Inklusive Erziehung hat durch eine feinfühlende Haltung der Selbstbildung des Kindes zu dienen

Diesen grundlegenden Gedanken der Pädagogik versucht der Autor in seinem langen Berufsleben für die inklusive Erziehung zu pflegen, das ihm sein Vorbild Janusz Korczak nahelegt und im Folgenden für das Handlungsfeld der Frühpädagogik näher erläutert wird. Stets geh es darum: Mit dem Arztpädagogen im Dialog zu sein, mit ihm zu denken und zu handeln.

Persönliche Hinweise

• Der Einblick in meine Professionalität kann als persönlicher Bericht eines Zeitzeugen verstanden werden, der seine berufliche Tätigkeit unter den Bedingungen der von ihm erlebten Zeit beschreibt und sein Denken und Handeln, sein Forschen und Lehren als Einheit sieht. Man könnte einwenden, dass der Darstellung der Geruch der Selbstbewunderung anhafte. Doch in neueren Beiträgen zur Forschung und Lehre wird der Selbstdarstellung des Wissenschaftlers Raum gegeben, da sie zu einem nicht unerheblichen Erkenntnisgewinn beitragen kann.
• 1944 musste ich mit 10 Jahren mein geliebtes Dorf Schwedler (Ostslowakei) verlassen. Erst nach der politischen Wende 1989 konnte ich es wieder besuchen. Besonders die Flucht- und Lebenserfahrungen führten mich zur Einsicht: Der Mensch braucht Liebe, Vertrauen, Lebensfreude und Zuversicht, das mir der polnische Arzt und Pädagoge Janusz Korczak zeigt. Sein Denken in Freiheit folgt nicht dem Gesetz des Stärkeren, das ich in der angegebenen Literatur facettenreich ausführte.
• Vor allem Friedrich Fröbel, der aus dem innersten Kern seines Wesens heraus Pädagoge, nichts als Pädagoge war, begleitet mein Denken und Handeln. Neben der beruflichen Tätigkeit studierte ich seine Spielpädagogik, die 1978 in die Dissertation „Die häusliche Früherziehung des entwicklungsbehinderten Kindes“ einging. (Klinkhardt 1979)
• Besonders die über drei Jahrzehnte gepflegte Zusammenarbeit mit dem international bekannten Kindheitspädagogen Armin Krenz begleiten mein Denken. Mein erstes Korczak-Buch „Janusz Korczak – Sein Leben für Kinder …“ (Klinkhardt 1995; 1997, 2. Auflage) führte uns zusammen. 

Selbstbildung formt die Persönlichkeit

Bei der Selbstbildung (Selbstentwicklung, Selbstführung, Selbstgestaltung, selbstkritische Reflexion) geht es um Formung der Persönlichkeit, professionelle Selbstverwirklichung und berufliche Identität. Das zeigte der Arzt und Pädagoge Janusz Korczak: Er lebte aus der Kraft der Liebe mit seinen Waisenkindern im Warschauer Ghetto bis zuletzt. (Korczak wurden Angebot zur Flucht gemacht, die er entschieden ablehnte. Er begleitete seine Kinder bis zuletzt.) Für ihn war die Pädagogik keine Wissenschaft mit hochtrabenden Begriffen, sondern ein situationsorientiertes Handeln, das für jedes Kind tagtäglich zu finden ist. Stets geht es um ein Denken, das im Wesen des Menschen verankert und aus feinfühlender Haltung heraus zu gestalten ist.

 Korczak weist uns auf das pädagogische Urprinzip der Selbstbildung hin: „Sei Du selbst – suche Deinen eigenen Weg. Lerne Dich selbst kennen, ehe Du Kinder zu erkennen trachtest. Mache Dir klar, wo Deine Fähigkeiten liegen, ehe Du anfängst, den Kindern den Bereich ihrer Rechte und Pflichten abzustecken. Unter ihnen allen bist Du selbst ein Kind, das du vor allem kennenlernen, erziehen und formen musst“ (Korczak 2004, 147). Mit diesem selbstkritischen Nachdenken kann dem Zeittrend geantwortet werden.

Tendenzen der Zeit

Umbrüche und Entsolidarisierung erzeugen Unsicherheit und Angst

Viele Menschen finden in einer durch Krisen geprägten Zeit keinen ausreichenden Ratgeber mehr und leben in existentieller Angst. Weit verbreitet ist die Angst vor dem Anderen. Es können verschiedene Ursachen ausfindig gemacht werden. Liegen sie im Beziehungsgeflecht mitten unter uns?

Die Google-Facebook-Welt negiert das Begegnen von Mensch-zu-Mensch

Diskurse über das „neue Profil des Menschen“ weisen darauf hin, dass der Mensch zu einem Datensatz geworden ist, der durch Firmen wie Facebook und Google im Netz vermarktet wird. Informatiker sprechen vom Computer als Bewusstseinsmaschine. Doch die hergestellten Zusammenhänge sind keine von Menschen gestalteten Sinnzusammenhänge und es kommt nicht zu einer intersubjektiven Begegnung.

Auf diese drohende Unsicherheit, Angst und Vermarktung des Menschen, die auf pädagogische Fachkräfte und Kinder einwirken, ist durch Selbstbildung zu antworten.

Dem Kind sein schöpferisches Selbstbewusstsein ermöglichen

Alles, was das kleine Kind wahrnimmt, versucht es unermüdlich in schöpferische Eigenaktivität umzusetzen, auf die sein späteres Leben aufbaut. Solange es wach ist, gibt es keinen Moment, in dem es nicht etwas tut. Es will sich selbst entwickeln, aus seinen veranlagten Kräften heraus frei spielen, gestalten und arbeiten. Nach und nach erwacht sein schöpferisches Selbstbewusstsein, das sich bis ins hohe Alter wandelt.

Diese Erkenntnis fordert von der pädagogischen Fachkraft eine anspruchsvolle Professionalität. Es geht um eine persönliche Anstrengung zur Selbstführung, die keine beliebige Beigabe ist, sondern eine notwendige Verpflichtung. Besonders durch regelmäßiges Prüfen der Arbeit (Selbstbewertung, Selbstevaluation, Beurteilung durch Mitarbeiter oder Eltern) ist die Professionalität als nie endende Aufgabe zu pflegen. Dadurch wird Professionalismus verhindert, der Eigeninteressen vor die Bedürfnisse der Kinder stellt.

Geboten ist eine feinfühlende Haltung

Im Zuge der Verwissenschaftlichung der Pädagogik wurde der Begriff Haltung als unwissenschaftlich beiseitegeschoben. Heute wird er als Gegengewicht gegen Haltlosigkeit, Eile und Beschleunigung wiederentdeckt. Kinder sehnen sich nach Menschen, die ihnen seelischen Halt geben, bei ihnen positive Gefühle und Stimmungen auslösen.

Jedes Kind erwartet und benötigt bei der gemeinsamen Gestaltung der Bildungsarbeit einen äußeren und inneren Halt durch die pädagogische Fachkraft, damit sein Halt wachsen kann.

Eine Fachkraft, die dem Kind konsequent und eindeutig Halt gibt, ermöglicht ihm, dass es

• sich wohlfühlen,
• im strukturierten Raum und in der strukturierten Zeit geborgen erleben,
• Selbstvertrauen und Sicherheit gewinnen  kann.

Durch diese Haltung kann die pädagogische Fachkraft entwicklungshinderliche Bedingungen und Einflüsse in entwicklungsförderliche wandeln und das seelische Grundbedürfnis des Kindes befriedigen. Sie ermöglicht ihm seine Selbststeuerung und Selbstaktivierung auf der Grundlage seiner Selbstwirksamkeitsüberzeugung.

Diese Entwicklungsarbeit beginnt dort, wo die pädagogische Fachkraft

• selbst Freude und Interesse daran hat, immer wieder neues Wissen zu erwerben;
• sich gemeinsam mit Kindern auf die Suche nach Antworten begibt;
• sich bemüht, offen und neugierig schwierige Situationen zu meistern, damit Kinder erleben können, dass Konflikte zum Leben gehören und weitgehend lösbar sind;
• verborgene Talente entdeckt, mutig aufgreift und sich mit Kindern auf eine spannende Entdeckungsreise einlässt; 
• weltoffen auf alles Unbekannte zugeht, um mit Kindern den alltäglichen Schatz der unbekannten Welten zu heben.          

Dem Kind Selbstbildung ermöglichen

Eine sich selbst bildende Fachkraft versucht die günstigste Umgebung für das Kind zu geben, in die es durch eigenes Handeln und Entdeckerfreude eintauchen kann. Durch diese Haltung weckt und stärkt sie die Fähigkeit des Kindes zu seiner Selbstwirksamkeit. Das zeigt das folgende Beispiel, das wir Mariele Diekhof verdanken.

Anton und seine Erzieherin

Schon an ihrem ersten Arbeitstag hörte die Erzieherin von dem „schlimmsten Jungen im ganzen Kindergarten“. Der 5-jährige Anton würge die Kinder. Ihre Eltern wollen nicht, dass er mit ihnen spiele.

Die Erzieherin versucht das Kind aus gemeinsamen Erlebnissen heraus zu verstehen: Anton zeigt großen Bewegungsdrang, klettert am liebsten auf Bäume oder auf das Dach des Spielzeughäuschens. Er fühlt sich stark und mächtig, spart nicht mit Schimpfwörtern. Auch einige Kinder wollten so cool wie er sein. Halten sich Spielgefährten nicht an Antons Regeln, dann kann er aggressiv werden. Wird er zu Mahlzeiten gerufen, wenn er sich gemütlich auf dem Dach des Häuschens eingerichtet hat, dann kann es zu Tobsuchtsanfällen kommen, die dazu führen, dass er andere Kinder schubst, tritt oder auch würgt. Bald nennen ihn die Kinder nur noch „der Würger“. Antons Eltern suchen Rat und forschen „verzweifelt nach dem Grund für seine Aggressivität“. Sein auffälliges Verhalten führt bei Kindern und Erwachsenen zu verschiedenen Reaktionen, die zur Verfestigung des störenden Verhaltens beitragen. Anton steckt in einem unauflösbaren Teufelskreis.

Die Erzieherin setzt sich eines Tages zu Anton auf die Gartenbank. „Wir saßen eine Weile schweigend nebeneinander, dann nahm ich seine schmutzige Hand in meine Hände. Ganz vorsichtig streichelte ich sie und sagte leise zu ihm: ‘Anton, du hast so schöne Streichelhände. Hast du nicht Lust, unseren Kleinen in der Krippe mittags beim Einschlafen zu helfen?‘“ Schnell zieht Anton die Hand weg, das wäre ja völlig uncool. Er läuft weg. Doch die Erzieherin bleibt „sanft“ hartnäckig. Nach ihrem vierten Versuch erklärt sich Anton damit einverstanden darüber nachzudenken und mit einem „Na, gut“ zu bekräftigen. „Die zwei Worte lösen in ihr „ein unbeschreibliches Glücksgefühl“ aus. Die Erzieherin fühlt sich in ihrer Selbstwirksamkeit bestärkt.

Nun setzen sich beide auf die Bank, sie überlegen und stellen gemeinsam Regeln auf, damit alles gut gelingt.

Die Regeln wurden mit einem goldenen Stift auf „schönes Büttenpapier geschrieben:

• „Bevor Anton ins Sternchenzimmer geht, wäscht er sich gründlich die Hände, damit beim Streicheln das Kind nicht schmutzig wird.
• Im Sternchenzimmer wird geflüstert, damit die Kleinen nicht gestört werden.
• Anton sucht sich aus, welches Kind er streicheln möchte.
• Das Kind wird von Anton leise gefragt, ob es gestreichelt werden möchte. Wenn nicht, dann nicht!
• Das Kind wird am Arm, an der Schulter, am Hinterkopf oder am Rücken zart gestreichelt. Anton fragt das Kind, wo es gerne gestreichelt werden möchte.
• Sobald das Kind zeigt, dass es nicht mehr gestreichelt werden möchte, hört Anton sofort auf.
• Wenn das Kind eingeschlafen ist oder Anton nicht mehr streicheln möchte, kann er leise hinausgehen.
• Anton kann immer Nein sagen, wenn er wieder gefragt wird, ob er im Sternchenzimmer helfen möchte.“

Für die Erzieherin ist es wichtig, dass Anton das Streicheln als besondere Aufgabe empfindet.

Sie füllt für das Händewaschen eine Blechdose mit besonderen Duftseifen und einer bunten Nagelbürste. Die einzelnen Seifen duften nach Rosen, Zitronen, Erdbeeren, Pfirsichen, und eine schokoladenfarbige „Männerseife“ riecht nach Gewürzen. Anton kann entscheiden mit welcher Seife er sich die Hände waschen will. Die Erzieherin schreibt: „Ich werde nie den Anblick vergessen, wie versunken Anton alle Seifen beschnupperte und sich viel Zeit ließ, um sich dann für eine zu entscheiden. Die coole Männerseife sollte es sein.“

Nun tastet sich Anton mit geschrubbten und nach Gewürzen duftenden Händen durch den Schlafraum und „hielt zögernd nach einem geeigneten Kind Ausschau“. Er wählt die kleine Emely. Wie zuvor besprochen, fragt er sie „flüsternd, ob er sie ganz vorsichtig streicheln dürfe“. Streicheln ist für Emely keine ungewohnte Situation, da die Kinder von den Erzieherinnen täglich in den Schlaf gestreichelt werden. Anton macht es sich neben Emely auf der Matratze bequem und „bewegte seine Finger zunächst sehr zaghaft auf ihrer Schulter. Emely schien es zu gefallen, zunächst schaute sie Anton mit großen Augen an, bevor sie dann tatsächlich während des Streichelns in den Schlaf sank.“ Anton bleibt noch etwas auf der Matratze sitzen und schleicht dann aus dem Sternchenzimmer.

Im Verlauf der Wochen erlebt Anton was seine Hände bewirken können.

Durch Selbstwirksamkeit entwickelt er ein Verantwortungsbewusstsein. Die Kinder verlieren bald die Angst vor Anton. Der Teufelskreis ist durchbrochen. Andere Kinder folgen ihm. Bis zu drei Kinder können beim Streicheldienst mitwirken und die Erzieherinnen unterstützen. Interessierte Kinder können sich in eine Liste eintragen und die Kleinen nach den vereinbarten Regeln streicheln. Auch der Akt mit den besonderen Duftseifen entwickelt sich zu einer Zeremonie, die den Kindern sinnliche Düfte und Wertschätzung erleben lässt.

Das Beispiel motiviert das Team und die Eltern.

Sie überlegten, ob dieser Streicheldienst nicht als Standard in die Kita-Konzeption einfließen könne. Die älteren Kinder konnten für eine sozial motivierte Selbstwirksamkeit interessiert und bei der Betreuung der Kleinen mit einbezogen werden. Sie halfen nicht nur im Sternchenzimmer beim Streicheln, auch beim Füttern der Jüngsten übernahmen sie Verantwortung.

Nun kamen von Kindern und Erwachsenen immer wieder neue Ideen und Anregungen hinzu:

Spielsachen wurden für die Kleinen gebaut, Kissenbuden zum Reinkriechen gebastelt, Matschecken angelegt. Anton war immer mittendrin. Er war der Chef und Bestimmer. Er wusste, was zu tun war und wie man die Kleinen tröstet, wenn die Mama ging, wie man sie füttert und sanft in den Schlaf streichelt. Ja, so war er, unser Anton – und manches Kind wollte ein wenig so sein wie er, so klug, so stark, so voller Ideen und Tatendrang. Nachsatz: In der 4. Klasse wurde Anton von seinen Klassenkameraden zum Konfliktberater gewählt. (Klein 2021, 25 f.)

Fazit

• Kinder mit und ohne Behinderung erwarten in der inklusiven Kita eine von der pädagogischen Fachkraft gestaltete Umgebung, in der sie sich vielfältig bewegen können, Anregungen für ihre Sinne, Phantasie, für die Lust am Gestalten und Forschen bekommen. Sie kann die Selbstbildung der Kinder begleiten, indem sie ihnen möglichst viele Erfahrungsbereiche eröffnet und sie selbst bestimmen lässt, welche sie nutzen wollen.
• In dieser offenen und selbstkritischen Haltung wurzelt Korczaks Kultur des partnerschaftlichen Dialogs, der maßgebend sein soll für die Forschung in Wissenschaft und Praxis, denn wo Liebe gelebt wird findet Begegnung und Selbstbildung als nie endende Aufgabe statt.

Bücher von Prof. Ferdinand Klein im Verlag Burckhardthaus

Literatur

• Klein, F. (2018): Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Freiburg, BurckhardtHaus
• Klein, F. (2021): Bewegung, Spiel und Rhythmik. Göttingen, verlag modernes lernen
• Klein, F. (2022): Waldorfpädagogik in Krippe und Kita. Freiburg, BurckhardtHaus
• Klein, F. (2024): Mit Janusz Korczak über Inklusion nachdenken. Freiburg, BurckhardtHaus (in Vorbereitung)
• Korczak, J, (2004): Wie liebt man ein Kind. Gütersloh, Gerd Mohn
• Krenz, A. (2022): Elementarpädagogische Grundsätze auf den Punkt gebracht. Freiburg, BurckhardtHaus
• Krenz, A./Klein, F. (2013): Bildung durch Bindung. Inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Auflage, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht

(Univ.-Prof. em. Dr. Dr. et Prof. h.c. Ferdinand Klein)

Oder, warum das Spiel so wichtig für die Entwicklung des Menschen ist

Lassen wir zunächst Professor Dr. Jörg Maywald, Honorarprofessor für Kinderrechte und Kinderschutz an der University of Applied Sciences in Potsdam, zu Wort kommen: „Wenn das Spiel immer weiter zurückgedrängt wird, um Frühförderprogrammen mit Stundenplancharakter zum Zwecke der Schulvorbereitung Platz zu machen, ist der eigenständige Wert der Frühpädagogik nicht verstanden. /…/ Wird man nach festen Programmen berieselt, beschäftigt, bespaßt, stirbt schnell jede Spielbegeisterung und damit fantasievolles, die Motivation haltendes Spiel.“ (2009, S.33)  

André Frank Zimpel, Professor für Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt >Lernen und Entwicklung< ist einer der renommiertesten Spieleforscher im deutschsprachigen Raum und geht in seinem Forschungsschwerpunkt der Frage nach, was das Spiel mit dem kindlichen Gehirn macht und wie es die Hirnentwicklung voranbringt. Dabei kam er unter anderem zu folgenden Ergebnissen:

 „Kinder und Jugendliche entwickeln im Spiel ihre einmalige und unverwechselbare Persönlichkeit. Das Spiel macht sie zu Gestaltern. Handlungsstarke und geistig bewegliche Persönlichkeiten haben ihre Wurzeln in gelingenden selbst gewählten Spielen.“ (2014, S. 6) Weiter heißt es: „Das selbstvergessene Spiel unserer Kinder ist keine sinnlos vergeudete Zeit. Es steuert die geistige Entwicklung und unterstützt dabei die Reifung des Gehirns. Spielen ist deshalb wie mehr als reiner Zeitvertreib, es ist eine effektive Methode des nachhaltigen Lernens. (2014, S. 9) „Spielen ist die effektivste Form des sozialen Lernens. Nichts macht Kinder so klug wie das selbstvergessene, frei gewählte Spiel.“ (2014, S. 13)

Das Spiel ist die höchste Form der Forschung

Albert Einstein

Dr. Sabine Weinberger, Psychologische Psychotherapeutin und Lehrbeauftragte an Fachhochschulen & der Universität Bamberg und  Helga Lindner, approbierte Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin, kommen in ihrem vielbeachteten und mit wissenschaftlichen Fakten belegten Sachbuch ‚Faszination Spiel‘ unter anderem zu dem Schluss: „Spielen“ ist /…/ der Königsweg zu uns selbst, zu unseren Ressourcen, um den Herausforderungen und Widrigkeiten des Lebens erfolgreich zu begegnen, der Königsweg zu unserem Entwicklungspotenzial und es ist der Königsweg des Lernens überhaupt.“ (2014, S.19/20). „Im Spiel werden Fähigkeiten miteinander vernetzt und zwar ohne Bemühen und Anstrengung, es passiert von selbst.“ (2014, S. 28) (Anmerkung: mit den ‚vernetzten Fähigkeiten‘ verbinden sie >Kraftdosierung, Gefühle, Fantasie, Sprache/Sprechen, Wahrnehmung, Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer, Konzentration, Bewegung, Soziale Fähigkeiten, Ängstebewältigung, Faszination, inneres Belohnungssystem, Denken, Kreativität, Interesse, Stressbewältigung, Bedürfnisse, Intelligenz. < Weiter schreiben sie: „Der Faszination der Kleinkinder für das freie Spiel genügend Raum zu geben, ist eine Hauptaufgabe in diesem Entwicklungsalter.“ (2014, S. 55) //

„Im spielerischen Tun werden Interessen, Werte und Haltungen ausgeformt und verschiedene Handlungsmöglichkeiten eingeübt.“ (2014, S. 118) // „Spielen ist die Energiequelle schlechthin, um sich wieder lebendig zu fühlen und damit gesund zu bleiben (oder wieder gesund zu werden). /…/ Beim Spielen laufen verschiedene psychologische Prozesse ab, die alte destruktive Muster durchbrechen und zu neuen, positiven Erfahrungen führen können.“ (2014, S. 139) // „Sich spielerisch auszuprobieren, ob geistig oder körperlich, wirkt immer auch auf das seelische Befinden ein, das wiederum auf den geistigen und körperlichen Zustand zurückwirkt.“ (2014, S. 163)

In jeder Phase der Entwicklung bietet das Spiel eine „optimale Lebensform mit maximalen Entfaltungsmöglichkeiten.“ (Prof. Dr. Hans Mogel, 2008, S. 11) 

Margit Franz, Diplom-Pädagogin und u.a. wissenschaftliche Mitarbeiterin und Lehrbeauftragte der Hochschule Darmstadt, schreibt: „Entwicklungspsychologisch wird das Spiel als treibende Kraft frühkindlicher Selbstfindung in der Sozialisation des Menschen angesehen. /…/ Zum Lebensalltag des Kindes gehört also unbedingt das Spiel. (2023, S. 10) // „Eine Pädagogik, die das Kind in den Mittelpunkt ihres pädagogischen Handelns stellt, setzt sich konsequent, und auf unterschiedlichen Ebenen dafür ein, kindliche Spielfreude zu erhalten. Sie gestaltet eine Atmosphäre, die es den Kindern ermöglicht, ihrem ureigenen Impuls – dem Spielen – selbstbestimmt nachgehen zu können. Erzieherinnen, die mit einem spielorientierten Ansatz arbeiten, stärken das Recht des Kindes auf Spiel. Kinder, die kompetent, interessiert, lebhaft und lustvoll spielen können und selbstbestimmt spielen dürfen, sind ausgeglichene, zufriedene, selbstbewusste und glückliche Kinder. Wäre das nicht das wichtigste pädagogische Ziel einer Kindertageseinrichtung?“ (2023, S. 198)

Prof. Dr. Hans Mogel, ehemaliger Inhaber des Lehrstuhls für Psychologie an der Universität Passau, äußert sich zum Spiel wie folgt: „Wir, die Erwachsenen, müssen das Kinderspiel ernst nehmen. Wollen wir zu einem echten Verständnis der kindlichen Spieltätigkeiten gelangen und ihre Relevanz für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung erkennen, müssen wir seine psychologischen Hintergründe verstehen.“ (2008, S. XI – VII) „Spielen ist die zentrale Tätigkeitsform des kindlichen Lebens. // „Spielen ist die ideale Verhaltensform dafür, Fantasie zur Wirklichkeit werden zu lassen, Träume zu leben, Wünsche wahrzumachen und Dinge zu realisieren, die ansonsten nur den Gedanken und den Träumereien vorbehalten sind. Aber die Entwicklung von Fantasie durch das Spielen hat auch eine weitere, sehr nützliche Funktion, sie trägt nämlich dazu bei, in Problemsituationen ein Höchstmaß an geistiger Flexibilität zu mobilisieren. /…/ Auch hierfür besteht eine grundlegende Entwicklungsfunktion im kindlichen Spiel.“ (2008, S. 36)

„Bei genauerer Betrachtung entpuppt sich das Kinderspiel als ein überaus wichtiges System, das von außen gefördert und beeinträchtigt werden kann. Seine komplexe Funktionsweise, seine persönliche Wichtigkeit für das Kind, die Häufigkeit und Dauer des Spielens, seine Individualität und Sozialität, seine Flexibilität und Plastizität sowie seine vielfältigen Erscheinungsformen sprechen für die hohe Relevanz des Spiels im kindlichen Leben. Als erwachsene Bezugsperson und direkte wie indirekte Spielpartner der Kinder sind wir gefordert, dem kindlichen Spiel in allen Bereichen die bestmögliche Chance zu geben. (2008, S. 209/210)

Gleichzeitig darf dabei auch nicht sein überaus kritischer Blick auf das Programm des „Spielzeugfreien Kindergartens“ übersehen werden, das 1992 von einem oberbayerischen Suchtarbeitskreis entworfen und von Elke Schubert sowie Rainer Strick aus dem Landratsamt Weilheim-Schongau zu einem Leitfaden verarbeitet wurde, verbunden mit der Ausgangsthese, dass ein Spielzeugverbot für eine gewisse Zeit eine entwicklungsförderliche Wirkung bei Kindern haben könnte. Der zentrale Punkt bestand in der Forderung, dass Kindertageseinrichtungen für ein viertel Jahr alles Spielzeug aus der Einrichtung entfernen. Dadurch soll(t)en Kinder gezwungen sein, mehr Selbstständigkeit und Kreativität zu entwickeln, indem sie Langeweile in Aktivitäten verändern müssen. Zudem, so die Initiatoren, sei ein solcher Spielzeugentzug eine Art >Schutzimpfung< gegen Alkohol-, Nikotin und Drogensucht.

Bis heute (!) gab bzw. gibt es keine wissenschaftlich relevanten Untersuchungsergebnisse, die die Wirksamkeit, vor allem im Hinblick auf einen nachhaltigen Bedeutungswert, bescheinigen! Dazu äußerte sich Prof. Dr. Hans Mogel wie folgt: „Kindern kein Spielzeug zu geben ist Spielzeugdeprivation. Das ist eine Form von Kindesmisshandlung. Deprivation geht auf Kosten des Erlebens von Geborgenheit und der Entwicklung eines gesunden Selbstwertgefühls.“ (1997, S. 152) Dieses Programm eines „Spielzeugfreien Kindergartens“ wird bis heute von einigen Kindertageseinrichtungen wie eine >Heilsbotschaft< umgesetzt: zumeist in kürzen Zeitspannen und in einer Regelmäßigkeit. Das große Problem besteht darin, dass sich Kindertageseinrichtungen, auch zum Teil von Trägerverbänden und Fachberater*innen initiiert, häufig außergewöhnlich schnell auf erfolgversprechende Programme einlassen, (a) ohne sich über die Hintergründe solcher Programme und deren propagierten Nachhaltigkeitswert fachkompetent zu informieren und (b) einem funktionalisierten Modernismus allzu schnell das ‚Ja-Wort‘ geben, ohne der Frage nachzugehen, ob es nicht vielmehr der ‚pädagogische Ansatz‘, qualitätsferne Strukturbedingungen oder mangelhafte bzw. unprofessionelle Verhaltensmerkmale aufseiten der kindheitspädagogischen Fachkräfte sind, die eine Fülle von Problemen provozieren.

Prof. Dr. Rolf Oerter, der bis zu seiner Emeritierung an der Ludwig-Maximilians-Universität in München gearbeitet und sich als Entwicklungspsychologe über Jahrzehnte mit dem Bedeutungswert des Spiels für die kindliche Entwicklung beschäftigt hat, fand in einem Interview folgende Worte: Für den Menschen „ist das Spiel vor allem Lebensbewältigung. Gerade Kinder brauchen Spiel, nicht nur zum Spaß, sondern vor allem, um Probleme darzustellen bzw. auszudrücken und zu bewältigen, mit denen sie auf andere Weise nicht fertigwerden. /…/ Im Spiel können Kinder groß und mächtig sein und Erwachsenentätigkeiten ausüben. /…/ Spiel ist ein ausgezeichnetes Mittel, um sich mit dem Erwachsensein auseinanderzusetzen. Auch bei der Bewältigung aktueller Schwierigkeiten ist Spiel wichtig. /…/ Kinder lernen inzidentell, das heißt beiläufig bzw. implizit, das heißt ohne bewusste Lernabsicht. Gerade im Spiel stehen diese Lernformen im Vordergrund.“ (2006, S. 42-45)

Menschen hören nicht auf zu spielen, weil sie alt werden, sondern sie werden alt, weil sie aufhören zu spielen

Oliver Wendell Holmes, Sr.,

Dr. phil. Karl Gebauer, der zusammen mit Prof. Dr. Gerald Hüther jahrelang die Göttinger Kongresse für Erziehung und Bildung ins Leben gerufen hat, äußert sich in seinem Beitrag >Die Welt im Spiel entdecken< wie folgt:

„Spielen und Lernen sind in der Kindheit eng aufeinander bezogen. Das Spiel erlaubt dem Kind, neue Fertigkeiten zu erproben, Lösungen und Strategien für immer komplexere Probleme zu erfinden und schließlich auch emotionale Konflikte zu bewältigen. Die Freude, die es dabei erlebt, stärkt seine Konzentrationsfähigkeit und sein Selbstwertgefühl. Kindliche Neugier und die damit verbundenen Glückserlebnisse führen im Gehirn zur Aktivierung des Motivations-Systems. Wird der kindlichen Entdeckerfreude eine hohe Bedeutung beigemessen, dann wird die erlebte Begeisterung im Gehirn verankert. Hier werden die grundlegenden Bahnungsprozesse angelegt, die mit darüber entscheiden, ob sich Kinder gerne neuen Aufgaben zuwenden und konzentriert lernen können.“ (S. 3)

„Kinder wollen lernen und ihre Welt erkunden. Treibende Kräfte sind ihre Neugier und Eigenaktivität. Spielzeit ist daher Bildungszeit, das gilt besonders für die Arbeit in Kindergärten. Kinder bleiben nur dann Entdecker, wenn man ihnen die Möglichkeit zu einem selbst bestimmten Lernen eröffnet. Lernerfolge stellen sich dann ein, wenn Kinder immer wieder die Erfahrung von Urheberschaft machen und wenn Erwachsene ihre Leistungen wohlwollend würdigen. Der Erfolg ergibt sich aus der Dynamik von Urheberschaft und Resonanz. Fehlt diese emotionale Komponente in Lernprozessen, dann kann sich die für spätere Lern-, Gedächtnis- und Erinnerungsprozesse so wichtige neuronale Struktur nicht angemessen ausbilden.“ (2016, S.9) //

„Zu den wichtigen Erkenntnissen der Hirnforschung gehört die Entdeckung eines gehirneigenen Belohnungssystems. Kindliche Neugier, Entdeckerfreude und die damit verbundenen Glückserlebnisse führen zur Aktivierung des dopaminergen Systems. Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen ist zunächst die emotionale Erfahrung von Geborgenheit. Im Gehirn führt dies zur Ausschüttung des Botenstoffes Oxytozin. Auf dieser Grundlage sammeln Kinder bei entsprechender Anregung die unterschiedlichsten Erfahrungen. Sie wollen die Welt erleben und ihre Handlungsmöglichkeiten ausprobieren. Dazu braucht es den Botenstoff Dopamin.

Er wird vor allem dann ausgeschüttet, wenn das Experimentieren mit Freude verbunden ist. Auf diese Weise werden körpereigene Opioide ausgeschüttet, die ein gutes Gefühl machen. Dieses System verleiht den Dingen und Ereignissen um uns herum eine Bedeutung. Bedeutsam ist, was auch von den Eltern und Erzieherinnen als wichtig angesehen wird. Wird dem Spiel eine hohe Bedeutung beigemessen, dann bahnen sich nicht nur die oben genannten Fähigkeiten, sondern es wird mit diesen neuronalen Vernetzungen gleichzeitig die im Spiel erfahrene Freude und Begeisterung mit eingespurt.

Hier werden die grundlegenden Bahnungsprozesse im kindlichen Gehirn angelegt, die auch später mit darüber entscheiden, ob sich ein Kind gerne neuen Aufgaben zuwendet und risikofreudig in die Welt blickt. Das Spiel schafft einen Rahmen, in dem Erwachsene und Kinder ihre Aufmerksamkeit gemeinsam auf einen Gegenstand ausrichten. Sie erleben Anspannung, Aufregung und Freude am Gelingen einer Spielhandlung gemeinsam und tauschen sich darüber aus. Im Spiel erschaffen sie sich eine gemeinsame Erfahrungswelt, die oft intensive Erlebnisse bereithält. Auf diese Weise – das muss ihnen beim Spiel nicht bewusst sein – regen sie die Strukturbildenden Elemente im kindlichen Gehirn an und schaffen die Voraussetzungen für spätere Lernfreude und Konzentrationsfähigkeit.“ (2016, S. 4-5)

Prof. Dr. André Frank Zimpel, der ebenfalls zu den renommiertesten Spieleforschern im deutschsprachigen Raum gehört und an der Universität Hamburg lehrt, antwortet auf die Frage, was das kindliche Spiel so wertvoll macht, unter anderem mit den Sätzen: „Das freie Spiel ist Spielen um des Spielens willen. Weil Wiederholungen willkommen sind, stellt sich der Lerneffekt wie von selbst ein. Deshalb ist Spielen Turbolernen.“ (2015, S. 7) Und ganz ergreifend nennt er zum Schluss des Interviews folgenden Fakt: „Die Unfähigkeit zu spielerischem Denken erschwert das Erkennen von Alternativen zur Gewalt. Zumindest konnten Forschende bei Amokläufern und Mördern einen Mangel an freiem Spiel in der Kindheit nachweisen. Spiel ist also enorm wichtig!“ (2015, S. 9)     

Nachklingende Gedanken

Es sei erlaubt, dass der Autor dieses Beitrages ein paar nachklingende Gedanken äußert. In seiner über 45jährigen Berufstätigkeit, zu der auch viele Qualitätserhebungen in Kindertagesstätten, Teamentwicklungsbegleitungen, Leitungscoachings, Supervisionssitzungen, Konzeptionserstellungen und -überarbeitungen, Teamfortbildungen sowie Praxisbeobachtungen und kindertherapeutische Angebote zu seinem Einsatz gehörten, haben Beobachtungen ergeben, dass das SPIEL in der Praxis deutlich an Wert verloren hat.

Saßen früher noch die kindheitspädagogischen Fachkräfte mit den Kindern auf dem Boden und waren in die Spieltätigkeiten der Kinder in hohem Maße eingebunden, waren ganz aktive Mitspieler*innen bei Rollenspielen oder schrieben zusammen mit den Kindern ein Drehbuch für ein geplantes Theaterspiel, tobten zusammen mit Kindern auf dem Kindergartengelände oder stellten mit Kindern Kostüme für ein Märchenspiel zusammen, stellten Kindern neue Lieder für ein Singspiel vor, indem sie das Lied selbst vorgesungen und sich selbst auch mit einer Gitarre begleitet haben, waren auch noch selbstaktive Entwicklungsbegleiter*innen in Freispielsituationen, in denen sie den Kindern kleine Freispielimpulse angeboten haben, um dadurch eine neue Wahrnehmungsoffenheit für neue Handlungsimpulse in Gang zu setzen, sieht die heutige Realität in den allermeisten Kindertageseinrichtungen völlig anders aus.

Vielleicht werden einige Leser*innen an dieser Stelle sogleich externe, von außen herangezogene Hintergründe benennen, die für eine solche Veränderung verantwortlich sind: fehlendes Personal in der Einrichtung, erhöhte Krankheitsraten unter den Kolleg*innen, besondere Herausforderungen durch die überproportional hohe Zunahme an verhaltensoriginellen Kindern, die Zunahme an bürokratischen Aufgaben, die neben der „reinen“ Pädagogik viel Zeit in Anspruch nimmt, die immer wieder geäußerte Erwartung vieler Eltern, dass ihre Kinder möglichst viel >lernen< sollen, um später einen guten Schulstart wahrnehmen zu können und das Spiel letztendlich immer noch zu Hause stattfinden kann oder dass die Umsetzung von speziellen „Förderprogrammen“ zugenommen hat und auch durch die länderspezifischen ‚Bildungsrichtlinien‘ neue Aufgaben hinzugekommen sind, so dass damit auch eine „SPIELZEIT“ für Kinder stark eingeschränkt ist.

Nun: Viele der vorgebrachten Argumente treffen nicht wirklich den Kern einer fachlich-sachlichen Betrachtung, warum das >Spiel in der Praxis< so sehr an Wert verloren hat. Das SPIEL war immer und ist auch heute noch ein Ausdruck von Erfahrungsfreude, Weltoffenheit, Entdeckerfreue, Neugierde auf unbekannte Dinge und Herausforderungen, hoher Gestaltungsmotivation, Dialogbereitschaft, Freiheitswille und Weltverbundenheit. Jeder kennt es: dort, wo eine starke Motivation für eine Sache besteht – denken wir alle einmal an ein stark gepflegtes Hobby -, wird mit großer Willenskraft dafür gesorgt, dass das angedachte Vorhaben auch umgesetzt werden kann. So darf und muss die Frage unter sachlicher Betrachtung in den Raum gestellt werden, ob die zuvor aufgeführten Verhaltensmerkmale möglicherweise gar nicht mehr in vielen kindheitspädagogischen Fachkräften vorhanden sind, weil persönliche oder berufliche Herausforderungen so viel Aufmerksamkeit und Kraft in Anspruch nehmen, dass die für ein Spiel ausschlaggebenden Eckwerte nicht mehr oder nur noch sehr eingeschränkt in einer Person vorhanden sind.

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Vertiefungsgedanken

• Wenn der Zeitfaktor ins Feld geführt wird, warum andere Dinge in der Alltagspädagogik eher im Vordergrund stehen, so gilt es, die Zeitfresser/ Zeitdiebe kritisch zu beleuchten, zu analysieren und mit Bedacht und Kompetenz zu verändern. Hier sind besonders die Leitungskräfte der Kindertagesstätten (auf)gefordert, mit deutlich vorhandenen und entsprechend umgesetzten Kompetenzen dafür zu sorgen, dass störende Gegebenheiten geklärt und verändert werden (können), um neue Freiräume für das Spiel zu entdecken. Als Beispiel sei darauf hingewiesen, dass in keinen (!) der in allen 16 Bundesländern bestehenden Bildungsrichtlinien für Kindertagesstätten vorgegeben ist, was an so genannten ‚Fördermaßnahmen‘ im Sinne von Angeboten durchgeführt werden muss! Im Gegenteil: In allen Bildungsrichtlinien steht geschrieben, dass die erwähnten und mit Beispielen ausgeführten ‚Bildungsbereiche‘ als Anregungsimpulse zu verstehen sind, die aufgenommen werden können (nicht müssen!) und dass die verschiedenen Bildungsbereiche miteinander verbunden werden sollen, um dem Anspruch einer ganzheitlichen Pädagogik zu entsprechen. Fazit: Damit ist eine überaus klare Abgrenzung zu vorschulischen Angeboten vorgenommen worden, in der das Spiel wieder zum Mittelpunkt der Elementarpädagogik erklärt wird! (*1)
• Es ist eine sicherlich unwidersprochene Tatsache, dass sich die Zahl der Kinder, die im Alltagsgeschehen verhaltensoriginelle Ausdrucksformen zeigen, im Vergleich mit zurückliegenden Jahrgängen signifikant erhöht hat. Doch anstatt immer wieder nur auf mögliche Hintergründe struktureller Art zu verweisen (z.B. biographische Einflüsse, multikulturelle Herausforderungen, Fachkräftemangel), muss es dem Kollegium gelingen, die möglicherweise systemverstärkenden Einflussgrößen in der Kindertagesstätte zu identifizieren! Ist vielleicht der >pädagogische Ansatz< der falsche und trägt er vielleicht zu einer Verunsicherung der Kinder bei, wodurch gerade Verhaltensirritationen hervorgerufen/ aktualisiert werden? Liegt es vielleicht an einer entwicklungshinderlichen, viel zu starren oder viel zu offenen Tagesablaufstruktur, wodurch Kinder keine oder nur sehr wenige Spielimpulse in sich entdecken können, so dass im Umkehrschluss viele kindheitspädagogische Fachkräfte zu dem Trugschluss kommen, noch mehr >Förderangebote< einplanen zu müssen? Zeichnen sich die in der Kindertagesstätte vorhandenen Spielgegenstände vielleicht durch fehlende Attraktivitätsmerkmale aus oder werden Spielaktivitäten zu sehr vorgegeben bzw. Kinder bei ihren kreativen Spielvorhaben immer wieder ausgebremst? Fazit: Es geht nicht darum, den Kindern eine so genannte Bringschuld zuzuweisen und damit Kinder immer wieder aufs Neue zu etikettieren, sondern die Primäraufgabe besteht darin, dass die Kindertageseinrichtungen und die Mitarbeiter*innen – zuvorderst die Leitungskraft – die Struktur- und Prozessqualität ihrer Einrichtung analysieren und dabei entwicklungshinderliche Einflussfaktoren identifizieren, um diese dann zu verändern. (*2)
• Viele arbeitspsychologische Untersuchungen haben gezeigt, dass dort, wo es im Vergleich zum Durchschnitt der Bevölkerung eine deutlich höhere Zahl der Krankmeldungen von Mitarbeiter*innen gab, vermehrte Konflikte im Kollegium bestanden und einzelne Mitarbeiter*innen so stark belastet haben, dass es zu psychosomatisch bedingten Erkrankungen kam und die Krankmeldungen in die Höhe schnellten. Also gilt es, Probleme und Konflikte unter Kolleg*innen nachhaltig zu thematisieren, Problemkernen auf die Spur zu kommen und sich nicht mit Problemmantelpunkten zu beschäftigen. Durch eine real existierende Teamarbeit entstehen neue Zeitfenster, die neuen Raum für spannende Spielzeiten bieten. Fazit: Teamarbeit ist das A & O einer gelungenen Prozess- und Ergebnisqualität, wodurch die Mitarbeiter*innen durch eine vielfältige und intensive Aufgaben- und Problemklärung für einen neuen Spielraum sorgen, der auch die eigene Spielfreude wieder zum Vorschein bringt und immer wieder aufs Neue aktiviert. (*3)
• Wenn Eltern aus Sorge um ungenutzte Zeitfenster die Mitarbeiter*innen einer Kindertageseinrichtung auffordern, statt des Spiels mehr ‚Förderprogramme‘ durchzuführen, so obliegt es den Mitarbeiter*innen, sich von solchen Erwartungen fachkompetent abzugrenzen und die Eltern mit einer breiten Faktenabbildung die entwicklungsförderliche Kraft des Spiels darzulegen. Das kann in Einzelgesprächen oder auch auf Elterninformationstreffen bzw. Elternabenden geschehen. In dem Zusammenhang muss der dogmatisch geprägten Aussage, die sich durch einen bestimmten pädagogischen Ansatz ungebremst verbreitet hat, deutlich widersprochen werden, wenn es heißt: „Eltern sind Experten ihrer Kinder“. Experten zeichnen sich vor allem durch eine qualifizierte Ausbildung aus – Eltern haben diese Ausbildung nicht und können damit auch nicht als Experten betrachtet werden! Im Gegensatz dazu weisen sich kindheitspädagogische Fachkräfte dann als Experten aus, wenn sie mit einem Grundlagenwissen aus entsprechenden Untersuchungen der Spieleforschung, der Spielpädagogik und der Psychologie des Spiels das Gespräch mit den Eltern suchen und deutliche Informationen weitergeben. Fazit: Es ist notwendig, dass die kindheitspädagogischen Fachkräfte sich mit den wissenschaftlichen Erkenntnissen und Ergebnissen der Spieleforschung auseinandersetzen und diese deutlich nach außen tragen. (*4)    
• Immer wieder fühlen sich kindheitspädagogische Fachkräfte auch einem Erwartungsdruck durch Grundschullehrer*innen ausgesetzt, weil diese >gut vorbereitete, möglichst regeleinhaltende/-konforme und schon mit schulisch vorhandenen Grundkompetenzen ausgestattete Kinder< von der Kindertageseinrichtung übernehmen wollen. In diesem Zusammenhang sind 2 Anmerkungen notwendig: (a) Nach wie vor haben Kindertagesstätten einen gesetzlich verankerten „eigenen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag“ (SGB VIII, II. Hlb). Das heißt, dass Kinder im Kindergartenalter anders lernen als Kinder im Grundschulalter: nämlich durch die vielfältigen Facetten und Formen des Spiels! Kindheitspädagogische Fachkräfte dürfen, müssen und brauchen sich nicht als ‚Erfüllungsgehilfen der Schulpädagogik‘ verstehen. Hier sei auch in dem Zusammenhang auf das „Berufsbild Erzieher*in“ hingewiesen. (Anmerkung: dazu erscheint im September 2024 ein Buch mit dem gleichnamigen Titel im BurckhardtHaus Verlag, Körner UG, Freiburg.) (b) Schon seit vielen Jahren weisen eindringliche Appelle aus der Reformpädagogik darauf hin, dass sich die Grundschulpädagogik aus Sicht der Bindungs- und Bildungsforschung sowie der Entwicklungspsychologie einer verstärkten KINDORIENTIERUNG zuwendet und sich von der jahrzehntelangen, kognitionsgesteuerten und traditionellen und klassisch ablaufenden Unterrichtsgestaltung abwendet und sich einer person- und beziehungsorientierten, handlungsgestalteten Pädagogik zuwendet. Fazit: es muss um eine handlungsaktive, beziehungs- und werteorientierte Entwicklungsunterstützung von Kindern gehen und nicht um eine Anpassung an Normen, bei der die Kinder zu Reakteuren geformt und nicht zu selbstständigen, selbstbildungsaktiven Akteuren herangebildet werden. (*5)
• Nahezu wöchentlich kommen immer wieder neue ‚Förderprogramme für Kinder im Kindergartenalter‘ auf den Markt und wer beispielsweise auch auf der letzten Bildungsmesse >Didacta< in Köln gewesen ist, wurde von einer Unmenge an Förderangeboten geradezu überrollt. An nahezu jedem Stand tönte es lauthals bis in die Gänge hinein, hier gäbe es die besten Übungseinheiten, um „brachliegende Lernressourcen der Kinder zu aktivieren, auf- und auszubauen.“ Kinder wurden bzw. werden immer mehr und immer stärker ihrer Kindheit beraubt und in permanent zunehmendem Maße zu „Förderobjekten“ degradiert – in einem völligen Widerspruch zur Bildungsforschung, die das grundlegende Prinzip der Selbstbildung in den Fokus rückt. Gefragt sind an dieser Stelle kindheitspädagogische Fachkräfte, Fachberater*innen und Trägerverbände, die eine >Bildung aus I. Hand< (Prof. Schäfer) unterstützen und damit dem Spiel seinen hohen Bedeutungswert zurückgeben. Fazit: Ziel und Aufgabe der Elementarpädagogik ist es, Kindern im Alltagsgeschehen durch eine partizipatorisch gestaltete Spielpädagogik Selbstbildungsprozesse zu ermöglichen! (*6)
• Schließlich hängt eine lebendige, alltagsintegrierte Spielpädagogik von den Persönlichkeitsmerkmalen der kindheitspädagogischen Fachkraft ab, inwieweit es ihrem eigenen – persönlichen und fachlich fundiertem – Bedürfnis entspricht, dem Spiel(en) einen entsprechend hohen Bedeutungswert beizumessen. Dazu gehören vor allem eine eigene Spielfreude, eine hohe Spielmotivation, ein hohes Interesse, dem Spiel(en) eine erste Priorität in der Entwicklungsunterstützung der Kinder einzuräumen sowie eine Wahrnehmungsbereitschaft, das Spielbedürfnis von Kindern zu erkennen und emotional zu spüren. Fazit: Auch wenn seitens der kindheitspädagogischen Fachkräfte der Bedeutungswert des Spiels als größter Bildungsfaktor – allerdings nur als >Lippenbekenntnis<  anerkannt ist, hängt die Umsetzung einer Spielpädagogik in erster Linie von der Spielfreude der Fachkräfte ab. Diese gilt es in der Arbeit mit Kindern neu zu entdecken, wenn sie in der Gegenwart nicht mehr vorhanden ist und durch aktive Mitspielerlebnisse aufrechtzuerhalten sowie weiterzuentwickeln. (*7)

Ehrliche, herzliche Begeisterung ist einer der wirksamsten Erfolgsfaktoren.

Dale Carnegie

Zum Schluss sei noch einmal der renommierte Spieleforscher Prof. Dr. Hans Mogel zitiert: „Dem kindlichen Spielbedürfnis und der tatsächlichen Spieltätigkeit des Kindes kommt es sehr zugute, wenn Spielraum /…/ bedeutet:

• Freizeit für das Spielen,
• Freiraum für das Spielen,
• Verfügbarkeit von Gegenständen zum Spielen,
• Akzeptanz kindlichen Spielens durch die Erwachsenen,
• Toleranz der Dauer des Spielens,
• Echtes Interesse an den Ergebnissen des Spiels,
• Positive Bewertung der Spieltätigkeit des Kindes,
• Zurückhaltung und Nichteinmischung,
• Hilfestellungen auf Wunsch des Kindes.

(2008, S. 14)

Literaturhinweise:

Jedem der oben genannten Anmerkungen sind im folgenden Teil Literaturangaben zugeordnet, um mögliche Veränderungswünsche mit Professionalität in die Praxis umzusetzen. In der ‚Literaturkategorie 4‘ sind die sicherlich besten Fachbücher mit den Fakten zur hohen Bedeutung des Spiels für die Entwicklung der Kinder genannt.

(Kategorie 1: Zeitfresser/ Zeitdiebe)

Allen, David: Wie ich die Dinge geregelt kriege. Selbstmanagement für den Alltag. Piper, 2015

Clear, James: Die 1%-Methode – Minimale Veränderung, maximale Wirkung. Goldmann, 2020

Häfner, Alexander & Hofmann, Sophie: Zeitmanagement für Führungskräfte. Wie arbeite ich als Führungskraft effektiv und effizient? Springer, 2022

Neumann, Magnus: Die Kunst des Zeitmanagements. Wie du deine Produktivität steigern, Prokrastination überwinden, Gewohnheiten ändern und Ziele erreichen kannst. Kreativ-Refugium, 2023

Torrance, John R.: Ab sofort produktiver arbeiten. 50+ einfache Hacks. High Performance Media, 2021

(Kategorie 2: Einflussfaktoren überprüfen)

Klug, Wolfgang & Kaiser-Kratzmann, Jens: Erfolgreiches Kita-Management. Unternehmenshandbuch für LeiterInnen und Träger von Kitas.Reinhardt, 2020

Krenz, Armin: Grundlagen der Elementarpädagogik. Unverzichtbare Eckwerte für eine professionelle Frühpädagogik. Burckhardthaus-Laetare, 2014

Krenz, Armin (Hrsg.): Kindorientierte Elementarpädagogik. Göttingen, 2010  

Strehmel, Petra & Ulmer, Daniela (Hrsg.): Kitas leiten und entwickeln. Ein Lehrbuch zum Kita-Management. Kohlhammer, 3. Aufl. 2023

(Kategorie 3: Teamarbeit)

Gräßer, Melanie / Hovermann, Elke (Hrsg.): Teamentwicklung in der Kita. Wie Sie ein Team bilden, stärken und begleiten. Klett Kita GmbH, 2021

Kägi, Sylvia/ Knauer, Raingard et al.: Pädagogische Qualität. Ein Praxisbuch für Teamarbeit und Fortbildung. Don Bosco, 2019

Krenz, Armin: Teamarbeit und Teamentwicklung. Grundlagen und praxisnahe Lösungen für eine effiziente Zusammenarbeit. K2, 4. Edition 2013

Pabst, Reinhold/ Schutt, Mareike/ Tyrasa, Isabelle: Wertschätzende Teamentwicklung. Tools für eine erfolgreiche Zusammenarbeit in einer komplexen Arbeitswelt. Wiley-VCH, 2022     

(Kategorie 4: Theorie des Spiels)

Franz, Margit: „Heute wieder nur gespielt“ – und dabei viel gelernt. Don Bosco, 5. Edition 2023

Gebauer, Karl: Im Spiel die Welt entdecken. Warum Erlebnisräume für die Entwicklung so wichtig sind. Nifbe, Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung. (Hrsg.) 2016 

Hauser, Bernhard: Spielen – frühes Lernen in Familie, Krippe und Kindergarten. Kohlhammer, 2. Aufl. 2016

Hauser, Bernhard: Spiel in Kindheit und Jugend. Der natürliche Modus des Lernens. UTB, 2021

Huber, Cornelia: Das kindliche Spiel und seine Bedeutung für das elementarpädagogische Handeln. Lit, 2017

Maywald, Jörg: Viel Aufklärung über den Sinn des freien Spiels ist notwendig. Im Gespräch mit Dr. Joachim Bensel & Dr. Gabriele Haug-Schnabel. In: Frühe Kindheit, Heft 6/2009, S. 33 ff.  

Mogel, Hans: Psychologie des Kinderspiels. Von den frühesten Spielen bis zum Computerspiel. Springer, 3. erweiterte Aufl. 2008

Oerter, Rolf: Warum spielen Menschen? Ein Interview mit Cornelia Matz. In: klein&groß, Heft 12/2006

Pohl, Gabriele: Kindheit – aufs Spiel gesetzt.  Vom Wert des Spielens für die Entwicklung des Kindes. Springer Spectrum, 2014

Weinberger, Sabine & Lindner, Helga: Faszination Spiel. Wie wir spielend zu Gesundheit, Glück und innerer Balance finden. Springer, 2019

Zimpel, André Frank: Spielen macht schlau. Warum Fördern gut ist, Vertrauen in die Stärken Ihres Kindes aber besser. Gräfe und Unzer, 2014 

Zimpel, André Frank: Lasst unsere Kinder spielen. Der Schlüssel zum Erfolg. Vandenhoeck & Ruprecht, 2013

Zimpel, André Frank: Zeit zu spielen. Über die Selbstverständlichkeit des Spiels. In: klein & groß, Heft 05/2016

(Kategorie 5: Schule)

Ahl, Kati: Schule verändern – jetzt! Wegweisende Antworten auf drängende Fragen. Kallmeyer, 2020

Blume, Bob: 10 Dinge, die ich an der Schule hasse und wie wir sie ändern können. Mosaik, 2022

Gerstenberger-Ratzeburg, Beate: Du bist nicht dumm, du gehst nur zur Schule. Books on Demand, 2018 

Hauschke, Oliver: Schafft die Schule ab. Warum unser Schulsystem unsere Kinder nicht bildet und radikal verändert werden muss. Mvg, 2019

L’habitant, Bettina: Du machst Schule. Warum das Bildungssystem versagt, was junge Menschen wirklich lernen müssen und wie wir ihnen dabei helfen. Südwest, 2012  

Rudolph, Michael & Leinemann, Susanne: Wahnsinn Schule. Was sich dringend ändern muss. Rowohlt, 2021

Wagner, Sigrid: Das Problem sind die Lehrer. Rowohlt 2017

Zöpfl, Helmut: Zurückbleiben, bitte. Warum sich an unseren Schulen schnellstens etwas ändern muss. SüdOst, 2017

(Kategorie 6: Selbstbildung vs. Bildung in Angebotsform)

Bruckner, Johanna: Elementarpädagogik. Frühkindliche Bildungsprozesse verstehen und begleiten. Hogrefe 2023

Krenz, Armin & Klein, Ferdinand.: Bildung durch Bindung. Vandenhoeck & Ruprecht, 2. Aufl. 2013

Langenkamp, Ina: Stärkung des kindlichen Selbstkonzepts. Springer 2018

Michitsch, Veronika: Selbstbildungsprozesse in der Elementarpädagogik. Beltz, 2020

Roth, Gerhard: Bildung braucht Persönlichkeit. Klett-Cotta, Wie Lernen gelingt, 2011

Schäfer, Gerd E.: Bildungsprozesse im Kindesalter. Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der frühen Kindheit. Beltz Juventa, 5. Edition 2016

Schäfer, Gerd E.: Was ist frühkindliche Bildung? Beltz Juventa, 2. Aufl. 2014

(Kategorie 7: Persönlichkeitsbildung)

Dahms, Chiara: DAS INNERE KIND HEILEN. Glücklich im Hier und Jetzt: Wie Sie sich mit Ihrem Inneren Kind versöhnen, alte Wunden heilen, Ihr Selbstwertgefühl stärken und glücklich in der Gegenwart leben. ‎ Independently published 2022

Fageth, Barbara & Vollmann, Petra: „Pädagogisch handeln – eine Rückbesinnung auf das Elementare in der Pädagogik.“ Private Pädagogische Hochschule der Diözese Linz 2022

Fleisch, Sabrina: Meine Reise zu mir selbst. Finde die Antwort in dir selbst, die dir sonst niemand beantworten kann. Remote Verlag, Oakland Park 5. Aufl. 2021

Freitag, Johannes: DER UNSICHTBARE EINFLUSS DEINES INNEREN KINDES Inneres Kind verstehen und heilen – Wie du mit dir selbst ins Reine kommst, um befreit im Hier und Jetzt zu leben: Cheridan USA 2022

Hammer, Matthias: LIEBE DAS KIND IN DIR … und entdecke, was dich stark macht. Gräfe & Unzer 4. Edition 2018

Roth, Gerhard: Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt. Klett-Cotta 2011

Skiera, Ehrenhard: Reflexive Selbsterfahrung als Weg zur Seele. Übungen

zur Vertiefung der Beziehung zu sich selbst, zu anderen und zur Natur.

Klinkhardt Verlag 2011

Wedewardt, Lea & Cantzler, Anja: Sich seiner SELBSTBEWUSST SEIN. Biografische Selbstreflexion für pädagogische Fachkräfte. Herder 2022

Fragen, die sich die elementarpädagogischen Fachkräfte immer wieder stellen sollten:

• Welche aktive oder passive Rolle nehme ich während der vielen, unterschiedlichen Spielaktivitäten der Kinder ein?

• Bin ich – was mein eigenes Spielverhalten betrifft- den Kindern ein wirkliches Spielvorbild, was meine Spielbegeisterung, Spielmotivation, Lernneugierde betrifft?

• Gibt es Spielformen, die ich besonders bevorzuge bzw. die ich vernachlässige bzw. ganz außer Acht lasse und welche Auswirkungen kann das für Kinder haben?

• Welchen Spielformen (z.B. den Aggressionsspielen zum Austoben, dem Theaterspiel, dem Märchenspiel, den Fingerspielen) gebe ich keine Chance und woran liegt das?

• Stehen den Kindern ausreichend attraktive Spielmittel zur Verfügung (z.B. Materialien für Werkspiele/ Rollenspielutensilien) oder gibt es (a) zu wenig / (b) zu viel Spielmittel?

• Besteht für die Kinder die Möglichkeit, bei jedem Wetter auch draußen zu spielen?

• Gibt es für die Kinder eine ausreichende Spielfläche und können begonnene Spielaktionen am nächsten Tag fortgesetzt werden?

• Können Kinder ihre Spiele in den meisten Fällen zu Ende spielen oder werden die Spieltätigkeiten der Kinder häufig unterbrochen?

• Habe ich der VIELFALT des Spiels bisher die wissenschaftlich belegbare „Lerneffizienz“ tatsächlich zuerkannt, fachkompetent umgesetzt und nach außen, falls es nötig war‚ verteidigt‘?

• Bilde ich mich regelmäßig im Bereich der SPIELPÄDAGOGIK fort? Wenn ja, wie und wo und was werde ich bzw. wird das Kollegium unternehmen, um dem Spiel seine berechtigte Bedeutung in der Praxis zugestehen zu können?

• Trage ich regelmäßig die hohe Bedeutung des Spiels in die pädagogische Öffentlichkeit, beispielsweise durch Elternabende oder bei „Schul-“gesprächen?

Armin Krenz, Prof. h.c. Dr. h.c. et Honorarprofessor a.D.  für Entwicklungspsychologie & Elementarpädagogik

armin.krenz@web.de

Ganzheitliches Lernen: Lern-Spiel-Spaß mit beleduc

Ganzheitliches Lernen fördert nicht nur die intellektuellen Fähigkeiten von Kindern, sondern geht auch auf ihre sozialen, emotionalen und körperlichen Bedürfnisse ein. Dadurch wird Lernen auf ein vielseitiges Spektrum an Fähigkeiten ausgeweitet und alle Aspekte der Entwicklung berücksichtigt. Das Konzept basiert auf der Annahme, dass Lernen nicht nur aus dem Merken von Informationen besteht, sondern eine umfassende Erfahrung sein sollte, die alle Sinne eines Menschen anspricht. Lernen nach dem ganzheitlichen Lehrkonzept spricht daher mehrere Sinne gleichzeitig an und ist oft emotional berührend. Dadurch kann Lernen effektiver sein und das Gelernte besser im Gedächtnis hängenbleiben, wie lernpsychologische Forschungen beweisen.

Auch außerhalb des Kindergartens findet das ganzheitliche Lernkonzept Anwendung. In der formalen Bildung, von der Grundschule bis zur Universität, stellt das ganzheitliche Lernen jedoch auch Herausforderungen dar. Die standardisierten Lehrpläne und uniforme Leistungsmessung sind teilweise nur schwer mit diesem Lernkonzept zu vereinbaren. Im Vergleich zu traditionellen Methoden kann der ganzheitliche Bildungsansatz manchen Lernenden einen umfassenderen und flexibleren Zugang zu Lerninhalten bieten.

„Kinder spielen nicht, um zu lernen, sondern lernen, weil sie spielen!“

Die Philosophie der beleduc Lernspielwaren GmbH stellt die ganzheitliche Förderung in den Mittelpunkt der Produktentwicklung: „Play – Experience – Learn“. Unter diesem ganzheitlichen Lernansatz werden bei beleduc Spielwaren entwickelt, die es Kindern erlauben, ihre Potentiale frei zu entfalten und auszubauen. Spielen soll um des Spielens Willen geschehen und freies Spiel, Vorstellungskraft und Spannung anregen. Die Spielwaren haben zudem einen hohen Aufforderungscharakter und wecken Neugier. Beim Experimentieren und Reflektieren erfahren Kinder ihre Umwelt mit allen Sinnen und lernen somit ganz beiläufig mit Herz, Hand und Verstand.

Je früher Kreativität und Koordinationsvermögen eines Kindes unterstützt werden, umso leichter fallen später das Lernen, das Lösen von Aufgaben und die Entwicklung eigener Ideen. Die Spielwaren von beleduc fördern eine Vielzahl von Fähigkeiten, die ein Kind im Alter von zwei bis sieben Jahren erwerben sollte. Sechs Bildungsbereiche stehen dabei im Fokus: Naturwissenschaft, Mathematik, Sprache, Kunst, Somatik und Sozialkompetenz.

Interaktive Spielschule: Kreatives Rollenspiel unterstützt den Übergang vom Kindergarten in die Schule

Das Thema „Schule“ beschäftigt Kinder auch vor ihrer Einschulung. Mit dem neuen Rollenspiel-Element Interaktive Spielschule ist für jede Menge Spaß und kreatives Rollenspiel gesorgt und Kinder lernen zudem ganz nebenbei. Das Raumelement kann von allen Seiten bespielt werden und bietet viel Abwechslung und tolle Details. Die integrierten Elemente an der Interaktiven Spielschule vereinen mathematische Bildung (geometrische Formen, Zählen und Rechnen mit Rechenschieber und Drehelementen zum Üben von einfacher Addition und Subtraktion mit den Zahlen 1 bis 6), sprachliche Bildung (Buchstaben lernen mit drehbaren Würfeln mit Motiven und Buchstaben), und naturwissenschaftliche Bildung (Schieberegler Wetter und Schieberegler Jahreszeiten). Mit den drei zusätzlichen Lernkarten können Kinder auch Schwungübungen ausprobieren, einen Stundenplan erstellen und etwas über die Entwicklung von der Apfelblüte bis zur Frucht oder der Entwicklung vom Ei zum Schmetterling lernen. Beim Rollenspiel zum Thema Schule wird neben Neugier und Lernbereitschaft auch die soziale Kompetenz gefördert.

Fröbels Legematerialien: Ein Zukunftsmodell aus der Vergangenheit

Mit den Legematerialien nach Fröbel können Kinder geometrische Formen spielerisch kennenlernen, ihre Umgebung nachbauen oder eigene Bauwerke erschaffen. Das freie Kombinieren stärkt das intuitive Verständnis für wissenschaftliche Konzepte und die Feinmotorik von Kindern. Bei dem neuen Fröbel Set 3 von beleduc erhalten Kinder neben den bunten Legematerialien mit Vorlagekarten, Hintergründen und Lege-Bild-Geschichten auch allerhand Möglichkeiten, sich damit kreativ auseinanderzusetzen. Die Kombination aus künstlerisch-ästhetischen Anregungen zum Nachbauen und freiem Spiel stößt Denkprozesse rund um das Thema Zusammenhänge mit den geometrischen Formen an: vom Einfachen zum Komplexen. Ideal zum Einzelspiel oder das Spiel in der Gruppe.

Activity Table: Kreativer Spieltisch für den Innen- und Außenbereich

Das innovative Baukastensystem der Activity Table Linie bei beleduc ist vielseitig einsetzbar und lässt sich immer wieder flexibel an die Bedürfnisse der Gruppe und der Raumsituation anpassen. Die verschiedenen Spielboards ermöglichen erstes Zählen und Sortieren, Linien nachfahren, Weben, Sieben und Malen. Durch das modulare System ermöglicht der Spieltisch eine Vielfalt an Spielmöglichkeiten, die die Auge-Hand-Koordination, die Feinmotorik, das Geschick und die Experimentierfreude von Kindern fördern. Der Activity Table ist von allen Seiten bespielbar und regt zudem die Kommunikation zwischen den Kindern an.

Bei schlechtem Wetter oder im Winter eignen sich die kreativen Spieltische drinnen auch ideal als Basteltische – ein rundum toller Begleiter für kreatives Spielen im Innen- und Außenbereich.

Das Spiel ist der Weg der Kinder zur Erkenntnis der Welt, in der sie leben

Das Spiel hat – dokumentiert durch vielfältige Beobachtungen in Kindertageseinrichtungen als auch durch Berichte von besorgten elementarpädagogischen Fachkräften und Wissenschaftler:innen – in den vergangenen Jahren im Rahmen der entwicklungsgestaltenden Praxis immer mehr an Wert verloren, weil die PRAXIS des Spiels, im Unterschied zu allgemein formulierten und in vielen Konzeptionen nachzulesenden Aussagen, nach Einschätzung vieler Eltern und Fachkräfte keine effiziente Lernbedeutung für Kinder besitzt.

So trägt vor allem die vergangene und immer noch hochaktuelle, aus unterschiedlichen Richtungen kommende und ständig aktualisierte Forderung nach einer gezielten und zugleich geplanten, alltäglichen Bildungs-/ Förderdidaktik erheblich dazu bei, dass in der Pädagogik der >Förderfaktor des begabten Kindes< stärker in den Vordergrund rückt und das Spiel damit, sowohl aus zeitlich begrenzten Gründen als auch aus einer fachlichen Abwägung von Tagesprioritäten, immer mehr in den Hintergrund gedrückt wird. Das Spiel wird unbemerkt und zunehmend als eine überwiegend unausgesprochen nutz- und damit wenig bildungsintensive/-effektive Zeitschiene eingeschätzt, als ein vielleicht sogar überflüssiger und zu vernachlässigender Zeitvertreib der Kinder.

Etwas Gescheiteres kann einer doch nicht treiben in dieser schönen Welt, als zu spielen.

Henrik Ibsen

Ohne Frage ist damit die hohe entwicklungspsychologische Bedeutung des Spiels vielerorts auf dem Nullpunkt angelangt. Jan van Gils, Präsident der Internationalen Gesellschaft für Spiel, erklärte auf dem 16. Weltkongress: „Allzu oft wird Spiel als ein Zeitvertreib betrachtet, um Kinder ruhig zu halten bis sie erwachsen sind. Allzu oft wird das Spiel auch als ein Bildungswerkzeug angesehen. Aber nur selten ist man sich der Tatsache bewusst, dass Kinder beim Spielen für das Leben lernen.“ Ja, selbst in der UN-Charta „Rechte des Kindes“ ist das Spiel in Artikel 31, Absatz 1 fest verankert. Dort anerkennen die Vertragsstaaten (und damit auch Deutschland!) das „Recht des Kindes auf Ruhe, Freizeit, Spiel und altersgemäße Erholung sowie auf freie Teilnahme am künstlerischen und kulturellen Leben.“

Auch in den meisten länderspezifischen Bildungsplänen und Bildungsgrundsätzen wird das Spiel in seiner Bedeutung hervorgehoben, wenngleich die inhaltlichen Ausführungen sehr unterschiedlich dargestellt werden. Immer seltener sind sich Eltern – und leider auch vermehrt viele Fachkräfte – wirklich der Tatsache bewusst, dass Kinder in bindungsstarken Spielsituationen alle Fähigkeiten für ihr Leben aufbauen (könnten), die sie später einmal für eine aktive, kreative und selbstbewusste Lebensgestaltung brauchen.

Spiel ist das reinste geistige Erzeugnis des Menschen auf dieser Stufe und zugleich das Vorbild und Nachbild des gesamten Menschenlebens… es gebiert darum Freude, Freiheit, Zufriedenheit, Ruhe in sich und außer sich, Frieden mit der Welt.

Friedrich Fröbel

Prof. Dr. Hans Scheuerl, einer der bekanntesten Pioniere der Spielforschung, formulierte es so, dass Spielen und Spiele ein so unersetzliches Erfahrungs- und Erlebnisfeld sind, ohne das wir alle ärmer wären. Und der >Arbeitsausschuss Gutes Spielzeug<, der die hohe Bedeutung des Spiels in den ersten Lebensjahren der Kinder erforscht, geht davon aus, dass Kinder rund 15.000 Stunden in den ersten Lebensjahren spielen (müssen), um basale Kompetenzen aufzubauen und zu stabilisieren – dieser Zeitrahmen umfasst umgerechnet etwa ein Drittel eines Tages!

Spielen, Spiel ist die höchste Stufe der Kindesentwicklung, der Menschheitsentwicklung dieser Zeit, denn es ist frei tätige Darstellung des Inneren, die Darstellung des Inneren aus Notwendigkeit und Bedürfnis des Inneren selbst…

Friedrich Fröbel

Viele wissenschaftliche Untersuchungsergebnisse aus den vergangenen drei Jahrzehnten zeigen immer wieder übereinstimmend, dass erstens das Spiel als Vorstufe und Nährboden für einen darauf aufbauenden Erwerb schulischer und beruflicher Fähigkeiten gilt und zweitens das Spiel von entscheidender Bedeutung für die gesamte Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes ist.

Spielen ist die beste Mitgift des verlorenen Paradieses.

Unbekannt

Spielen ist nicht angeboren

Spielen ist dabei keine Fertigkeit, die den Kindern angeboren ist. Vielmehr wecken die unzähligen Umfeldreize die in den Kindern existente Neugierde und so wollen Kinder in Erfahrung bringen, warum sich etwas bewegt, was man mit einem bestimmten Gegenstand machen kann, wozu es diese Gegenstände gibt, aus welchen Teilbereichen sie bestehen, wie sie schmecken und wie sie sich anfühlen, ob sie Geräusche machen können…

Später entdecken Kinder, dass es eine größere Freude macht, gemeinsam mit Kindern etwas zu unternehmen, Aktionen zu planen und entsprechend auszuführen. Aus diesem Neugierdeverhalten heraus – einer ausgeführten Tätigkeit, dem Beobachten, was geschieht sowie aus einem gefühlten Spannungsmoment – entstehen Handlungen, die nun zu einem Spiel werden können. Dabei verfolgen Kinder ein bestimmtes Ziel und gleichzeitig können Dinge geschehen, die die Kinder in ein Staunen versetzt und schon erweitert sich diese Tätigkeit in eine Handlungsvielfalt. Sie erleben es als besonders angenehm, wenn Erwachsene ein gesteigertes Interesse an ihren Tätigkeiten zeigen und aus der Beobachtung des Kindes erkennen können, ob sich das Kind freut, den Erwachsenen als Spielpartner gewonnen zu haben.

Und Spielunfähigkeit gibt es auch

Viele Kinder zeigen immer häufiger eine Spielunfähigkeit: sie schauen eher anderen Kindern zu oder klagen über Langeweile, entdecken von selbst keine Spielimpulse oder ziehen eine sehr verstärkte Nutzung eines Tablets vor und das schon in immer früheren Jahren. So gibt es beispielsweise schon Apps für Kinder im Krippenalter, die damit nicht nur eine einseitige Fixierung auf ein Medium programmieren sondern auch eine Konsumorientierung anlegen, die das Interesse an den unterschiedlichen Spielformen sinken lässt. Wen wundert es da, wenn selbst schon Grundschulkinder mit dem Smartphone in der Hand zur Schule gehen, Schwierigkeiten haben, ihr Smartphone im Unterricht auszustellen und sofort nach Schulschluss wieder ihr Smartphone aktivieren.

Aus der Art, wie das Kind spielt, kann man erahnen, wie es als Erwachsener seine Lebensaufgabe ergreifen wird.

Rudolf Steiner

Kindheitspädagog:innen müssen ebenso wie Eltern der Tatsache ins Auge blicken, dass das Spiel ein grundlegendes, sehr zentrales Entwicklungsfeld im Rahmen der gesamten Persönlichkeits-, Lern- und Selbstbildungsentwicklung eines Kindes ist und dabei in einer sehr komplexen, vernetzten Weise die vielfältigen Entwicklungsbereiche des Kindes in nachhaltiger Auswirkung förderlich beeinflusst.

Durch das Spiel sättigt das Kind verschiedene Grundbedürfnisse; es baut sein Autonomieerleben auf und entdeckt bei seinen Spielausführungen seine Fähigkeiten, einen Einfluss auf Handlungsabläufe nehmen zu können. Es nimmt Kontakt mit seiner Umgebung auf, lernt Dinge und Situationen kennen, ist in der Regel ständig mit seiner vorhandenen Grob- und Feinmotorik aktiv, stellt Vergleiche mit zurückliegenden Erfahrungen an, lernt die eigene Selbstverantwortung für einen Spielverlauf kennen, baut Anstrengungsbereitschaft auf, um auch ein schwieriges Spielziel erreichen zu können, erkennt Regelabläufe, entwickelt eine Zielstrebigkeit, um das ersehnte Ziel auch möglichst genau zu treffen oder kann im Spiel erlebte Situationen noch einmal aktualisieren. Dies sind nur einige Verhaltensmerkmale, die durch ein vielfältiges und ein zugleich intensiv erlebtes Spiel auf- und ausgebaut werden können.

Es ist schon etwas eigenartig, wenn Eltern, Kindheitspädagog:innen oder Lehrkräfte auf der einen Seite einen Mangel an den zuvor aufgeführten Verhaltensmerkmalen beklagen und andererseits dem Spiel der Kinder in den ersten sechs Lebensjahren nicht den Bedeutungswert beimessen, den das Spiel hat.

Das Spiel ist der Weg der Kinder zur Erkenntnis der Welt, in der sie leben.

Maxim Gorki

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz

Monitoringprogramm der Universität Würzburg offenbart den Hang zur Unwahrheit

Jeder Mensch lügt – der eine mehr, der andere weniger. Das ist bei Kindern nicht anders. Welchen Einfluss das Elternhaus und die Erziehung dabei ausüben, hat ein internationales Team von Wirtschaftswissenschaftlern jetzt untersucht.

Die zentralen Ergebnisse: Kinder aus Haushalten mit hohem sozioökonomischem Status sind ehrlicher, verglichen mit Kindern, die unter eher prekären Bedingungen aufwachsen. Auch ein verständnisvoller Erziehungsstil und ein hohes Maß an Vertrauen stehen in Verbindung mit Ehrlichkeit. In Stein gemeißelt ist die Lust zum Lügen jedoch nicht. Die Teilnahme an einem speziellen Mentoring-Programm zieht ein höheres Maß an Ehrlichkeit nach sich – und das auch noch viele Jahre nach Ende des Programms.

Verantwortlich für diese Studie sind die Wirtschaftswissenschaftler Fabian Kosse (Universität Würzburg), Johannes Abeler (University of Oxford) und Armin Falk (Universität Bonn). Die Ergebnisse ihrer Untersuchungen haben sie in der aktuellen Ausgabe der Fachzeitschrift The Economic Journal veröffentlicht.

Ein Würfelexperiment bringt die Wahrheit ans Licht

„Wir sind der Frage nachgegangen, welche Faktoren bei Jugendlichen Präferenzen für Ehrlichkeit bestimmen und inwieweit diese Präferenzen veränderbar sind“, beschreibt Fabian Kosse den Ansatz der Studie. Die Ehrlichkeit überprüft haben die Forscher mit einem denkbar einfachen Experiment. Dabei sollten die Kinder würfeln und vor ihrem Wurf die Zahl vorhersagen, die der Würfel anzeigen wird. Stimmten Vorhersage und Ergebnis überein, erhielten sie einen kleinen Geldbetrag. Der Clou daran: Die Kinder waren beim Würfeln unbeobachtet und niemand konnte überprüfen, ob ihre Vorhersage stimmte oder nicht. Sie konnten also sicher sein, dass eine Lüge nicht aufgedeckt werden würde.

Der Rest ist Statistik: „Wenn alle die Wahrheit sagen, müssten der Wahrscheinlichkeit nach ein Sechstel der Teilnehmer, also etwa 16,7 Prozent, eine zutreffende Vorhersage angeben“, sagt Johannes Abeler. Tatsächlich behaupteten aber insgesamt mehr als 60 Prozent, dass Vorhersage und Würfelergebnis übereinstimmen würden. Das wiederum bedeutet, dass ein großer Teil der Kinder gelogen haben muss.

Unterschiede im Ausmaß der „Lügenbereitschaft“ wurden sichtbar, als die Wissenschaftler einen Blick auf den sozialen Hintergrund der Kinder warfen. „Unsere Auswertungen zeigen deutlich, dass Kinder aus reicheren Haushalten ehrlicher sind. Darüber hinaus finden wir ein höheres Maß an Ehrlichkeit bei Kindern, die einen wärmeren Erziehungsstil und ein höheres Maß an Vertrauen in ihrem familiären Umfeld erfahren“, erklärt Abeler.

Daten von mehr als 700 Familien

Für ihre Untersuchung konnten die Wissenschaftler auf die Daten von Haushalten aus Köln und Bonn zurückgreifen. 2011 hatten sie Familien mit Kindern, die zwischen September 2002 und August 2004 geboren worden waren, zur Teilnahme an einer Studie eingeladen. Mehr als 700 Familien hatten, daraufhin Ende 2011 an einer ersten Befragungswelle teilgenommen und Auskunft gegeben über ihr Einkommen, ihren Bildungsstand und zu der Frage, ob beide Elternteile im selben Haushalt lebten. Begleitend dazu wurden der Erziehungsstil und das Verhalten von Kindern und Eltern erfasst.

Zu dem Mentoring-Programm eingeladen wurden anschließend nach dem Zufallsprinzip 212 Kinder aus sozial schwachen oder bildungsfernen Familien – also Haushalten mit einem geringen Einkommen, in denen kein Elternteil über einen Schulabschluss verfügte, der zum Hochschulstudium berechtigt, oder in denen ein Elternteil alleinerziehend war. 378 Kinder, die unter vergleichbaren Bedingungen aufwuchsen, nahmen nicht an dem Programm teil und bildeten damit die Kontrollgruppe.

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„Im Rahmen des Mentoring-Programms „Balu und Du“ verbringen ehrenamtliche Mentoren über den Zeitraum von etwa einem Jahr hinweg einen Nachmittag pro Woche mit den Kindern und unternehmen gemeinsam sozialen Aktivitäten wie Kochen, Fußballspielen oder Basteln“, erklärt Armin Falk das Angebot für die 212 Kinder. Das Programm ziele darauf ab, den Horizont eines Kindes durch soziale Interaktionen mit einer neuen Bezugsperson zu erweitern und ihm ein warmes und vertrauensvolles Umfeld zu bieten – ein wichtiger Faktor für die Entwicklung von Ehrlichkeit, da Kinder auf diesem Weg die Erfahrung machen können, dass es langfristig von Vorteil ist, die Wahrheit zu sagen.

Ein Unterschied wie zwischen Mädchen und Jungen

Ihre Vermutung fanden die Wissenschaftler in den Ergebnissen ihrer Studie bestätigt: „Kinder, die am Mentorenprogramm teilgenommen hatten, waren im Gesamtergebnis ehrlicher“, erklärt Fabian Kosse. Während in der Kontrollgruppe 58 Prozent schummelten, waren es in der Behandlungsgruppe nur 44 Prozent. „Dies ist ein großer Effekt. Er ist ähnlich groß wie der Unterschied zwischen Mädchen und Jungen“, so Kosse.

Dieser Effekt spricht nach Ansicht der Forscher für den Erfolg des Mentoring-Programms. Da die Studie gut vier Jahre, nachdem die Kinder an dem Programm teilgenommen hatten, durchgeführt wurde, sei dies auch ein Beleg für eine langfristige und anhaltende Verhaltensänderung. Insgesamt zeige die Studie, dass Präferenzen für Ehrlichkeit tatsächlich veränderbar sind und dass sie durch geeignete Maßnahmen verändert werden können. Frühkindliche Interventionen können also nicht nur die Leistungen eines Kindes verbessern, sondern auch deren soziales und moralisches Verhalten beeinflussen.

Originalpublikation:

Malleability of preferences for honesty. Johannes Abeler, Armin Falk, and Fabian Kosse. The Economic Journal, https://doi.org/10.1093/ej/ueae044

Gunnar Bartsch, Julius-Maximilians-Universität Würzburg

Prof. Ferdinand Klein über das Kinderspiel und seine Bedeutung für die Entwicklung

Bekanntlich gibt es viele Theorien über das Spiel. Sollen wir nun einer kulturtheoretischen, evolutionstheoretischen oder lerntheoretischen Sicht des Spiels folgen? Im Folgenden stelle ich meine Spieltheorie vor, die sich aus jahrzehntelangen Erfahrungen mit Kindern für die inklusive Kita-Praxis herauskristallisiert hat und der Idee des Guten folgt, die uns der Begründer des Kindergartens, Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782 – 1852) nahelegt. Fröbel lernte bis zum Lebensende von den Kindern. Er bezeichnete das freie Spiel als „Herzblatt des künftigen Lebens“ (Klein 2019, 133 ff.).

Der Idee des Guten folgt die Spieltherapie

In der Idee des Guten gründet auch der Erfolg der Spieltherapie. Darauf hat der Schweizer Lehrer, Psychotherapeut und Schriftsteller Hans Zulliger in seinem 1952 erstmals und 2017 in 8. unveränderter Auflage erschienene Buch „Heilende Kräfte im kindlichen Spiel“ aufmerksam gemacht (Zulliger 2017): Zulliger beobachtete immer wieder, dass Kinder mit Schwierigkeiten und Problemen im Verhalten durch das Spiel selbst geheilt wurden, noch ehe er ihnen etwas gedeutet hatte. Allein im Spiel des Kindes liegen gute, heilende oder ganz machende Kräfte.

Spiel ist aller Bildung Anfang

Bildungs-, Entwicklungs- und Hirnforscher sagen uns eindeutig: Spiel ermöglicht jedem Menschen sich Veränderungen anzupassen, diese auch zu wandeln und Widersprüche zu verbinden. Nur die Freiheit des Spiels verbindet die Widersprüche, die das Dasein dem rechnenden und zergliedernden Verstand präsentiert, zu jener Einheit in der Vielheit, in der sich das Wesen jeglicher Schöpfung bekundet.

Ganzheitliche Spielerfahrungen wirken auf das Lernverhalten nachhaltig

Dieses kreative Spiel ist die Bedingung dafür, dass Fühlen, Denken und Wollen als Ganzheit sich frei entwickeln können. Die Forschung legt nahe, dass durch ganzheitliche Spielerfahrungen sich bleibende Netzwerkstrukturen im Gehirn verankern und ausbilden. Besonders neurowissenschaftliche Untersuchungen haben hinreichend dargelegt: Das Spiel sorgt für die Ausbildung eines komplex verschalteten und zeitlebens lernfähigen Gehirns. Insofern schafft das Spiel die Bedingung für ein erfolgreiches Lernen (Klein 2019, 216).

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Dem Kind das Eintauchen in die schöpferische Spielwelt ermöglichen

Geboten ist ein aufmerksames Begleiten des Kindes, damit es möglichst viele Strukturen bilden kann. Der dem Kind angeborene offene Blick wird aber blockiert, wenn ihm Lerngegenstände vorgelegt werden, die gleich materiellen Erfolg versprechen, den es schnell selbst (be)schaffen und konsumieren kann. Dadurch verkümmern aber seine offene Erwartungshaltung und Selbstwirksamkeitserfahrungen, sein lebendiges Wahrnehmen und Gestalten der Umwelt. Und der ursprünglich neugierige kleine Forscher (Wissenschaftler) folgt der Machbarkeit der Dinge, dem Messen und der Zahl. Hier dominiert das tote Konstrukt. Mehr nicht. Und bald wird der materielle Lerngegenstand lustlos weggelegt. Bald können viele unerwartete Verhaltens- und Entwicklungsprobleme folgen.

Auf die Einheit „Fühlen, Denken und Wollen“ achten

In den drei einander ergänzenden Bereichen Fühlen-Denken-Wollen ist dem Kind durch eine achtsame und vertrauensvolle Haltung die ganzheitliche Entwicklung seiner veranlagten Kräfte zu ermöglichen:

• Bewegungsentwicklung (Entwicklung rhythmischer Bewegungsfolgen und koordinierter Bewegungen, Entwicklung der Motorik, Grob- und Feinmotorik, der Mundmotorik und Augen-Hand-Koordination);
• Ich- und Sozialentwicklung (Entwicklung der personalen und sozialen Kompetenz);
• Gefühlsentwicklung (Entwicklung von Haltungen und Einstellungen gegenüber Menschen, Tieren und Natur);
• Motivationsentwicklung (Entwicklung von Neugierde und Wünschen, Interessen und Neigungen);
• Fantasie- und Kreativitätsentwicklung;
• Denk- und Intelligenzentwicklung;
• Sprach- und Kommunikationsentwicklung.

Erkenntnis: Spiel ist aller Bildung Anfang

Im Spiel übt und entwickelt jeder Mensch ganz persönlich sein Selbstwirksamwerden, sein bio-psycho-soziales und emotionales Wachstum, seine Ressourcen, Lernpotenziale und Kompetenzen (Krenz 2009). Das Spiel verstehe ich als Urphänomen (Wesenszug) des Lebens: „Spiel ist aller Bildung Anfang“ (Klein 2012, 78). Geboten ist das Hören auf das Kind, sich ihm ganz hingeben und die eigenen Absichten verstummen zu lassen.

Jedes Kind gestaltet sein persönliches Spiel

Ein Holzstück kann ein Schiff sein. Und ein Stück Stoff verkörpert die Prinzessin. Die Prinzessin geht vom Schiff an Land, und das Kind betrachtet es weder als Betrug noch als Selbstbetrug, dass es in Wirklichkeit ein Stoffstück selbst an Land trägt, das es in eine Prinzessin verwandelt hat. Im Spiel gewinnt der Gegenstand jene Bedeutung, die ihm das Kind verleiht: „Es schafft im Spiel die Bedingungen, unter denen verschiedenste, selbst widersprüchlich erscheinende Lebenserfahrungen sich miteinander verbinden lassen“ (Schäfer 2005, 116). Jedes Kind spielt sei ganz persönliches Spiel. Das lehren uns Anna und Berrit. Hören wir in sie hinein (Klein 2018, 138 ff.):

Anna spielt

Anna, vier Jahre, ein Kind mit Down-Syndrom, spielt im Kindergarten mit ihrer Puppe. Die Puppe ist ihr Kind. Sie hat einen Namen. Sie heißt Susi. Susi ist

• bald hungrig,
• bald traurig,
• bald schmutzig,
•  bald unfolgsam und
• dann am Ende ist Susi müde.

Anna

• füttert ihre hungrige Susi,
• tröstet und ermutigt ihre traurige Susi,
• wäscht ihre schmutzige Susi,
• „bestraft“ ihre unfolgsame Susi und
• bereitet schließlich ihre müde Susi zum Schlafengehen vor und legt sie in aller Ruhe ins Bett.

Anna erlebt ihre Susi in Analogie zum eigenen Ich. Sie schlüpft in die Rolle der Mutter und identifiziert sich mit der Puppe, die ganz und gar ihr gehört: Die müde Susi muss jetzt schlafen – Anna ist müde und geht jetzt auch schlafen.

Berrit spielt

Berrit, ein fünfjähriges Mädchen, geht im Gruppenraum zu ihrer Freundin Theresia. Sie erzählt ihr wozu sie Lust hat (Interesse). Ausgiebig spricht sie über ihre Wünsche und Gedanken, darüber wie sie sich ihre Hochzeit mit Jan, ihrem Freund vorstellt (Sprache, Sprechen). Berrit führt Theresia zuerst zur Verkleidungskiste, dann zum Spiegel und Berrit probiert mit ihrer Hilfe viele verschiedene Sachen an (sozialer Bereich). Die Hüte, Schleifen und Schleier reichen offenbar nicht aus. Berrit überlegt und geht bald zum Materialschrank, in dem sie schöne Stoffreste findet. Sie schaut diese mit Theresia an. Beide entschließen sich ein Kleid herzustellen, das alle bisherigen Hochzeitskleider weit in den Schatten stellen soll.

Aber wie kann aus den Stoffresten das Kleid gemacht werden? Nadel und Faden sind nicht vorhanden. Berrit überlegt weiter (Denken). Plötzlich kommt ihr eine Idee. Sie geht zum Kerzenschrank, fragt die Erzieherin um Erlaubnis und schmilzt alle Kerzenstummel in einem Topf ein. Sie weiß, dass Kerzenwachs bei entsprechender Hitze flüssig wird (Intelligenz). Bald ist das gesamte Wachs flüssig. Nun breitet sie einen großen Papierstreifen auf den Boden aus, legt sich darauf und lässt von Theresia ihren Körperumriss auf dem Papier aufzeichnen. Sie legt die Stoffe so auf das Papier, wie sie es sich ausgemalt hat (Fantasie). Bald beginnt sie die Stoffreste an ihren Enden mit dem flüssigen Wachs zu verbinden. Sie geht zwischen dem nun entstehenden Brautkleid und dem heißen Wachs hin und her (Bewegung). Ihre konzentrierte Spiel-Tätigkeit führt zum Erfolg. Berrit fühlt sich bestätigt. Sie hat ihre Vorhaben so abgeschlossen, wie sie sich das in ihrer Vorstellung und Fantasie ausgemalt hatte (Kreativität). Rasch zieht sie das Kleid an und tanzte vor Freude (Gefühl). Die Tatsache, dass ihr Auserwählter wegen des Weiterspielens mit Heiko keine Lust zur Heirat hatte, störte Berrit nicht weiter. Sie entschließt sich spontan, „mit Theresia ab sofort eine Modeboutique zu eröffnen“ (Krenz 2009, 153).

Spielen und Lernen gehören zusammen

Anna und Berrit erleben das Spiel als Mittelpunkt ihrer Aktivitäten und verleihen ihm die Bedeutung, die sie für wichtig halten. Hier stabilisieren sie ihre Ich-Identität, verbessern ihre Belastbarkeit und erweitern ihre soziale Sensibilisierung für einen verträglichen Umgang mit anderen Menschen und sie eignen sich auf ihrem ganz persönlichen Entwicklungsniveau die Gegenstände der Natur und Kultur an. Spielen war und ist zu allen Zeitendie Haupttätigkeit des Kindes, es gilt sowohl als die bedeutsamste Grundbedingung für alle Bildungs- und Lernprozesse als auch für das Lernen überhaupt.

Das Spiel des Kindes ist also kein ineffektiver und bedeutungsloser Zeitvertreib, wie Erwachsene oftmals meinen. Spiel darf aber nicht in funktionalisierter Form gezielt eingesetzt werden. Es muss zweckfrei und funktionsvielfältig erlebt werden können. Spielfreude hilft dem Kind dabei, seine Selbstaktivität immer wieder aufs Neue entdecken und einsetzen zu wollen – und das ist bekanntermaßen die wichtigste Form des Lernens, geht es doch auch im späteren Leben darum, die Welt zu erkunden und dabei den eigenen Stellenwert zuentdecken, sich bei Problemstellungen auf die Suche nach Lösungswegen zu begeben, lösungsorientierte Handlungswege zu entwickeln und mit Motivation, Konzentration und Lernbereitschaft das eigene Leben selbstverantwortlich zu gestalten.

Kompetenzen im Spiel entwickeln

Spielen ist untrennbar mit der Entwicklungdes Kindes verbunden und besitzt daher entscheidende Bedeutung für seine Persönlichkeitsentwicklung. Es gilt als Vorstufe und Nährboden für den Erwerb lebenspraktischer Fähigkeiten und Fertigkeiten, um das eigene Leben weitestgehend autonom, initiativ und selbstbewusst zu gestalten.

Das Spiel trägt dazu bei, dass das Kind

• selbst aktiv wird und gleichzeitig seine Lernauswirkungen aufbaut,
• Gewohnheiten und Routine überwindet,
• Lösungswege für Handlungsabsichten entwirft und einsetzt,
• bekannte Handlungsmuster erweitert und hinderliche Muster überwindet,
• sich unbekannten Dingen des Lebens zuwendet, sich mit ihnen auseinandersetzt und neugierig bleibt,
• kreative Aspekte in seinen Handlungsspielraum integriert,
• Neues wagt,
• Sinnverbindungen knüpft und somit
• ein suchendes Subjekt bleibt.

Fazit

Für Fröbel liegt „die Quelle alles Guten im Spiel liegt“ (Klein 2012, 78). Darauf weisen viele Untersuchungen und Erfahrungen hin: Kinder bilden im Spiel ihr eigeninitiatives Lernen heraus, das ihre geistigen, sozialen, emotionalen, motorischen und kreativen Potenziale weiter anregt. Das geschieht in einer differenzierten Vernetzung und gleichzeitigen Vielfalt, die kein gezieltes Lernförderprogramm erreichen kann.

Literatur

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehung von Anfang an. Bewegung, Spiel und Rhythmik in der inklusiven Kita-Praxis. Bildungsverlag EINS, 2012

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Heilpädagogische Grundlagen und praktische Tipps im Geiste Janusz Korczaks. Burckhardthaus bei Körner Medien, 2018

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Kita. Heilpädagogische Grundlagen und Praxishilfen. 3. Auflage. Bildungsverlag EINS, 2019

Krenz, Armin: „Das Spiel ist der Beruf des Kindes!“ – Die hohe Bedeutung des Spiels als Bildungsmittelpunkt für Kinder und als Basiswert einer späteren „Schulfähigkeit“. In: Entwicklungsorientierte Elementarpädagogik – Kinder sehen, verstehen und entwicklungsunterstützend handeln. Burckhardthaus 2014.

Schäfer, Gerd: Bildung beginnt mit der Geburt. Beltz, 2005

Zulliger, Hans: Heilende Kräfte im kindlichen Spiel. 8. Auflage. Dietmar Klotz, 2017

Qualitätsorientierung in der Kita seit 1998 stärker im Fokus – mit PowerPoint Präsentation für Teamsitzungen im Anhang

Im Jahre 1998 fand die erste empirische Studie – durch die Freie ­Universität Berlin – zur Erziehungsqualität in Kindergärten statt und diese kam zu dem Ergebnis, dass mehr als zwei Drittel der Kindergärten eine lediglich mittelmäßige Qualität und sogar zwei Prozent eine sehr schlechte Qualität aufwiesen. Damit war der Startschuss in Gang gesetzt, dass der Bereich Qualität in Kindertageseinrichtungen immer stärker in den Fokus rückte und sich alle Kinder­tages­stätten in den Folgejahren mit den Fragen einer Qualitätsorientierung auseinandersetzen mussten. Viele Kindheits­pädagog:innen erlebten diese Herausforderung als eine anspruchsvolle, umfangreiche und zusätzliche Aufgabe. Doch gleichzeitig erkannten engagierte Kindheitspädagog:innen auch, dass es offensichtlich notwendig war, sich den unterschiedlichen und vielfältigen Fragen zu stellen, um den Elementarbereich als ein wesentliches und sehr bedeutsames frühkindliches Bildungs- und Erziehungsfeld zu legitimieren.

Gutes muss ­geplant werden. Schlechtes passiert von selbst.

Philip B. Crosby

Die Forderung nach Qualität kann dabei unter folgender Prämisse stehen: »Wer aufhört, besser sein zu wollen als er ist, hört auf, gut zu sein« (Philip Rosenthal).

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Diesen Beitrag haben wir folgendem Buch entnommen:

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Dabei beziehen sich die Qualitätsfragen in der Regel auf folgende Arbeits- und Strukturfelder:

1. die fachliche Grundlagenorientierung der Einrichtung (hier geht es beispielsweise um die Bedeutung gesetzlicher Bestimmungen: SGB, VIII. Bd., 2. Hlbd./länderspezifische Kita-Gesetze und Orientierungsrichtlinien: Bildungsrichtlinien/die zutreffenden Paragraphen in der UN-Charta Rechte des Kindes/das Berufsbild der Kindheitspädagog:innen/Grundlagenkenntnisse aus den Bereichen der Entwicklungspsychologie, Bildungs- und Bindungsforschung/Neurobiologie/Entwicklungspädagogik/das berufliche Selbstverständnis/pädagogisches Konzept/pädagogischer Ansatz/Konzeption …)
2. die humanistische Orientierung auf die Individualitäten der Kinder (Gestaltung der Tagesabläufe/Berücksichtigung einer lebendigen Partizipation/Orientierung auf die Stärken der Kinder/Gestaltung einer angstfreien, die Interessen der Kinder berücksichtigende Alltagspädagogik/eine Lebensweltorientierung/Erkennen der Bedeutungs- und Erzählwerte spezifischer Ausdrucksformen der Kinder/Erfahrungsräume für ein Erleben von Sinnlichkeit/Werteorientierung/Projektarbeit statt didaktische Themenabarbeitung/…)
3. Selbstverständnis als Fachkraft (Selbststeuerung/Selbstmotivation/Auseinandersetzung mit handlungsleitenden Werten/Formen der Selbsterfahrung/Wahrnehmung von Fort-/Weiter-/Zusatzausbildungen/Verantwortungsübernahme/zielorientiertes Handeln/Wissenschaftsorientierung/Konfliktkompetenz/Qualitätsorientierung/Bildung durch Bindung/ein konstruktiver Umgang mit Kritik/gewählte Formen eines entdeckenden Lernens …)
4. professionelle Ausführung der Leitungsfunktion (Umsetzung notwendiger Selbst-, Sach- und Sozialkompetenzen/Ausrichtung auf innovative Visionen/Entscheidungskompetenz/ein Modell für ­Umgangs-/Sprach-/Konflikt-/Kommunikationsqualität/kompetenter Umgang mit Widerständen und Konflikten/Kooperations­kom­pe­tenz mit externen Institutionen …)
5. die Arbeit im Team (Festlegung gemeinsam getragener Zie­le/Austausch von Erkenntnissen/Kooperationskompetenzen/Auf­decken und Klärung von Schwachstellen, eingefahrenen Strukturen, Verhaltensmustern …)
6. eine entwicklungsförderliche Innenraum- und Außenraumgestaltung
7. eine aussagekräftige und regelmäßige Öffentlichkeitsarbeit
8. eine Sicherung bzw. ein Auf- und Ausbau der stets weiterzuentwickelnden Person- und Fachkompetenzen durch Fort-/Weiter-/Zusatzausbildungen
9. eine förderliche und regelmäßig zu pflegende Zusammenarbeit mit Eltern
10. eine förderliche und sozialraumorientierte Zusammenarbeit mit anderen Institutionen, mit denen die Kindertageseinrichtung in Verbindung steht.

Wenn Du mit anderen ein Schiff bauen willst, so beginne nicht, mit ihnen Holz zu sammeln, sondern wecke in ihnen die Sehnsucht nach dem großen, weiten Meer.

Antoine de Saint-Exupéry

Damit konzentriert sich die Qualitätsevaluation auf drei Schwerpunktbereiche:

1. die Orientierungsqualität (damit ist vor allem das Selbstverständnis von Erziehung und Bildung sowie die Berechtigung des pädagogischen Ansatzes und das ›Bild vom Kind‹, sind die Auffassungen der Kindheitspädagog:innen über die Entwicklung von Kindern, über Erziehungsziele und deren Umsetzung, über ent­wicklungsförderliche sowie entwicklungshinderliche Erziehungsmaßnahmen gemeint),
2. die Strukturqualität (z. B. finden hier insbesondere die vorhandenen Rahmenbedingungen wie Gruppengröße, Anzahl der Fachkräfte im Verhältnis zur Anzahl der Kinder, die Ausbildung der Fachkräfte, die Ausstattung der Innen- und Außenräume, die Tagesablaufstruktur, die Umsetzung einer inklusiven Pädagogik Beachtung)
3. sowie die Prozessqualität (z. B. die umgesetzte Kommunikations- und Interaktionsqualität, die Beziehungsorientierung als Grund­lage für Selbstbildungsprozesse in Kindern, die Auswahl der Projektschwerpunkte …).

Verständlicherweise gibt es nicht nur eine Möglichkeit, die Qualität in einer Kindertageseinrichtung zu messen, um aus den ge­wonnenen Ergebnissen entsprechende Handlungskonsequenzen abzuleiten, um ›Schwächen zu schwächen und Stärken zu stärken‹. So ist der erste Schritt stets der, dass sich Träger und Mit­arbei­ter:innen zusammensetzen, um sich mit den Schwerpunkten der einzelnen Qualitätsverfahren zu beschäftigen, um dann eine Entscheidung zu treffen, welches Qualitätsverfahren wohl am besten für die betreffende(n) Einrichtung(en) geeignet ist.

An dieser Stelle seien daher beispielhaft einige bekannte Qualitätsverfahren genannt:

PädQUIS/QUIK/KES-R (Kindergarten-Einschätzskala, Revision)/
Netzwerk Kinderbetreuung der Europäischen Kommission: Bertels­mann Stiftung/QuaSi (Qualität in Kindertageseinrichtungen nach dem Situationsansatz)/K. I. E. L. – Kieler Instrumentarium für Elementarpädagogik und Leistungsqualität/QfürK (Qualitätsentwicklung für Kindertagesstätten)/KRIPS (Krippen-Scala für Einrichtungen im Krippenalter/HUGS (Hort und Ganztagsangebotsskala für Kinder im Schulalter)/TAS (Tagespflegeskala für die Betreuung, Bildung und Erziehung in Tagespflegestellen)/Kronberger Kreis für Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen/Qualitätsmanagement nach DIN EN ISO 9000:2000/IQUE (Konzept der Integrierten Qualitätsentwicklung)/Qualitätsentwicklung als dialogischer Prozess – Das KiTaManagementKonzept/QMS-pragma: Qualitätsent­wicklung in KiTas/Qualitäts-Check KiTa PQ sys plus/QMelementar – Qualitätsmanagement in Kindertageseinrichtungen/TQM – Total Quality Management/EFQM: European Foundation of Quality Management/LQK: Lernorientierte Qualitätstestierung für Kindertagesstätten …

Über Qualität lässt sich trefflich streiten. Aber eines steht fest: Der Wurm muss dem Fisch schmecken – und nicht dem Angler.

Helmut Thoma

Lernen heißt: alte Erfahrungen neu durchdenken.

Willy Möbius

Forscher der Ohio State University sehen fatalen Druck von Gesellschaft und sozialen Medien

Eltern, die sich bemühen, ihre Kinder perfekt zu erziehen, müssen damit rechnen, einen Burnout zu erleiden. Das zeigt eine Studie von Forschern der Ohio State University. Sie basiert auf einer Umfrage unter 700 Eltern. 57 Prozent leiden bereits unter einem Burnout. Die Bemühungen, perfekte Eltern zu sein, sind nicht nur unrealistisch, sondern auch schädlich für Eltern und ihre Kinder, warnen die Forscher.

Chronische Überforderung

Die Gesellschaft übt den Experten nach einen immensen Druck auf Eltern aus, „perfekt“ zu sein. In ihrem Streben, dieses unrealistische Ziel zu erreichen, können sie einen elterlichen Burnout erleben. Dieser tritt auf, wenn der chronische Stress die Fähigkeit der Eltern überfordert, mit allen Situationen fertig zu werden und effektiv zu funktionieren.

Der elterliche Burnout hängt stark mit internen und externen Erwartungen zusammen, einschließlich der Selbsteinschätzung, ob man sich für ein gutes Elternteil hält, der wahrgenommenen Beurteilung durch andere, der Zeit zum Spielen mit den Kindern, der Beziehung zum Ehepartner und der Sauberkeit im Haus. Darüber hinaus zeigt die Studie, dass eine geringere Belastung durch strukturierte außerschulische Aktivitäten und mehr Zeit zum freien Spiel mit den Kindern psychische Gesundheitsprobleme bei Kindern wie Angst und Depression lindern könnten.

Treibsatz psychische Leiden

Noch schlimmer wird es, wenn Kinder unter psychischen Störungen leiden. Das verschärft das Burnout-Problem bei den Eltern, was oft dazu führt, dass sie ihre Kinder häufiger beschimpfen, kritisieren, anschreien oder sogar schlagen. Forscherin Kate Gawlik gibt den sozialen Medien einen guten Teil der Schuld an den Leiden der Eltern. „Wenn man Eltern auf Instagram beobachtet, frage ich mich immer: Wie schaffen sie es, immer alles im Griff zu haben, während ich es nicht habe?“

Mittlerweile hat die vierfache Mutter es im Griff. Dabei half ihr ein Ratschlag von Bernadette Melnyk, Assistenzprofessorin für Pädiatrie und Psychologie: „Positive Erziehung bedeutet, dass man seinen Kindern viel Liebe und Wärme schenkt, ihnen aber auch Struktur und Orientierung im Leben gibt. Man bringt ihnen behutsam die Konsequenzen von Verhaltensweisen bei. Ein positives Elternteil zu werden, ist ein viel besseres Ziel als zu versuchen, perfekt zu sein“, so Melnyk.

Ann Arbor/pressetext