NEPS-Studie zeigt deutliche Vorteile für Deutschkompetenzen bis zum siebten Lebensjahr

Ein früher Besuch der Kita kann für mehrsprachig aufwachsende Kinder einen entscheidenden Unterschied machen – insbesondere für ihren deutschen Wortschatz. Das zeigen aktuelle Auswertungen des Nationales Bildungspanel (NEPS). Demnach profitieren Kinder, in deren Familien überwiegend eine andere Sprache als Deutsch gesprochen wird, deutlich von einem Kita-Start vor dem zweiten Geburtstag. Bis zum Alter von sieben Jahren erzielen sie signifikant bessere Ergebnisse in Wortschatztests als Kinder mit späterem Eintritt in die frühkindliche Bildung.

Die Analyse basiert auf Daten der größten Langzeit-Bildungsstudie Deutschlands und wurde im Rahmen eines sogenannten NEPS-Schlaglichts veröffentlicht. Die zugrundeliegende wissenschaftliche Publikation erschien in der Fachzeitschrift Applied Developmental Science. Die Forschenden nutzten eine aufwändige statistische Methode (Propensity-Score-Analyse), um vergleichbare Gruppen zu untersuchen und möglichst belastbare Aussagen über die Effekte des frühen Kita-Besuchs zu treffen.

Fast zehn Aufgaben mehr im Wortschatztest

Das Ergebnis ist eindeutig: Mehrsprachige Kinder, die bereits als Kleinkinder – also vor ihrem zweiten Geburtstag – eine Kindertageseinrichtung besuchten, lösten im Alter von sieben Jahren im Wortschatztest im Schnitt fast zehn Aufgaben mehr als Kinder mit späterem Kita-Start. Dieser Unterschied ist bildungsrelevant, da Wortschatz als zentrale Grundlage für schulischen Erfolg gilt. Ein gut entwickelter deutscher Wortschatz erleichtert nicht nur das Lesen und Schreiben, sondern wirkt sich auch positiv auf die Leistungen in anderen Fächern aus.

Für Kinder aus ausschließlich deutschsprachigen Familien zeigte sich hingegen kein vergleichbarer Effekt. Das bedeutet: Der frühe Kita-Besuch ist besonders für jene Kinder bedeutsam, die Deutsch nicht als Familiensprache erleben und deshalb außerhalb des Elternhauses auf sprachliche Anregung angewiesen sind.

Frühkindliche Bildung als Schlüssel zur Integration

Die Ergebnisse unterstreichen die wichtige Rolle frühkindlicher Bildung für Chancengerechtigkeit und Integration. In der Kita kommen Kinder regelmäßig mit der deutschen Sprache in Kontakt – im Spiel, in Gesprächen mit pädagogischen Fachkräften und im Austausch mit Gleichaltrigen. Diese alltagsintegrierte Sprachförderung scheint langfristig positive Effekte zu haben.

Gerade in Familien, in denen eine andere Muttersprache gesprochen wird, eröffnet ein früher Kita-Besuch zusätzliche Lerngelegenheiten. Kinder können ihren deutschen Wortschatz systematisch erweitern, noch bevor sie eingeschult werden. Damit verbessern sich ihre Startbedingungen für die Grundschule deutlich.

NEPS-Schlaglichter: Forschung verständlich aufbereitet

Die Ergebnisse wurden im Rahmen der NEPS-Schlaglichter veröffentlicht. Dieses Format bereitet ausgewählte Befunde aus dem Nationalen Bildungspanel kompakt und verständlich auf. Jedes Schlaglicht fasst eine zentrale Erkenntnis zusammen, erläutert die Hintergründe und stellt die Daten anschaulich dar. Ziel ist es, wissenschaftliche Ergebnisse für Politik, Praxis und Öffentlichkeit zugänglich zu machen.

Herausgegeben werden die NEPS-Schlaglichter vom Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi), das das Nationale Bildungspanel verantwortet. Die Studie begleitet seit vielen Jahren Bildungsprozesse von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter. Mehr als 70.000 Teilnehmende wurden bislang wiederholt befragt, die Daten stehen der internationalen Forschung zur Verfügung.

Klare Botschaft für Bildungspolitik und Praxis

Die aktuellen Befunde liefern eine klare Botschaft: Ein früher Kita-Besuch kann die Sprachentwicklung mehrsprachiger Kinder nachhaltig stärken. Insbesondere der deutsche Wortschatz profitiert deutlich, wenn Kinder bereits im Kleinkindalter institutionelle Bildungsangebote nutzen.

Für Eltern, Träger und Bildungspolitik bedeutet das: Frühzeitige Zugänge zu qualitativ hochwertiger frühkindlicher Bildung sind ein wichtiger Baustein für mehr Bildungsgerechtigkeit. Wer Sprachförderung ernst nimmt, sollte deshalb den frühen Kita-Besuch – insbesondere für mehrsprachig aufwachsende Kinder – gezielt unterstützen.

Originalpublikation:

Willard, J. A., Burghardt, L., Kohl, K., & Anders, Y. (2026). Does entering early childhood education as a toddler benefit language and social development until age seven? A propensity score analysis. Applied Developmental Science, 30(1), 88–111. https://doi.org/10.1080/10888691.2024.2382122

Gernot Körner

Aufgaben, Ziele und Formen einer Verhaltensbeobachtung

Im Gegensatz zu einem passiven Auf-sich-einwirken-Lassen von Reizen oder einer spontanen Wahrnehmung ist Beobachtung eine aktive, planmäßige, methodisch auf ein Ziel gerichtete Registrierung von Ereignissen oder Verhaltensweisen. Diese müssen allerdings immer in ihrer Abhängigkeit von Einflüssen, situativen Bedingungen oder Rahmenstrukturen gesehen werden. Verhaltensbeobachtungen können nicht nebenbei gemacht werden, weil dann beispielsweise nur das „störende” Verhalten des Kindes oder die unangenehme Situation auffällt.

Zielsetzungen der Verhaltensbeobachtung

• Sie nutzt die Beschreibung einer Person, die in besonderer Weise und aufgrund einer bestimmten Fragestellung differenziert(er) erfasst und betrachtet werden soll.
• Sie bietet vielfältige Möglichkeiten an, um Entwicklungen und Entwicklungsprozesse zu erfassen.
• Sie hilft der beobachtenden Person, eine bezüglich der Aufgabenstellung bestehende Frage zu beantworten und eine Erkenntnis zu erhalten.
• Sie ermöglicht durch eine sorgsame Auswertung Hinweise für notwendige Planungs- und Handlungsschritte.
• Sie gibt Hinweise auf Hintergründe und Vernetzungen, die mit der Beobachtungsaufgabe in einem Zusammenhang stehen.

Aus diesen Gründen und in bewusster Kenntnis, dass das kindliche Verhalten durch unendlich viele Faktoren beeinflusst ist, müssen bei jeder (Verhaltens)Beobachtung vor der Beobachtungsaktivität folgende W-Fragen sorgsam beantwortet werden:

Leitfragen im Vorfeld der Beobachtung

1. Warum will ich beobachten?

• Um typische Kommunikations- oder Interaktionsmuster zwischen mir und dem Kind zu entdecken?
• Um die (Un)Wirksamkeit bisheriger pädagogischer Anstrengungen zu überprüfen?
• Um eine Bestandsaufnahme der Fähigkeiten oder Fertigkeiten bestimmter Kinder mit Blick auf die Beurteilung ihrer Schulfähigkeit vorzunehmen?

2. Wen will ich beobachten?

• Zum Beispiel ein bestimmtes Kind in einer Spielsituation mit einem anderen Kind;
• die Gesamtgruppe, um die derzeitige Rollenstruktur in der Gruppe zu erfassen;
• eine Teilgruppe von Kindern, um ihr Kommunikationsverhalten mit dem Verhalten einer anderen Teilgruppe zu vergleichen;
• um mich selbst in Spielkontakten mit bestimmten Kindern reflektieren zu können;
• um Gemeinsamkeiten und Unterschiede im eigenen Verhalten abhängig von den Kindern zu konstatieren;
• um konstruktive oder destruktive Verhaltensweisen der Kolleg*innen während einer kollegialen Beratung zu erfassen, …

3. Was will ich genau beobachten?

• Zum Beispiel, welches Kind welche Spielform bevorzugt oder ablehnt;
• welche Fähigkeiten und Fertigkeiten bestimmte Kinder in welchen Situationen zum Ausdruck bringen;
• Zusammenhänge zwischen der aktuellen Teamsituation und den möglichen Auswirkungen auf das Verhalten der Kinder;
• Entwicklungsfortschritte bei bestimmten Kindern im Anschluss an ein bestimmtes Projekt; Kommunikations- und Umgangskultur zwischen Mitarbreiter*innen und Kindern;
• Konfliktauslöser in der Kindergruppe und das gezeigte Konflikt(löse)verhalten einzelner Kinder, …

4. Wann will ich beobachten?

• Zum Beispiel unmittelbar nach dem Bringen der Kinder;
• in der Zeit, bevor die Kinder abgeholt werden; während bestimmter Spielphasen;
• vor, während oder nach dem Frühstück/Mittagessen; in der Zeitphase einer gezielten Aufgabenstellung, …

5. Wie lange will ich beobachten?

• Zum Beispiel in einer fest umgrenzten Zeitspanne von 5, 10, 15, 30 oder 60 Minuten;
• einen ganzen Vormittag/Nachmittag lang, bei dem eine Kollegin/ein Kollege Dienst in der Gruppe übernimmt, …

6. Wo soll die Beobachtung stattfinden?

• Zum Beispiel während die Kinder im Gruppenraum sind;
• wenn sich das Kind im Außenspielgelände aufhält oder seine Freunde in einer anderen Gruppe besucht;
• bei Exkursionen außerhalb des Kindergartengeländes;
• beim gemeinsamen Einkauf auf dem Markt; bei einem Museumsbesuch;
• bei einem angemeldeten Hausbesuch, …

7. Wie will ich beobachten?

• Zum Beispiel mit einem Handy bzw. Tablet, anderen audiovisuellen Möglichkeiten oder einem Beobachtungsbogen;
• mit welchem Bogen; offen oder verdeckt, beschreibend oder registrierend; als Gelegenheitsbeobachter;
• wenn das Kind eine bestimmte Verhaltensweise zeigt;
• als Mitspieler während einer Aktion; als jemand, der sich gezielt teilnahmslos in eine Ecke zurückgezogen hat, …

8. Wer soll und kann beobachten?

Ist es günstig, selbst als Beobachter zu fungieren, oder wäre es besser, wenn jemand aus dem Kollegium beobachten würde? Sollte der Sachlichkeit halber ein zweiter Beobachter gleichzeitig (oder in einem versetzten Zeitraum) beobachten?

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Systematische Beobachtungen als Grundlagenqualität für eine ganzheitliche Elementarpädagogik

„Was tun Sie”, wurde Herr K. gefragt, „wenn Sie einen Menschen lieben?” „Ich mache mir einen Entwurf von ihm”,sagte Herr K., „und sorge, dass er ihm ähnlich wird.” „Wer, der Entwurf?”„Nein”, sagte Herr K., „der Mensch.”

(Bertolt Brecht)

Beobachtungen bilden für Fachkräfte eine Datenbasis, die verlässliche Grundtatsachen liefert und Erkenntnisse für das weitere Arbeitsvorgehen ermöglicht. Beobachtungen lassen beispielsweise Hintergründe für Ereignisse erkennen und bringen Sinnzusammenhänge auf den Punkt. Werden notwendige Beobachtungen außer Acht gelassen, bleiben Fachkräften viele Erkenntnisse verschlossen, was eine professionelle, qualitätsgeprägte Arbeit zunichte macht. Beobachtungen sind ein überaus hilfreiches Instrumentarium, um Einzelsituationen genauer als zufällige Wahrnehmungen zu erfassen und Zusammenhänge zu erkennen.

Beispiele für Zusammenhänge

Erfassung von

• eigenen Verhaltensweisen, die sich förderlich oder hinderlich auf die Entwicklung von Kindern auswirken;
• eigenen Verhaltensmerkmalen, die eine fördernde oder hemmende Wirkung auf die Entwicklung einer kollegialen Zusammenarbeit haben;
• eigenen, typischen Ausdrucksformen, die als eine Folge biografischer Einflüsse zu verstehen sind;
• methodisch-didaktischen Arbeitsschritten und ihrer Wirkweise auf die Entwicklung von Kindern;
• spezifischen Verhaltensweisen der Kinder in Abhängigkeit von auslösenden oder verursachenden Situationen und (un)mittelbaren Folgen auf das von Kindern gezeigte Verhalten;
• elterlichen Verhaltensweisen und kindeigenen Reaktionsverläufen;
• spezifischen Verhaltensweisen einzelner Kinder in Abhängigkeit von räumlichen Bedingungen (Enge, Weite, Größe eines Raumes), materiellen Gegebenheiten (attraktive/ unattraktive Raumgestaltung, Überangebot oder Mangel an Materialien), der Kindergruppe (zu viele Kinder im Raum, Häufung, keine Häufung von Kindern mit problematischen Verhaltensweisen), strukturellen Bedingungen (attraktive/unattraktive Angebote, freiwillige/zwangsbedingte Annahme von Angeboten, eng oder weit strukturierter Tagesablauf, Regelübermaß oder Regellosigkeit in der Gruppe …);
• spezifischen Verhaltensweisen der Kinder in Abhängigkeit von der aktuellen Qualität der kollegialen Zusammenarbeit (Teamatmosphäre);
• Verhaltensweisen einzelner Kinder, ausgelöst durch spezifische Verhaltensweisen anderer Personen (Hinweis: Rollen in Gruppen, Gruppensoziogramm);
• Kompensationsmöglichkeiten für Kinder, um ihnen alternative Erlebnisse und Verhaltensmöglichkeiten anzubieten;
• Wirkweisen bestimmter Projekte auf besondere Verhaltensweisen einzelner Kinder;
• spezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten von Kindern im Hinblick auf zu planende Projekte und besondere Aktivitäten.

Beispiele für Einzelsituationen

Erfassung von

• eigenen Verhaltensmerkmalen, die sich förderlich oder hinderlich auf die eigene Weiterentwicklung (privat wie beruflich) auswirken;
• spezifischen Merkmalen, die sich in der Entwicklung von Kindern aufbauen, manifestieren, stabilisieren oder abbauen;
• eigenen Verhaltensmerkmalen, die in ihrer Wirkung entlastend oder belastend sind, die für Zufriedenheit oder Unzufriedenheit sorgen oder die eine weitere Entwicklung ermöglichen oder unterbinden.

Diese wenigen Beispiele machen deutlich, dass Situationsergebnisse oder zu beobachtende Verhaltensweisen – von Kindern und Erwachsenen – in der Mehrzahl das Ergebnis von zusammenhängenden Ereignissen sind! Diese Erkenntnis ist vor allem deshalb von großer Bedeutung für die (Sozial)Pädagogik, weil kindeigene Ausdrucksweisen in keinem Fall als isolierte Personkonstanten (= individuelle und gleichzeitig feststehende Persönlichkeitsmerkmale) eingestuft und als solche betrachtet werden sollen. Jedes Beobachtungsergebnis ergibt sich aus einer Fülle von unterschiedlichen Einflussgrößen und ist damit das Resultat eines Bedingungsgefüges.

So hat die Aussage „Nicht das Kind ist gestört, sondern die Umgebung, in der das Kind sein besonderes Ausdrucksverhalten zeigt” durchaus ihren Sinn. Würde nur allein das irritierende Verhalten von Kindern isoliert beobachtet und ebenso isoliert gedeutet werden, wären einer aus dem Sinnzusammenhang herausgelösten Bewertung Tür und Tor geöffnet. So gibt es eine ganze Reihe von Bedingungsfaktoren, die das besondere Verhalten von Kindern in einer speziell von ihnen so erlebten Situation auslösen, verursachen, verstärken oder unterdrücken. Eine genauere Analyse problematischer Entwicklungen macht schnell deutlich, dass es immer wieder besondere Einflussfaktoren sind, die auf Kinder und ihre Ausdrucksweisen wirken.

Hier sind vor allem folgende Merkmale zu nennen, die (in)direkt mit der elementarpädagogischen Fachkraft zu tun haben.

Faktoren, die das Verhalten von Kindern beeinflussen

1. Faktoren in Bezug auf die elementarpädagogische Fachkraft

• die „Persönlichkeitsstruktur” von Erzieher*innen und die damit verbundenen Persönlichkeitsmerkmale;
• die berufliche Erfahrung oder Unerfahrenheit der Fachkräfte;
• die bewussten und unterbewussten Erwartungen an das einzelne Kind/ die Kinder/ die ganze Gruppe;
• die individuelle, persönlich und beziehungsorientiert geprägte Einstellung zum Kind, das beobachtet werden soll;
• die individuell bewertete Erfahrung, die die Fachkraft bisher mit dem Kind gemacht hat;
• die möglicherweise (un)professionellen Handlungsstrategien, mit denen bisher die pädagogische Arbeit gestaltet wurde;
• die grundsätzlichen und subjektiven Einstellungen der Fachkraft zum Beruf (ihre Zufriedenheit oder Unzufriedenheit, die erlebte Berufsbelastung)
• das Werte- und Normensystem, das den eigenen Verhaltensweisen und Erwartungen zugrunde liegt

2. Faktoren in Bezug auf die Einrichtung

• die konzeptionelle Grundlage für die Ausrichtung/Gestaltung der pädagogischen Arbeit;
• die ideologische Gestaltung der Pädagogik, die sich in der Arbeitsphilosophie zeigt;
• der einrichtungsspezifische Ansatz und seine Gestaltungsweise;
• die methodisch-didaktische Arbeitsgestaltung;
• der besondere Tagesablauf, dem die Kinder unterworfen sind und in der Regel von den Fachkräften, ohne Beteiligung der Kinder, festgelegt wurden;
• die örtliche Lage der Einrichtung mit großen oder kleinen Innenräumen oder Außenflächen und ihre Gestaltung.

3. Weitere Faktoren

Drittens haben auch die Erwartungen der Eltern an das Kind, die Einrichtung und die Fachkräfte einen Einfluss auf die Beobachtung und Beobachtungsrichtung. Eine weitere Rolle spielen die Erwartungen des Trägers an das Bild, das die Institution nach außen vermitteln soll. Hier wiederum wird von den Fachkräften einiges erwartet – beispielsweise, ob und wie stark auf Elternwünsche eingegangen werden soll.

Diese Aussagen machen noch einmal deutlich, dass jede Form der Beobachtung ihren besonderen Stellenwert sowie ihre ganz spezifische Aufgaben-/ Zielstellung besitzt und daher immer …

• gut vorbereitet sein will,
• eine klare Zielsetzung haben muss, die am besten schriftlich formuliert wird,
• so zu machen ist, dass Nebensächlichkeiten zwar registriert werden, aber nicht vom Beobachtungsziel ablenken dürfen,
• eine differenzierte Beschreibung der Zielpunkte möglich macht und damit jede Form einer frühzeitigen Bewertung ausschließt,
• möglichst schriftlich festzuhalten ist, um Beobachtungsverfälschungen durch subjektive Gedanken auszuschließen,
• Sinnzusammenhänge erfassen muss, um mögliche Hintergründe erfassen zu können,
• nur dann sinnvoll ist, wenn aus den Auswertungen praktische Konsequenzen gezogen werden, die zu konkreten Handlungsvorhaben führen.

Eine Situation, ein Umstand oder eine Person kann nur dann umfassend und exakt beschrieben und beurteilt werden, wenn sorgsam zusammengetragene Fakten zur Verfügung stehen und das Material ausreichend ist, um eine fachlich begründete Aussage zu treffen. Wichtig sind qualitativ brauchbare und quantitativ umfassende Erhebungsgrundlagen.

Neben der Beobachtung gibt es weitere Datenbeschaffungstechniken, die je nach Fragestellung ihren ganz besonderen Wert haben. Folgende Grundsätze gelten für eine Datenerhebung:

Die Methoden der Datenerhebung sollen

• ein sachlich-beschreibendes Erfassen der benötigten Daten möglich machen,
• hilfreich sein für das weitere Vorgehen, um Zielsetzungen zu erreichen,
• Rückschlüsse ermöglichen, um Hintergründe zu verstehen,
• die ausschlaggebende Fragestellung möglichst exakt beantworten,
• die Fachkraft dazu veranlassen, ihre (schon im Voraus gefassten) Annahmen immer wieder neu zu überdenken, um Vorurteile verwerfen zu können und sich allein auf die gefundenen Ergebnisse zu verlassen.

Aufgaben:

• 1. Nehmen Sie eine Bestandsaufnahme Ihrer bisherigen Beobachtungspraxis vor und prüfen Sie, inwieweit Ihre Beobachtungen einer fachlichen Systematik entsprechen.
• 2. Prüfen Sie, bei welchen Aufgabenstellungen bisher systematische Beobachtungen eingesetzt wurden und bei welchen Aufgabenstellungen zielgerichtete Beobachtungen zu kurz gekommen sind.
• 3. Gehen Sie der Frage nach, welche Hintergründe es geben könnte, dass nicht in allen bedeutsamen Zusammenhängen entsprechende Beobachtungen eingesetzt wurden.

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Eigens für dieses Buch wurde die Website www.beobachten-und-dokumentieren.de eingerichtet, auf der sich die Formulare zum Download befinden. Das Buch richtet sich sowohl an Studierende der Sozial- und Heilpädagogik als auch an Erzieher*innen/Kindheitspädagog*innen, die schon im Beruf stehen.

Eine wissenschaftliche Analyse der Flinders University warnt: Bildungssysteme müssen stärker auf evidenzbasiertes, unabhängiges Denken setzen, um globale Herausforderungen wie Klimawandel, Gesundheitskrisen und Desinformation bewältigen zu können

Bildungssysteme sollten sich nach Ansicht von Wissenschaftler:innen deutlich stärker auf die Förderung von kritischem, unabhängigem Denken konzentrieren. Eine aktuelle Studie der Flinders University in Australien betont, dass nur durch rationales, evidenzbasiertes Lernen langfristig Lösungen für zentrale Herausforderungen in Umwelt, Gesellschaft und Wirtschaft gefunden werden können.

Die Fachleute sehen eine radikale Neuausrichtung der Lehrpläne als notwendig an. Schüler:innen sollten von Beginn an lernen, Probleme kritisch zu analysieren, Zusammenhänge zu hinterfragen und über den eigenen Erfahrungshorizont hinauszublicken. Kritisches Denken werde damit zu einer grundlegenden Voraussetzung, um in einer komplexen Welt handlungsfähig zu bleiben.

Worauf es bei der Förderung kritischen Denkens im Bildungssystem ankommt

Die Autor:innen der Studie unterstreichen, dass systemisches und tiefgehendes Denken angesichts globaler Krisen wie Klimawandel, Biodiversitätsverlust oder Gesundheitsbedrohungen von zentraler Bedeutung sei. Gleichzeitig warnen sie davor, dass digitale Technologien, Künstliche Intelligenz und die Verbreitung von Falschinformationen bestehende Vorurteile verstärken könnten.

In der Fachzeitschrift Microbial Biotechnology wird betont, dass dadurch die Fähigkeit gefährdet sei, klar zu denken und sinnvolle Entscheidungen zu treffen. Besonders junge Menschen müssten daher frühzeitig Kompetenzen entwickeln, um Informationen kritisch einzuordnen und fundierte Urteile zu bilden.

Jake Robinson von der Flinders University hebt hervor, dass vor allem die konsequente Frage nach dem „Warum?“ eine wichtige Grundlage sei. Das Einfordern plausibler Begründungen für politische Maßnahmen oder gesellschaftliche Entwicklungen könne vor Manipulation und Propaganda schützen.

Kritisches Denken fungiere somit als eine Art Schutzschild gegen Vorurteile, Desinformation und den Druck sozialer Medien. Gleichzeitig könne es dazu beitragen, einen „gesunden Geist“ zu fördern und menschliches Entwicklungspotenzial besser zu entfalten.

Vorstellungskraft und Anpassungsfähigkeit stärker einbeziehen

Die Studie fordert nicht nur mehr analytische Fähigkeiten, sondern auch die Entwicklung von Anpassungsfähigkeit und Vorstellungskraft. Kinder sollten lernen, kritisch zu hinterfragen, kreative Lösungen zu entwickeln, empathisch zu handeln und neue Perspektiven einzunehmen.

Robinson betont, dass insbesondere die Vorstellungskraft in der Erziehungswissenschaft häufig unterschätzt werde – vor allem in Disziplinen, die als „harte“ Naturwissenschaften gelten. Dabei könne gerade die Verbindung von Wissenschaft und Alltag helfen, abstrakte Themen verständlich zu machen und Denkprozesse anzuregen.

Mikrobiologie als Zugang zum kritischen Denken

Als besonders geeignet für die Förderung kritischer Kompetenzen sehen die Wissenschaftler:innen die Mikrobiologie. Sie biete zahlreiche Anknüpfungspunkte an den Alltag von Kindern und Jugendlichen – etwa bei Themen wie Hygiene, Lebensmittelverderb, Krankheitsübertragung oder Fermentation.

Ein konkretes Beispiel sind die sogenannten „MicroChats“ der International Microbiology Literacy Initiative. Diese Tools stellen altersgerechte Themen bereit und laden Kinder dazu ein, das Gelernte in andere Kontexte zu übertragen. Ziel ist es, grundlegende Prinzipien zu verstehen und kritisches Denken langfristig zu stärken.

Die Studie plädiert insgesamt dafür, Lehrpläne so weiterzuentwickeln, dass Kinder nicht nur Fakten lernen, sondern Fähigkeiten erwerben, um Fragen zu stellen, Zusammenhänge zu erkennen und Herausforderungen evidenzbasiert zu bewältigen.

Mathematisches Basiswissen lässt sich spielerisch und nebenbei erwerben

Brettspiele helfen Kindern, ein grundlegendes Verständnis für Zahlen und Mengen zu entwickeln – und das bereits im Vorschulalter. Eine systematische Auswertung von 18 internationalen Studien zeigt, dass einfache Zahlenbrettspiele messbare positive Effekte auf frühe mathematische Fähigkeiten haben. Schon kurze Spielphasen von wenigen Minuten reichen aus, um Zählen, Zahlenerkennung und Mengenverständnis nachhaltig zu fördern.

Die Untersuchung stammt von Forschenden der University of Oregon und bezieht sich auf Kinder vom Vorschulalter bis zur zweiten Klasse. Sie bestätigt, dass spielerisches Lernen ein wirkungsvoller und niedrigschwelliger Weg ist, um mathematische Basiskompetenzen aufzubauen.

Spielen als wirksames Lerninstrument

„Wir haben dieses Thema ausgewählt, weil frühe mathematische Fähigkeiten ein starker Prädiktor für den späteren Schulerfolg sind – und Zahlenbrettspiele zugleich einfach, günstig und leicht zugänglich sind“, erklärt Studienautorin Gena Nelson von der University of Oregon.

Die Analyse zeigt, dass insbesondere lineare Zahlenbrettspiele – also Spiele mit einer fortlaufenden Zahlenreihe – das Zahlenverständnis verbessern. Kinder lernen dabei:

• korrekt und in Reihenfolge zu zählen,
• Zahlen mit Mengen zu verknüpfen,
• und zu verstehen, dass die letzte Zahl die Gesamtmenge repräsentiert.

Diese sogenannten „numerischen Basiskompetenzen“ bilden das Fundament für späteres Rechnen, Schätzen und mathematisches Denken.

Schon kurze Spielzeiten zeigen Wirkung

Bemerkenswert ist, dass die Effekte bereits nach sehr kurzer Zeit auftreten. In mehreren der ausgewerteten Studien reichten wenige zehnminütige Spielsitzungen aus, um signifikante Verbesserungen im Zahlenverständnis zu erzielen.

Das macht Zahlenbrettspiele besonders attraktiv für:

• pädagogische Fachkräfte im Kindergarten und in der Grundschule,
• Eltern und Familienangehörige,
• sowie Mentorinnen und Mentoren, die Kinder informell begleiten.

Spielerisches Lernen verbindet dabei Motivation, emotionale Beteiligung und kognitive Aktivierung – eine Kombination, die als besonders lernwirksam gilt.

Studien aus sieben Ländern

Die Meta-Analyse basiert auf Untersuchungen aus sieben Ländern, darunter: USA, Kanada, Deutschland, Großbritannien, Schweden, Türkei, Hongkong

Ein bekanntes Beispiel für ein wirksames Lernspiel ist „The Great Race“, entwickelt vom Early Childhood Interaction Lab der University of Maryland. Es gehört zu den Spielen, die in mehreren Studien positive Effekte auf frühe Rechenkompetenzen gezeigt haben.

Der Bericht mit dem Titel „Evidence-Based Ways to Play: Linear Number Board Games Support Numeracy Skills for Young Children“ filtert gezielt Spiele heraus, die wissenschaftlich überprüft wurden – im Gegensatz zu der Vielzahl nicht evaluierter Lernangebote im Internet.

Lernen muss spielerisch sein

Die Ergebnisse bestätigen, dass mathematisches Lernen nicht zwingend an formalen Unterricht gebunden ist. Kinder können sich grundlegende numerische Fähigkeiten ganz nebenbei aneignen – im Spiel, in entspannter Atmosphäre und mit hoher intrinsischer Motivation.

Brettspiele sind damit nicht nur ein Freizeitvergnügen, sondern ein wirksames pädagogisches Werkzeug, das frühzeitig die Basis für mathematisches Denken legen kann.

Der Bericht Evidence-Based Ways to Play: Linear Number Board Games Support Numeracy Skills for Young Children konzentriert sich auf Spiele, die durch glaubwürdige Forschungsergebnisse gestützt werden, und filtert sie aus Hunderten von online verfügbaren Spielen heraus.

(Foto: Mormagic – Spielerisch zählen lernen mit den Mormels, Hape, 19,99)

Neue interdisziplinäre Expertise zeigt: Sprachentwicklung gelingt vor allem durch alltagsintegrierte Bildung, qualifizierte Beobachtung und bessere Vernetzung – nicht durch flächendeckende Screenings

Die jüngst erschienene Expertise zur Erfassung und Förderung der sprachlichen Entwicklung in der Kindertagesbetreuung zeichnet ein ambivalentes Bild: In deutschen Kitas wird sehr viel beobachtet, dokumentiert und getestet – doch die vorhandenen Daten führen häufig nicht zu besserer Unterstützung für Kinder. Stattdessen dominieren punktuelle Messungen, die wenig über tatsächliche Entwicklungsverläufe aussagen und kaum handlungsleitend für die pädagogische Praxis sind.

Die Autor*innen betonen, dass Sprache kein isolierbares „Testmerkmal“ ist, sondern sich in Beziehungen, Alltagssituationen und sozialen Kontexten entwickelt. Strukturelle Probleme wie Fachkräftemangel, große Gruppen und fehlende Zeit erschweren es Kitas zusätzlich, Beobachtungen systematisch auszuwerten und in passgenaue Sprachbildungsangebote zu überführen. Gleichzeitig werden viele Verfahren eingesetzt – in NRW durchschnittlich vier pro Einrichtung –, ohne dass ihre Ergebnisse sinnvoll miteinander verknüpft werden.

Beobachtung statt Momentaufnahme: Was wirklich trägt

Im Zentrum der Empfehlungen steht die kontinuierliche, systematische Beobachtung als zentrales Instrument der Sprachstandserfassung. Offene Verfahren wie Bildungs- und Lerngeschichten oder wahrnehmende Beobachtung erlauben einen ganzheitlichen Blick auf Kinder, ihre Interessen, Kommunikationsweisen und Lernwege. Standardisierte Bögen wie BaSiK, Seldak oder Sismik können dies ergänzen, ersetzen aber nicht den Blick auf den Alltag des Kindes.

Entscheidend ist, dass Beobachtungen nicht nur dokumentiert, sondern konsequent in pädagogisches Handeln übersetzt werden: Welche sprachlichen Anregungen braucht dieses Kind? Welche Situationen fördern Dialog? Welche Umgebung unterstützt konzentriertes Sprechen und Zuhören? Dafür braucht es gut qualifizierte Fachkräfte, regelmäßige Reflexion und ausreichende Zeitressourcen.

Warum Sprachscreenings überschätzt werden

Sprachscreenings werden in der politischen Debatte oft als Lösung präsentiert – etwa im Kontext der geplanten verpflichtenden Sprachdiagnostik für Vierjährige. Die Expertise zeigt jedoch klar ihre Grenzen: Screenings liefern nur Momentaufnahmen, sind anfällig für falsch-positive Ergebnisse und bieten kaum Hinweise für konkrete Förderung.

Besonders problematisch ist ihr Einsatz bei mehrsprachigen Kindern. Viele Verfahren basieren auf einsprachigen Altersnormen und deuten typische Merkmale des Zweitspracherwerbs fälschlich als „Defizit“. Dadurch besteht die Gefahr von Stigmatisierung, Fehlzuweisungen zu Fördermaßnahmen oder sogar ungerechtfertigten Schulrückstellungen.

Alltagsintegrierte Sprachbildung ist am wirksamsten

Statt additiver Förderprogramme in separaten Settings plädiert die Expertise für eine bedarfsorientierte, alltagsintegrierte Sprachbildung. Kinder lernen Sprache am besten in authentischen, interessengeleiteten Interaktionen – beim Spielen, Erzählen, Forschen und gemeinsamen Handeln.

Wirksame Praxis bedeutet daher:

• dialogische, beziehungsorientierte Kommunikation,
• eine ruhige, strukturierte und sprachlich anregende Umgebung,
• Wertschätzung von Mehrsprachigkeit als Ressource,
• gezielte Zusammenarbeit mit Familien,
• und professionelle Fachberatung für Kitas.

Additive Programme können ergänzen, ersetzen aber nicht gute pädagogische Prozessqualität.

Logopädische Diagnostik: notwendig – aber oft zu spät

Bei auffälligen Entwicklungsverläufen ist eine frühzeitige, mehrdimensionale logopädische Diagnostik unerlässlich. Sie sollte alle Sprachen des Kindes einbeziehen und medizinische Aspekte wie Hörfähigkeit berücksichtigen.

In der Realität behindern jedoch lange Wartezeiten, regionale Versorgungslücken und fehlende Dolmetschangebote eine zeitnahe Abklärung. Dies erhöht das Risiko von Fehldiagnosen und verspäteten Interventionen – mit langfristigen Folgen für die Bildungsbiografie der Kinder.

Vernetzung als Schlüssel zur besseren Sprachbildung

Ein zentrales Ergebnis der Expertise ist die Notwendigkeit stärkerer multiprofessioneller Kooperation zwischen Kita, Kinderärzt*innen, Logopädie, Frühförderstellen und Jugendhilfe – immer in enger Abstimmung mit den Familien.

Empfohlen werden unter anderem:

• bessere Schnittstellen für den Informationsaustausch,
• Ausbau diagnostischer und therapeutischer Kapazitäten,
• rechtliche Erleichterungen für Sprachtherapie in Kitas,
• anschlussfähige Übergänge von der Kita zur Grundschule,
• und die Verstetigung erfolgreicher Modellprojekte.

Weg vom Defizitblick, hin zu chancengerechter Sprachbildung

Die Expertise fordert einen Paradigmenwechsel: Weg von defizitorientierter „Sprachförderung“, hin zu einer inklusiven, ressourcenorientierten Sprachbildung, die jedes Kind in seiner individuellen Entwicklung ernst nimmt.

Nicht mehr Tests sind der Schlüssel – sondern bessere Rahmenbedingungen, qualifizierte Fachkräfte und eine enge Verzahnung von Bildung, Gesundheit und Familie. Nur so kann sprachliche Bildung nachhaltig gelingen und echte Bildungsgerechtigkeit entstehen. Quelle: Espenhorst, N., Koch, S., Albers, T., Cloos, P., Glück, C., Hruška, C. A., & Scharff Rethfeldt, W. (2026): Erfassung und Förderung der sprachlichen Entwicklung im Kontext der Kindertagesbetreuung. Handlungsempfehlungen für geeignete Maßnahmen und Konzepte aus interdisziplinärer Sicht. Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband.

Warum wir die biblische Erzählung und die Legende von Caspar, Melchior und Balthasar nebeneinanderstellen – und was Kinder daraus lernen können.

In der Bibel wird erzählt, dass Weise aus dem Morgenland einem besonderen Stern folgten und nach Bethlehem kamen. Ihre Namen werden nicht genannt, und vieles bleibt offen. Diese Erzählung ist knapp und konzentriert sich auf das Wesentliche.

Viele Jahrhunderte später begannen Menschen, diese Geschichte weiterzudenken. Sie stellten sich vor, wer diese Weisen gewesen sein könnten, woher sie kamen und was sie auf ihrem Weg erlebt hatten. So entstand eine zweite Erzählung – eine Legende. In ihr bekamen die Weisen Namen, eine Herkunft und eine gemeinsame Geschichte. Man nannte sie Caspar, Melchior und Balthasar und sprach von ihnen als Königen.

Die erste Geschichte ist eine biblische Überlieferung. Die zweite ist eine gewachsene Legende, die den Glauben, die Fantasie und die Erfahrungen vieler Generationen widerspiegelt. Beide Geschichten erzählen vom Suchen, vom Mut zum Aufbruch und davon, dass Licht selbst in dunklen Zeiten den Weg zeigen kann.

Die Weisen aus dem Morgenland

Einige Zeit nach der Geburt Jesu geschah etwas, das weit über Bethlehem hinaus Beachtung fand.

In einem fernen Land lebten Männer, die den Himmel aufmerksam beobachteten. Sie kannten die Sterne, ihre Bewegungen und ihre Zeichen. Wenn sich am Himmel etwas veränderte, glaubten sie, dass auch auf der Erde etwas Wichtiges geschah.

Eines Nachts blieb einer von ihnen stehen und sagte leise: „Seht dort. Dieser Stern war gestern noch nicht da.“

Die anderen blickten hinauf. Ein neuer Stern leuchtete hell am Himmel. „Er ist anders als die anderen“, sagte einer. „Er kündigt etwas an“, meinte ein anderer.

Nach langem Nachdenken kamen sie zu dem Schluss: Ein besonderer König musste geboren worden sein. „Wir sollten ihn suchen“, sagte der Älteste.

„Auch wenn wir nicht wissen, wohin der Weg uns führt“, antwortete ein anderer. Sie machten sich auf den Weg und folgten dem Stern. Ihre Reise führte sie schließlich nach Jerusalem. Dort fragten sie die Menschen:

„Wo ist der neugeborene König der Juden? Wir haben seinen Stern gesehen und sind gekommen, um ihn zu ehren.“

Diese Worte erreichten auch König Herodes. Er ließ die Weisen zu sich rufen und sprach freundlich zu ihnen: „Sucht das Kind und sagt mir Bescheid, wenn ihr es gefunden habt. Auch ich möchte hingehen und dem Kind huldigen.“

Doch seine Worte waren nicht ehrlich.

Als die Weisen Jerusalem verließen, erschien der Stern wieder. Er führte sie nach Bethlehem und blieb über einem Haus stehen. Dort fanden sie Maria, Josef und das Kind. Sie knieten nieder und brachten ihre Gaben dar: Gold, Weihrauch und Myrrhe.

In der Nacht hatten sie einen Traum. Darin wurden sie gewarnt, nicht zu Herodes zurückzukehren. „Wir müssen einen anderen Weg nehmen“, sagten sie zueinander.

So kehrten sie heim – verändert durch das, was sie gesehen hatten.

Die heiligen drei Könige: Caspar, Melchior und Balthasar

Viele Jahre später erzählten sich die Menschen diese Geschichte weiter. Dabei entstand die Legende von drei Königen: Caspar, Melchior und Balthasar.

Es heißt, dass sie sich kannten, weil sie sich mit den Sternen beschäftigten. Sie lebten in verschiedenen Ländern, doch sie standen miteinander in Verbindung und tauschten ihr Wissen aus.

Eines Nachts entdeckte jeder von ihnen denselben neuen Stern am Himmel. Caspar sagte: „So hell hat noch nie ein Stern geleuchtet.“ Melchior erwiderte: „Er erscheint nicht zufällig.“ Balthasar fügte hinzu: „Vielleicht ruft er uns.“

Sie verabredeten sich, diesem Zeichen zu folgen, und trafen sich nach langer Reise. Dort entschieden sie gemeinsam: „Wir gehen los. Wir wollen sehen, wohin uns dieses Licht führt.“

Sie packten Geschenke ein, die einem König würdig waren: Gold, Weihrauch und Myrrhe. Ihre Reise führte sie zuerst nach Jerusalem zum Palast von König Herodes. „Wir suchen einen neugeborenen König“, sagten sie offen. „Ein Stern hat uns zu ihm geführt.“

Herodes erschrak, verbarg seine Angst jedoch hinter freundlichen Worten: „Geht und sucht das Kind. Wenn ihr es gefunden habt, kommt zurück und sagt mir Bescheid. Auch ich möchte hingehen und dem Kind huldigen.“

Als sie den Palast verließen, sagte Balthasar leise: „Seine Worte klingen freundlich, aber sie sind nicht wahr.“

Der Stern erschien wieder und führte sie nach Bethlehem. Dort fanden sie Maria, Josef und das Kind. Sie knieten nieder und überreichten ihre Geschenke.

In der Nacht hatten auch sie einen Traum. Darin wurden sie gewarnt, nicht zu Herodes zurückzukehren.

„Wenn wir zurückgehen, bringen wir das Kind in Gefahr“, sagte Melchior. „Dann nehmen wir einen anderen Weg“, antwortete Caspar.

So machten sie sich auf einem anderen Weg auf den Heimweg.

Über Suchen, Vertrauen, Gefahr und Verantwortung

Diese beiden Geschichten helfen Kindern, über Suchen, Vertrauen, Gefahr und Verantwortung nachzudenken.

Gesprächsimpulse:

Warum folgen die Weisen dem Stern?
Woran merkt man, dass Herodes nicht ehrlich ist?
Warum ist es wichtig, das Kind zu schützen?

Diese Geschichten erzählen davon, dass Hoffnung manchmal klein beginnt und dennoch stark ist.

Die Geschichte von der Geburt von Jesus in Anlehnung an die Bibel erzählt

Die Geschichte von der Geburt Jesu Christi Kindern zu erzählen, ist gar nicht einfach. Da ist von fremden Ländern die Rede, von Engeln, einem Kaiser sowie von Schwangerschaft und Geburt. Schließlich ist vieles auch in einer altertümlichen Sprache verfasst. Und wer ist eigentlich Jesus?

Kinder haben jedoch ein großes Interesse daran zu erfahren, was an Weihnachten gefeiert wird. Die untenstehende Geschichte soll Ihnen helfen, die Weihnachtsgeschichte den Kindern näherzubringen. Sie können sie einfach vorlesen oder beim Lesen in Ihre eigenen Worte kleiden. Die Kinder werden bestimmt viele Fragen haben und dabei auch manches über sich selbst entdecken.

Die Weihnachtsgeschichte

Dies ist die Geschichte von der Geburt Jesu Christi (das heißt: der Gesalbte), der nach christlicher Lehre von Gott ausgesandt wurde, um die Menschen von allem Bösen zu erlösen:

Vor langer, langer Zeit, vor über 2000 Jahren, als die meisten Menschen noch in Hütten wohnten und sich meist zu Fuß fortbewegten, entschloss sich der römische Kaiser, sein Volk zählen zu lassen. Wie ihr vielleicht wisst, liegt Rom in Italien. Das Reich des Kaisers war damals jedoch sehr groß. Deshalb mussten sich auch die Menschen in weit entfernten Ländern zählen lassen. Zu ihnen gehörten auch Maria und Josef.

Josef stammte aus Bethlehem in Judäa. Dieser Ort liegt im heutigen Israel, nicht weit vom Mittelmeer entfernt. Er und seine Frau lebten zu dieser Zeit jedoch weit im Norden, in Nazareth in Galiläa. Weil alle Menschen in ihren Geburtsort gehen mussten, um sich zählen zu lassen, machten sich auch Maria und Josef auf die lange Reise. Nazareth ist von Bethlehem über 120 Kilometer entfernt. Außerdem war Maria schwanger, und ihr Kind sollte bald zur Welt kommen.

Viele Menschen waren unterwegs und suchten in Bethlehem eine Unterkunft. Als Maria und Josef dort ankamen, fanden sie keinen Platz mehr für sich. Beide waren sehr müde, und Maria spürte, dass ihr Kind bald geboren werden würde. So beschlossen sie, in einer leer stehenden Hütte oder einer Höhle Schutz zu suchen. Dort brachte Maria ihren Sohn zur Welt. Sie nannten ihn Jesus. Der Name bedeutet: „Der Herr rettet.“ Maria wickelte ihn in Windeln und legte ihn in eine Futterkrippe, weil sie kein Bettchen für ihn hatten.

In der Nähe hüteten Hirten ihre Schafe auf einem Feld. Da trat ein Engel zu ihnen. Er leuchtete hell, und die Hirten fürchteten sich sehr.

Doch der Engel sprach zu ihnen:
„Fürchtet euch nicht! Siehe, ich verkünde euch große Freude, die allem Volk widerfahren wird. Denn euch ist heute der Heiland geboren, welcher ist Christus, der Herr, in der Stadt Davids. Und dies habt zum Zeichen: Ihr werdet das Kind finden, in Windeln gewickelt und in einer Krippe liegend.“

Nachdem er dies gesagt hatte, erschienen viele Engel. Sie lobten Gott und sprachen:
„Ehre sei Gott in der Höhe und Friede auf Erden den Menschen seines Wohlgefallens.“

Als die Engel wieder verschwunden waren, sagten die Hirten zueinander:
„Lasst uns nach Bethlehem gehen und sehen, was dort geschehen ist.“

Sie machten sich auf den Weg, fanden Maria und Josef und dazu das Kind, das in der Krippe lag. Als sie alles gesehen und gehört hatten, erzählten sie davon weiter. Viele Menschen wunderten sich darüber. Maria aber dachte lange über all das nach und bewahrte die Worte in ihrem Herzen. Die Hirten kehrten schließlich zu ihren Schafen zurück und lobten Gott für alles, was sie gehört und gesehen hatten.