Projektarbeit neu denken: alltagsorientiert, lebensnah und gegenwartsorientiert

Merkmale, Planung und Durchführung von Projekten und was sie für Kinder bedeuten

Hört man sich deutschlandweit in vielen Kindertageseinrichtungen einmal um und fragt nach den zurückliegenden oder gerade aktuellen pädagogischen Arbeits- bzw. Beschäftigungsschwerpunkten, so fällt immerzu das Wort „Projekt“ in Kombination mit einer Wortergänzung oder einer Tätigkeitsbeschreibung. So ergab eine Befragung unter 160 Kindertagesstätten im Zeitraum vom, welcher pädagogische Arbeits- bzw. Beschäftigungsschwerpunkt für die elementarpädagogischen Fachkräfte aus der Vergangenheit in besonderer Erinnerung geblieben ist oder welcher Schwerpunkt gerade die gegenwärtige Pädagogik bestimmt, beispielsweise folgende Antworten:

„Projekt Zähne und Zahnarzt“/ „Projekt: warum die Körperpflege so wichtig für uns Menschen ist“/ „Projekt: Die vier Jahreszeiten – Frühling, Sommer, Herbst und Winter“/ „Projekt Fußgängerführerschein für jedes Kind“/ „Projekt: rot, gelb, grün und blau – wir lernen die wichtigsten Farben kennen./ „Projekt Obstsorten – was es da alles gibt, wie sie heißen und wie sie schmecken“/ „Projekt Verkehrserziehung – wie verhalten wir uns richtig im Straßenverkehr, so dass es nicht zu Unfällen kommt.“/ „Projekt Buchstabensalat: wie aus einzelnen Buchstaben ein Wort wird.“/ „Projekt kleine Forscher erkunden die Umgebung“/ „Projekt: Wir basteln mit Salzteig“/ „Projekt Schneekugel“/ „Projekt gesunde Ernährung“/ „Projekt zuckerfreies Essen und Trinken“/ „Projekt Fasching – wer oder was ich immer schon sein wollte“/ „Projekt saubere Umwelt – warum Mülltrennung und Müllvermeidung für uns Menschen und die ganze Welt so wichtig ist“/ „Projekt recycelte Kunst“/ „Projekt Helfer in der Not: Feuerwehr und Polizei“/ „Projekt warum es Weihnachten gibt“/ „Projekt: Jeder Mensch ist anders als der andere und jeder Mensch ist etwas ganz Besonderes“/ „Projekt: Kinder unterstützen ein Hilfsprojekt.“/ „Projekt: Die vier Elemente, die alle Menschen zum Leben brauchen – Wasser, Luft, Erde und Feuer.“

Diese Übersicht, die einen kleinen Ausschnitt aus der Vielzahl der gegebenen Antworten wiedergibt, mag genügen, um weitere Überlegungen zur Projektarbeit in Kindertageseinrichtungen vorzunehmen.

Die Begriffsbezeichnungen „Projektarbeit“ bzw. „Projekt“ werden inflationär benutzt

Es fällt auf, dass nahezu alle geplanten Vorhaben, die bundesweit in vielen Kindertageseinrichtungen durchgeführt werden, mit der Bezeichnung „Projekt“ bzw. „Projektarbeit“ versehen werden. Vor einigen Jahren stand der Begriff >Thema< im Mittelpunkt und es scheint so, als sei dieses Wort durch den Begriff >Projekt< ausgetauscht worden, so als gäbe es keinen Unterschied. Auch werden in vielen Fachschulen und Fachakademien für Sozialpädagogik die Begriffe nicht in ihrem ursprünglichen Bedeutungswert differenziert betrachtet und entsprechend ihrem genauen Bedeutungsgehalt genutzt. Doch ist es aus einer fachlichen Berechtigung tatsächlich möglich, eine Gleichstellung der beiden Begriffe vorzunehmen?

Dieser Frage soll an dieser Stelle einmal ebenso wie dem möglichen Hintergrund für diese undifferenzierte Begriffsauswechselung nachgegangen werden. Dafür ist zunächst ein Bezug zur ‚Bildungsarbeit in Kindertagesstätten’ herzustellen. >Bildung in der elementarpädagogischen Praxis< wird in den Bildungsrichtlinien aller 16 Bundesländer zwar stets mit dem Hinweis auf den Aufbau bzw. die Unterstützung einer Selbstbildung des Kindes bei einer notwendigen Partizipation versehen, gleichzeitig sind aber die unterschiedlichen Bildungsbereiche – getrennt voneinander – aufgegliedert/systematisiert und zu festgeschriebenen „Bildungsprogrammen“ zusammengetragen/länderspezifisch verabschiedet worden.

Ebenso wird in einem überwiegenden Anteil aller Fachschulen/Fachakademien für Sozialpädagogik der althergebrachte Kanon einer >zielführenden, exakt aufgeschlüsselten Didaktik mit einer entsprechend zugeordneten Methodik< – wenn auch in einem neuen Gewand mit neuen Begriffen – fortgeführt, so dass künftige Erzieher:innen sowohl im Unterricht als auch in der Aufgabenstellung für deren Praktika immer wieder aufs Neue lernen, themenorientierte bzw. kompetenzbenannte Themen bzw. Bildungsfelder als Angebote den Kindern vorzugeben.

Insofern wundert es nicht, dass aus komplex vernetzten Bildungsbereichen Fachschwerpunkte werden, die in Teilangeboten den Kindern nahegebracht werden. Dazu holen die Mitarbeiter:innen die Kinder zusammen, geben Informationen ein oder Fragen vor und die Kinder „dürfen“ auf diese Weise lernen, dass sie sich mit bestimmten Aufgabenstellungen beschäftigen sollen. Darüber hinaus werden Lernbereiche und Alltagssituationen der Kinder fein säuberlich in Arbeits-, Lern-, Spiel- und Freizeitfelder aufgeteilt: von dann bis dann wird gespielt, von dann bis dann geforscht, von dann bis dann sich bewegt und von dann bis dann gegessen, geschlafen…

Doch damit hört die zunehmende, thematisch gegliederte Funktionalisierung eines ursprünglich lebendigen Kinderlebens nicht auf: aus dem vielfältigen, in Kindern durch ein genetisch vorhandenes und damit vorhandenes Forschungsinteresse werden erwachsenengeplante und -gesteuerte Themenangebote fein säuberlich strukturiert und fächerspezifisch geordnet – getreu dem Motto: Bildung geschieht in einem aufgeteilten Fächerkanon und dies geschieht in vorgeplanten Teilschritten!

Statt im Leben der Kinder – sowohl im Innenbereich als auch im Außenbereich – deren Interessen und Fragen aufzugreifen, deren Neugierde aufzunehmen und in individuell konzipierte Projekte einzubinden, die ungezählten Alltagsphänomene aufzugreifen und zu untersuchen, werden immer wieder extra arrangierte, thematisch festgelegte Räume und Zeiten vorgegeben, was letztlich darin gipfelt, dass es möglich ist, sich als Kindertageseinrichtung mit der Auszeichnung „Haus der kleinen Forscher“ der Öffentlichkeit zu präsentieren. Dazu sei eine Anmerkung erlaubt: JEDES Kind ist ein Forscher, zu allen Zeiten und an allen Orten. Nur dann, wenn den Kindern diese ursprüngliche, intrinsisch angelegte Motivation als Forscher:in – die Welt zu entdecken – oder ihnendiesedurch Bindungsirritationen/ fehlende Beziehungsnähe/ normative Vorgaben oder interessenferne Angebote genommen wird, können Kinder das Interesse verlieren, Weltentdecker:in zu sein. Jede Kindertageseinrichtung hat die Bildungsaufgabe, eine forschende Institution zu sein: und dazu bedarf es keiner extra ausgewiesenen Auszeichnung.

Fazit: Die Selbstbildung der Kinder wurde und wird immer stärker zu einer belehrenden (=beleerenden) Bildungspädagogik degradiert und funktionalisiert, zumal nicht das Handeln und Fühlen der Kinder im Mittelpunkt der Pädagogik steht sondern die Bildungsarbeit mit  zeitlich fraktionierten Themenangeboten bestimmt wird. Und da es ab und zu kleinere Bündelungen im Sinne von Themenzusammenstellungen an einem oder einigen wenigen, aufeinander folgenden Tagen gab bzw. gibt, wurde diese Zusammenstellung als ein Projekt bezeichnet. Dieser Begriff selbst entstand ursprünglich im Rahmen der Entwicklung des Situationsansatzes bzw. des Situationsorientierten Ansatzes und wurde vollkommen anders verstanden.

Was zeichnet nun ein ‚Projekt’ im Gegensatz zu einem ‚Thema’ aus?   

Im Sinne einer nachhaltigen Bildung wird auf der Grundlage basaler Erkenntnisse aus den Feldern der Bildungsforschung, der Entwicklungs- und Lernpsychologie sowie der Neurobiologie von drei Grundsätzen ausgegangen: 1.) Der Beschäftigungsschwerpunkt des Kindes muss für das Kind bedeutsam sein, ganz im Sinne eines Selbstverständnisses: „Damit kann ich etwas anfangen, weil es mich in meinem jetzigen Leben berührt.“; 2.) Dieser „Beschäftigungsschwerpunkt“ muss einen aktuellen, realen Bezug zur Lebenswelt des Kindes besitzen, ganz im Sinne seines Selbstverständnisses: „Das kenne ich und das, was wir tun, kann ich gebrauchen/ zu Hause fortsetzen / in meinem jetzigen Leben aufgreifen und umsetzen“; 3.) Das Kind muss den starken Wunsch, ja das tiefe Bedürfnis haben, eine Beziehung zur elementarpädagogischen Fachkraft herstellen zu wollen, um mit ihr eine Art Bündnis– und Bindungsvernetzung einzugehen, mehr oder weniger fortlaufend bis hin zur selbstständigen, teilweise sogar alleinigen Weiterarbeit innerhalb des Projekts oder auch außerhalb der Einrichtung. Insofern werden schon an dieser Stelle ganz bedeutsame Unterschiede zu einem Thema deutlich:

krenz

Projekte

  • richten sich auf das Alltagsgeschehen, auf Alltagserlebnisse der Kinder und sprechen sie damit in ihrer konkreten Lebenssituation an, zumal Kinder sich und ihre Welt um sie herum nur als ‚interessant’ empfinden, wenn sie während ihrer Tätigkeiten eine Verbindung mit ihrer Lebensnähe herstellen können;
  • sind damit stets gegenwartsorientiert – im Unterschied zu einer thematischen Schwerpunktsetzung, die bei genauerer Betrachtung eine defizitäre Sichtweise des Kindes an den Tag legt, geht es doch bei einem Themenangebot in erster Linie darum, Kinder in bestimmten, noch nicht so gut entwickelten Kompetenzfeldern auf die Zukunft fixiert zu fördern. Projekte haben das Selbstverständnis, entwicklungsbegleitend zu agieren und nicht zukunftsorientierte Visionen/ Erwartungen von außen – wie beispielsweise der Grundschule oder durch Elternerwartungen – zu erfüllen.
  • ergeben sich aus Alltagsbeobachtungen und leiten sich auf der Grundlage von Beobachtungsergebnissen ab: womit beschäftigen sich die Kinder derzeit, womit setzen sie sich gerade auseinander, woran haben sie ein verstärktes Interesse und welcher Schwerpunkt sollte daher unbedingt aufgegriffen und vertieft werden?
  • ziehen sich in der Regel über einige Wochen oder mehrere Monate hin; sie sind keine Angebotseintagsfliegen sondern ermöglichen es den Kindern, mit Zeit und Ruhe, einem innerem Engagement und in einer zuverlässigen Begleitung der Fachkräfte in ein Projekt einzutauchen: vertiefend, handelnd, fragend, suchend, interessengeleitet…
  • haben nur dann einen hohen Bedeutungswert für Kinder, wenn sie ‚ihre’ Entwicklungsbegleiter:innen als zuverlässig, innerlich motiviert, lebendig, gleichsam neugierig und so weit wie möglich kontinuierlich anwesend erleben können, was natürlich in kontinuierlich bestehenden Gruppen bzw. in stammgruppenübergreifenden Zusammentreffen am besten umzusetzen ist. Das klassische Konzept des ‚Offenen Kindergartens’ mit den täglich wechselnden Angeboten  in den dafür vorgegebenen Funktionsräumen und einer ständig neu zusammengesetzten Gruppe lässt eine Projektarbeit kaum bis gar nicht zu. (Anmerkung: Gruppendynamisch betrachtet ergeben sich dadurch ständig neue Rollenzuweisungen, was bei verunsicherten Kindern zu einer Überforderungssituation und Irritationen führt. Daher wird bei der Umsetzung dieses pädagogischen Konzepts auch so gut wie ausschließlich nur mit Themenangeboten gearbeitet.
  • verlangen nach Fachkräften, die sich in einer ständigen Reflexionsbereitschaft befinden, ihre Bedeutsamkeit für die Kinder hinterfragen, die eigenen Beziehungsqualitäten hinterfragen und dafür sorgen, dass ihre Kommunikations- und Interaktionskultur kindorientierte Verhaltensmerkmale besitzen.
  • ergeben sich aus einem gemeinsam entdeckenden Lernen, bei dem die Projektschwerpunkte den Kindern die Möglichkeit bieten, diese mit allen Sinnen und aus den unterschiedlichsten Perspektiven zu erfassen und dabei die einzelnen Vorhaben zwar gemeinsam abgesprochen und durchgeführt werden, gleichzeitig aber keine vorher festgelegten Ziele in einer ganz bestimmten Zeit erreicht werden sollen/ müssen. Eine Projektarbeit ist daher stets für neue Gedanken- und Handlungsimpulse der Kinder offen, so dass von einem prozessualen Vorgang die Rede ist.
  • bieten Kindern immer wieder die Möglichkeit, sich in den eigenen Ressourcen und Kompetenzfeldern besser kennenzulernen. Dabei unterstützen die elementarpädagogischen Fachkräfte als Planungsbegleiter:innen und Impulsgeber:innen alle Möglichkeiten des Kindes, in Prozesse der Selbstexploration einzutauchen: und das nicht nur in kognitiver, sondern vor allem in einer emotional-sozialen Sichtweise.
  • umfassen im Gegensatz zu Themen in diesem einen Projekt die ganze Vielfalt didaktischer Möglichkeiten, die innerhalb der Kindertagesstätte möglich sind, sich mit dem Projektschwerpunktzu beschäftigen: z.B. durch handwerkliche Tätigkeiten mit allerlei Werkzeug („Basteln“ kann man später noch im hohen Alter im Seniorenstift) , Musik, Liedern und Tanz, situationsbezogene Märchen, das Betrachten von situationsbezogenen Bilderbüchern, Vorlesen von situationsbezogenen Geschichten/ Texten, Umsetzen von Spielideen, philosophisch geführte Gesprächsrunden bis hin zur Möglichkeit, entstandene Ideen in Kunst- und Malausdrucksmöglichkeiten umzusetzen.
  • finden aber auch nach Möglichkeit außerhalb der Kindertageseinrichtung statt- durch gemeinsame Unternehmungen im Umfeld der Kita, sozialräumliche Erkundungen oder durch eine Kooperationspflege (Besuche) mit gemeinwesenorientierten Einrichtungen.
  • nehmen den Auftrag einer partizipatorisch geprägten Pädagogik sehr ernst. Hier „dürfen“ Kinder nicht nur an der Zusammenstellung des Speiseplans oder bei ‚normalen’ Entscheidungsfindungen ihr Votum abgeben sondern sie sind von Anfang an an allen Planungen beteiligt. So wie in einer Kinderkonferenz hat jedes Kind das Recht, seine Ideen einzugeben, seine Bedenken zu äußern, seine Einwürfe zu machen oder Veränderungsvorschläge vorzubringen.
  • entstehen mit den Kindern! Hier wird nicht wie bei einem themenorientierten Angebot den Kindern in der Form das Angebotsvorhaben vorgesetzt, indem schon alle für das betreffende Angebot benötigten Materialien von der Fachkraft fein säuberlich auf dem Tisch ausgebreitet sind bzw. der Raum vorbereitet wurde, so dass sich die Kinder nur – wie bei einem Buffet – bedienen können/ sollen. In einem Projekt wird zu Beginn überlegt und abgesprochen, welche Werkmaterialen gebraucht werden, wie sie zu besorgen sind, was für die Durchführung benötigt wird und bis wann was vorhanden sein muss. Kinder sind auch hier die Akteure und sie lernen auf diese Weise, dass das Leben durch Anstrengungsbereitschaft geprägt ist. Angebote führen zu einer schleichenden Konsumorientierung mit einer zunehmenden Erwartungshaltung. Dem setzt eine Projektarbeit ein Riegel vor.
  • sind so konzipiert, dass während der verschiedenen Handlungsaktivitäten möglichst alle neun Entwicklungsfelder  (Kognition, Emotionen, Soziabilität, Fein- und Grobmotorik, Sprache, Fantasie, Kreativität, Denken, Motivation) gleichzeitig angesprochen werden und nicht wie bei einem Thema jeweils ein ausgewähltes Entwicklungsfeld isoliert und als Themenschwerpunkt zum ‚Förderschwerpunkt’ erklärt wird.
Projektarbeit
(Abb.1: Grundlegende Merkmale, durch die ein Projekt gekennzeichnet ist)

Schaut man sich nun die ganz zu Anfang zitierten, so genannten ‚Projekte’ an, so wird aus einer fachlichen Betrachtung deutlich, dass es sich dabei um Themen gehandelt hat.

Aufbau und Ablauf eines Projekts

Ein Projekt setzt sich aus vielen, unterschiedlichen Tätigkeitsschwerpunkten und Unternehmungen zusammen, weil auch das Leben nicht eindimensional verläuft sondern ein großer, vernetzter Block aus vielfältigen, miteinander verbundenen Situationen besteht und somit sich auch ein Projekt als ein aktuelles Spiegelbild der Gegenwart darstellt. Insofern berücksichtigt ein Projekt auch vielfältige Bereiche, auf die Kinder ein Erlebnisrecht haben, auch um die Vielfalt des Lebens entdecken und sich damit auseinandersetzen zu können. So sei an dieser Stelle eine Übersicht vorgestellt, in der die unterschiedlichen Erkundungs- und Erlebnisbereiche in einer Projektgestaltung aufgeführt sind und dazu gleichzeitig dienen können, bei einer Projektplanung zu schauen, welche Bereiche tatsächlich berücksichtigt wurden, welche außer acht gelassen wurden und welche in die Projektdurchführung zusätzlich aufgenommen werden sollten.

Projektarbeit-Kreis

Um ein Projekt zu planen und durchzuführen, bedarf es zunächst einer sorgsamen

  • Situationsanalyse (1), um herauszufinden, welche Interessen die meisten Kinder zum Ausdruck bringen. Dabei bieten sich vor allem die von Kindern gewählten und umgesetzten Spielaktionen, ihre Erzählungen, ihre Handlungsbedürfnisse, ihre Malthemen und ihre geäußerten Bedürfnisse an. Natürlich kann dabei nicht davon ausgegangen werden, dass alle Kinder dieselben Ausdrucksformen zeigen. Gleichwohl geht es darum, herauszufinden, ob es einen Interessenschwerpunkt vieler Kinder gibt. Beobachtungen in Kindertageseinrichtungen haben immer wieder gezeigt, dass es solche Bündelungen gibt. Zudem ist es auch möglich, unterschiedliche Schwerpunkte zu einem übergeordneten Bereich zusammenzufassen. Sobald die elementarpädagogische Fachkraft, ausgehend von der Situationsanalyse, eine solche Bündelung feststellen konnte, bittet sie die Kinder, dass sich alle zu einer
  • Situationsbesprechung (2) zusammenzufinden. Hier berichtet sie von ihren Beobachtungen, die sie in der zurückliegenden Zeit gemacht hat, benennt Beispiele (mit einer Zuordnung zu dem jeweiligen Kind) und schlägt dann vor, dass die Kinder ganz viele Ideen einbringen können, damit gemeinsame Überlegungen angestellt werden können, welcher
  • Projektschwerpunkt (3) die nächsten Tage und Wochen das Alltagserleben in der Gruppe bestimmen könnte. Dabei hält die Fachkraft alle von den Kindern geäußerten Ideen und Vorschläge schriftlich fest und ergänzt das Ganze auch durch eigene Ideen, auf die die Kinder nicht kommen konnten (z.B. mögliche Liedideen, Werkvorschläge, Erkundungen im Umfeld der Kindertageseinrichtung, Ausflüge/ Besuche von bestimmten Institutionen, Theaterspiel, Naturerkundungen, Experimente etc.). Nun wird anhand der umfangreich geführten Liste die
  • Planung des Projekts (4) besprochen, wobei die einzelnen Projektaspekte in eine bestimmte Reihenfolge gebracht werden: mit welchem Handlungsvorhaben wollen die Kinder beginnen? Welche Materialien sind dafür erforderlich? Gibt es diese Materialien in der Kindertagesstätte oder haben vielleicht die Eltern die benötigten Dinge zu Hause, die die Kinder mitbringen könnten? Was gibt es darüber hinaus alles an Vorbereitung zu bedenken? Aus diesem Planungsgespräch leitet sich die konkrete Vorbereitung der ersten
  • Handlungsvorhaben (5) ab, so dass schließlich die
  • Umsetzung des Projekts (6) begonnen werden kann. Währenddessen – und das haben immer wieder ungezählte Praxisbeispiele offenbart – kommt es stets zu weiteren Ergänzungsvorschlägen/ Änderungswünschen durch die Kinder, die dann in kurzfristig einberufenen Treffen miteinander besprochen werden. Während der
  • Projektdurchführung führen die elementarpädagogischen Fachkräfte eine Verlaufsdokumentation, in der sie alle wichtigen Ereignisse aufschreibt. Und am Ende einer Woche findet eine Kinderkonferenz statt, in der die Fachkraft den Kindern ihre aufgeschriebenen Beobachtungen vorliest (besondere, zum Ausdruck gekommene Stärken einzelner Kinder, was beispielsweise die Ausdauer, den Mut, soziale Handlungen wie beispielsweise Rücksichtnahme, eine besondere Hilfsbereitschaft, konstruktiv geführte Konfliktgespräche unter den Kindern… betrifft.). Um auch den Eltern eine mögliche Rückmeldung über das, was alles in einer Woche unternommen wurde, zu geben und sie auch fachlich über das Geschehen zu informieren, bietet sich ein schriftlich fixierter Wochenrückblick an, der sich aus der Projektdokumentation (6) ergibt. Das kann beispielsweise so aussehen, dass auf der Hälfte eines Flipchart-Bogens die so genannten ‚Lernmöglichkeiten’ für Kinder aufgeführt wurden.
Plan

Dieser von der elementarpädagogischen Fachkraft ausgefüllte Bogen kann dann – nachdem  mindestens ein Beispiel in jeder Kategorie eingetragen wurde – am ersten Tag der kommenden Woche von außen an der Gruppentüre angebracht werden: in großer, gut lesbarer Schrift, wenn notwendig und möglich bei überhaupt nicht deutsch sprechenden Familien auch in deren Landessprache. Dazu gibt es im Internet vollkommen einfache Übersetzungsprogramme! Ganz zum Schluss eines Projekts erfolgt gemeinsam mit den Kindern ein

  • Projektabschluss (7), der sich beispielsweise in einem gemeinsamen Fest manifestiert und zu dem ggf. auch alle extern beteiligten Personen oder die Eltern herzlich eingeladen werden. Im Kreis der Mitarbeiter:innen findet schließlich eine Projektreflexion in Form einer
  • Evaluation (8) statt, um zu prüfen, was besonders gut verlaufen ist, was vielleicht noch besser gewesen wäre und ob es Erkenntnisse gibt, die für weitere Projektplanungen unbedingt beachtet werden sollten.    

Projekte greifen aktuelle, emotional-soziale Welteindrücke der Kinder auf

Wie schon erwähnt, orientiert sich der mit Kindern festgelegte Projektschwerpunkt einerseits an den Beobachtungsergebnissen und andererseits anden von Kindern geäußerten Schwerpunkten und ihren Interessen. Gleichzeitig beziehen sich die Projektschwerpunkte auf die aktuelle Lebenssituation der meisten Kinder, auf ihre biographischen Lebenseindrücke und deren Bedeutungswerte für ihr Erleben.

An dieser Stelle erlaube ich mir, zunächst ein besonderes Projekt, das in einer Kindertagesstätte in Sachsen-Anhalt durchgeführt wurde, vorzustellen. Dort fiel der Erzieherin auf, dass viele Kinder damit begannen, sie nach einem bestimmten Gebäudekomplex zu fragen, an dem sie stets auf ihrem Weg zur Kindertagesstätte vorbeikamen. Es war ein ehemaliges Konzentrationslager aus der Nazi-Zeit, das nun als Gedenkstätte von Besucher:innen aus nah und fern aufgesucht werden konnte. Die Erzieherin berichtete also von einer Zeit, als es in Deutschland einen Krieg gab (so wie jetzt in dem Land der Ukraine) und dass dort Menschen eingesperrt wurden, die der damalige Staatsführer als Feinde bezeichnet hat. Die Kinder fragten viel nach, warum immer Menschen mit Blumensträußen diesen Ort aufsuchten, was die dort eingesperrten Menschen denn Schlimmes getan hätten, ob sie immer genug zu essen bekommen haben und ob sie auch ihre Haustiere, Hunde und Katzen, dorthin mitbringen durften. Je mehr die Erzieherin auf die Fragen der Kinder einging, desto größer war der Wunsch, auch einmal diesen Gebäudekomplex zu besuchen. Die Erzieherin überlegte eine längere Zeit, ob und wie sie diesem großen Interesse der Kinder gerecht werden konnte und leitete das Interesse der Kinder auf die Behauptung, dass sie bestimmt sehr traurig wären, wenn man nicht mehr dort wohnen bleiben dürfte, wo man bisher gewohnt hat und dann mit ganz, ganz vielen Menschen zusammenleben müsste, die man gar nicht kennt. Und schon begannen die Kinder von ihren traurigen Momenten zu erzählen, wenn beispielsweise ihre Geschwister häufig anfingen zu streiten oder weil die Oma/ der Opa sehr krank sei usw. Daraus ergab sich recht schnell ein Projektschwerpunkt „traurig sein ist gar nicht schön! Schöner ist es, wenn man fröhlich/ glücklich ist.“ Im Rahmen dieses Projekts, was über 7 Monate lief, haben die Kinder sehr viele Schwerpunkte zum Vertiefungsfeld „Trauer und Glück erleben“ vertiefend bearbeitet und auf benachbarte Gebiete, die alle von Kindern vorgeschlagen wurden (z.B. Besuch in einem Altenheim mit kleinen, mitgebrachten Geschenken/ Besuch eines Friedhofes und einer Kirche/ Planung und Übernahme eines Gießdienstes für die Pflanzen vor dem Kindergarten, damit diese bei großer Hitze nicht traurig sein müssen, wenn sie bei großem Durst nicht gewässert werden würden/ Rollenspiel „Beerdigung“ und „Krankenhaus“… Dann haben die Kinder mit der Erzieherin viele ‚philosophische“ Gespräche über den Tod (und was danach passiert) geführt, haben einmal auf der Straße Menschen gefragt, ob sie schon einmal traurig waren und warum und ob/ warum sie schon einmal richtig glücklich gewesen sind. Es wurden Bilder zum Schwerpunkt „traurige Menschen, Tiere und Pflanzen“ gemalt, Bilderbücher mit dem Themenschwerpunkt „Abschied, Tod und Trauer“ angeschaut – und Vieles mehr – und erst dann (!) wurde ein Besuch im Vorhof des Konzentrationslagers unternommen, wo die Kinder auch einen großen Blumenstrauß in die Gedenkstätte brachten. (Anmerkung: es versteht sich von selbst, dass die Erzieherin den Kindern keine Fakten zu den Gräueltaten berichteten!) Wichtig: Hier hat es die Erzieherin in ganz hervorragender Weise verstanden, die Kinder sehr achtsam und langsam mit einer Lebensrealität in Verbindung zu bringen, die normalerweise in dieser Form nicht aufgenommen werden würde, obgleich es ein Interessenschwerpunkt der Kinder war. Wäre dieser Schwerpunkt nicht aufgenommen worden, wäre es ein Indiz dafür gewesen, dass die elementarpädagogische Fachkraft hier ihre Schwierigkeit im Umgang mit dieser Lebensfrage gehabt hätte und ihr Problem zu dem der Kinder gemacht worden wäre, indem sie dieses >Thema< als ein mögliches, entstehendes Projekt nicht weiter verfolgt hätte.      

Häufige Praxisprojekte setzen sich beispielsweise mit folgenden Schwerpunkten auseinander. Dabei stehen die Projektbezeichnungen als Überschrift stellvertretend für die vielen Einzelvorhaben/ -aktivitäten, die sich aus der gemeinsamen Vorhabensammlung ergeben:

  • Ängste haben – Ängste überwinden: was Angst macht und wie man wieder die Angst verlieren/ besiegen kann;
  • Mut macht stark: sich etwas trauen hilft dabei, immer fröhlicher zu werden;
  • Wie Traurigkeiten entstehen und wie man wieder glücklicher werden kann;
  • Freundschaften tun gut und Streitigkeiten machen einsam:
    warum es so wichtig ist, Freundinnen und Freunde zu haben;
  • Da muss auch mal der Ärger raus – wie Ärger wieder zur Ruhe kommt;
  • Krieg macht Angst – Frieden macht zufrieden;
  • Warum man unzufrieden ist und wie man für Zufriedenheit sorgen kann;
  • Ich bin ich und du bist du! Jedes Kind ist anders – was jeder kann und was an ihm besonders ist;
  • Wir Menschen sind ein Teil der Natur – was wir alle zu einer besseren Welt beitragen können;
  • Freude ist etwas Schönes: womit wir uns selbst und anderen Freude bereiten können;
  • Menschen, Pflanzen und Tiere in Not: Kleine Helfer:innen bewirken viel.

Abschlussgedanken

Wenn die vielzitierte und in vielen Konzeptionen enthaltene Aussage >Wir holen die Kinder ab, wo sie stehen’ tatsächlich zutreffen soll, ist es dringend angezeigt, dass sich Kindertageseinrichtungen von ihren ungezählten ‚Themenangeboten’ verabschieden. Diese sind in der Regel belehrende, primär kognitiv, sozial oder motorisch ausgerichtete Einzelangebote, um Teilleistungsförderungen bei Kindern zu erreichen. Dabei sind die Themen durch Außenerwartungen (wie von vielen Grundschulen oder Elternhäusern) initiiert, auf zukünftige Ziele programmiert, einem in Bildungsplänen aufgeführten Bildungskanon entnommen und durch elementarpädagogische Fachkräfte umgesetzt. Was daher vonnöten ist, zeigt sich auf folgenden Ebenen:

  1. Ausbildungsstätten für Erzieher:innen sollten auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse in den Wissenschaftsfeldern der Lern- und Entwicklungspsychologie, der Neurobiologie sowie der Bildungswissenschaft von ihrer traditionsgeprägten Vorgehensweise Abschied nehmen, zukünftigen Erzieher:innen immer wieder aufs Neue einzuimpfen, die funktionsgeprägte und teilleistungsorientierte Lernzieltaxonomie als Grundlage der pädagogischen Angebotspädagogik anzuwenden. Hier ist eine Kehrtwende, hin zu einer kindorientierten Projektarbeit, dringend notwendig, um auch den wissenschaftlichen Ansprüchen gerecht zu werden.
  2. Elementarpädagogische Fachkräfte haben ebenfalls die Aufgabe, wieder zu einer verstärkten Kindorientierung zurückzufinden, um gemeinsam mit Kindern – von Anfang an – spannende, lebendige, interessengeleitete und vor allem ganzheitlich vernetzte Projekte zu entwickeln, zu gestalten und prozessorientiert durchzuführen. Dazu bedarf es auf Seiten der elementarpädagogischen Fachkräfte einer ausgeprägten Neugier und eine intrinsisch gespürte Motivation, Pädagogik neu zu denken. Erzieher:innen, die sich in der Vergangenheit auf eine solche Projektarbeit eingelassen haben, berichten immer wieder mit sehr viel Freude, wie sich die Arbeit deutlich lebendiger, konstruktiver, spannender und entwicklungsförderlicher für Kinder  u n d  sie selbst weiterentwickelt hat und sie sich nicht mehr wie Domteur:innen vorkamen sondern zu einem stabilisierenden Teil eines Ganzen werden konnten. Wenn Kinder die >Akteure ihrer eigenen Entwicklung< werden sollen, ausgestattet mit einem hohen Maß an Selbstständigkeit, Autonomie, Selbststeuerungskompetenz, sozialer Verantwortung und Selbstbildungsinteresse, dann muss ihnen auch die Möglichkeit geboten werden, aus ihrer bisherigen Rollenzuweisung als ‚Reakteur:innen’ herauszukommen. Und genau dazu sind Projekte in ganz besonderem Maße geeignet.

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz

Literaturhinweise:




Ostereier natürlich färben: Mit Kräutern, Gemüse und Co

eierfarbe

Was wäre Ostern ohne bunte Eier?

„Auf jeden Fall recht farblos“, so Harald Seitz vom Bundeszentrum für Ernährung (BZfE). Für ein besonders individuelles Osternest empfiehlt er pflanzliche Stoffe zum Färben: „Dabei werden die Farben zwar nicht so kräftig, aber schön pastellig.“ Für blaue bis violette Farbtöne kann man Heidelbeeren, Rotkohl und getrocknete Hibiskusblüten verwenden. Kaffeesatz, loser Schwarztee und Zwiebelschalen ergeben verschiedene Brauntöne, während Kurkuma und Kamillenblüten die Eier in ein leichtes Gelb tauchen. „Grün wird es mit Spinat, Petersilie und Matetee und ganz tolle Rottöne gelingen mit Roter Bete und roten Zwiebelschalen“, so Seitz. Mit Aktivkohle werden die Eier schwarz, was auf einer festlich gedeckten Tafel auch sehr schön aussehen kann.

Der Färbevorgang ist ganz einfach

Zunächst bereitet man einen Farbsud. Dafür die Zutaten kleinschneiden oder pürieren und für etwa eine halbe Stunde in einem (alten) Topf mit Wasser kochen. Anschließend alles durch ein Sieb filtern und abkühlen lassen. Nun die Eier hart kochen, etwas abkühlen lassen und mit Essigwasser einreiben. Dadurch wird die Schale etwas rauer und kann die Farbe besser aufnehmen. Die Eier noch lauwarm für eine halbe Stunde oder länger im Sud baden. Je länger die Einwirkzeit ist, desto intensiver wird die Farbe. Wenn Sie die Eier beim Färbevorgang mit einem Löffel hin und wieder vorsichtig bewegen, nehmen sie die Farbe gleichmäßiger an. Mit Küchenhandschuhen lassen sich die Hände gut vor Verfärbungen schützen.

Und das Schöne daran: Man kann ausprobieren

„Bei Zutatenmenge und Einwirkzeit kann und sollte man experimentieren. Das macht Spaß und das Ergebnis ist immer viel spannender als fertig gekaufte Eier aus dem Supermarkt“, motiviert Ernährungswissenschaftler Seitz. Vor allem bei helleren Farbtönen sind weiße Eier zu empfehlen, da sie die Farbe besser annehmen als braune. Für mehr Glanz das Ei noch mit ein wenig Speiseöl einreiben – dann kann das Osterfest kommen.

Heike Kreutz, www.bzfe.de

Weitere Informationen:

Osterei trifft Nylonstrumpf – Schablonen aus Naturmaterialien: www.bzfe.de/was-wir-essen-blog/blog-archiv/blog-archiv-2018/maerz-2018/osterei-trifft-nylonstrumpf

Eier – vom Stall bis in die Küche: www.bzfe.de/lebensmittel/vom-acker-bis-zum-teller/eier

Ostereier – alles so schön bunt hier!: www.verbraucherzentrale-hessen.de/wissen/lebensmittel/gesund-ernaehren/ostereier-alles-so-schoen-bunt-hier

Ausgewählte Fragen und Antworten zu Ostereiern: mobil.bfr.bund.de/cm/343/ausgewaehlte-fragen-und-antworten-zu-ostereiern.pdf

Quelle: Pressemitteilung BZfE




Perfektionsdruck schadet dem kreativen Selbstbewusstsein

Spielen hilft, mehr Vertrauen in sich selbst und die eigenen Fähigkeiten zu entwickeln

Hübsch, hilfsbereit, ohne Makel und mit guten Schulnoten – Fehler machen ist nicht erlaubt: Das sind Zuschreibungen, die vielen Mädchen im Alltag und in der Gesellschaft im Jahr 2024 nach wie vor vermittelt werden. 4 von 5 Mädchen2 weltweit geben an, sich von diesem Perfektionsanspruch unter Druck gesetzt zu fühlen. Das ergibt eine Umfrage der LEGO Gruppe unter mehr als 61.500 Eltern und Kindern im Alter zwischen fünf bis zwölf Jahren in 36 Ländern3. Die Folge der Vermittlung dieses perfekten Bildes an Mädchen: Ihr (kreatives) Potenzial und das Vertrauen in sich selbst wird bereits während der Entstehung in der Kindheit ausgebremst.

Mädchen – und später erwachsene Frauen – trauen sich weniger zu, gehen weniger Risiken ein und haben Angst davor, Fehler zu machen. Die Studienergebnisse zeigen: Ein wichtiger Faktor und gleichzeitig bedeutende Stellschraube ist unsere Sprache. Wie mit Kindern gesprochen wird, hat großen Einfluss darauf, wie sich Kinder selbst wahrnehmen, wie mutig sie agieren und was sie sich zutrauen – im Kindesalter und auch als künftige Erwachsene. Dies deckt sich mit der Wahrnehmung der Eltern und Erwachsenen, die ebenfalls in der Studie zu kreativem Selbstbewusstsein, Perfektionismus, Spielen, Sprache und dem Umgang mit Fehlern befragt wurden.

Perfekt war gestern: Auch Mädchen wollen für ihre Kreativität geschätzt werden – Auszüge der Studie4 auf einen Blick:

Tabelle 1: Angaben der in der LEGO Studie befragten Mädchen, dargestellt in Prozent5:

Bildschirmfoto 2024-03-04 um 18.10.44.png

Tabelle 2: Befragte Eltern und Erwachsene, Angaben in Prozent6

Bildschirmfoto 2024-03-04 um 18.13.51.png

Schlüsselqualifikation kreatives Selbstbewusstsein

Die Autorin und Expertin für Pädagogik Jennifer Wallace ordnet die Studienergebnisse ein: „Wenn Kinder Angst haben zu versagen, hemmt das ihre Bereitschaft, neue Wege zu gehen und über den Tellerrand zu schauen. Dies wirkt sich auf ihr kreatives Selbstbewusstsein als Schlüsselqualifikation aus und kann Folgen bis ins Erwachsenenalter haben. Kreatives Selbstvertrauen braucht man dazu, eigene Ideen zu entwickeln, Risiken einzugehen und einzigartige Lösungen zu finden – ohne Angst vor dem Scheitern zu haben. Somit trägt kreatives Selbstbewusstsein aktiv zum Wohlbefinden bei: Es stärkt das Selbstwertgefühl und reduziert dadurch Stress“.

„Du bist, was Du (über Dich) hörst“: Einfluss von Wörtern und Alltagssprache auf das Selbstbewusstsein

Sprachwissenschaftlerin Prof. Dr. Hilke Elsen erläutert: „Kinder übernehmen vorgelebte und kommunizierte Rollenbilder und –vorgaben, erst aus der Familie und anschließend aus der Gesellschaft, meist sogar von Gleichaltrigen. Viele Erwachsene und Eltern sind sich gar nicht bewusst, dass hierbei oft die Sprache einen besonderen Einfluss hat. Denn Sprache ist nicht nur Sprechen, sondern auch das Hören und Vernehmen von anderen Gedanken und somit auch stereotypen Bildern.“

Die Studie der LEGO Gruppe zeigt, dass sich das besonders auf Mädchen auswirkt: Es werden – oftmals unbewusst – gesellschaftliche Voreingenommenheit ausgedrückt und Stereotype transportiert. Laut den befragten Eltern werden in der Gesellschaft Verhalten und kreative Arbeiten von Mädchen und Jungen geschlechtsspezifisch benannt und bewertet: Begriffe wie „süß“, „hübsch“, „niedlich“ und „schön“ werden etwa siebenmal häufiger ausschließlich Mädchen zugeschrieben. Jungen werden als „mutig“, „cool“, „genial“ und „innovativ“ beschrieben7. Schon diese Adjektive können einen immensen Einfluss auf Mädchen und ihre Selbstwirksamkeitserfahrung haben, erklärt Jennifer Wallace weiter: „Was uns im frühen Kindesalter gesagt wird, setzt sich tief fest. Eine voreingenommene Sprache verstärkt die traditionellen Geschlechterrollen und schränkt die Kreativität von Mädchen ein. Sie werden in enge Kategorien gezwängt, Ästhetik wird gegenüber Innovation bevorzugt. Die Beseitigung dieser Vorurteile fördert, dass in Mädchen ihr kreatives Potenzial voll ausschöpfen können. Denn jedes Mädchen verdient die Freiheit, die eigene Kreativität ohne Angst oder Druck zu entdecken.“

Tabelle 3: Befragte Eltern in Deutschland, Österreich und der Schweiz, Angaben in Prozent8

Bildschirmfoto 2024-03-04 um 18.22.14.png

Besonders anschaulich werden die Auswirkungen dieser Zuschreibungen auf Mädchen im Kurzfilm der LEGO Gruppe „More Than Perfect“ mit einem Sozial-Experiment gezeigt: Link zum Video.

„Fehler sind Deine Freunde“: Spielen, experimentieren und Raum für Fehler lassen

Neun von zehn Eltern9 sind der Meinung, dass Spielen Kindern dabei hilft, sich selbst auszudrücken, ihre Experimentierfreudigkeit und das kreative Selbstvertrauen stärkt. Und das ohne Angst vor einem Scheitern oder einem vermeintlich schlechten Ergebnis. Acht von neun Kindern10 finden, dass sie während des Spielens ganz sie selbst sein können – sie haben weniger Angst, Fehler zu machen und beurteilt zu werden (88 Prozent11).

Die Befragungsergebnisse zeigen, dass Spielen dabei hilft, mehr Vertrauen in sich selbst und die eigenen Fähigkeiten zu entwickeln und vor allem zu lernen, dass Fortschritte im eigenen Tempo wichtiger sind als Perfektion. Zudem wird ein positiver Umgang mit Fehlern erlernt: denn diese können als natürlicher Teil von kreativen Prozessen, im Kindes- wie im Erwachsenenalter, wertgeschätzt werden, betont Julia Goldhammer, Geschäftsführerin der LEGO GmbH:

„Positive Bestärkung und eine offene Fehlerkultur und damit die Förderung von kreativem Selbstbewusstsein ist sowohl im Privaten als auch im Arbeitsalltag von immenser Wichtigkeit. Ich beobachte das in meinem Team, aber auch an meinen beiden Töchtern – kreatives Selbstbewusstsein ist ein Schlüssel für offene Kommunikation, Resilienz und Mut im Kleinen wie im Großen, Vertrauen in sich selbst und in die Gestaltung des eigenen Wegs. Wir können die Grundlage für eine empathische und gleichberechtigte Gesellschaft bereits früh fördern, indem wir Kinder von Klein auf in ihren Fähigkeiten stärken und sie für kommende Herausforderungen vorbereiten – mit unserer Sprache, aber auch durch Spielangebote. Das Spielen sowie Um- und neu bauen mit LEGO® Steinen unterstützt diese Entwicklung. Neue kreative Ideen und Möglichkeiten beim Spiel nehmen die Angst vor Fehlern und stärken das Selbstbewusstsein“.

Aktionen der LEGO Gruppe für mehr kreatives Selbstbewusstsein und bestärkende Sprache:

Für Kinder:

  • Kostenlose Kreativitätsworkshops in den LEGO Stores® und online: für Kinder zwischen 6 bis 12 Jahren zu den Themen Entertainment, Weltraum, Spiele, Träume und Fantasie. Mehr Informationen unter: www.LEGO.com/Creativity-Workshops.
  • Inhalte zum sozial-emotionalen Lernen für Kinder in der LEGO® Life App, um Kindern dabei zu helfen, kreatives Selbstvertrauen zu entwickeln und Versagensängste zu überwinden.

Für Erwachsene & Mitarbeiter:

Schulung zu inklusiver Sprache für LEGO® Mitarbeiter:innen zur Beseitigung geschlechterspezifischer Vorurteile zu / in LEGO® Sets und Werbung

[1] Bevölkerungsrepräsentative, globale Umfrage durchgeführt von Edelman DXI im Auftrag der LEGO Gruppe vom 13. Dezember 2023 bis 24. Januar 2024 in 36 Ländern unter 61.532 Erwachsenen, Eltern und Kindern im Alter zwischen 5 bis 12 Jahren.

[2] Befragung von 25.532 Kinder im Alter zwischen 5 bis 12 Jahren in 36 Ländern: 88 Prozent der Mädchen gaben an, sich unter Druck gesetzt zu fühlen, perfekt sein zu müssen.

[3] 25.532 befragte Kinder in folgenden Ländern: Australien, Belgien, Brasilien, China, Deutschland, Dänemark, Frankreich, Griechenland, Großbritannien, Hongkong, Indien, Indonesien, Italien, Japan, Kanada, Kenia, Mexiko, Neuseeland, Niederlande, Österreich, Polen, Portugal, Rumänien, Saudi-Arabien, Schweden, Schweiz, Singapur, Slowenien, Spanien, Südafrika, Südkorea, Taiwan, Türkei, Tschechien, Vereinigte Arabische Emirate, Ungarn, USA.

[4] Befragung von 36.000 Erwachsenen und Eltern sowie von 25.532 Kindern.

[5] 32.532 befragte Kinder.

[6] 32.532 befragte Kinder.

[7] Bevölkerungsrepräsentative, globale Umfrage durchgeführt von Edelman DXI im Auftrag der LEGO Gruppe vom 13. Dezember 2023 bis 24. Januar 2024 in 36 Ländern unter 61.532 Erwachsenen, Eltern und Kindern im Alter zwischen 5 bis 12 Jahren, Zuordnung der Begriffe durch die 36.000 befragten Erwachsenen.

[8] Bevölkerungsrepräsentative, globale Umfrage durchgeführt von Edelman DXI im Auftrag der LEGO Gruppe vom 13. Dezember 2023 bis 24. Januar 2024 in 36 Ländern unter 61.532 Erwachsenen, Eltern und Kindern im Alter zwischen 5 bis 12 Jahren. Ergebnisse für Deutschland, Österreich und die Schweiz mit jeweils 1.000 befragten Erwachsenen.

[9] Bevölkerungsrepräsentative, globale Umfrage durchgeführt von Edelman DXI im Auftrag der LEGO Gruppe vom 13. Dezember 2023 bis 24. Januar 2024 in 36 Ländern unter 61.532 Erwachsenen, Eltern und Kindern im Alter zwischen 5 bis 12 Jahren, Zuordnung der Begriffe durch die 36.000 befragten Erwachsenen.

[10] Bevölkerungsrepräsentative, globale Umfrage durchgeführt von Edelman DXI im Auftrag der LEGO Gruppe vom 13. Dezember 2023 bis 24. Januar 2024 in 36 Ländern unter 25.532 Kindern im Alter zwischen 5 bis 12 Jahren.

[11] Bevölkerungsrepräsentative, globale Umfrage durchgeführt von Edelman DXI im Auftrag der LEGO Gruppe vom 13. Dezember 2023 bis 24. Januar 2024 in 36 Ländern unter 25.532 Kindern im Alter zwischen 5 bis 12 Jahren.




Kinder sind Forschende in ihrer eigenen Welt

im_Wald

Das Bedürfnis, sich selbst und die Umwelt zu begreifen, liegt in der Natur des Menschen

„Ich hätte viele Dinge begriffen, hätte man sie mir nicht erklärt.“, beklagte einst der polnische Lyriker und Aphoristiker Stanislaw Jerzy Lec eines der zentralen Missverständnisse in der Erziehung und im Bildungsbetrieb. Seit vielen tausend Jahren verspüren Erwachsene das Bedürfnis, Kindern die Welt zu erklären und sie nach einem fiktiven Bild zu „formen“. Und fast ebenso lange existiert die Erkenntnis, dass das so nicht nur nicht funktioniert, sondern oftmals sogar den gegenteiligen Effekt hat. Die chinesischen Philosophen Laotzi und Konfuzius waren wohl die ersten, die vor gut 2500 Jahren darauf hingewiesen haben. Auch die antiken Griechen und Römer erkannten das Problem. So erklärte der berühmteste Redner Roms, Marcus Tullius Cicero: „Die Autorität der Lehrenden ist oft ein Hindernis für jene, die lernen wollen.”

Lernen von Anfang an

Und lernen will jedes Kind von Anfang an. Schließlich ist das überlebenswichtig. So sucht ein Säugling den Kontakt zu seinem Gegenüber, und erfährt dabei, ob er willkommen ist. Er erforscht seinen Körper und seine nächste Umgebung. Dabei begreift er, wie sie auf ihn reagiert. Heute sagen wir dazu, „er geht in Resonanz“.

Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen.

Immanuel Kant

Fühlt sich ein Kind geborgen, macht es sich spätestens zu dem Zeitpunkt, wenn es krabbeln kann auf den Weg, die Welt zu erobern. Dieses Streben nach Autonomie verstärkt sich, wenn es sein Selbst erkennt. Das Bedürfnis nach Autonomie ist etwas zutiefst Menschliches. Es steht ein ganzes Leben lang im Spannungsfeld zu dem Bedürfnis nach Geborgenheit und Sicherheit. Zur Autonomie gehört die Möglichkeit, sein Leben selbst in die Hand zu nehmen, Selbstwirksamkeit zu erleben. Das setzt von Anfang an nicht nur Beteiligung voraus, sondern ist auch die Voraussetzung für Forschergeist und Kreativität.

Keine Lust auf Bevormundung

Kein Wunder also, dass Kinder keine Lust darauf haben, sich ständig bevormunden zu lassen. Ihr Bedürfnis nach Autonomie ist nicht geringer als das von Erwachsenen. Andererseits sind sie auf einer ganz anderen Entwicklungsstufe, die nach einer anderen Form des „Lernens“ verlangt, als das von uns Erwachsenen. Für sie sind viele Dinge neu. Und darauf sind sie neugierig. Um ihre Welt verstehen zu können, wollen und müssen sie diese möglichst mit allen Sinnen begreifen.

Entgegen dieser Erkenntnis existiert noch immer das Vorurteil, dass es darauf ankomme, Kindern möglichst viel zu erklären, damit sie im Leben gut vorankommen. Dass das so nicht funktionieren kann, hat im 19. Jahrhundert der Pädagoge Friedrich Wilhelm Fröbel erkannt und in dem Satz zusammengefasst: „Bei der Erziehung muss man etwas aus dem Menschen herausbringen und nicht in ihn hinein.“ Daraus ist seine Idee für den ersten Kindergarten entstanden. Im Gegensatz zu den damals bereits existierenden Kinderbewahranstalten und Kleinkindschulen sah er die Aufgabe des Kindergartens unter anderem darin, das Spiel der Kinder und deren Bemühungen, die Welt zu erfahren, durch Erwachsene zu unterstützen.

Interesse und Möglichkeiten

Kinder sind also ab einer gewissen Stufe ihrer Entwicklung immer Forschende und Experimentierende – wenn man sie lässt. Maria Montessori schrieb dazu: „Das Interesse des Kindes hängt von der Möglichkeit ab, eigene Entdeckungen zu machen.“ Eine Erkenntnis, die durch die Neurobiologie längst belegt ist. Dafür brauchen Kinder nicht viel. Naturräume sind sicher die besten Forschungsräume. Aber auch eine vorbereitete Umgebung mit anregenden Materialien kann entsprechende Impulse geben.

Vor allem aber benötigen Kinder pädagogische Fachkräfte nicht nur mit jeder Menge Fingerspitzengefühl, sondern auch mit Vertrauen, Geduld und einem gewissen Maß an Leidensfähigkeit. Denn beim Forschen und Experimentieren haben wir Erwachsene immer schon „die Lösung“ im Kopf. Kinder müssen aber ihren eigenen Weg finden und stoßen oftmals auch auf ganz eigene Lösungen. Dabei ist es für uns, mit all unserer Erfahrung, unseren Vorstellungen und Vorurteilen oftmals nicht leicht, solche, manchmal sehr eigenwilligen und originellen Wege zu akzeptieren, geschweige denn wertzuschätzen. Aber „wer in den Fußstapfen eines anderen wandelt, hinterlässt keine eigenen Spuren“, bringt es Wilhelm Busch auf dem Punkt.

Echte Erkenntnis ist gefragt

Selbstverständlich sollten wir die Kinder dabei nicht dauerhaft in die Irre gehen lassen. Ein ordentliches Maß an Professionalität hilft uns, im richtigen Moment Impulse zu setzen und Orientierung zu bieten. Dennoch gilt immer Rousseaus Motto: „Kindererziehung ist ein Beruf, wo man Zeit zu verlieren verstehen muss, um Zeit zu gewinnen.‘‘

Denn wer echte Erkenntnis erlangen soll, muss dies in seiner eigenen Geschwindigkeit tun können. Darauf haben Kinder ein Recht. Sie zu drängen oder einseitig zu fördern, ist sicher der falsche Weg. Und mag manchmal das ein oder andere Angebot eine Abkürzung verheißen, handelt es sich oftmals um Abwegiges. Unsere Gehirne ticken noch immer wie die unserer Vorfahren vor hunderttausenden von Jahren. Es ist uns noch immer nicht gelungen, Bildung downzuloaden. Schließlich würde uns dabei auch die sinnliche Erfahrung fehlen, die Voraussetzung für das Begreifen ist.

Probleme kann man niemals mit derselben Denkweise lösen, durch die sie entstanden sind.

Albert Einstein

Für Kinder hat Experimentieren und Forschen nichts mit Laboren und Bibliotheken zu tun. Ihr Spiel erfüllt den Zweck. Und wer sie dabei über längere Zeit beobachtet, weiß, mit wie viel Freude und Anstrengungsbereitschaft sie sich nahezu jeder Herausforderung stellen.

Das ist echte Lebenserfahrung. Denn die Welt braucht Menschen, die sich selbstbewusst unbekannten Herausforderungen mit Engagement und auf eigenen Wegen stellen, um sie zu lösen.

Gernot Körner




Kostenloses Aktionsmaterial zum Thema „Entdecken, Forschen, Freisein!“

Stiftung Kinder forschen lädt zu den MINTmachtagen 2024 ein

Was bedeutet Freiheit und warum ist sie wichtig? Welche Erfindungen und technischen Neuerungen haben uns Freiheit ermöglicht und was braucht es, um Freiheit in allen Bereichen und Facetten zu erhalten? Welche Ideen haben Mädchen und Jungen, um sich freier zu fühlen? „Freiheit ist mehr als ein abstraktes Konzept. Sie ist das Fundament unserer Gesellschaft.

Durch die frühzeitige Integration von MINT-Bildung und die Auseinandersetzung mit dem Thema Freiheit stärken wir unsere Kinder und bereiten sie darauf vor, als mündige Bürgerinnen und Bürger unsere Zukunft mitzugestalten“, sagt Michael Fritz, Vorstandsvorsitzender der Stiftung Kinder forschen. Und so beginnt mit dem Start der Bestellphase für das Aktionsmaterial eine spannende Entdeckungsreise, die ihren Höhepunkt beim zentralen Aktionstag am 18. Juni finden wird.

Früher Zugang zu MINT-Themen

Die MINTmachtage hießen bis 2023 „Tag der kleinen Forscher“. Das Ziel der deutschlandweiten Aktion bleibt unverändert: Jungen und Mädchen schon früh einen Zugang zu den Bereichen Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik sowie nachhaltige Entwicklung zu ermöglichen.

In diesem Jahr knüpft das Projekt der Stiftung Kinder forschen an das Wissenschaftsjahr 2024 – Freiheit an. Für die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Formen von Freiheit, technischen Erfindungen und Kinderrechten stellt die Stiftung zahlreiche Ideen und Hintergrundwissen zur Verfügung.

Pädagogische Fach- und Lehrkräfte können sich das Aktionsmaterial online unter www.mintmachtage.de bestellen. Es beinhaltet eine Sonderausgabe der „Forscht mit!“ und ein Escape-Spiel mit MINT-Rätseln. Einrichtungen, die die Zeitschrift bereits regelmäßig erhalten, bekommen ihr Exemplar voller Anregungen zum Thema Freiheit in diesen Tagen automatisch zugestellt.

Kooperation mit Sesame Workshop

Was würden Kinder tun, wenn sie einen Tag lang alle Freiheiten hätten? Gemeinsam mit Sesame Workshop, der gemeinnützigen Organisation hinter der Sesamstraße, ruft die Stiftung Kinder forschen Kinder in Kitas, Horten und Grundschulen in ganz Deutschland auf, ihre Idee vom „allerbesten Tag“ zu Papier zu bringen. Die kreative Aufgabe soll Kinder dazu anregen, über ihre eigene Freiheit nachzudenken und ihre Träume und Wünsche zu erkunden. Die Malaktion läuft bis zum 31. Mai 2024. Alle Einzelheiten sind unter www.mintmachtage.de zu finden.

Quelle: Pressemitteilung Stiftung Kinder forschen




Vorlesen und Erinnern fördern Spracherwerb

Vorlesen_spielen-und-lernen

Eltern sollten gemeinsam verbrachte Zeit effektiv nutzen – Bildungsniveau ist oft entscheidend

Eltern sollten ihren Kindern viel vorlesen und dabei auch in Erinnerungen schwelgen, um die Sprachkenntnisse und Medienkompetenz bestmöglich zu fördern. Dazu raten Forscher der Florida Atlantic University und der Universität Aarhus. Die Wissenschaftler haben die Interaktionen zwischen dänischen Eltern und ihren drei- bis fünfjährigen Kindern bei drei verschiedenen Aktivitäten untersucht. Eltern und Kinder wurden gebeten, gemeinsam ein Bilderbuch anzuschauen, sich an vergangene Ereignisse zu erinnern und mit Legosteinen zu bauen.

Erinnern erhöht Sprachqualität

Anhand von Transkripten dieser Eltern-Kind-Gespräche haben die Forscher Eigenschaften der Elternsprache ermittelt, die nachweislich mit der Sprachentwicklung der Kinder zusammenhängen. Sie haben auch gemessen, wie viel die Kinder gesprochen haben. Es zeigte sich, dass sich Eltern beim Teilen von Erinnerungen um eine qualitativ hochwertige Sprache bemühen, ähnlich jener beim Vorlesen. Das traf für das Spielen mit Legosteinen weniger zu. Sowohl das Erinnern als auch das Teilen von Büchern steigerte den lexikalischen Reichtum der Elternsprache im Vergleich zum Spielen mit Spielzeug.

„Sprechen beim Erinnern zeichnet sich durch längere und komplexere Sätze aus als das Sprechen in vielen anderen Situationen, und es hat sich herausgestellt, dass besonders ausführliches Erinnern, bei dem der Erwachsene das Sprechen des Kindes unterstützt und fördert, die Sprachentwicklung von Kindern fördert“, sagt Psychologin Erika Hoff von der Florida Atlantic University.

Grammatikalische Komplexität

Die Qualität der Elternsprache hängt den Experten nach allerdings stark von deren Bildungsniveau ab. Die Sprache gebildeterer Eltern ist oft grammatikalisch komplexer. Auch wiederholen und erweitern sie häufiger frühere Äußerungen ihrer Kinder. „Ich sage allen Eltern, dass es nicht nur wichtig ist, Zeit mit den Kindern zu verbringen, sondern auch das, was man dabei tut. Wenn Sie gerne Bücher lesen, lesen Sie vor, wenn Sie lieber über die Planung der Zukunft oder über die Vergangenheit sprechen möchten, dann tun Sie das. Wichtig ist vor allem, sich Zeit für Gespräche mit Ihren Kindern zu nehmen“, so Hoff.

Wolfgang Kempkens/pressetext




Konzepte und Ansätze benötigen individualisierte Alleinstellungsmerkmale

Primärbedeutsame Merkmale sind keine Konzepte, sondern gehören zu jeder professionell gestalteten Elementarpädagogik

Eine professionell gestaltete Pädagogik orientiert sich stets an unterschiedlichen Ausgangsdaten mit ihren besonderen, klar beschriebenen und festgelegten Aussagemerkmalen. Überträgt man diese Aussage auf die Elementarpädagogik, so fallen verschiedene Merkmale ins Gewicht, die sich vor allem aus berufspolitischen Verbindlichkeiten, gesetzlichen Vorgaben, bundes- und länderspezifischen Richtlinien bzw. Verordnungen und vor allem aus wissenschaftlichen Forschungsergebnissen sowie Erkenntnissen ergeben.

Wann Kindertagesstättenarbeit gelingt

Die Elementarpädagogik, in der die Krippen- und Kindertagesstättenarbeit angesiedelt ist, trägt neben der elterlichen Erziehung in ganz besonderer Weise mit einem überaus hohen Bedeutungswert zum prozessualen Entwicklungsgeschehen in Kindern bei. Hier werden in bestem Falle Entwicklungsgrundlagen mit einer nachhaltigen Wirkung in Gang gesetzt bzw. stabilisiert, die wesentliche Persönlichkeitsmerkmale in eine förderliche Entwicklung bringen. Im Gegensatz dazu kann es allerdings auch passieren, dass die institutionelle „Erziehung, Betreuung und Bildung“ ihren Auftrag nicht angemessen erfüllt, wenn eine Konzeptionslosigkeit, indifferente Aussagen, fehlende Konzepte, ungenaue bzw. allgemein gehaltene Konzeptbeschreibungen, nur punktuell umgesetzte pädagogische Ansätze oder unangemessene pädagogische Ansätze die Arbeit bestimmen.

Konzepte sind Wegweiser – pädagogische Ansätze haben verbindliche Merkmale!

In der pädagogischen Praxis werden die beiden Termini häufig gleichgesetzt oder verwechselt, was aus professioneller Sicht nicht geschehen sollte. Konzepte sind so genannte „Wegweiser“ für die pädagogische Arbeit, in der Ziele, Methoden, Inhalte, Werte, das Menschenbild sowie Struktur- und Prozessvorschläge genannt sind. Sie sind in der Regel durch Absichten, Beispiele, persönliche Erfahrungen und generell bedeutsame Allgemeinaussagen belegt.

Im Gegensatz dazu fußt ein pädagogischer Ansatz auf einem differenziert beschriebenen Menschenbild, erfasst und beschreibt sämtliche Grundsätze und Grundlagen als verbindliche Anforderungen, vernetzt bei neueren Ansätzen wissenschaftliche Erkenntnisse aus den unterschiedlichen Fachdisziplinen der Entwicklungspsychologie, Bindungs- und Bildungsforschung, beschreibt ethische, ästhetische und kommunikative/ interaktionsbedeutsame Werte, leitet aus den Zielsetzungen praktische Handlungskompetenzen und -notwendigkeiten ab und entwickelt sich anhand neuerer wissenschaftlicher Erkenntnisse wenn nötig weiter.

Damit ist einer persönlich geprägten Vorliebe oder subjektiven Arbeitsausrichtung stets ein fachlich gesetzter Riegel vorgeschoben.   

Konzepte bzw. pädagogische Ansätze ergeben sich stets aus einer Situationsanalyse

Im Feld der Elementarpädagogik stehen viele pädagogische Ansätze bzw. Konzepte bereit, um der jeweiligen Einrichtung ein eigenes Profil zu geben. Genannt seien beispielsweise die folgenden Ansätze: Reggio-Pädagogik, die Fröbel-Pädagogik, die Montessori-Pädagogik, der lebensbezogene Ansatz, der Waldkindergarten, der Situationsansatz, der Situationsorientierte Ansatz, die Pestalozzi-Pädagogik, die Korczak-Pädagogik bzw. die Konzepte der Offenen Arbeit, die Situative Arbeit oder die Freinet-Pädagogik. Welches Konzept bzw. welcher pädagogische Ansatz als Ausgangs- bzw. Schwerpunkt für die jeweilige elementarpädagogische Einrichtung am besten geeignet ist, ergibt sich in erster Linie immer aus den Ergebnissen einer sorgsam durchgeführten Situationsanalyse unter Berücksichtigung des einzugsorientierten Sozialraumes sowie einer biographischen Grundsatzbetrachtung der meisten Kinder aus dem vorhandenen Einzugsbereich in Verbindung mit der aktuellen Situation heutiger Kindheiten!

Das Kind steht im Mittelpunkt, nicht die eigenen Vorlieben

Insofern kann und darf es nicht darum gehen, aus persönlichen Vorlieben oder Wünschen, abgeschlossenen Fort- oder Zusatzausbildungen oder einer persönlichen Faszination für ein bestimmtes Konzept/einen pädagogischen Ansatz ein Konzept bzw. einen pädagogischen Ansatz für die jeweilige Einrichtung festzulegen, wenn gleichzeitig die Aussage getroffen wird, dass „Kinder als Ausgangs- und Mittelpunkt der Pädagogik“ dienen. In diesem Fall wären die Fachkräfte die „vorgabebestimmenden Akteure“ und Kinder würden zu „Erfüllungsgehilfen“ (Reakteure) degradiert.  


cover-krenz-ep-profess

Elementarpädagogik und Professionalität – Lebens- und Konfliktraum Kindergarten

Eine qualitätsgeprägte Elementarpädagogik verlangt von den Fachkräften ein identisches und professionelles Handeln. Nur so geben ErzieherInnen und Leitungskräfte dem Kindergarten ein eigenes, unverwechselbares Profil und sorgen damit für Voraussetzungen und Merkmale einer kompetenten Pädagogik.

192 Seiten, Klappenbroschur
zahlreiche Abbildungen
ISBN: 978-3-944548-00-5
24,95 €


Allgemeinaussagen in Konzepten verhindern notwendige Alleinstellungsmerkmale

Es gibt einige wenige Konzepte, die sich mit Allgemeinaussagen hinsichtlich ihrer selbstbenannten Qualitätsbereiche zu definieren versuchen, obgleich diese vorgestellten Merkmale für alle Konzepte und pädagogischen Ansätze eine begründbare und fachlich notwendige Verbindlichkeit besitzen (müssen). Diese Verbindlichkeiten ergeben sich aus den länderspezifischen Bildungsrichtlinien, aktuellen Forschungsergebnissen aus der Bildungs- und Bindungsforschung sowie der Neurobiologie, dem berufsspezifischen Berufsbild, aus entwicklungspsychologischen Gesetzmäßigkeiten, den qualitätsdefinierten Items eines fachlich abgesicherten Qualitätsinstrumentariums, aus der Faktenlage zur Situation heutiger Kindheiten und aus den zutreffenden Artikeln der UN-Charta ‚Rechte des Kindes‘.

So muss es beispielsweise selbstverständlich sein,

  • dass Fachkräfte ihr berufliches Selbstverständnis aus dem „Berufsbild der Erzieher:innen“ ableiten,
  • dass sie den Prinzipien einer „Selbstbildung des Kindes“ zustimmen und funktionsorientierte, teilleistungsgeprägte Angebote nicht durchführen,
  • ihre pädagogische Arbeit zur Außenwelt, zum Gemeinwesen öffnen und Projekte mit der Außenwelt vernetzen,
  • die UN-Charta „Rechte des Kindes“ in allen Artikeln kennen und die zutreffenden Artikel in einen praktischen Bezug zur Gestaltung der Arbeit umsetzen,
  • ihr erzieherisches „Rollenverständnis“ immer wieder sorgsam und selbstreflexiv auf den Prüfstand legen, um aus tiefgehenden Selbsterfahrungserkenntnissen notwendige Weiterentwicklungsprozesse entdecken und umsetzen,
  • partizipatorische Grundlagen in die Alltagspädagogik implementieren
  • für eine Entwicklungsatmosphäre sorgen, die Kinder motiviert, Bindungs- und Selbstbildungswünsche zu entwickeln,
  • Individualisierungsbedürfnisse der Kinder unterstützen,
  • emotional-soziale sowie handlungsgeprägte Werte exakt benennen und zur Praxis werden lassen,
  • psycho-soziale und motorische Grundbedürfnisse des Kindes ableiten und sättigen können, hinter Kinderwünschen deren eigentliche Bedürfnisse entdecken und diese zum Arbeitsschwerpunkt werden lassen,
  • die vielzitierten Begriffe wie „Achtsamkeit“, „ein wertschätzender Umgang mit Kindern, Eltern und Kolleg:innen“ inhaltlich ausführen und einer Überprüfung mit eigenen Verhaltensweisen zuführen,
  • den vielfältigen „Spuren der Kinder“ folgen und deren Ausdrucksweisen und Erzählwerte fachlich deuten können,
  • normative/ tradierte Regelungen entdecken und deren Sinnhaftigkeit in Frage stellen,
  • Interesse an fachorientierter Fort- und Weiterbildung bekunden und entsprechende Angebote wahrnehmen,
  • Interesse an wissenschaftlich belegter Fachliteratur zeigen,
  • Teamarbeit regelmäßig auf den Prüfstand legen, Differenzen thematisieren und Lösungen bei Problemen finden,
  • formulierte Zielsetzungen umsetzen und mit den erreichten Ergebnisse vergleichen, ob Ziele erreicht wurden,
  • die Prozess-, Produkt- und Strukturqualität anhand eines Qualitätsinstrumentariums alljährlich überprüfen,
  • zeitaktuelle Neuerungen und Forderungen für die Einbeziehung in die Elementarpädagogik einer fachkritischen Berechtigungsanalyse unterziehen.

Primärbedeutsamen Merkmale sind keine konzeptspezifischen Merkmale

Diese primärbedeutsamen Merkmale, die zu jeder (!) kindorientierten, professionell gestalteten Elementarpädagogik gehören, sind damit keine Konzept-/ Ansatzalleinstellungsmerkmale, die eine individuelle, spezifische Konzept-/Ansatzbegründung rechtfertigen, auch wenn sie diese als konzeptspezifische Merkmale anführen, wie dies immer wieder der ‚Offene Kindergarten‘ propagiert und in den Vordergrund einer fachlichen Begründung stellt. Gleichwohl tragen die gefundenen und differenziert ausgeführten Beschreibungen zu einem notwendigen, begründbaren bzw. begründeten Beleg der durchgeführten/ durchzuführenden Arbeit bei. Insofern besteht für jede Einrichtung die Aufgabe, diese 20 Basaleckwerte Stück für Stück prioritätsorientiert zu besprechen, inhaltlich ausführlich mit Hintergrundbelegen zu füllen und durch alltägliche Praxis inhaltsstimmig auszuführen.   

Nur Alleinstellungsmerkmale geben Konzepten und Ansätzen ein Profil

Wie zuvor erwähnt haben alle „pädagogischen Ansätze“ spezifisch benannte Alleinstellungsmerkmale, die dem jeweiligen Ansatz ein unverwechselbares Profil verleihen. Diese sind in der jeweiligen Grundlagenliteratur der Ansatzentwickler sowie in darauf aufbauende Fortsetzungsliteratur stets punktgenau beschrieben und mit entsprechenden Aussagen aus den betreffenden fachwissenschaftlichen Disziplinen begründet bzw. begründbar.

Fehlen hingegen ganz spezifische Alleinstellungsmerkmale, wie es in den meisten pädagogischen Konzepten üblich ist bzw. sind in den Konzeptausführungen lediglich viele allgemeinübliche Aussagen schlagwortartig benannt, besteht immer die Gefahr, dass ein von den Mitarbeiter: innen vertretenes und für die Kindertageseinrichtung festgelegtes Konzept nach eigenen, persönlichen Vorstellungen konzipiert wurde und in der Praxis entsprechend nach subjektiven Vorlieben ausgefüllt wird. Dabei besteht die große Gefahr, dass zwischen professionell bestehenden Ansprüchen und einer umgesetzten Praxis eine Kluft entsteht, die der Elementarpädagogik aus ihrem Anspruch als eigenständige Wissenschaftsdisziplin anerkannt zu werden, abträglich ist.

Fachtheoretischen Grundlagen differenziert beschreiben und belegen

So gilt es dringender denn je, dass Konzepte ihre fachtheoretischen Grundlagen differenziert beschreiben und belegen sowie deren Alleinstellungsmerkmale daraus ableiten. Und Mitarbeiter:innen, die einen bestimmten pädagogischen Ansatz für ihre Einrichtung festgelegt haben, müssen gleichfalls darauf achten, auch tatsächlich die vorgegebenen Alleinstellungsmerkmale vollständig zu beachten und umzusetzen. Wenn dies geschieht, entsteht eine wunderbare Vielfalt, die dem Kindeswohl auf breiter Basis dienlich ist.

Armin Krenz, Prof. h.c. Dr. h.c. et Hon.-Prof. für Entwicklungspsychologie und Elementarpädagogik i.R., war über 4 Jahrzehnte als Wissenschaftsdozent, Wissenschaftsberater, Supervisor und Qualitätsbeauftragter in Deutschland und an einigen (außer)europäischen Universitäten tätig.

Kontakt: armin.krenz@web.de

Bücher des Autors:

Krenz, Armin: Grundlagen der Elementarpädagogik. BurckhardtHaus-Laetare, Freiburg 2014
Krenz, Armin: Elementarpädagogik aktuell. BurckhardtHaus-Laetare, Freiburg 2013
Krenz, Armin (Hrsg.): Psychologie für Erzieherinnen und Erzieher. 3. Aufl., Cornelsen, Berlin 2017
Krenz, Armin: Elementarpädagogische Grundsätze auf den Punkt gebracht. BurckhardtHaus-Laetare, Freiburg 2023




Wer früh mit Freude liest, hat ein leistungsfähigeres Gehirn

Umfassende Studie mit über 10.000 Kindern weist Zusammenhang zwischen dem frühen Lesen mit Freude und Intelligenz nach

Frühes Lesen ist für die Entwicklung des Gehirns, der Intelligenz und der psychischen Gesundheit von großer Bedeutung. Eine Studie von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern aus England und China mit über 10.000 Kindern zeigt die überraschenden Auswirkungen von Lesebegeisterung bei Kindern, die spätestens im Alter von neun Jahren damit begonnen haben, zum Vergnügen zu lesen.

Was wir bereits wussten

Längst ist bekannt, dass Lesen eine kognitiv bereichernde Aktivität ist, bei der Sprache und Informationen in schriftlicher Form erworben werden, die den Grundstein für den Wissenserwerb legt und weitgehend zum Wissenserwerb beiträgt. Im Gegensatz zum Spracherwerb ist es nötig, dass das Lesen schrittweise und systematisch erlernt und regelmäßig geübt werden muss. Da Kinder vor allem spielerisch gut lernen, ist es wichtig, früh die Freude am Lesen zu vermitteln, etwa durch die Verwendung von gut illustriertem Bildmaterial, um das Verständnis zu erleichtern, erklären die Verfasserinnen und Verfasser der Studie.

Die enorme Bedeutung von Papp- und Bilderbüchern

An dieser Stelle sei angemerkt, dass das Lesen nicht erst mit dem Wissenserwerb über Buchstaben und Ziffern beginnt. Schon das Entziffern von Bildern in Büchern als Gegenstände aus der realen Welt etwa ist ein entscheidender erster Schritt dahin. Nicht von ungefähr sind die ersten Schriften der Menschheit Bilder oder Schriftzeichen mit erkennbar bildhaftem Charakter wie etwa die ägyptischen Hieroglyphen. Wer das weiß ,sollte sich etwa beim Kauf von Papp- und Bilderbüchern seiner Verantwortung bewusst sein.

Spaß muss sein!

Laut Studie kommt es deshalb beim Lesen nicht nur auf kognitive phonologische und orthographische Leseprozesse, sondern auch auf den Spaß an, sich Wissen über Interessen anzueignen, was bei der Entwicklung langfristiger Lesegewohnheiten hilfreich sein kann. Schon im frühkindlichen Bereich können Kinder unterstützt durch eine einfühlsame und verständnisvolle Begleitung erste gedruckte Informationen verstehen, erste Lesefähigkeiten einschließlich alphabetischer Dekodierung und phonologischer Prozesse erlernen, sich an interaktiven Diskussionen über entwicklungsgerechte Texte und Bilder beteiligen. Die Bindung zu Betreuerinnen und Betreuern stärkt den Spaß beim gemeinsamen Lesen. Zum Allgemeinwissen gehört zudem, dass das Vorlesen von Büchern nicht nur zur Entwicklung der Sprachkenntnisse kleiner Kinder beiträgt, sondern auch das Interesse und die Freude am Lesen fördert. Auch in Bezug auf die Prävention von Lese und Rechtschreibschwäche sind diese Vorgänge viel effizienter als in der Grundschulzeit.

Hirnscans weisen Veränderungen nach

Im Gegensatz zu vielen anderen Studien haben die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler nicht nur auf die Testergebnisse der Kinder und die Elterninterviews gestützt, sondern auch auf eine große Zahl von Hirnscans. Auch wenn es sich in der Publikation der Ergebnisse etwas kryptisch anhört, hier das Originalzitat aus der Studie auf deutsch: „Diese Teilnehmer mit höheren frühen ,Lesen mit Freude Werten‘ (original reading for pleasure (RfP)) wiesen mäßig größere gesamte kortikale Bereiche und Volumina des Gehirns auf, mit vergrößerten Regionen, einschließlich der Schläfen-, Frontal-, Insula- und Supramarginalregion; links eckig, parahippocampal; rechte mittlere okzipitale, anterior-cinguläre, orbitale Bereiche; und subkortikales ventrales Zwischenhirn und Thalamus. Diese Gehirnstrukturen standen in signifikantem Zusammenhang mit ihren kognitiven und psychischen Gesundheitswerten und zeigten signifikante Mediationseffekte. Frühes ,Lesen mit Freude‘ war in Längsrichtung mit einer höheren kristallisierten Kognition und geringeren Aufmerksamkeitssymptomen bei der Nachuntersuchung verbunden.

Heruntergebrochen heißt das: Wer früh zur eigenen Unterhaltung liest, hat nicht nur ein zum Teil größeres, sondern auch besser ausgebildetes Gehirn. Damit steigt auch die Leistungsfähigkeit des Gehirns und damit der Intelligenz für das ganz Leben. Gleichzeitig zeigt sich, dass diese Menschen resilienter und damit weniger betroffen von psychischen Erkrankungen zeigen. Interessant ist auch, dass die Wissenschaftler die optimale Lesezeit pro Woche festgestellt haben: Zwölf Stunden pro Woche sind für junge Jugendliche kognitiv optimal.

Originalpublikation

Die Studie ist im vergangenen Jahr bei Cambridge University Press erschienen. Diese finden Sie unter folgendem Link: https://www.cambridge.org/core/journals/psychological-medicine/article/earlyinitiated-childhood-reading-for-pleasure-associations-with-better-cognitive-performance-mental-wellbeing-and-brain-structure-in-young-adolescence/03FB342223A3896DB8C39F171659AE33#

Gernot Körner