Ursache-Wirkungs-Beziehung beweisen. Es bleibt möglich, dass weitere bislang nicht erfasste Faktoren eine Rolle spielen. Dennoch fügen sich die Ergebnisse sehr gut in die wachsende internationale Forschung ein, die die Bedeutung von Naturerfahrungen, freiem Spiel und regelmäßigem Aufenthalt im Freien für die gesunde Entwicklung von Kindern hervorhebt.

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Mehr Zeit draußen könnte eine einfache Präventionsmaßnahme sein

Die Studie liefert einen bemerkenswert einfachen Ansatz zur Förderung der psychischen Gesundheit von Kindern: mehr Zeit zum Spielen im Freien. Während viele Präventionsprogramme aufwendig und kostenintensiv sind, könnte bereits regelmäßiges Draußenspiel einen wichtigen Beitrag dazu leisten, emotionale Probleme und Verhaltensauffälligkeiten langfristig zu reduzieren.

Für Familien, Kindertageseinrichtungen und Kommunen ergibt sich daraus eine klare Botschaft: Kinder brauchen vor allem ausreichend Zeit, Platz und Freiheit zum Spielen unter freiem Himmel.

Quelle: University of Exeter; Dodd HF et al. (2026): Early outdoor play predicts trajectories of child mental health in a population-based cohort. Journal of Child Psychology and Psychiatry.

Weitere Informationen zur Studie rund ums Draußenspielen.

Gernot Körner

Eine gute MINT-Bildung beginnt nicht mit Experimenten, sondern mit Fragen. Ein Blick auf Forschung, Praxis und erfolgreiche Bildungsinitiativen

Als Erwachsene haben wir eine bemerkenswerte Eigenschaft: Wir beantworten Fragen oft schon, bevor Kinder sie zu Ende gestellt haben.

„Warum schwimmt das?“
„Weil Holz leichter ist als Wasser.“
Schnell ist das Gespräch beendet und der Erkenntnisgewinn auch.

Dabei zeichnet die aktuelle Forschung zur frühen MINT-Bildung ein ganz anderes Bild. Kinder lernen Naturwissenschaften, Mathematik und Technik nicht in erster Linie durch Erklärungen. Sie lernen durch Staunen, Ausprobieren, Irrtümer und überraschende Entdeckungen. Anders gesagt: Sie lernen nicht, wenn wir ihnen die Welt erklären. Sie lernen, wenn sie beginnen, sich die Welt selbst zu erklären.

Kinder sind geborene Forscher

Lange Zeit haben wir unterschätzt, wie früh Kinder naturwissenschaftliche Denkweisen entwickeln können. Viele internationale Studien aus neuerer Zeit zeigen jedoch, dass bereits Kita-Kinder beobachten, vergleichen, Vermutungen bilden und ihre Vorstellungen aufgrund neuer Erfahrungen verändern können. Schließlich sind Kinder von Natur aus neugierig. Und das ist nun mal die wichtigste Eigenschaft für einen Forschenden.

Die Bildungsforscherin Dr. Ildikó Mária Revák und ihr Team kommen in einer umfangreichen Übersichtsarbeit zu dem Ergebnis, dass Kinder schon im Vorschulalter mathematische, naturwissenschaftliche und technische Fragestellungen erfolgreich bearbeiten können. Wichtigste Voraussetzung: Sie erhalten die Gelegenheit dazu und werden angemessen begleitet.

Dabei kann es nicht darum gehen, dass Kinder möglichst früh Fachwissen anhäufen. Entscheidend ist, dass sie ihre Fragen stellen: Warum sinkt ein Stein? Warum fliegt ein Ahornsamen? Warum wächst eine Bohne? Warum fällt ein Turm um?

Die Entwicklungspsychologin Prof. Dr. Alison Gopnik von der University of California bringt diesen Gedanken auf den Punkt: „Es ist nicht so, dass Kinder kleine Wissenschaftler sind – Wissenschaftler sind große Kinder.“

Der Satz ist zwar zugespitzt, verweist aber auf eine zentrale Erkenntnis der Entwicklungsforschung: Kinder beobachten ihre Umwelt, entwickeln Vermutungen und überprüfen sie immer wieder neu. Je länger man darüber nachdenkt, desto erstaunlicher wirkt eigentlich nicht die Neugier der Kinder, sondern unsere allzu erwachsene Fähigkeit, sie manchmal auszubremsen.

Gute MINT-Bildung braucht keine Wunderkiste

Die Forschung der vergangenen Jahre zeigt erstaunlich einheitlich, dass erfolgreiche MINT-Angebote einige gemeinsame Merkmale besitzen.

Kinder dürfen selbst tätig werden. Sie arbeiten mit realen Materialien. Sie verfolgen eigene Ideen. Sie sprechen über ihre Beobachtungen. Und sie dürfen Fehler machen.

Die Bildungsforscherin Dr. Sharon Burns konnte in einer Meta-Analyse zeigen, dass insbesondere problemlösende und forschende Aktivitäten wichtige Lernprozesse unterstützen. Entscheidend ist dabei weniger das Material als die Art, wie Kinder damit umgehen.

Ein teurer Experimentierkasten garantiert noch keine Bildung. Ein paar Bretter, Steine, Wasserpfützen oder Kastanien können dagegen hochinteressante Forschungsobjekte sein.

Die Frage lautet deshalb nicht: „Welches Experiment machen wir heute?“ Sondern: „Welche Frage beschäftigt die Kinder gerade?“

Wie viel Anleitung brauchen Kinder?

Genau daran entzündet sich eine heftige Diskussion: Denn auch wenn sich fast alle Fachleute einig sind, dass Kinder aktiv lernen sollen, herrscht keineswegs Einigkeit darüber, wie offen solche Lernprozesse sein müssen. Die internationale Forschung spricht häufig von „guided inquiry“ – angeleitetem Forschen. Kinder erkunden selbstständig Phänomene, werden dabei jedoch von Erwachsenen begleitet.

Das hört sich vernünftig an. Doch wie viel Begleitung ist wirklich sinnvoll? Ab wann wird Unterstützung zur Steuerung? Und wann wird aus einem Forschungsprojekt lediglich eine gut organisierte Versuchsanleitung?

Die Forschung gibt darauf keine einfache Antwort. Sie zeigt jedoch, dass Kinder sowohl Freiräume als auch Orientierung benötigen. Gute Lernbegleitung bedeutet deshalb weder, alles vorzugeben noch sich völlig zurückzuziehen.

Auf der Suche nach dem richtigen Weg

Wer die Landschaft der frühen MINT-Bildung betrachtet, entdeckt sehr unterschiedliche Antworten auf diese Fragen.

Programme wie TuWaS! oder Prima!Forscher arbeiten stärker mit vorbereiteten Materialien, Experimenten und fachlich strukturierten Lernangeboten. Andere Initiativen konzentrieren sich stärker auf die professionelle Begleitung von Lernprozessen. Dazu gehören beispielsweise die Stiftung Kinder forschen oder SINUS an Grundschulen.

Wieder andere Projekte gehen noch einen Schritt weiter. Einrichtungen wie die Forscherstation Heidelberg oder die Freiburger Forschungsräume interessieren sich besonders für die Frage, wie Kinder überhaupt zu Erkenntnissen gelangen und welche Rolle Erwachsene dabei spielen.

Auf den ersten Blick erscheinen diese Unterschiede gering. Tatsächlich spiegeln sie jedoch eine grundlegende pädagogische Debatte wider.

Die Stiftung Kinder forschen: Forschen mit Geländer

Die Stiftung Kinder forschen ist der größte Akteur im Bereich der frühen MINT-Bildung in Deutschland. Seit fast zwei Jahrzehnten qualifiziert sie pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte für naturwissenschaftliches, mathematisches und technisches Lernen.

Viele ihrer Grundideen finden sich heute auch in der internationalen Forschung wieder. Kinder sollen entdecken, beobachten, diskutieren und eigene Lösungswege entwickeln. Lernen wird ausdrücklich als aktiver Prozess verstanden.

Die Frühpädagogin Prof. Dr. Yvonne Anders, Mitglied des wissenschaftlichen Beirats der Stiftung, beschreibt deren Bedeutung mit den Worten: „Die Stiftung Kinder forschen ist für mich eine zentrale Instanz für die Qualitätsentwicklung in der frühkindlichen Bildung.“

Gleichzeitig arbeitet die Stiftung mit Themenvorschlägen, Fortbildungen und didaktischen Materialien. Das ist keineswegs ein Nachteil. Schließlich benötigen pädagogische Fachkräfte Orientierung und Unterstützung. Man könnte sagen: Die Stiftung baut Kindern und Erwachsenen ein stabiles Geländer, an dem sie sich beim Forschen entlangbewegen können. Die spannende Frage lautet jedoch: Reicht das Geländer manchmal vielleicht etwas weit in den Weg hinein?

Die Antwort hängt weniger von den Materialien als von ihrer Nutzung ab. Dieselbe Praxisanregung kann Ausgangspunkt für einen offenen Forschungsprozess sein – oder zu einer Schritt-für-Schritt-Anleitung werden, bei der das Ergebnis von Anfang an feststeht.

Freiburger Forschungsräume: Auf die Haltung kommt es an

Genau hier setzen die Freiburger Forschungsräume an. Ihr vielleicht bekanntester Leitsatz lautet: „Auf die Haltung kommt es an.“

Dieser Satz wirkt zunächst unspektakulär. Tatsächlich steckt darin jedoch eine kleine pädagogische Revolution. Die Freiburger Forschungsräume fragen nicht zuerst, welche Inhalte Kinder lernen sollen. Sie fragen zunächst, wie Erwachsene Kindern begegnen.

Im Mittelpunkt stehen die forschende Haltung des Kindes, das Interesse der Kinder und ein wertschätzender Dialog. Beobachten, Vermuten, Beschreiben und Erklären gehören zusammen. Sprachbildung und naturwissenschaftliches Lernen werden bewusst miteinander verbunden.

Kinder und Erwachsene machen sich gemeinsam auf einen Weg des Fragens, Forschens und Entdeckens. Nicht die richtige Antwort steht im Mittelpunkt, sondern der Denkweg. Damit stehen die Freiburger Forschungsräume in einer Tradition, die eng mit den Arbeiten des Bildungsforschers Prof. Dr. Gerd E. Schäfer verbunden ist. Lernen entsteht demnach aus eigenen Erfahrungen und deren gemeinsamer Reflexion.

Forscherstation Heidelberg: Den Denkwegen der Kinder folgen

Auch die Forscherstation Heidelberg, gegründet von der Klaus Tschira Stiftung, verfolgt einen ähnlichen Ansatz. Dort steht seit Jahren die Frage im Mittelpunkt, wie Erwachsene Kinder beim Denken begleiten können, ohne ihnen die Lösungen vorwegzunehmen.

Die Forscherstation verbindet wissenschaftliche Forschung, Fortbildung und Praxis. Interessant ist dabei vor allem die konsequente Orientierung an den Denkwegen der Kinder. Nicht das Experiment selbst gilt als entscheidend, sondern die Gespräche, Beobachtungen und Schlussfolgerungen, die daraus entstehen.

Damit liegt die Einrichtung erstaunlich nahe an den Positionen internationaler Forscherinnen wie Alison Gopnik oder Prof. Dr. Kathy Hirsh-Pasek.

Vom Experiment zur Beziehung

Hier zeigt sich genau die wichtigste Entwicklung der vergangenen Jahre. Viele Jahre stand in der frühen MINT-Bildung vor allem das Experiment im Mittelpunkt. Heute rückt zunehmend eine andere Frage in den Vordergrund: Was geschieht eigentlich zwischen Kind und Erwachsenem während eines solchen Lernprozesses?

Auffällig ist, dass neuere Forschungsarbeiten vergleichsweise selten über bestimmte Materialien oder Experimente sprechen. Stattdessen beschäftigen sie sich mit Neugier, Problemlösen, Selbstwirksamkeit, Kooperation und Gesprächsprozessen.

Auch Kathy Hirsh-Pasek und ihre Kollegin Prof. Dr. Roberta Golinkoff betonen seit Jahren die Bedeutung spielerischer Lernprozesse. Ihr Fazit lautet – wenig überraschend:

„Spiel ist der wichtigste Weg, auf dem Kinder lernen.“

Mit anderen Worten: Nicht das Experiment allein scheint entscheidend zu sein, sondern die Art und Weise, wie Kinder dabei denken, sprechen und begleitet werden.

Entscheidend: die Qualität der Interaktion

Und wer hat nun recht? Die Antwort lautet: Wahrscheinlich alle ein bisschen und manche ein bisschen mehr.

Die aktuelle Forschung liefert keine Belege dafür, dass völlig freie Lernprozesse grundsätzlich besser wären als gut strukturierte Angebote. Noch weniger aber spricht sie für starre Anleitungen.

Entscheidend scheint etwas anderes zu sein: die Qualität der Interaktion.

Kinder profitieren von Erwachsenen, die zuhören, Fragen aufgreifen, Materialien bereitstellen und Denkprozesse anregen. Sie profitieren weniger von Erwachsenen, die jede Antwort bereits kennen und sie möglichst schnell mitteilen möchten. Vielleicht liegt genau darin die eigentliche Botschaft der aktuellen MINT-Forschung.

• Nicht das Experiment steht im Mittelpunkt.
• Nicht der Roboter.
• Nicht das Arbeitsblatt.
• Nicht einmal das Thema.

Im Mittelpunkt steht die Beziehung zwischen einem neugierigen Kind und einem Erwachsenen, der bereit ist, gemeinsam zu staunen.

Die eigentliche Entdeckung

Wer die neueren Studien liest, stößt immer wieder auf dieselbe Erkenntnis: Gute MINT-Bildung hat erstaunlich wenig mit Unterricht im klassischen Sinn zu tun.

• Sie beginnt dort, wo Kinder Zeit bekommen, eigene Fragen zu verfolgen.
• Sie wächst dort, wo Erwachsene nicht sofort erklären.
• Und sie gelingt dort am besten, wo niemand genau weiß, was am Ende herauskommt.

Das ist manchmal anstrengend. Aber wahrscheinlich ist genau das echte Forschung.

Die Zukunft liegt in der pädagogischen Beziehung

Betrachtet man die aktuelle internationale Forschung, die Stiftung Kinder forschen, die Forscherstation Heidelberg und die Freiburger Forschungsräume gemeinsam, dann zeichnet sich ein bemerkenswerter Trend ab:

Die Zukunft der frühen MINT-Bildung liegt vermutlich weniger in immer neuen Materialien und Programmen als in der Qualität der pädagogischen Beziehungen.

Je mehr Forschende über erfolgreiche Lernprozesse herausfinden, desto häufiger rücken Themen wie Gesprächskultur, Selbstwirksamkeit, Kooperation, forschende Haltung und kindliche Neugier in den Mittelpunkt.

Vielleicht ist das die überraschendste Erkenntnis überhaupt:

Die wichtigste Ressource für frühe MINT-Bildung ist nicht Technik.

Es sind Menschen, die gemeinsam mit Kindern staunen können.

Quellen und weiterführende Informationen

Revák, Ildikó Mária et al. (2024): A Systematic Review of STEM Teaching-Learning Methods and Activities in Early Childhood.
https://www.ejmste.com/article/a-systematic-review-of-stem-teaching-learning-methods-and-activities-in-early-childhood-14779

Burns, Sharon et al. (2025): A Systematic Review and Meta-Analysis of Approaches to Teaching Problem-Solving Skills in Early Childhood STEM Activities.
https://bera-journals.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/rev3.70079

Zviel-Girshin, Rinat et al. (2025): Enhancing Early STEM Engagement: The Impact of Inquiry-Based Robotics Projects on First-Grade Students’ Problem-Solving Self-Efficacy and Collaborative Attitudes.
https://www.mdpi.com/2227-7102/15/10/1404

Lewis Presser, Amanda E. et al. (2025): Preschool and Data Science: Supporting STEM Learning.
https://www.mdpi.com/2227-7102/15/10/1412

Liu, Jing et al. (2025): Forms and Functions Innovation: A Scoping Review of Digital and Intelligence Technologies in Early Childhood Education Practice.
https://link.springer.com/article/10.1007/s44436-025-00010-6

Stiftung Kinder forschen:
https://www.stiftung-kinder-forschen.de

Wissenschaftliche Begleitung der Stiftung Kinder forschen:
https://www.stiftung-kinder-forschen.de/ansatz-wirkung/wissenschaftliche-begleitung/

Freiburger Forschungsräume:
https://www.freiburg.de/pb/627371.html

„Auf die Haltung kommt es an“ – Freiburger Forschungsräume:
https://spielen-und-lernen.online/praxis/freiburger-forschungsraeume-auf-die-haltung-kommt-es-an/

Forscherstation Heidelberg:
https://www.forscherstation.info

TuWaS! – Technik und Naturwissenschaften an Schulen:
https://www.tuwas-deutschland.de

SINUS an Grundschulen:
https://www.sinus-an-grundschulen.de