Trotz gesetzlicher Verbote stoßen Kinder auf Lern- und Spieleseiten im Netz regelmäßig auf sexuelle, medizinische und kommerzielle Werbung

Von außen sehen sie harmlos aus: Lernplattformen, Spieleportale und Wissensseiten für Kinder unter 13 Jahren. Doch wer genauer hinschaut, entdeckt dort Werbung, die alles andere als kindgerecht ist. Eine aktuelle Untersuchung von Forschenden der Radboud-Universität (Niederlande), der KU Leuven (Belgien) und der Ruhr-Universität Bochum bringt nun systematisch ans Licht, womit junge Nutzerinnen und Nutzer tatsächlich konfrontiert werden. Die Ergebnisse sind erschreckend – und zeigen auch, dass gesetzliche Schutzvorgaben im digitalen Raum praktisch ins Leere laufen.

„Es war eine bunte Mischung mit einigen alarmierenden Inhalten“, sagt Informatik-Professorin Dr. Veelasha Moonsamy von der Ruhr-Universität Bochum. Gemeinsam mit ihrem Team analysierte sie rund 2.000 Webseiten, die speziell auf Kinder ausgerichtet sind. Dabei wurden etwa 70.000 Werbeanzeigen gesammelt – eine enorme Datenmenge, die durch die dynamische Struktur vieler Webseiten zustande kam: „Die Werbeanzeigen ändern sich alle paar Minuten“, erklärt Moonsamy.

Werbung, die Kinder nicht sehen sollten

Insgesamt fanden die Forschenden 1.003 Anzeigen, die sie als unangemessen einstuften. Darunter Werbung für Verlobungsringe und Dessous, für Diätpillen und Partnerbörsen. Auch Anzeigen für Tests auf Depression oder Homosexualität sowie für Sexspielzeug und Chatangebote mit anzüglich gekleideten Frauen waren Teil des Materials.

Dabei ist die Rechtslage eigentlich klar: Werbung, die Kinder gefährden oder in ihrer Entwicklung beeinträchtigen könnte, ist verboten. Doch die Realität im Netz sieht anders aus. „Eigentlich gibt es Gesetze, die regeln, mit welchen Anzeigen Kinder konfrontiert werden dürfen“, betont Moonsamy. „Aber sie werden nicht eingehalten.“

Gesetzlicher Schutz bleibt Theorie

Ein Kernproblem liegt in der technischen Infrastruktur des Internets: Werbeanzeigen werden häufig automatisch und zentral gesteuert, unabhängig davon, für wen die jeweilige Webseite gedacht ist. Es gibt keine technische Unterscheidung zwischen Seiten für Kinder und solche für Erwachsene – und somit auch keine Filterung im Anzeigennetzwerk.

„Das Internet gibt es seit Jahrzehnten. Es ist ein komplexes System, das seine bestimmte Funktionsweise hat, und man kann nicht einfach grundlegend etwas ändern. Das könnte alles zusammenbrechen lassen“, erklärt Moonsamy. Dennoch bleibt die Frage, warum bestehende Regeln nicht wirksam durchgesetzt werden – und warum es noch immer keinen flächendeckenden Schutz für Kinder im Netz gibt.

Was Eltern tun können

Eltern sind mit dieser Situation oft überfordert. Welche Tools helfen wirklich, um Kinder zu schützen? Wie funktioniert verhaltensbasierte Werbung? Und wie kann man als Familie digitale Kompetenz aufbauen? Antworten auf diese Fragen liefert der ausführliche Artikel von Veelasha Moonsamy im Wissenschaftsmagazin Rubin der Ruhr-Universität Bochum. Darin gibt sie praxisnahe Tipps – und fordert eine konsequentere Regulierung auf politischer und technischer Ebene.

👉 Der vollständige Beitrag ist hier zu finden: Rubin-Magazin.

Quelle: Pressemitteilung von Dr. Julia Weiler, Dezernat Hochschulkommunikation, Ruhr-Universität Bochum

Die internationale Wirtschaftsorganisation fordert mehr Schutz, bessere Daten und gemeinsame Verantwortung

Fast jedes Kind ist heute online – und das immer früher. Schon 93 Prozent der Zehnjährigen hatten laut internationalen Bildungsstudien 2021 Zugang zum Internet, 70 Prozent besitzen ein eigenes Smartphone. Bei den 15-Jährigen ist die digitale Welt längst Alltag: 98 Prozent haben ein internetfähiges Smartphone, 96 Prozent Zugriff auf einen Computer oder ein Tablet zu Hause. In manchen Ländern verbringen Jugendliche über 60 Stunden pro Woche online – fast ein Vollzeitjob.

Die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) sieht darin große Chancen – aber auch wachsende Risiken. In ihrem neuen Bericht „How’s Life for Children in the Digital Age?“ fordert sie ein umfassendes Umdenken: Kinder brauchen Schutz, Orientierung und Unterstützung – nicht nur online, sondern auch in ihrem realen Umfeld.

Fakten auf einen Blick: So digital leben Kinder heute

• 93 Prozent der Zehnjährigen hatten 2021 Internetzugang (2011: 85 Prozent)
• 70 Prozent der Zehnjährigen besitzen ein eigenes Smartphone
• 98 Prozent der 15-Jährigen in OECD-Ländern haben ein Smartphone mit Internet
• Mindestens 50 Prozent der 15-Jährigen verbringen 30+ Stunden/Woche mit digitalen Geräten
• In Ländern wie Lettland sind es bis zu 43 Prozent, die 60+ Stunden/Woche online sind

Chancen ja – aber nicht um jeden Preis

Digitale Technologien bieten Kindern viele Möglichkeiten: Sie fördern Lernen, Kreativität und soziale Kontakte. Doch die Risiken sind real:

• Cybermobbing nimmt zu
• Übermäßige Nutzung kann zu Stress, Schlafproblemen und Isolation führen
• 17 Prozent der Jugendlichen fühlen sich nervös oder ängstlich ohne ihre Geräte
• 27,6 Prozent geben an, in sozialen Netzwerken schon falsche Informationen geteilt zu haben

Besonders problematisch wird es, wenn Kinder den Umgang mit digitalen Medien nicht mehr steuern können: Wenn Online-Aktivitäten den Schlaf, die Schulleistungen oder das Selbstwertgefühl beeinträchtigen, sprechen Fachleute von problematischer oder sogar suchtähnlicher Nutzung.

Was Kinder besonders belastet – laut OECD-Bericht

• Vergleich mit idealisierten Bildern auf Social Media
• Cybermobbing und Online-Druck
• Fehlende echte soziale Kontakte
• Passive Mediennutzung ohne Interaktion
• Familiäre Belastungen wie Konflikte oder wenig Unterstützung

Und was hilft? Ein gemeinsamer, ganzheitlicher Ansatz

Die OECD schlägt vor, auf vier Säulen zu setzen:

1. Klare Regeln und kindgerechte Technik
   Digitale Dienste müssen sicher gestaltet werden – mit Schutzfunktionen und Altersgrenzen.
2. Digitale Bildung für alle
   Kinder brauchen Medienkompetenz – aber auch Eltern, Lehrkräfte und Betreuer müssen mitziehen.
3. Alltagstaugliche Hilfen für Familien
   Eltern brauchen Unterstützung, um Risiken zu erkennen und digitale Routinen gesund zu gestalten.
4. Kinder mitentscheiden lassen
   Ihre Sichtweisen und Erfahrungen sind entscheidend, um gute Politik für sie zu machen.

Was noch fehlt: Bessere Daten, mehr Forschung

Ein großes Problem bleibt: Vieles wissen wir noch nicht genau. Die Forschung zur digitalen Kindheit ist oft korrelativ statt kausal, und in vielen Ländern fehlen belastbare Daten zur Bildschirmzeit, Art der Nutzung und den Auswirkungen.

Die OECD fordert daher:

• Mehr und bessere Datenerhebung
• Langzeitstudien zum digitalen Verhalten von Kindern
• Einbindung von Fachwissen aus Gesundheit, Bildung und Sozialarbeit
• Berücksichtigung vulnerabler Gruppen – etwa Kinder mit psychischen Belastungen

Neue Technologien, neue Herausforderungen

Künstliche Intelligenz (KI) und Virtual Reality (VR) bringen neue Chancen – aber auch neue Risiken. KI kann beim Lernen helfen, aber auch Fehlinformationen und Datenschutzprobleme verursachen. VR kann in der Bildung oder Therapie helfen, birgt aber Gefahren wie Reizüberflutung oder Realitätsverlust, besonders für kleine Kinder.

Deshalb gilt: Neue Technik braucht kluge Regeln, sichere Gestaltung, Zeitlimits – und erwachsene Aufsicht.

Fazit: Kinder brauchen mehr als WLAN

Die digitale Welt ist für Kinder heute selbstverständlich – sie soll sie stärken, nicht überfordern. Dafür braucht es einen Schulterschluss von Politik, Bildung, Forschung, Familien und Unternehmen. Die OECD zeigt: Nur wenn wir die Offline- und Online-Welten zusammendenken, können wir das Wohlergehen der nächsten Generation sichern.

Zur Rolle der OECD

Die OECD spielt im Bereich Kinder und Digitalisierung eine zunehmend wichtige Rolle, indem sie Daten sammelt, internationale Standards entwickelt und Regierungen bei der Ausarbeitung wirksamer Politikstrategien unterstützt. Ziel ist es, die Chancen der digitalen Welt für Kinder nutzbar zu machen – ohne dabei die Risiken für ihre Entwicklung, Gesundheit und Sicherheit zu übersehen.

Quelle: „How’s Life for Children in the Digital Age?“

Gernot Körner

Warum Musikunterricht nicht klüger macht – aber trotzdem unverzichtbar ist

Musikunterricht wird oft als Wundermittel für die kindliche Entwicklung gepriesen. Die Hoffnung: Wer ein Instrument lernt, wird nicht nur musikalischer, sondern auch intelligenter, besser im Rechnen, Lesen und Denken. Doch eine umfassende Metaanalyse zeigt: Diese Erwartungen sind oft überzogen.

Große Studie – ernüchterndes Ergebnis

Bereits 2020 werteten Dr. Giovanni Sala (Fujita Health University, Japan) und Prof. Fernand Gobet (London School of Economics) 54 Studien mit rund 7.000 Kindern aus. Ihr Ziel war es, herauszufinden, ob Musikunterricht auch über das Musizieren hinaus kognitive Fähigkeiten wie logisches Denken, Sprachverständnis oder Mathematik verbessert.

Das Ergebnis: Bei sorgfältig durchgeführten Studien – mit klaren Kontrollgruppen und zufälliger Zuteilung – zeigte sich kein nachweisbarer Einfluss von Musikunterricht auf allgemeine Intelligenz oder schulische Leistungen. Kurz: Musik macht nicht automatisch klüger.

Warum dieser „kognitive Schub“ meist ausbleibt

Der sogenannte Transfer-Effekt erklärt, warum. Fähigkeiten lassen sich nur schwer auf völlig andere Bereiche übertragen. Wer Klavier spielt, verbessert seine musikalischen Fertigkeiten – aber diese übertragen sich nicht automatisch auf Mathematik oder Sprachtests.

Musik wirkt anders – und tiefgreifend

Doch das heißt nicht, dass Musikunterricht unwirksam ist. Im Gegenteil: Er wirkt auf anderen Ebenen – und diese sind für die kindliche Entwicklung mindestens ebenso wichtig.

Musik fördert nachweislich das Selbstbewusstsein von Kindern. Ein Instrument zu beherrschen, ein Musikstück zu lernen und aufzuführen – das gibt Erfolgserlebnisse, stärkt das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und macht stolz. In einer Zeit, in der Kinder oft unter Leistungsdruck stehen, ist das ein unschätzbarer Wert.

Zudem bietet Musik einen Raum für Kreativität und freien Ausdruck. Anders als viele Schulfächer verlangt sie nicht nur korrektes Denken, sondern erlaubt Emotionen, Fantasie und Individualität. Kinder lernen, sich nonverbal auszudrücken – durch Klang, Rhythmus und Bewegung.

Nicht zu unterschätzen ist auch die Freude, die Musik vermittelt: Singen, Musizieren oder gemeinsames Musikhören wecken Begeisterung, fördern soziale Bindungen und schaffen Momente echter Lebendigkeit – im Klassenzimmer wie im Alltag.

Auch sprachlich ein Gewinn

Darüber hinaus zeigen Forschungen des Max-Planck-Instituts für Neurowissenschaften, dass Musik und Sprache ähnliche Bereiche im Gehirn aktivieren. Das erklärt, warum Musikunterricht oder aktives Musikhören gerade die Sprachentwicklung unterstützen kann – ein bedeutender Aspekt für jüngere Kinder.

Fazit: Musikunterricht ist kein Intelligenz-Booster – aber ein Bildungsgewinn

Musik allein steigert vielleicht nicht die Intelligenz – doch sie leistet einen entscheidenden Beitrag zur emotionalen, kreativen und sozialen Entwicklung. Sie stärkt das Selbstwertgefühl, fördert Ausdruckskraft und lässt Kinder erleben, dass Lernen Spaß machen kann.

Musik ist kein Wundermittel für schulische Höchstleistungen – aber ein unverzichtbarer Teil ganzheitlicher Bildung.

https://link.springer.com/article/10.3758/s13421-020-01060-2

Gernot Körner

Eine neue Studie aus Finnland zeigt, wie Kinder ihre Stimme nutzen, um Räume zu gestalten und gehört zu werden.

Singen – das klingt nach fröhlichen Kinderstimmen, nach Morgenkreis, nach Musikunterricht. Doch was bedeutet Singen eigentlich für Kinder selbst? Welche Rolle spielt es in ihrem Alltag, in ihrer Entwicklung, in ihrem Erleben von Gemeinschaft – besonders in einer zunehmend vielfältigen Gesellschaft? Die Dissertation „Kindergesangskulturen in kulturell vielfältigen finnischen Schulen und der Gesellschaft“ von Analía Capponi-Savolainen wirft einen frischen, interdisziplinären Blick auf das kindliche Singen. Die klassische Sängerin, Musikpädagogin und Doktorandin an der Universität der Künste Helsinki geht in ihrer Arbeit der Frage nach: Was bedeutet das Singen für Kinder – jenseits des Musikunterrichts? Ihre Antwort: Singen ist ein Medium kindlicher Selbstwirksamkeit und sozialer Teilhabe – besonders in einem schulischen Umfeld, das kulturell vielfältiger wird und Kindern dennoch oft nur begrenzte Räume zur Mitgestaltung bietet.

Eine neue Perspektive: Singökologie

Das zentrale Konzept von Capponi-Savolainen heißt „Singökologie“. Es beschreibt das Singen als Teil eines größeren ökologischen Gefüges, in dem Kinder leben, lernen und wachsen. Die Musikpädagogin beleuchtet vier Dimensionen, die zusammen ein umfassendes Bild ergeben: kindliche Entwicklung als existenzielle Erfahrung, das Erleben von Raum und Macht, Singen als Möglichkeit zur Handlung und Teilhabe (Affordanz) sowie ein ökologisches Systemdenken, das Schule als Brücke zwischen Kulturen begreift.

Die Studie wurde in einer kulturell vielfältigen Schule im Großraum Helsinki durchgeführt. Dafür interviewte Capponi-Savolainen 22 Erstklässler*innen und vier Lehrkräfte. Zudem ergänzte sie das Material durch ethnografische Beobachtungen und Tagebuchaufzeichnungen. Der besondere Ansatz: Die Stimmen der Kinder selbst standen im Mittelpunkt.

Singen als Ausdruck von Freiheit, Vertrauen und Selbstwirksamkeit

Was die Studie besonders eindrucksvoll zeigt: Kinder wissen bereits im jungen Alter, was Singen für sie bedeutet. Sie unterscheiden genau, ob sie im privaten oder öffentlichen Raum singen, ob sie dabei beobachtet werden oder sich unbeobachtet fühlen. Viele schaffen sich bewusst kleine „Gesangsräume“ – auf dem Schulhof, in ruhigen Momenten im Klassenzimmer, manchmal sogar heimlich. Diese Räume sind oft Rückzugsorte, aber auch Ausdruck von Mut, Kreativität und innerer Freiheit.

Singen hilft Kindern, mit Herausforderungen des Alltags umzugehen, sich mit anderen verbunden zu fühlen, ihre Gefühle zu ordnen oder sogar politische Botschaften zu senden – etwa, wenn sie durch ein Lied ihre Meinung oder Haltung ausdrücken. Es ist ein Medium der Teilhabe, in dem sie ihre kulturelle Identität sichtbar machen oder auch bewusst zurückhalten können.

Schule als Brücke – nicht nur als Lehrort

Die Schule spielt dabei eine doppelte Rolle. Einerseits wird das Singen dort oft als von Erwachsenen gesteuerte Aktivität erlebt – was nicht immer auf Zustimmung trifft. Andererseits bietet sie Kindern auch die Möglichkeit, sich mit anderen zu verbinden und Anerkennung zu erfahren. Die Qualität der Beziehungen im schulischen Raum – also wie sehr Kinder sich gesehen, gehört und respektiert fühlen – ist entscheidend dafür, ob sie das Singen als positive Erfahrung empfinden.

Capponi-Savolainen zeigt deutlich: Kinder suchen in der Schule aktiv nach Gelegenheiten, ihre Stimme zu erheben – manchmal buchstäblich. Und sie wünschen sich dabei mehr Raum zur Mitgestaltung.

Ein Appell an die Bildungswelt

Die Dissertation stellt damit gängige musikpädagogische Praktiken infrage, die oft stark auf Leistung, Technik und Reproduktion ausgerichtet sind. Stattdessen wird zu einem Perspektivwechsel aufgerufen: hin zu einem ökologischen Verständnis, das die Beziehung von Raum, Stimme, Handlung und Kultur in den Mittelpunkt stellt. Lehrkräfte, Ausbilder*innen und Forschende sind eingeladen, das Singen nicht nur als Unterrichtsinhalt zu begreifen, sondern als wesentlichen Teil kindlicher Weltaneignung.

Fazit: Singen ist mehr als ein Lied

Was Kinder singen – und vor allem wie und wo sie es tun – sagt viel darüber aus, wie sie ihre Umwelt erleben und mitgestalten. Singen ist für sie ein Weg, sich selbst auszudrücken, ihre Umgebung zu beeinflussen und soziale Räume zu schaffen. Es ist eine leise, aber kraftvolle Stimme der Teilhabe.

Die Dissertation liefert damit einen wertvollen Beitrag zu einem zeitgemäßen Verständnis von Bildung und Kindheit – und zeigt, dass es sich lohnt, Kindern besser zuzuhören. Besonders dann, wenn sie singen.

Lesen Sie hier die gesamte Dissertation: https://taju.uniarts.fi/handle/10024/8492

Kontakt zu Analía Capponi-Savolainen: analia.capponi-savolainen@uniarts.fi

Gernot Körner

Kinder brauchen auf ihrem Weg des Entdeckens und Verstehens keine „Antleiter*innen“, sondern Menschen, die sie begleiten – aufmerksam, vertrauensvoll und mit offenem Herzen

Was ist eigentlich eine Wissenschaftler*in? Der berühmte französische Meeresforscher Jacques-Yves Cousteau beschrieb es treffend: „Es ist ein neugieriger Mensch, der durch ein Schlüsselloch blickt – das Schlüsselloch der Natur –, um zu erkennen, was dahinter geschieht.“ Wer schon einmal in die staunenden Augen von Kindern geblickt hat, erkennt schnell: Hier stehen viele kleine Wissenschaftler*innen vor uns. Denn jedes Kind tritt neugierig und forschend in die Welt – ein innerer Drang, der tief in unserer Natur verankert ist. Wir müssen Neugier nicht erst lernen, doch wir können sie im Laufe unseres Lebens verlieren. Dabei ist sie der Motor, der Kinder antreibt, die Welt zu erkunden – und im Spiel mit allen Sinnen zu begreifen. So wird die Neugier zur treibenden Kraft von Entwicklung, Erkenntnis und Fortschritt.

Jedes Kind ist eine Forscher*in

Jedes Kind ist von Anfang an Forscher*in. Wenn es Glück hat, trifft es auf Erwachsene, die ihm Sicherheit und Raum geben, um seinen eigenen Weg zu gehen. Hat es Pech, wird ihm früh alles erklärt – und das Interesse versiegt. Konfuzius brachte es auf den Punkt: „Was du mich tun lässt, das verstehe ich.“ Erst durch eigenes Handeln entsteht echtes Verständnis und Selbstwirksamkeit. Und daraus wiederum wächst die Motivation, weiterzuforschen – ein Prinzip, das schon die größten Wissenschaftlerinnen prägte. Albert Einstein schrieb über sich: „Ich habe keine besondere Begabung, sondern bin nur leidenschaftlich neugierig.“ Diese Leidenschaft lässt sich bei Kindern wunderbar beobachten: Der kleinste Stein, ein Strohhalm im Wind oder winzige Lebewesen können Staunen und Entdeckerlust entfachen.

Mit allen Sinnen begreifen

Kinder wollen die Welt selbst erkunden – mit allen Sinnen, möglichst eigenständig. Ihr Bedürfnis nach Autonomie ist ebenso stark wie das der Erwachsenen. Doch ihr Lernen funktioniert anders: Für sie ist vieles neu, und genau deshalb sind sie so neugierig. Sie wollen nicht belehrt, sondern eingeladen werden – zum Staunen, Fragen und Ausprobieren.

Noch immer hält sich das Vorurteil, man müsse Kindern möglichst viel erklären, um sie auf das Leben vorzubereiten. Doch schon Friedrich Wilhelm Fröbel erkannte im 19. Jahrhundert: „Bei der Erziehung muss man etwas aus dem Menschen herausbringen und nicht in ihn hinein.“ Sein revolutionärer Gedanke vom Kindergarten basierte auf dieser Überzeugung. Im Gegensatz zu bloßen „Kinderbewahranstalten“ verstand Fröbel den Kindergarten als Ort, an dem das kindliche Spiel und das eigenständige Erforschen von Erwachsenen begleitet – nicht gesteuert – werden sollte.

Interesse und Möglichkeiten

Maria Montessori schrieb: „Das Interesse des Kindes hängt von der Möglichkeit ab, eigene Entdeckungen zu machen.“ Die moderne Neurobiologie bestätigt: Kinder lernen dann am besten, wenn sie selbst aktiv sind. Dafür braucht es keine Hightech-Labore – Naturräume und eine durchdachte, anregende Umgebung genügen. Entscheidend ist aber vor allem: Kinder brauchen Erwachsene mit Einfühlungsvermögen, Geduld und Vertrauen. Pädagogische Fachkräfte, die nicht sofort Lösungen vorgeben, sondern Kindern die Freiheit lassen, eigene Wege und manchmal ganz eigene Antworten zu finden.

Für uns Erwachsene ist das oft nicht leicht. Unsere Erfahrungen, Vorstellungen und Urteile stehen dem kindlichen Forschergeist nicht selten im Weg. Doch wie Wilhelm Busch sagte: „Wer in den Fußstapfen eines anderen wandelt, hinterlässt keine eigenen Spuren.“

Im richtigen Moment Impulse setzen

Natürlich heißt Begleitung nicht, Kinder sich selbst zu überlassen. Es braucht pädagogische Professionalität mit Fingerspitzengefühl für den richtigen Moment, um Impulse zu geben, Orientierung zu bieten und weiterführende Fragen zu stellen. Jean-Jacques Rousseau brachte es weise auf den Punkt: „Kindererziehung ist ein Beruf, wo man Zeit zu verlieren verstehen muss, um Zeit zu gewinnen.“

Echte Erkenntnis braucht Zeit – und sie braucht das eigene Tempo. Kinder haben ein Recht darauf, in ihrer Geschwindigkeit zu lernen. Sie zu drängen oder einseitig zu fördern, führt meist in die Irre. Lernen lässt sich nicht beschleunigen oder „downloaden“ – dafür ist es zu sinnlich, zu lebendig, zu menschlich.

Experimentieren und forschen im Spiel

Für Kinder bedeutet Forschen nicht Bücherwälzen oder Laborarbeit. Ihr Spiel ist ihre Wissenschaft. Und wer ihnen dabei aufmerksam zusieht, erkennt: Mit welcher Ernsthaftigkeit, Ausdauer und Freude sie sich jeder Herausforderung stellen, ist beeindruckend – und lehrreich.

Denn: Die Welt braucht Menschen, die mutig unbekannte Wege beschreiten, kreative Lösungen finden und mit Engagement auf Neues zugehen – neugierig, forschend und selbstwirksam. So beginnt Forschung. So beginnt Bildung. So beginnt Zukunft.

Gernot Körner

Nach dem Start in Bayern soll das Gesundheits- und Umweltprojekt für Kitas nun deutlich ausgeweitet werden

Die Folgen des Klimawandels werden für alle von uns zu einer gesundheitlichen Herausforderung. Kinder sind eine besonders anfällige Gruppe. Sie sind den negativen Auswirkungen stark ausgesetzt. Angesichts dessen ist es aus Sicht der Stiftung Kindergesundheit notwendig, Kinder schon früh für die Wechselwirkung zwischen Umwelt und Gesundheit zu sensibilisieren.

Eigenverantwortung für Umweltschutz und Gesundheit fördern

Die Stiftung hat deshalb in Kooperation mit der Techniker Krankenkasse (TK) das Präventionsprogramm „Klimaspürnasen – Gesundheit und Umwelt im Kindergarten“ entwickelt. Damit können Kinder zwischen drei und sechs Jahren die Zusammenhänge einer gesunden Umwelt mit der eigenen kennenlernen. Mit anschaulichen Spielen und Experimenten sollen Kindergartenkinder für einen umweltbewussten und gesundheitsförderlichen Lebensstil sensibilisiert und ihre Eigenverantwortung im Hinblick auf Umweltschutz und Gesundheit gezielt gefördert werden.

Materialpaket mit Anregungen und Kopiervorlagen

Die teilnehmenden Kindergärten erhalten ein wissenschaftlich ausgearbeitetes Materialpaket mit detaillierten Anregungen zu pädagogischen Aktivitäten und Kopiervorlagen. Auf der Homepage der Klimaspürnasen ergänzen digitalisierte Materialien für pädagogische Fachkräfte sowie Informationen und Tipps für Eltern das Konzept des Programms.

Denn eine intakte Umwelt sei die Grundvoraussetzung für die gesunde Entwicklung von Kindern, erklärt Prof. Berthold Koletzko, Kinder- und Jugendarzt und Vorstand der Stiftung Kindergesundheit. Die Klimaspürnasen seien ein wichtiger Beitrag zur Gesundheitsförderung und nachhaltigen Bekämpfung der klimabedingten Gesundheitsrisiken.

Nähere Informationen zum Programm unter https://www.klimaspuernasen.de/index.php

Quelle: Giulia Roggenkamp, Stiftung Kindergesundheit

Was Teamarbeit bedeutet und wie sie gelingen kann – mit Powerpoint im Anhang

Es gibt in der Elementarpädagogik – ähnlich wie in anderen Einrichtungen – kaum eine Arbeitsgruppe, die sich nicht als Team bezeichnet. So wie die Begriffe Ganzheitlichkeit der Pädagogik oder Kindorientierung vielerorts zu inhaltsleeren Worthülsen mutiert sind, wird auch das Wort Teamarbeit recht häufig vorschnell genutzt. Ein Team ist eine Leistungsgruppe, die sehr zielorientiert tätigkeitsnotwendige Aufgaben in Angriff nimmt und in effizienter Zusammenarbeit aktuelle Herausforderungen erkennt, aufgreift und konstruktiv löst. Dabei geht es primär um qualitativ hochwertige Orientierungen, zumal die Einrichtungs-, Programm- und Prozessqualität immer von der Personal- und damit von der Teamqualität abhängig ist.

Eine Einrichtung ohne Teamarbeit lebt wie ein Fisch ohne Wasser

Merke: Eine Einrichtung ohne Teamarbeit lebt wie ein Fisch ohne Wasser bzw. eine Elementarpädagogik ohne Teamarbeit gleicht einem Auto ohne Kraftstoff – damit ist ein Vorwärtskommen ausgeschlossen. Egozentrismus zerstört eine Teamentwicklung!
Vor Jahren gab es das Bild einer Aufgabenerfüllung im Team, bei der jeder nach seinen Möglichkeiten und Fähigkeiten/Fertigkeiten dazu beizutragen versuchte, seinen persönlichen, individuellen Anteil einzubringen, um sich einem angestrebten Ziel zu nähern. Es ging um ein Verständnis von Teamarbeit, bei dem Menschen mit unterschiedlichem Know-how, unterschiedlichen Ressourcen, unterschiedlichen Werten und Normen sowie unterschiedlichen Arbeitsauffassungen durch ihre Unterschiedlichkeit die Vielfalt eines Teams ausmachten. Getreu dem Motto: In der Vielfalt und Unterschiedlichkeit liegt die Stärke eines Teams. Eine solche Vorstellung führte dann aber eher nur zu Teilerfolgen, Teilentwicklungen, Teilzielerreichungen oder zu Problemverschiebungen! Trotz dieser Erkenntnisse hat sich diese Vorstellung von Team in vielen Arbeitsgruppen bis heute erhalten.

Die Frage nach möglichen Gründen dafür ist schnell beantwortet. Auf der einen Seite besteht gerade in der Elementarpädagogik die Annahme, dass die Individualität bzw. das individuelle Interesse des Einzelnen eine höhere Priorität besitzt als eine gemeinsame, inhaltlich notwendige Aufgabenorientierung, die es zu erledigen gibt. Auf der anderen Seite setzen Menschen persönliche, subjektiv geprägte Bedürfnislagen vor erforderliche Arbeitsanforderungen (»Mir geht es heute nicht gut«/»Das kann ich nicht, jemand anders kann es besser«/»Es gibt nicht nur den Kindergarten für mich«/»Bei besserer Bezahlung würde ich mich auch mehr einbringen« …). Damit machen sie sich selbst – nicht die Kinder, nicht die Profilentwicklung einer Einrichtung, nicht die Qualitätsverbesserung des Tätigkeitsfeldes – zum eigentlichen Ausgangs- und Mittelpunkt der Betrachtung.

Warum ist die Qualität vieler elementarpädagogischer Einrichtungen nur ausreichend oder mangelhaft?

Wenn in diesem Zusammenhang die Frage aufgeworfen werden muss, warum beispielsweise die Qualität vieler elementarpädagogischer Einrichtungen nur ausreichend oder mangelhaft ist (beispielsweise in den Arbeitsschwerpunkten Öffentlichkeitsarbeit, Elternbildung und -beratung, Struktur- und Zeitmanagement, Konflikt- und Methodenkompetenz, Bildungsarbeit in Sinnzusammenhängen), dann liegt die Antwort klar auf der Hand: persönliche Eitelkeiten und ungelöste Gruppenkonflikte blockieren qualitätsgeprägte Entwicklungen. Aus dieser Erkenntnis heraus beginnen viele Kollegien damit, zunächst eine Bestandsaufnahme ihrer Teamarbeit zu machen, ausgerichtet auf die Frage, ob die eigene Arbeitsgruppe ­tatsächlich ein Team ist.

Jeder Einzelne ist ein Tropfen, gemeinsam sind wir ein Meer.

Ryunosuke Satoro

Teamarbeit kennzeichnet sich zunächst in einer zielorientierten Bestandsaufnahme des Status quo, weil es vor allem darum geht, den Teambegriff klar auf den Punkt zu bringen und ggf. Schwachpunkte zu verändern. So wie es kein gutes oder schlechtes Team gibt, gibt es nur den Begriff Team als ein feststehendes Qualitäts­merk­mal. Andernfalls ist es eine Arbeitsgruppe, ein Kollegium oder ein ­Zusammenschluss von elementarpädagogischen Mitarbeiter:innen. Wenn dem recht sorglosen und leichtfertigen Gebrauch des Begriffes Team zunächst ein Riegel vorgeschoben wird, ist ein erster, aber wesentlicher Schritt im Aufbau einer Teamqualität getan.

Wenn es in der Programm- und Ergebnisqualität einer elementarpädagogischen Einrichtung darum geht, Grundsatzfragen zu klären, konzeptionelle Eckwerte für die Pädagogik festzuschreiben und diese sowohl im Innen- als auch im Außenbereich transparent zu machen, den Kindern feste Bindungserfahrungen zu ermöglichen und den bedeutsamen Erziehungs-, Betreuungs- und Bildungsauftrag fachkompetent umzusetzen, bedeutsame Sachkontexte zu beachten und sinnverbundenes Verhalten zu zeigen, dann ist das Kollegium als Team der Ausgangspunkt für das Erreichen dieser Ziele.

Jeder Einzelne leistet seinen Beitrag zum Wohl einer Gemeinschaft. Das ist die Basis für ein Team, eine Gesellschaft und die gesamte Zivilisation.

Vince Lombardi, American-Football-Trainer und Manager in der National Football League

Ein Team zu sein sowie eine Teamqualität zum Ausdruck bringen heißt,

• in lebendiger Auseinandersetzung miteinander persönliche und fachliche Unterschiede zu entdecken und durch Weiterent­wick­lung eine gemeinsame Sicht- und Verhaltensbasis aufzubauen;
• Beziehungen miteinander zu thematisieren und dort, wo es nötig ist, Klärungsprozesse einzuleiten, um Widerstände, Vorurteile, Misstrauen und zurückliegende Verletzungen abzubauen;
• Selbstverantwortung zu übernehmen und diese ganz besonders an den Stellen zu zeigen, an denen eine fachliche Profilierung angezeigt ist;
• persönliche Ressourcen und eigene Potentiale immer wieder aufs Neue zu entdecken, aufzunehmen und auszubauen;
• sich mit der Arbeit, den Zielen und fachlichen Aufgaben der eigenen Einrichtung zu identifizieren, um dem Haus ein unverwechselbares Profil geben zu können;
• zurückliegende Erfahrungen auf ihren heutigen Bedeutungswert zu überprüfen und neue Visionen zuzulassen, damit aktuelle und zukünftige Anforderungen schon in der Gegenwart strukturiert vorbereitet werden können;
• regelmäßige Dienstbesprechungen mit allen Beteiligten für fachliche Gespräche und Arbeitsplanungen zu nutzen;
• bei Arbeitsvorhaben entsprechend einer Prioritätenliste Schwerpunkte zu setzen, bei denen jedes Mitglied des Kollegiums eine entsprechend anspruchsvolle Aufgabe übernimmt;
• bei schwierigen Problemen oder größeren Konflikten hilfreiche Einigungsprozesse einzuleiten, um Beziehungsschwierigkeiten zu minimalisieren und Sachklärungen in den Vordergrund zu stellen;
• motiviert, neugierig, engagiert und innovativ an einer Teamkultur mitzuarbeiten, so dass trotz aller neu auftauchenden Probleme und Fragestellungen ein gutes Klima für sachorientierte Pädagogik hergestellt ist;
• Konflikte als eine Herausforderung zu begreifen, in der es nicht um Sieger und Verlierer, sondern um Chancen der individuellen und institutionellen Entwicklung geht.

Mitarbeiter müssen mehr als nur Personal sein, sie müssen zu Botschaftern ihrer Marke werden.

Simon ­Mainwaring

Die fünf Zwil­lings­paare eines guten Arbeitsklimas: Wertschätzung und Ermutigung, Gemeinsinn und
Eigensinn, Regeln und Freiheiten, Feh­lersolidarität und Fehler­rück­meldung; Ziel­verfolgung und Zeit-­haben-Dürfen.

Dorothee Jacobs

Ein Team ist damit die Quelle für Produktivität, Fantasie, Kreativität und gleichzeitig Realitätsbewusstsein

Ohne Frage ist ein Team damit die Quelle für Produktivität, Fantasie, Kreativität und gleichzeitig Realitätsbewusstsein. Damit ist ein Team auch ein Medium für lebendige Kommunikation und ein Ort für Sozialkompetenz und Fachorientierung. Das Team wird dann als Motor wirken, nötige Arbeitsreformen zuzulassen und System­veränderungen zu ermöglichen. Ein Team zeichnet sich als ein Ort der Leistungsmotivation aus und dient ganz nebenbei als Korrektiv für destruktiv eingeschlagene Arbeitswege.
Das Team als Klassifikation für Qualität und Güte orientiert sich an professionellen Maßstäben, um mit Fach-, Sach- und Methodenkompetenzen ein inhaltlich gesetztes Ziel zu erreichen. Das offene Feedback als Einführung in einer Dienstbesprechung ist dabei ein ebenso großer Zeitkiller wie die Wertlegung auf Begriffe wie z. B. Offenheit oder Toleranz.

Solche Schlagwörter sind in einer professionellen Pädagogik nicht mehr zu finden, ebenso wie zeitraubende Einstiegsrunden. Qualitätskriterien geben spezifische Anforderungen an Verhaltensmerkmale vor: insofern ist Intoleranz gegenüber denjenigen Verhaltensweisen erforderlich, die eine Qualitätsentwicklung verhindern. Und wer unter Offenheit die Anforderung versteht, jede neue bildungspolitische Strömung zu verfolgen, vergibt die Chance einer sorgfältigen Prüfung, ob der neue Impuls tatsächlich nutzbar oder nutzlos, vielleicht sogar kontraproduktiv ist. Die Arbeit im Team hat sich den inhaltlichen Aufgaben einer Einrichtung zu stellen, in der Kinder entwicklungsförderliche oder -hemmende Einflüsse erfahren.

Diesen Beitrag haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Worauf Sie bei der Gestaltung von Bildungsbereichen im Freien achten sollen und wie Sie diese umsetzen können

Draußen ist eine der bestmöglichen Umgebungen zum Lernen. Im Freien zu spielen ist für Kinder mit Freude und Spannung verbunden. In gut ausgestatteten und gut geplanten Außengeländen können sie Entdeckungen machen und sich gesund entwickeln. Im Folgenden soll es nun darum gehen, wie solche reichhaltigen, förderlichen Umgebungen geschaffen und weiterentwickelt werden können. Im Mittelpunkt steht dabei die Pädagogik und wie qualitativ hochwertiges Lernen und die Entwicklung von Kindern gefördert wird, wenn sie im Freien sind.

Die Vorteile des Lernens im Freien sind weitreichend

Die Vorteile des Lernens im Freien sind weitreichend. Es ist ermutigend, dass es so viele Kitas gibt, die es in ihr Konzept integrieren.¹ Es ist heute wichtiger denn je, dass Kinder draußen spielen und lernen, weil sie tendenziell immer mehr Zeit drinnen verbringen. Sie machen weniger Erfahrungen im Freien und haben weniger Kontakt mit ihrer natürlichen Umwelt.² Es gibt überzeugende Beweise dafür, dass Kinder im Freien am besten lernen und sich entwickeln können.³ Positive Auswirkungen auf Gesundheit, körperliche Entwicklung, Kreativität, Verbundenheit mit der Natur, Wohlbefinden und Kommunikationsfähigkeit gibt es reichlich.

Die Neugier der Kinder steht im Mittelpunkt des Lernens

Die Neugier der Kinder steht im Mittelpunkt. Sie bestimmt, wie involviert die Kinder sind und wie viel kognitives Lernen stattfindet. Im Freien haben Kinder authentische Erfahrungen, die es ihnen ermöglichen, wichtige Fragen über die Welt zu formulieren und herauszufinden, wie sie sich in dieser Welt verhalten können. Wir müssen Umgebungen im Freien schaffen, die diese Neugier unterstützen und die viele Möglichkeiten bereitstellen: Umgebungen, in denen Kinder erkunden, erforschen, Verbindungen knüpfen und ihre Kreativität auf vielfältige Weise ausdrücken können – und in denen sie das Wunder der Natur erleben können. Sie brauchen Orte, wo sie kommunizieren, zusammen- arbeiten und ihr Denken erweitern, wo sie untersuchen, forschen und entdecken können – und sie brauchen Orte, wo sie still sein und nachdenken können.

Im Freien sind Kinder überschwänglicher und aktiver

Sie benutzen mehr Sprache und setzen ihre Sinne in größerem Umfang ein. Dem Außenbereich sollte mindestens die gleiche Bedeutung beigemessen werden wie dem Innenbereich. Kinder sollten dort vergleichbar viele Ressourcen und Anregungen vorfinden und auch ebenso viele Interaktionen mit Erwachsenen bekommen. Dieser Bereich sollte herausfordern und die Ressourcen enthalten, die es Kindern ermöglichen, ihr kreatives und kritisches Denken über alle Lernbereiche hinweg zu entwickeln.

Lernen im Freien zu einem festen Bestandteil des pädagogischen Konzepts zu machen, kommt der sozialen, emotionalen, körperlichen und kognitiven Entwicklung zugute und trägt erheblich dazu bei, den Kindern einen guten Start ins Leben zu ermöglichen.

Draußen Bildungsbereiche schaffen

Der Außenbereich sollte sorgfältig gestaltet und reich ausgestattet sein, um abwechslungsreiche Erlebnisse mit Möglichkeiten zum spielerischen Forschen zu bieten. Es kann hilfreich sein, den Außenbereich in Zonen aufzuteilen, damit sich die Kinder leicht zurechtfinden können und finden, was sie brauchen, und auch um sicherzustellen, dass eine Vielzahl von Anregungen zur Verfügung stehen. Dieser Bereich sollte aber auch dynamisch und flexibel sein, so dass die Kinder sich in Bezug auf ihre Umgebung als selbstwirksam erleben können, damit sie Verknüpfungen herstellen, die Umgebung und ihre Möglichkeiten verändern und anpassen können. Wichtig ist, dass der Außenbereich die aktuellen Interessen der Kinder widerspiegelt.

Anregende und herausfordernde Elemente

Für die körperliche Entwicklung sollte es eine Vielzahl von anregenden und herausfordernden Elementen geben. Dazu gehören Möglichkeiten zur Entwicklung der Grob- und Feinmotorik, der Koordination, des Gleichgewichts, der Geschicklichkeit und der Beweglichkeit. Eine Kombination aus Festinstallationen (Klettergerüsten, Sand- und Wasserspielanlagen für draußen) und losen Teilen (Bretter und Stümpfe, wetterfeste Bausteine), die es Kindern ermöglichen, sich ihre eigenen Herausforderungen zu schaffen, funktioniert gut. Sie können auch eine Auswahl an Spielgeräten wie Bälle, Kegel, Seile, Bohnensäckchen, Hula-Hoop-Reifen, Fahrräder und so weiter anbieten.

Künstlerische Aktivitäten im Außengelände fördern

Es gibt viele Möglichkeiten, künstlerische Aktivitäten im Außengelände zu fördern. Lose Teile – im wahrsten Sinne des Wortes „Zeug zum Spielen“, das sich offen kombinieren lässt. Lose Teile bieten Kindern viele Möglichkeiten, ihr eigenes Lernen zu konstruieren. Bei ihnen gibt es keine Zielvorgabe, und sie lassen sich auf unzählige verschiedene Arten kombinieren und verändern. Die Kinder können mit ihnen sehr detaillierte Anordnungen und Muster entwerfen, oder ihnen eine symbolische Bedeutung verleihen und sie zum Teil einer Geschichte werden lassen. Diese kreativen Ausdrucksformen ermöglichen den Kindern ein breit gefächertes Lernen. Wir haben sicher alle schon einmal beobachtet, wie faszinierend ein einfacher Karton sein kann, und wie viele Ideen Kinder damit entwickeln können, während sie das eigentliche „Spielzeug“ im Karton einfach ignorieren. Lose Teile sind der Ausgangspunkt von Teamwork bei Rollenspielen und explorativem Spiel.

Ein breites Spektrum an Materialien

Lose Teile können natürliche Materialien, recycelte Gegenstände oder für diesen Zweck hergestellte Objekte wie Bausteine sein. Am besten ist es, ein breites Spektrum an Materialien bereitzustellen. Der amerikanische Psychologe James Gibson⁴ entwickelte eine „Theorie des Angebotscharakters“, nach der Objekte nicht auf einen spezifischen Zweck hin, sondern in Bezug auf ihren „Angebotscharakter“ wahrgenommen werden. Der Architekt Simon Nicholson⁵ stellte die Behauptung auf, dass die kreativen Möglichkeiten proportional zur Vielfalt der verfügbaren losen Teile sind, und dass wir mit Materialien arbeiten sollten, die eine Vielzahl von Deutungen zulassen, damit neue Verknüpfungen entstehen können, die kreativen Ausdruck und symbolisches Denken fördern.

In jeder Umgebung stehen sowohl das Ausmaß an Erfindungspotenzial und Kreativität als auch die Entdeckungsmöglichkeiten in einem direkten Verhältnis zu der Anzahl und Art der Variablen in ihr.

Simon Nicholson

Wenn wir eine Auswahl an natürlichen losen Teilen (Zweige, Astscheiben, Kastanien, Blätter, Tannenzapfen, Muscheln, Sand, Steine, Äste) zur Verfügung stellen, werden Kinder ihre Fantasie auf unterschiedliche Weise ausdrücken, indem sie diese Materialien kombinieren, um Arrangements, Muster, Konstruktionen, Landschaften und Geschichten zu kreieren. Manchmal dreht sich alles um Muster – Gegenstände aufreihen, kreisförmige Muster bilden – manchmal entsteht eine Fantasiegeschichte – „der Baumstamm mit den Kastanien ist, wo das zottelige Monster lebt.“ Bei anderen Gelegenheiten sind Kinder von den dinglichen Eigenschaften fasziniert: Sie beobachten Oberflächen, staunen über die Muster auf Tannenzapfen oder untersuchen, welche Gegenstände schwimmen können.

Lose Teile fördern das gemeinsame Spiel

Einige Kinder beschäftigen sich lieber alleine, aber im Großen und Ganzen fördern lose Teile das gemeinsame Spiel. Wenn ein Kind einmal mit dem Spiel mit losen Teilen vertraut ist, gewinnt es mehr Respekt vor der Arbeit der anderen Kinder. In der Akasaki-Kinderkrippe in Japan ließen die Kinder, wenn sie ihr Projekt für eine Zeit verlassen wollten, ihr Foto daneben liegen, um darauf hinzuweisen, dass sie später daran weiterarbeiten würden – und dies wurde von den anderen Kindern respektiert. Natürliche Materialien wecken das Interesse und die Neugier der Kinder, wenn sie Texturen, Gewichte, Muster, die Kälte des Steins, die Wärme des Holzes und die verschiedenen Gerüche dieser Dinge erforschen.

Auch recycelte Materialien können zu einer Quelle für lose Teile im Außenbereich werden

Auch recycelte Materialien können zu einer Quelle für lose Teile im Außenbereich werden – Gegenstände wie Kisten, Seile, Rohre, Dachrinnen, Netze, Leitkegel und Bretter. Sie bieten viele Gelegenheiten, gemeinsam Probleme zu lösen und komplexe Entscheidungen zu treffen, weil Kinder sich gemeinsam mit ihnen beschäftigen und unterschiedliche Strukturen oder Szenarien entwerfen. Zeug wird in ein Boot, eine Höhle, ein Schloss, einen Hindernisparcours oder eine Skulptur verwandelt. Es ist nützlich, auch größeres Material wie Reifen und Bretter zur Verfügung zu haben, wo Kinder zusammenarbeiten müssen, was die Problemlösungskompetenz noch weiter fördert. Kinder entwerfen in ihrer Fantasie viele Szenarien, während sie einen Weltraumbahnhof oder ein Café bauen. Oft entwickelt sich ihre Arbeit zu einem Rollenspiel. Im Freien sind Rollenspiele oft besser, weil die Kinder ihre eigenen Requisiten herstellen und es authentischer wirkt. Viele Kinder finden es ansprechend, dass bei ihren gemeinsamen Projekten so viel Aktivität und soziale Interaktion stattfindet.

Bausteine sind ein weiteres schönes Beispiel für lose Teile, ein Material, das zum Forschen einlädt und viele Gelegenheiten bietet, die Ideen der Kinder umzusetzen. Das aktive, körperlich-motorische Erlebnis des Bausteinspiels hilft den Kindern bei der Entwicklung einer Vielzahl von Fähigkeiten, zum Beispiel mathematisches und wissenschaftliches Denken, wenn sie räumliche Beziehungen, Gleichgewicht und Konstruktionstechniken erforschen. Das Spiel mit großen Bausteinen lädt durch das Ausmaß der Arbeit zum Kommunizieren und Zusammenarbeiten ein und fördert ihre Problemlösungskompetenz, während kleinere Bausteine eher den individuellen Ausdruck und die Feinmotorik ansprechen. Wenn Kinder balancieren üben und viele verschiedene Bewegungen ausführen, fördern sie ihre körperliche Entwicklung und werden geschickter.

Bausteinspiel ermöglicht Kindern, ihren eigenen Lernprozess zu konstruieren

Kinder werden zu Ingenieuren, wenn sie Brücken bauen, zu Architekten, wenn sie Häuser entwerfen, und zu Künstlern und Designern, wenn sie Skulpturen schaffen und Muster arrangieren. Sie erschaffen eine breite Palette an Konstruktionen von Autos über Boote bis hin zu Tankstellen … die Liste ist endlos. Wenn wir Kinder beim Bausteinspiel beobachten, können wir erstaunliche Einblicke in ihre Denkprozesse gewinnen.

Nützliche Materialien, die als lose Teile bereitgestellt werden können, sind unter anderem:

• Natürliche Materialien: Holzscheiben, Kieselsteine, Muscheln, Tannenzapfen, Kastanien, Eicheln, Stöcke, Bambus, Rindenstücke, Stroh, Blätter, Samen, Schoten, Steine, Zweige
• Recyclingmaterialien: Bretter, kleine Leitern, feste Stoffstücke, Planen, Kisten, große Kartons, Schaumstoffblöcke oder -stücke, Stücke von Rohren, Kabelrollen, Teppiche und Teppichfliesen, große Kegel, Teile von Regenrinnen und -rohren, Seile und Schnüre, Klebeband, Reifen, Räder, Stangen, Netze und so weiter!
• Bausteine wie etwa die extrem strapazierfähigen Outlast Bausteine von Community Playthings sind ideal für fantasievolles Draußenspiel. Sie sind aus acetyliertem Holz hergestellt, einem ungiftigen Verfahren, das das Holz fäulnisbeständig macht und verhindert, dass es sich durch Feuchtigkeit verzieht oder aufquillt. Auch die Hohlbausteine von Community Playthings können im Freien verwendet werden, aber sie müssen trocken bleiben und überdacht gelagert werden

Materialien, die Lernen über alle Bereiche der pädagogischen Konzeption hinweg fördern

Richten Sie einen Schreib- und Lesebereich mit vielen Schreibmaterialien wie Kreide, Kohle, Farbe, Matsch und einer Outdoor-Staffelei ein, um Literacy zu fördern. Stellen Sie Bereiche und Requisiten bereit, die zum Rollenspiel anregen, z.B. Spielhäuser, Bühnenbereiche, Hütten aus Zweigen und Zelte, und schaffen Sie draußen einen Platz für Kostüme und Verkleidungen.

Draußen fällt es Kindern leichter zu kommunizieren, sie können sich frei bewegen, selbst Gruppen bilden und sind generell weniger gehemmt. Draußen kann man besser großformatig bauen. Und größere Projekte erfordern Zusammenarbeit, so dass sich ein ausführlicher Dialog entwickelt, wenn Kinder miteinander verhandeln, Probleme lösen und Ideen kommunizieren. Weil Kinder im Freien entspannter sind, verbalisieren sie ihre Lernprozesse häufiger – sei es im Rollenspiel, beim Beobachten eines Marienkäfers oder beim Bauen mit Bausteinen. Besonders ausgeprägt kann dies bei Kindern sein, die weniger Selbstvertrauen haben und im Innenbereich weniger reden. Schaffen Sie kleinere Bereiche, in denen Kinder vertrauter kommunizieren können, etwa in Höhlen oder auf einer Bank. Solche Bereiche sind auch Orte, an dem Kinder alleine sein und sich entspannen oder einfach nur auf dem Rücken liegen und den Wolken zusehen können.

Aufbewahren und Aufräumen

Damit der Außenbereich gut funktioniert, müssen die Materialien leicht zugänglich und das Aufräumen unkompliziert sein. Daher ist es wichtig, dass gute Möglichkeiten zur Aufbewahrung bereitstehen. Die Kinder sollten beim Einrichten und Aufräumen ihrer Spielbereiche selbst eine aktive Rolle einnehmen, ebenso bei der Pflege des Außenbereichs.

Bereiche im Freien:

• Bewegungsspiel (Klettergerüst, Balancierbalken, Fahrräder, Roller, Dreiräder)
• Baubereich mit losen Teilen wie Kästen, Brettern und Baumstümpfen.
• Bausteinspielbereich
• Sinnesbereich mit verschiedenen Geräuschen, Oberflächenbeschaffenheiten und beweglichen Teilen
• Wasserspielbereich
• Sandkasten
• Matschküche
• Feuerstelle
• Bereich zum Höhlenbauen
• Bereiche zum Erforschen von diversen losen Teilen
• Bereich für Rollenspiel und Verkleidung
• Spielhaus
• Ruhige Bereiche mit Bänken und Hütten aus Zweigen
• Gartenbereich
• Holzarbeitsbereich
• Literacybereich mit Kreide, Farbe, Wasser und Kohle
• Kunst- und Kreativbereich
• Bereiche mit mathematisch- naturwissenschaftlichen Materialien

Krippenkinder im Außenbereich

Da immer mehr Kinder im Krippenalter in Kindertagesstätten gehen, ist es wichtig zu überlegen, wie der Außenbereich ihren Bedürfnissen am besten gerecht werden kann.

Größtenteils kann die Umgebung der für ältere Kinder ähneln. Aber manche Spielgeräte und Materialien sollten bereitgestellt werden, um speziell für die jüngeren Kinder altersgerechte Herausforderungen zu bieten und sie zum Erkunden einzuladen. Das können etwa kleinere Klettergelegenheiten oder leichtere Bausteine sein. Zweijährige sind zum Beispiel ungeheuer neugierig, sie sind ständig am Forschen und Entdecken: „Was ist das?“ und „Was kann ich damit machen?“

Kinder finden besonders solche Gegenstände interessant, die viele Sinne ansprechen, die Geräusche machen oder die sich bewegen und manipuliert werden können, etwa Türklinken oder drehbare Dinge. Sie spielen gerne mit Sand und Wasser. Kinder füllen und entleeren, transportieren und spielen mit losen Teilen. Sie sortieren und ordnen und vor allem stapeln sie gerne und stoßen dann ihre Stapel um!

Im Krippenalter durchlaufen Kinder eine Phase, in der ihr Gehirn sich rapide entwickelt, was mit sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten, emotionaler Entwicklung und körperlichem Wachstum einhergeht. Die Materialien, die wir zur Verfügung stellen, und die Erlebnisse, die wir ihnen ermöglichen, werden ihre Neugier wecken und sie dazu ermuntern, weiter zu forschen und zu experimentieren.

Inklusion von Kindern mit Behinderungen

Denken Sie sorgfältig darüber nach, wie der Außenbereich so zugänglich wie möglich für Kinder mit Behinderungen gestaltet werden kann. Das Sozialgesetzbuch verpflichtet Einrichtungen, „Kinder mit und ohne Behinderung … in Gruppen gemeinsam“ zu fördern.⁶ Dennoch sind für Kinder mit Behinderungen viele Spielgelegenheiten oft nicht zugänglich. Obwohl sie für ihre emotionale, soziale und körperliche Entwicklung entscheidend wären.

Versuchen Sie, die Umgebung so inklusiv wie möglich zu gestalten indem Sie herausfinden, welche Veränderungen oder Ergänzungen erforderlich sind, um geeignete Erfahrungen und Herausforderungen zu ermöglichen
und so viel Barrierefreiheit zu erlauben, wie realistisch möglich ist. Beraten Sie sich mit den Eltern, um ihre Ideen und Rückmeldungen zu erhalten. Auf Kinder mit Behinderungen einzugehen, bedeutet, dass wir ständig neu bewerten müssen, was funktioniert und welche Veränderungen und Verbesserungen vorgenommen werden können, um Inklusion zu gewährleisten und gezielte Entwicklungsmöglichkeiten zu bieten.

Wir versuchen, eine Umgebung zu schaffen, in der Bildung nahezu unvermeidbar ist.

Margaret McMillan

Quellennachweise und weiterführende Literatur:

Anmerkungen und Verweise

• 1 Beispiele sind: littleforestfolk.com oder elves-fairieswoodland- nursery.co.uk
• 2 Natural Childhood Report − National Trust: nationaltrust.org. uk/documents/read-our-natural-childhood-report.pdf 2012
• 3 childrenandnature.org/research-library (Sammlung von wissenschaftlichen Arbeiten, die den Nutzen des Lernens im Freien belegen) Provision for Learning Outdoors for Under 5s by Learning Through Landscapes and Early Childhood Forum, 2016
• 4 Gibson, J.J. (1977). The Theory of Affordances. In Perceiving, Acting, and Knowing: Toward an Ecological Psychology (S. 67–82), R. Shaw & J. Bransford, University of Michigan
• 5 Nicholson, S. (1971). How not to cheat children – The theory of loose parts, Landscape Architecture, 62, 30–34.
• 6 Sozialgesetzbuch VIII, §22a: www.sozialgesetzbuch-sgb.de/sgbviii/22a.html

Autor: Peter Moorhouse; Fotos: community playthings

Über den Autor: Peter Moorhouse ist Kreativberater und Kunstpädagoge im Bereich Frühpädagogik mit einer Leidenschaft für die Förderung von kindlicher Kreativität und Lernen im Freien. Er ist ehrenamtlicher wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Graduate School of Education der University of Bristol und beschäftigt sich mit kreativem und kritischem Denken in der frühen Kindheit. Er ist Trainer für Early Education, dem britischen Verband für Frühpädagogik, und bietet weltweit Fortbildungen an. Seine Gebiete sind förderliche Umgebungen, Kreativität und Holzarbeiten. Er ist Autor mehrerer Bücher und Zeitschriftenartikel. Weitere Informationen und englischsprachige Materialien: irresistible-learning.co.uk