Kinder mit einer Lese- und Rechtschreibschwäche brauchen schnelle, professionelle Hilfe

Viele Fragen schießen Jans Mutter durch den Kopf, als die Kinderpsychologin ihr die Diagnose mitteilt: „Wir haben bei Ihrem Sohn eine Legasthenie festgestellt.“ Sicherlich wird sie beraten, denn jetzt gibt es viel zu tun: Die Schule muss informiert werden, damit die Lehrer bei der Benotung Rücksicht auf Jans Schwäche nehmen können. Die Eltern wollen sich einer Selbsthilfegruppe anschließen, um sich im Gespräch mit anderen Eltern Entlastung und Tipps zu holen. Jan soll eine Legasthenie-Therapie erhalten. Die muss beantragt und eine geeignete Stelle für die Therapie gefunden werden – und, und, und …

Was steckt hinter der Diagnose Legasthenie?

Unter Legasthenie versteht man eine spezifische Schwäche beim Erlernen des Lesens und/oder Rechtschreibens bei (mindestens) durchschnittlicher Intelligenz.

Das bedeutet: Legastheniker sind keinesfalls „dumm“, sie sind auch absolut nicht ungeeignet für die Regelschule oder weiterführende Schulen. Sie sind normal intelligente, manchmal sogar hoch intelligente Kinder. Sie haben einen Bereich, in dem sie schwach sind. (Wer hat den nicht?) Aber sie haben das Pech, dass dieser Bereich in unserer Gesellschaft, unserem Schulsystem sehr, sehr wichtig ist. Wären sie in einem anderen Kontinent geboren – vielleicht als kleine Chinesen – wohl niemand würde diese Schwäche überhaupt bemerken.

Versagen ohne erkennbaren Grund

Neben einer normalen Intelligenz ist für die Diagnose einer Legasthenie weiterhin wichtig, dass keine erkennbaren Gründe für das Versagen beim Lesen- und Schreibenlernen vorliegen – wie zum Beispiel ein Seh- oder Hörfehler oder eine „unzureichende Beschulung“ – wie sie etwa dann vorliegt, wenn ein Kind krankheitsbedingt nur selten am Unterricht teilnehmen kann. Natürlich darf auch eine psychiatrische Erkrankung (zum Beispiel Schizophrenie) oder eine große psychische Belastung (etwa Trennung der Eltern) nicht als Ursache für das Versagen des Kindes infrage kommen.

Einfach ausgedrückt handelt es sich also bei der Legasthenie um ein unerklärliches isoliertes Versagen im Erlernen des Lesens und/oder Rechtschreibens.

Und wenn sich doch eine Erklärung für das Versagen finden lässt?

Neben diesem unerklärlichen Versagen beim Lesen- oder Schreibenlernen ist auch ein „erklärliches“ Versagen denkbar – und das ist von einer Legasthenie abzugrenzen. Stellen wir uns einmal vor, ein Kind ist im ersten Schuljahr sehr lange krank – hier entstehen natürlich große Lücken im Schulstoff, und Lernprobleme sind oft unausweichlich. Ähnlich wird es einem Kind ergehen, das beispielsweise durch die Trennung seiner Eltern psychisch stark belastet ist. Dieses Kind ist sicherlich nicht aufnahmebereit für das Lernangebot in der Schule. Auch ein früher Schulwechsel – etwa durch einen Umzug der Familie – kann einen solchen Belastungsfaktor darstellen, der dem Kind einen reibungslosen Schriftspracherwerb erschwert.

Diese und noch viele weitere „besondere Lebensumstände“ können Ursachen für Probleme beim Lesen- und Schreibenlernen sein. In der Regel verschwinden diese Lernprobleme allmählich, wenn sich die Belastungssituation des Kindes entspannt. Wir sprechen darum in diesen Fällen von „vorübergehender Lese-Rechtschreib-Schwäche“ und nicht von einer echten Legasthenie. Eine solche „vorübergehende Lese-Rechtschreib-Schwäche“ kommt bei etwa 10 % unserer Kinder vor.

Was geschieht bei unterdurchschnittlicher Intelligenz?

Noch eine weitere Gruppe von Kindern hat Lese-Rechtschreib-Probleme – und auch die gehören nicht in die Kategorie der Legastheniker. Das sind Kinder mit einer „allgemeinen Minderbegabung“. Hier handelt es sich um Kinder, deren Intelligenz im Grenzbereich liegt. Ihre intellektuelle Grundausstattung reicht nicht aus, dass sie in der Regelschule problemlos mithalten können. Diese Kinder haben aber nicht nur beim Lesen und Schreiben Probleme. Ihnen fallen die meisten Bereiche des schulischen Lernens und Arbeitens enorm schwer – meist über die gesamte Schulzeit hinweg. Wir sprechen in diesem Fall von einer „allgemeinen Lese-Rechtschreib-Schwäche“. Diesen Kindern ist zu wünschen, dass sie in der Regelschule vermehrt sonderpädagogischen Beistand und Förderung erhalten, sodass sie von echter Inklusion profitieren können.

Die „echte“ Legasthenie

Von einer Legasthenie, die den eingangs genannten strengen Kriterien (mindestens durchschnittliche Intelligenz, überdauernde Probleme beim Schriftspracherwerb, für die keine äußeren Ursachen auffindbar sind) genügt, sind etwa 5 % unserer Schulkinder betroffen. Statistisch gesehen sitzt demnach in jeder Schulklasse mit durchschnittlich 25 Schülern ein legasthenes Kind. Die Tatsache, dass Jungen etwa doppelt so häufig betroffen sind wie Mädchen, mag an geschlechtstypischen Unterschieden liegen: Mädchen sind den Jungen generell in der sprachlichen Entwicklung überlegen (Jungen sind dafür in anderen Bereichen, zum Beispiel der räumlichen Vorstellung, den Mädchen voraus).

Wie die Diagnose erfolgt

Ein Wort vorweg: Kein Lehrer – auch nicht der erfahrenste und engagierteste – kann eine Legasthenie sozusagen auf den ersten oder zweiten Blick bei einem seiner Schüler diagnostizieren. Sicher kann ein wachsamer Lehrer aber Hinweise auf das Vorliegen einer Legasthenie finden und die Eltern ermutigen, diesen Hinweisen nachzugehen und ihr Kind fachärztlich untersuchen zu lassen. Vor allem: Kein Lehrer kann zweifelsfrei feststellen, dass ein Kind kein Legastheniker ist. Und doch hört man oft, dass Lehrer bestreiten, ein Kind könne Legastheniker sein („Denn er macht ja keine typischen Fehler“ oder „Ich habe noch viel schwächere Rechtschreiber in der Klasse“).

Tatsächlich glaubte man lange, dass Legastheniker immer ganz typische Fehler machen – etwa das Verwechseln von „b“ und „d“ oder „p“ und „q“ oder das Vertauschen der Reihenfolge von Buchstaben (etwa „Rabne“ statt „Raben“). Sicher unterlaufen legasthenen Schülern unter anderem auch solche Fehler. Aber bei der Vielzahl der Fehlertypen, mit denen sich Legastheniker plagen müssen, gibt es keine sogenannten „typischen Fehler“.

Legastheniker machen keine „typischen Rechtschreibfehler“. Sie machen nur wesentlich mehr Fehler als andere Kinder.

Legastheniker haben auch kein „stabiles Fehlerprofil“. Das heißt: Sie machen nicht immer die gleichen Fehler. Ein Wort, das heute falsch geschrieben wird, kann morgen auf ganz andere Weise falsch geschrieben werden. Und übermorgen kann das Wort sogar richtig geschrieben werden, wobei keinerlei Garantie besteht, dass mein Kind nicht am folgenden Tag einen ganz anderen Fehler in dieses Wort „einbaut“.

Für eine Mutter, die Tag für Tag übt und hofft, dass all diese Mühen endlich Früchte tragen, dass das Kind doch einmal behält, was man stundenlang gepaukt hat, ist eine solche Situation natürlich zum Verzweifeln. Und manchmal fragt sie sich wahrscheinlich insgeheim: „Ist mein Kind vielleicht tatsächlich zu dumm zum Schreiben?“

Wie wir schon gehört haben, ist mangelnde Intelligenz bei einem Legastheniker sicher nicht die Ursache der Lernprobleme. Denn es ist ja gerade der große Unterschied zwischen der guten Intelligenz des Kindes und seinen schwachen Leistungen im Lesen oder Schreiben, der diese Störung definiert.

Gleich vorweg: Die typischen Legasthenie-Ursachen gibt es nicht. Legasthenie ist nicht vergleichbar mit einer Krankheit aus dem Bereich der Medizin (zum Beispiel einem Herzinfarkt), die bei jedem Patienten immer die gleichen Ursachen hat und auch immer die gleichen Symptome hervorruft. Legasthenie zeigt keine typischen Symptome (also Rechtschreibfehler) – und sie hat auch keine einheitlichen Ursachen.

Die Ursachen der Legasthenie

Die wissenschaftliche Klärung der Faktoren, die an der Entstehung einer Legasthenie beteiligt sind oder sein können, ist noch im Fluss. Eines aber ist sicher: Bei jedem Kind gibt es für die Legasthenie ein ganzes Bündel individueller Ursachen. Diese Ursachen sind biologischer Natur und hängen mit der Reifung des zentralen Nervensystems (ZNS), also mit der Hirnentwicklung, zusammen. Durch Besonderheiten oder Anomalien in der Reifung des ZNS werden bestimmte Funktionen (etwa im Bereich der sprachlichen Verarbeitung) nur eingeschränkt ausgebildet. Erst das Zusammenfallen verschiedener solcher „Teilleistungsschwächen“ führt dann dazu, dass ein Kind für das Lesen- und Schreibenlernen unzureichend ausgestattet ist.

Doch worin liegen nun die eigentlichen Ursachen für diese biologischen Besonderheiten der Legastheniker? Hier gibt es zum einen den genetischen Faktor. Wir finden bei etwa 40 % unserer legasthenen Kinder im näheren familiären Umfeld weitere Personen, die ebenfalls gravierende Probleme mit dem Schriftspracherwerb haben oder hatten. Vererbt wird hier nicht die Legasthenie an sich, sondern die „Disposition“, also eine erhöhte „Anfälligkeit“ für Störungen im schriftsprachlichen Bereich.

Auch die Umwelt – in diesem Falle die Anregung der Sprachentwicklung durch das Elternhaus, die Förderung des Interesses, der Motivation und der Kompetenz im Umgang mit Sprache und Schriftsprache – spielt (wie immer in der menschlichen Entwicklung) eine Rolle. Jedoch sind diese Einflüsse lediglich von zusätzlicher Bedeutung. So kommt es nicht von ungefähr, dass auch Kinder, die in einem sprach- und lesebegeisterten Umfeld aufwachsen und hier optimale Anregung und Förderung erfahren, eine Legasthenie ausbilden können. Andererseits gelingt es Kindern, die in ihrer Entwicklung mit sehr wenig förderlicher Anregung von außen auskommen müssen, glücklicherweise vielfach, mit dem Lesen- und Schreibenlernen gut zurechtzukommen.

Wenn Ihr Kind eine Legasthenie ausbildet, ist das mit Sicherheit nicht in erster Linie darauf zurückzuführen, dass Sie zu wenig oder falsch geübt hätten.

So kann es für Ihr Kind fatal sein, wenn Sie – obwohl der Erfolg ausbleibt – weiter und weiter üben. Sollte der geringste Verdacht bestehen, dass Ihr Kind speziell mit dem Lesen und dem Schreibenlernen nicht zurechtkommt, führt kein Weg an einer gezielten Diagnostik beim Schulpsychologen bzw. beim Facharzt für Kinder- und Jugendpsychiatrie vorbei.

Was tun bei Legasthenie-Verdacht?

Legasthenie-Verdacht sollten Sie nicht erst dann schöpfen, wenn‘s im dritten oder vierten Schuljahr Fünfen und Sechsen im Diktat hagelt. Verlassen Sie sich schon in den ersten Schuljahren auf Ihren Eindruck: Lesen Sie das erste Jahreszeugnis genau – auch zwischen den Zeilen. Steht da, dass Ihr Kind auch weiterhin fleißig üben muss, um mit den Lernwörtern oder dem flüssigen Lesen zurechtzukommen? Steht unter den meisten geübten oder ungeübten Diktaten, Ihr Kind solle noch mehr üben? Haben Sie bei all dem das Gefühl „Mehr üben geht doch gar nicht mehr“?

Verlassen Sie sich nicht auf den „Knoten“, der irgendwann „platzen“ wird. Zwingen Sie Ihr Kind und sich selbst nicht zum täglichen (erfolglosen) Üben. Holen Sie sich Gewissheit. Je weniger Druck und Misserfolg Ihr Kind erleiden muss, umso weniger werden seine Persönlichkeit und sein Selbstwertgefühl angegriffen.

Natürlich werden Sie als Erstes untersuchen lassen, ob Ihr Kind richtig hört und sieht. Das Hören testet der HNO-Arzt, eine weiterführende Diagnostik ist in der Pädaudiologie möglich. Auch Störungen des Sehens müssen natürlich frühzeitig erkannt werden. Augenveränderungen verursachen zwar keine Legasthenie, aber es gibt Veränderungen der Augen, die eine Schwäche beim Lesen zur Folge haben und damit eine Legasthenie vortäuschen können. Deshalb sollte eine genaue augenärztliche Untersuchung erfolgen mit Überprüfung der Akkommodation.

Was testet der Kinder- und Jugendpsychiater?

Eine Untersuchung auf Legasthenie beinhaltet zwei Bereiche: den medizinischen und den psychologischen. Im Rahmen der medizinischen Diagnostik wird unter anderem die körperliche Entwicklung des Kindes begutachtet. Zum Beispiel wird die Hirnaktivität über ein EEG erfasst. Insgesamt soll über diesen medizinischen Teil der Untersuchung geklärt werden, ob sich bestimmte körperliche (neurologische, physiologische etc.) Ursachen für das Lernproblem erkennen lassen.

Die psychologische Diagnostik besteht im Wesentlichen aus der Durchführung psychologischer Tests. Hier wird zum einen die Intelligenz des Kindes überprüft, dann natürlich die Leistungen im Rechtschreiben und Lesen. Not- falls wird auch die Konzentrationsleistung noch gesondert überprüft. Solche Tests geben objektive Informationen über den Leistungsstand eines Kindes. Denn sie wurden an sehr großen, repräsentativen Stichproben „geeicht“ und erlauben es deshalb, die individuelle Leistung eines Kindes vor dem Hintergrund dieses Bezugsrahmens einzuordnen.

Testergebnisse werden in Prozenträngen (PR zwischen 0 und 100) angegeben. Der Rang gibt den Prozentsatz von Kindern gleicher Klassenstufe an, die in diesem Test gleich gut oder schwächer abschneiden. Erzielt ein Kind einen Prozentrang von PR = 10, bedeutet das, dass 90 % der Kinder dieser Klassenstufe besser abschneiden als das getestete Kind. Mit einem PR = 50 liegt ein Kind also genau im Mittelfeld und erbringt eine durchschnittliche Leistung. Der Normalbereich erstreckt sich von PR = 16 bis PR = 84. Daneben finden wir in kinder- und jugendpsychiatrischen Gutachten vielfach auch T-Werte; hier liegt der Normalbereich zwischen T = 40 und T = 60.

Was geschieht beim Intelligenztest?

Es gibt viele verschiedene Testverfahren zur Feststellung der Intelligenz und Ermittlung des Intelligenzquotienten eines Kindes. In den ausführlichen Verfahren, deren Durchführung deutlich mehr als eine Stunde dauert, werden.

Viele verschiedene Aspekte der Intelligenzleistung gründlich überprüft. So erfasst beispielsweise ein aktuelles Verfahren, die „Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-IV)“, die folgenden vier Bereiche: 1. Sprachverständnis, 2. wahrnehmungsgebundenes logisches Denken, 3. Arbeitsgedächtnis und 4. Verarbeitungsgeschwindigkeit. Damit ist eine umfassende Beschreibung der kognitiven Grundausstattung eines Kindes gewährleistet. Kürzere Testverfahren, z. B. der CFT 1-R oder CFT 20-R, messen hingegen nur spezielle Aspekte der Intelligenz, etwa das schlussfolgernde Denken.

Selbstverständlich ist bei der Überprüfung der Intelligenz den ausführlichen Verfahren der Vorzug zu geben, weil diese neben dem IQ (Intelligenzquotient) noch viele weitere Informationen über die intellektuelle Grundausstattung des Kindes liefern. Das Ausmaß an Intelligenz, über die eine Person verfügt, wird meist als IQ angegeben. Hier liegt der „Normalbereich“ zwischen 85 und 115, der genaue Mittelwert beträgt 100. Natürlich gibt es auch Intelligenzquotienten unter 85, hier sprechen wir von Minderbegabung. Bei einem IQ über 115 ist die Begabung überdurchschnittlich, ab IQ = 130 finden wir den Bereich der Hochbegabung.

Was geschieht beim Rechtschreibtest?

Die Rechtschreibkompetenz eines Kindes wird meist mit sogenannten Lückentexten überprüft. Hier soll das Kind diktierte Wörter eintragen. Die Wörter sind dabei nach Schwierigkeitsgrad, Fehlerträchtigkeit und sonstigen Kriterien ausgewählt, sodass die Auswertung nicht nur quantitative Ergebnisse liefert („Wie gut ist mein Kind im Rechtschreiben?“), sondern auch qualitative

Angaben („Wo liegen die Fehlerschwerpunkte meines Kindes?“). Relativ neu sind Testverfahren, die sich nicht eines Lückentextes bedienen, sondern die Rechtschreibung in einem Fließtext überprüfen. Einen solchen Fließtext können wir uns wie ein ganz normales Diktat vorstellen, dessen Besonderheit aber darin besteht, dass es „geeicht“ wurde. So haben Tausende von Kindern dieses Diktat geschrieben. Sie bilden den Bezugsrahmen, vor dem dann die Leistung unseres Testkindes eingeordnet werden kann. Der Vorteil eines Fließtextes besteht darin, dass hier wesentlich mehr Fehlerquellen erfasst werden können als im Lückentext. So fallen auch Kinder auf, die „Wortschlangen“ schreiben, also die Wortgrenzen nicht erfassen, aber auch Kinder, die schwierige Wörter richtig – dafür aber leichtere Wörter (wie etwa „nich“ statt „nicht“) falsch schreiben. Daneben erlaubt der Fließtext auch eine solidere Überprüfung der Rechtschreibleistung bei Kindern mit starken Aufmerksamkeitsschwankungen.

Was geschieht beim Lesetest?

Es gibt große Unterschiede zwischen den einzelnen Tests. Denn beim Lesen lassen sich verschiedenste Aspekte der Lesefertigkeit prüfen: lautes Vorlesen, leises Lesen, Lesegeschwindigkeit, Lesegenauigkeit etc. Hier gilt es zu bedenken, dass das leise Lesen der „natürlichen Lesesituation“ am ähnlichsten ist. Außerdem ist in der deutschen Sprache die Lesegeschwindigkeit eines Kindes wesentlich aussagekräftiger als die Lesegenauigkeit (also die Angaben über die Lesefehler, die ein Kind macht). Eine solide Testung der Leseleistung eines Kindes sollte sich wiederum an den Stufen der Entwicklung orientieren: So sollte die alphabetische Strategie erfasst werden, etwa über das Lesen von „Unsinnswörtern“ (z. B. „lomas“, „ruson“). Hier zeigt sich, ob das Kind hinreichend genau und sicher liest und ob auch die Buchstabe-Laut-Verbindungen gut verfügbar sind. Dann sollte über das möglichst schnelle Lesen echter Wörter („Haus“, „Baum“ etc.) die Geschwindigkeit im Sinne der orthographischen Strategie überprüft werden. Schließlich lässt sich auch das Leseverständnis differenziert überprüfen, einerseits in Bezug auf das Verständnis einzelner Sätze, andererseits auch mit Blick auf das sinnentnehmende Lesen ganzer Texte. Eine solche Testung ermöglicht die umfassende Beurteilung der Lesekompetenz eines Kindes und zeigt auch an, auf welchem Niveau sinnvolle Übungen ansetzen können.

Was wird aus Legasthenikern?

Wie wir schon gehört haben, verwachsen sich die Lese-Rechtschreib-Probleme eines Legasthenikers nicht. Wissenschaftliche Untersuchungen zeigen, dass die Leistungen im Lesen und Rechtschreiben sehr stabil sind. Das heißt: Die Kinder, die beispielsweise im zweiten Schuljahr die Schwächsten der Klasse sind, werden es auch in der achten Klasse sein. Die Kinder, die zu Beginn der Grundschulzeit die langsamsten Leser und Schreiber mit den meisten Fehlern sind, werden es mit großer Sicherheit auch noch zum Ende ihrer gesamten Schulzeit sein.

Sicherlich können Legastheniker, wenn sie die Schulzeit hinter sich gebracht haben, beruflich (und sicher auch privat) einer Beschäftigung mit Schriftsprache erfolgreich aus dem Weg gehen. Sie werden also nicht in Büros oder Ämtern zu finden sein. Trotzdem muss es uns zu denken geben, dass eine wissenschaftliche Untersuchung zu dem Ergebnis kam, dass 26 % der über viele Jahre beobachteten Legastheniker mit 26 Jahren arbeitslos waren. Außerdem finden wir bei Legasthenikern ein deutlich erhöhtes Risiko, in späteren Jahren depressiv oder straffällig zu werden. Dies liegt darin begründet, dass den betroffenen Kindern schon während der Grundschulzeit, also in einer sehr sensiblen Phase der Persönlichkeitsentwicklung, durch ständige Misserfolgserlebnisse der Aufbau eines gesunden Selbstwertgefühls massiv erschwert wird.

Legastheniker haben es schwer

Legastheniker sind von „Ausgliederung“ bedroht: In der Grundschule werden sie nicht selten gehänselt, zu Unrecht getadelt, mit Üben bestraft, bleiben trotzdem „sitzen“. Später bleibt ihnen unter Umständen trotz überdurchschnittlicher Intelligenz der Übertritt in eine höhere Schule verwehrt. Sicher wird niemand widersprechen, wenn gefordert wird, jedes Kind solle gemäß seiner Begabung (womit gemeinhin die Intelligenz gemeint ist) Zugang zu einer bestimmten Schulart finden. Wie lässt es sich jedoch begründen, wenn einem ausnehmend intelligenten Kind der Zugang zum Gymnasium verwehrt bleiben soll? Wenn es selbst in der Regelschule falsch zu sein scheint? Wenn es sich schließlich selbst für zu dumm hält, um in dieser Gesellschaft seinen Platz zu finden? Damit Legastheniker ihren Platz im Leben finden, benötigen sie unsere Hilfe – möglichst früh.

(Petra Küspert)

Zur „Guten Sprachförderung“ gehört eine werteorientierte Kommunikations-, Interaktions-, Konflikt-, Spiel- und Sprachkultur

Sprache als Motor der Selbstexploration und Selbstbildung

Ausgangsthesen:

• Sprache ist Erlebnis: Durch sie kann der Mensch sich selbst in Erstaunen versetzen.
• Sprache ist wie ein Wunder: Sie kann dazu beitragen, in völlig neue Gedankenwelten einzutauchen und gedankliche Tiefen zu erleben, die bis dahin völlig unentdeckt geblieben sind.
• Sprache ist Genuss: Durch sie versetzt sich der Mensch immer wieder selbst in die Lage, den eigenen Worten gerne zu lauschen.
• Sprache fasziniert: Durch sie ergeben sich Erkenntnisse, die bisherige (entwicklungshinderliche) Überlegungen auflösen können und innovative Gedanken provozieren.
• Sprache verbindet: Und lässt im ersten Augenblick unüberbrückbar erscheinende Grenzen zusammenbrechen, wodurch der Mensch ins unerwartete Erstaunen gerät.
• Sprache erfreut: Und bringt in Selbstgesprächen Sonne in das eigene Herz, um beispielsweise Trauer zu verstehen oder den Sinn bzw. die Bedeutung plötzlicher Irritationen zu begreifen.
• Sprache beglückt: Und eröffnet in einem konstruktiven Selbstgespräch gedankliche Perspektiven, die bis dahin kaum zugelassen werden konnten.
• Sprache berührt: Und lässt den Menschen in nachsinnende Gedankenwelten kommen, so dass neue Gedankenverbindungen geknüpft werden können und neue Gefühlswelten entdeckt werden.
• Sprache ist wie die Feder eines Vogels: leicht, beschwingt und wundervoll zu betrachten, um sich selbst aus festgefahrenen Gedankenstrukturen zu befreien.
• Sprache ist wie ein heller Sonnenstrahl: wegweisend für das eigene Leben, zielgebend und richtungsorientierend.

Gleichzeitig kann Sprache aber auch wie ein Schwert sein: scharf wie eine frisch geschliffene Klinge, zerstörend und vernichtend. Sie kann sich wie ein Feuer in das eigene Herz oder in die Herzen anderer Menschen brennen und eine nachhaltig destruktive Wirkung haben.

Sprache kann auch ermüden, abschrecken, Ängste provozieren und krank machen. Ja, Sprache kann auch eine todbringende Auswirkung haben.

Sprache kann damit Selbstbildungswelten im Menschen öffnen oder verschließen und wirkt (unbemerkt) permanent entwicklungsförderlich oder entwicklungshinderlich.

Sprache als persönlicher Kommunikationsmotor für eine entwicklungsförderliche Lebensorientierung

Kinder sind verstärkt in Ohnmachtserlebnissen, Auslieferungserlebnissen, Trennungserlebnissen, Beziehungsnöten und Bedrohungsängsten gebunden.

Ausgangsthesen:

Was Kinder daher dringender denn je brauchen, ist ein sprachaktives, sprechmotivierendes Lebens- und Lernumfeld:

• Sie brauchen ungeteilte Zeiten, in denen sie mit Ausdauer und nach eigenen Zeitempfindungen Dinge in Ruhe zu Ende führen können, um Sprachgedanken zu entwickeln, zu verfolgen und auch abschließen zu können.
• Sie brauchen vor allem Erwachsene, die ihre Ausdrucksformen wirklich verstehen, die Symbole ihres Handelns und Erzählens begreifen und sprachlich „übersetzen“.
• Sie brauchen den Kindergarten als einen Ort, an dem sie ein aktives Mitspracherecht haben: von der Gestaltung des Tagesablaufes bis hin zur Kinderkonferenz.
• Sie brauchen offene Ohren, die hören, was Kinder zurzeit beschäftigt und dabei immer wieder mit ihnen in einen lebendigen Kommunikationsaustausch über die kinderbedeutsamen Themen einsteigen.
• Sie brauchen vielfältige Möglichkeiten, das wirkliche Leben – und keine künstlich gestaltete und strukturierte Welt – kennen zu lernen und dabei philosophische Betrachtungen über ihre Beobachtungen vornehmen zu können.
• Sie brauchen eine Umgebung, in der sie sich in ihrer Individualität entwickeln können und den Fragen –sprachlich ausgedrückt – nachgehen, „Wer bin ich, was macht mich einmalig in dieser Welt, was kann ich gut und was gibt es alles zu lernen?“, bevor eine so genannte Sozialentwicklung auf sie einströmt.
• Sie brauchen Menschen, die ihnen einen Raum zugestehen, in dem sie mit Versuch und Irrtum das Weltgeschehen um sie herum begreifen und sprachlich in Worte fassen können.
• Sie brauchen Erwachsene (und ein entsprechendes Umfeld), mit denen der Prozesshaftigkeit eine höhere Beachtung geschenkt wird als dem Herstellen von irgendwelchen »ästhetischen Produkten« und sie brauchen diese Erwachsenen als Bündnispartner zur Umsetzung ihrer ureigenen Interessen, die immer wieder sprachlich aufgenommen und weiterverfolgt werden können.
• Sie brauchen und suchen einen Ort, an dem ihr magisches Denken ausreichend Platz findet, erlebt und sprachlich vielschichtig ausgedrückt zu werden.
• Sie brauchen und suchen in Erwachsenen Mitspieler/innen und keine Dirigenten, die wirklich auf der Ebene von Kindern – im wahrsten Sinne des Wortes – sind und sie brauchen Erwachsene, die mit ihnen sprechen anstatt auf sie einzureden, an ihnen vorbei reden oder über sie zu sprechen.
• Sie brauchen Menschen, die ihre Stärken sehen und nicht gegen ihre vermeintlichen Schwächen kämpfen, die ihre Stärken und Handlungstätigkeiten sprachlich begleiten (und nicht loben!).
• Sie suchen Erwachsene, die statt eines Pessimismusses einen hohen Optimismus ausstrahlen und ihr Lebensglück durch eine reichhaltige und motivierende Sprache zum Ausdruck bringen.
• Sie suchen Mitmenschen, die sich auf Erfahrungen einlassen und keine Dogmen (Lehrsätze) verbreiten und sie brauchen Erwachsene, die statt »moralisierender Ratschläge für andere Werte« selbst ihr eigenes Leben auf der Grundlage einer verinnerlichten Wertemoral gestalten.
• Sie wünschen sich Menschen, die loslassen können, statt sich auf bestimmte Rollen und Vorhaben/Ziele zu fixieren (und damit auch sprachlich flexibel sind) und sie suchen Erwachsene, die sie statt erziehen zu wollen ganzheitlich (auch sprachlich)begleiten.
• Kinder brauchen Menschen, die Selbsterfahrung auf sich nehmen, statt eigene Gedanken, Gefühle und Muster auf Kinder zu projizieren und sie suchen Erwachsene, die mit ihnen auf die Suche nach Wahrheiten gehen, statt im Sinne von Recht oder Unrecht zu debattieren und eigene Standpunkte auf Kinder übertragen.

Sprache als Wertefaktor in einer Welt zunehmender Werteverluste

Sprache kann als ein lebensbedeutsamer Wertefaktor nur dann einen subjektiven Wert durch das Kind selbst erhalten, wenn folgende Merkmale gegenwärtig sind:

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Alle Bücher, die von Armin Krenz bei Burckhardthaus erschienen sind, finden Sie hier.

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Ausgangsthesen:

Die Kindergartenzeit ist keine Zeitspanne eines vorgezogenen Schulübens, sondern ein Leben und Lernen mit Kindern in Sinn zusammenhängenden, ganzheitlichen Vorhaben, die sich auf das aktuelle Leben der Kinder mit ihren Themenschwerpunkten bezieht.Die Elementarpädagogik ist kein Ort, an dem Kinder gesagt bekommen, was sie machen können/sollen/müssen, sondern an dem die Themen der Kinder verstanden und sprachlich/ inhaltlich konkret aufgegriffen werden.Der Kindergarten hat für eine Atmosphäre zu sorgen, in der sich Kinder angenommen und wertschätzend behandelt fühlen – nur dann kann Sprache gedeihen. Dabei ist die Umgebung von Kindern als ein Ort zu erfassen, an dem sie sich selber fordern und eigenmotiviert fördern können.Der Kindergarten hat sich Kindern als ein Ort zu zeigen, in dem das Leben pulsiert, in dem Realitäten erfahren werden können und der jede aufgesetzte Künstlichkeit aufgibt.Er hat Kindern die entwicklungsförderliche Möglichkeit zu bieten, unverarbeitete Erfahrungen aufzuarbeiten, um sich von alltäglichem Erwartungsdruck und biographisch ausgelösten Belastungen zu befreien.Der Kindergarten muss ein Ort sein, an dem der Phantasiereichtum von Kindern jede Arbeitsschablone überflüssig macht und die Person der Erzieherin ein von Kindern geliebter Teil der Gruppe ist.Der Kindergarten gestaltet dabei seine Arbeit aus einem Selbstverständnis heraus, in dem zunehmend eingesetzte Therapieprogramme durch das gemeinsame, ganzheitliche Leben immer mehr überflüssig werden.

Damit wird der Kindergarten zu einem Ort, an dem mit Kindern zusammen gekocht und gelacht wird, Freude regiert und Regeln gemeinsam ausgehandelt werden, Kinder noch Kinder sein können und nicht als »unfertige Erwachsene« betrachtet werden, geachtete Rückzugsecken bestehen und Kinder selbstverständlich jeden Tag ihr Spielzeug mitbringen können, Jungen ebenso wie Mädchen zu ihren besonderen Rechten kommen und Gewalt von einer natürlichen Aggression unterschieden wird. Ein Ort, an dem es ebenso Ablehnung, Abgrenzung und Auseinandersetzungen gibt wie unter den Erwachsenen und dabei natürliche Wege gesucht und miteinander gegangen werden, um solche Grenzen zu überwinden; an dem jedes Kind das verbriefte Recht auf Meinungsäußerung besitzt und vor allem das Kind in Erwachsenen ein Modell für das Gesagte erlebt.

Dort, wo der Kindergarten zu einem alltagstauglichen, „bildungsorientierten und lernprovozierendem Lebensraum“ geworden ist, fühlen sich Kinder angenommen und verstanden. Dies schafft die notwendige Sicherheit für Kinder, sich auf neue Erfahrungen einzulassen, auch alte (Sprach)Muster zu verändern und mit neuen Verhaltensweisen zu experimentieren.

Wenn Kinder diesen „lernprovozierenden Bullerbü-Effekt“ nicht mehr im Kindergarten erleben können, dann müssen sie auch hier resignieren und entwickeln bzw. verfestigen auffällige Verhaltensweisen, die sich folgenotwendig weiter in die Schulzeit verlagern bzw. Kinder ihre Erfahrungen „auf der Straße“ suchen. Das ist – auf die Gegenwart bezogen – dramatisch und wäre im Hinblick auf die Zukunft fatal. Kinder brauchen nötiger denn je einen beziehungsorientierten und lernintensiven, werteorientierten Alltags-Lebensraum — der Kindergarten kann ihn bieten und Kindern nutzbar machen.

Es besteht heute überhaupt kein Zweifel daran, was die Sprache nachhaltig fördert:  Eine „integrierte Sprachförderung“ geschieht vor allem durch die Merkmale, die Sprache außergewöhnlich stark aktivieren, provozieren, lebendig werden lassen:ein alltägliches miteinander sprechen; miteinander singen; miteinander dichten und reimen, Dialoge lebendig pflegen und gemeinsam auf die Suche nach Antworten gehen; miteinander philosophieren; Kinderaktivitäten sprachlich Begleitung; gemeinsames Genießen einer lebendigen Bewegungskultur; Geschichten vorlesen und nacherzählen; Märchen vorlesen und nachspielen; Geschichten erfinden und aufschreiben; miteinander spielen; sorgsam aufeinander hören; Hörspiele erfinden und aufzeichnen; Kindergartenzeitungen erstellen und drucken; Kinderkonferenzen gemeinsam gestalten.

„Gute Sprachförderung“ ist damit alltäglich und werteorientiert hörbar – nämlich in einer werteorientierten Kommunikations-, Interaktions-, Konflikt-, Spiel- und Sprachkultur. Sie ist anstrengend und wundervoll zugleich.

Literaturhinweise:

Albers, Timm: Sag mal! Krippe, Kindergarten und Familie: Sprachförderung im Alltag. Beltz Verlag, Weinheim 2011
Beci, Veronica: Sprache ist überall. Das Praxisbuch zur alltagsintegrierten Sprachbildung. Ökotopia Verlag, Münster 2019
Gräßer, Melanie + Hovermann, Eike (Hrsg.): Alltagsintegrierte Sprachbildung in der Kita. Die Sprachentwicklung von Kindern wahrnehmen, begleiten und unterstützen. Verlag Klett Kita GmbH, Stuttgart 2021
Jungmann, Tanja/ Morawiak, Ulrike/ Meindl, Marlene: Überall steckt Sprache drin. Alltagsintegrierte Sprach- und Literacy-Förderung für 3- bis 6-jährige Kinder. Ernst Reinhardt Verlag, München, 2. Aufl. 2018
Sachse, Susanne + Volkmann, Gesina (Hrsg.): So funktioniert alltagsintegrierte Sprachbildung.  Verlag an der Ruhr, Mülheim 2018

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz,
Honorarprofessor a.D., Wissenschaftsdozent für Entwicklungspsychologie und Entwicklungspädagogik

Die Sicherheit und das wohlergehen anderer stehen für Kinder an erster Stelle

Werte prägen unser ganzes Leben. „Sie beeinflussen unsere Beziehungen, Glück, Wohlbefinden und nicht zuletzt unser tägliches Handeln“, sagt Prof. Dr. Elena Makarova, Professorin und Direktorin am Institut für Bildungswissenschaften der Universität Basel. Neben dem Elternhaus ist die Schule maßgeblich dafür verantwortlich, dass Kinder ihre eigenen Werte entwickeln.

Trotzdem ist noch wenig darüber bekannt, ob und wie die Vermittlung von Werten im Unterricht stattfindet. Diese Wissenslücke in der Bildungsforschung soll nun eine Langzeitstudie unter Leitung von Makarova schließen. Nachdem die Forschenden zunächst vor allem Daten gesammelt haben, legen sie nun die ersten Auswertungen vor. Sie zeigen, welche Werte Primarschulkindern in der Schweiz am meisten bedeuten und welche Werte Lehrpersonen fördern wollen.

Wohlergehen von anderen ganz oben

Für das Projekt besuchten die Doktoranden Ricarda Scholz-Kuhn und Thomas Oeschger mithilfe anderer Studierender 97 Schulklassen in 59 Primarschulen in der Deutschschweiz und fragten über 1200 Kinder mehrmals im Verlauf von zwei Jahren, welche Werte ihnen wichtig sind. Um die abstrakten Begriffe zu veranschaulichen, bekamen sie Zeichnungen vorgelegt: „Konformität“ wird beispielsweise durch das Bild eines Kindes illustriert, das eine rote Ampel beachtet; „Leistung“ durch einen jubelnden Sporttreibenden auf dem Podest. Laut Scholz-Kuhn hat sich diese von anderen Forschenden entwickelte Methode gut bewährt. „Dadurch spielte es zum Beispiel keine Rolle, wie gut die einzelnen Kinder lesen konnten.“

Weitere Infos

Die Analyse zeigt, dass für die Primarschulkinder eindeutig der Wert „Wohlwollen“ an der Spitze steht – die Förderung des Wohlergehens von Menschen, die ihnen nahestehen, ist für sie das Allerwichtigste. Ebenfalls weit oben rangierte der Wert „Sicherheit“. Dies erklären sich die Forschenden auch damit, dass die Befragung mitten in der Corona-Epidemie stattfand. Am untersten Ende der Wertehierarchie landete dagegen der Wert „Macht“. „Sozialer Status, Prestige und Autorität scheinen somit für die Kinder in diesem Alter von wenig Bedeutung zu sein“, so Makarova.

In der Schweiz stimmen Lehrpersonen überein

Für die Studie beantworteten zudem über hundert Lehrpersonen die Frage, welche Werte sie im Unterricht weitergeben wollen: Ihnen war ebenfalls „Wohlwollen“ am wichtigsten, daneben aber auch der Wert „Selbstbestimmung“. Letzterer landete bei den Kindern nur unter ferner liefen. Mit ihrem Fokus folgen die Lehrpersonen – ob bewusst oder unbewusst – den Vorgaben des in der Deutschschweiz geltenden Lehrplans 21.

Dort sind neben Lerninhalten und Kompetenzen auch die Werte festgeschrieben, die der Unterricht vermitteln soll – wenngleich nicht immer offensichtlich. „Oft sind in den Beschreibungen der Kompetenzen Hinweise auf Werte versteckt“, sagt der Doktorand Thomas Oeschger, der den Inhalt des Lehrplans daraufhin durchforstet hat. Dabei tauchten auch die von den Lehrpersonen bevorzugten Werte „Wohlwollen“ und „Selbstbestimmung“ auf. Generell folge der Lehrplan damit den humanistischen und demokratischen Wertvorstellungen, die auch in der Bundesverfassung und den Volksschulgesetzen formuliert seien, so Oeschger.

Auswertung noch längst nicht abgeschlossen

Gemäß Makarova ist die Auswertung der Daten noch längst nicht abgeschlossen: Auf dem Programm steht zum Beispiel noch ein Ländervergleich mit Großbritannien – dort nahmen ebenfalls Schulen an der Befragung teil. Ausstehend ist auch noch eine Analyse der Veränderung der Werte über die beobachteten zwei Jahre hinweg. Und nicht zuletzt helfen die Ergebnisse bei der Entwicklung von neuen Weiterbildungskonzepten. Lehrpersonen sollen noch besser darin werden, Kinder bei der Bildung von Werten zu unterstützen.

Hier geht es zur Projektseite https://bildungswissenschaften.unibas.ch/de/valise/

Quelle: Pressemitteilung Universität Basel

Wie sich Identität der Erzieherin auf den pädagogischen Alltag auswirkt und wie sie sich selbst entwickeln kann

Am Ende eines anstrengenden Arbeitstages stellen sich viele (elementar)pädagogische Fachkräfte immer wieder folgende Fragen:

• Wie haben Kinder den heutigen Tag mit mir erlebt?
• Habe ich Kinder in ihren unterschiedlichen Ausdrucksformen verstanden und sie in ihren vielfältigen Entwicklungsmöglichkeiten aktiv unterstützt?
• Habe ich die Kinder ernst genommen, konnte ich ihre wirklichen Anliegen spüren und erkennen?
• Ist es mir gelungen, das Selbstwertgefühl der Kinder zu stärken?
• Habe ich alle Kinder beachtet oder habe ich vielleicht bestimmte Kinder übersehen?
• Konnten die Kinder wirklich zeigen, welche Fähigkeiten in ihnen stecken und war ich ihnen hilfreich, diesen Tag –wie auch die anderen Tage – als ein Geschenk dieser Einrichtung zu erleben?
• War ich den Kindern gegenüber gerecht?
• Habe ich am heutigen Tage etwas Wesentliches übersehen?
• Waren meine Kompetenzen ausreichend, um gesetzte Ziele zu erreichen?
• In welchem Bereich muss ich dringend etwas dazu lernen, damit ich besser werden kann?

Kompetenzentwicklung beginnt stets mit Fragestellungen

Mit diesen und vielen weiteren Fragen beginnt der Prozess der Selbstauseinandersetzung und gleichzeitig die Konfrontation mit sich selbst. Ohne Frage bieten sich in diesem Zusammenhang sehr unterschiedliche Möglichkeiten an, Antworten zu finden: sei es durch Selbstreflexion oder kollegiale Gespräche, durch ein Coaching, durch Einzel-, Gruppen- und Teamsupervision oder durch den Besuch von Fort- und Weiterbildungsseminaren. Das Entscheidende ist dabei immer, dass diese und alle anderen Fragen einer Beantwortung bedürfen, um aus dem Grübeln herauszukommen und Erkenntnisse in Handlungen einfließen zu lassen. Andernfalls wird ein permanent schlechtes Gewissen oder eine vor sich ständig her geschobene Frage den Blick für die neuen Herausforderungen vernebeln und verstellen. Wie heißt es doch so treffend im Krisenmanagement: „Es gibt keine Probleme – es gibt nur Aufgaben.“

Der Mensch als wirksame pädagogische Didaktik

Der Schweizer Schriftsteller Max Frisch hat sich in seinen vielen Schriften mit der Frage nach der IDENTITÄT des Menschen und dem Umgang mit seiner Welt auseinandergesetzt. In seinem ersten Tagebuch (1946-1949) schrieb er unter anderem: „Auch wir sind die Verfasser der anderen; wir sind auf eine heimliche und unentrinnbare Weise verantwortlich für das Gesicht, das sie uns zeigen, verantwortlich nicht für ihre Anlage, aber für die Ausschöpfung dieser Anlage.“

Auch wir sind die Verfasser der anderen; wir sind auf eine heimliche und unentrinnbare Weise verantwortlich für das Gesicht, das sie uns zeigen, verantwortlich nicht für ihre Anlage, aber für die Ausschöpfung dieser Anlage.

Max Frisch

Dieser Satz trifft mit seiner Bedeutung genau in die hohe Verantwortung der erzieherischen Tätigkeit. Gleich den Verfassern von Büchern, Fachartikeln und Konzeptionen, die ihre Gedanken ‚schwarz auf weiß’ zu Papier bringen, sind es auch Erzieher/innen, die mit ihrer Persönlichkeit und ihrer besonderen Arbeitsweise eine prägende (Aus)Wirkung auf Kinder haben – neben den Einflüssen der Elternhäuser auf ihre Kinder.

Auch Erzieher/innen wirken -heimlich und unentrinnbar! Entsprechend dem Watzlawick-Axiom, dass sich der Mensch nicht nicht verhalten kann, bringen sie ihren Einfluss körpersprachlich und verbal ins Interaktionsgeschehen mit Kindern ein – wirkend und ständig Einfluss nehmend! Und damit zeigen Kinder ihre Verhaltensweisen auch (und immer) als eine Reaktion auf das subjektive Erleben der (elementar)pädagogischen Kräfte. Insoweit überrascht es nicht, wenn der bekannte Psychoanalytiker Carl Gustav Jung einmal schrieb: „Wenn wir bei einem Kind etwas ändern wollen, sollten wir zuerst prüfen, ob es sich nicht um etwas handelt, das wir an uns selbst ändern müssen.“

Wenn wir bei einem Kind etwas ändern wollen, sollten wir zuerst prüfen, ob es sich nicht um etwas handelt, das wir an uns selbst ändern müssen.

Carl Gustav Jung

Ein Satz, der von hoher Aussagekraft ist und dennoch häufig außer Acht gelassen wird. So sind es pädagogische Fachkräfte durch ihre (geschichtlich zurückliegende und darin begründete) Profession gewohnt, Entwicklungsziele für Kinder zu formulieren: Sie versuchen immer wieder dafür zu sorgen, dass sich Kinder auf unterschiedliche Herausforderungen einlassen, Wesentliches von Unwesentlichem unterscheiden lernen, sich selbst und ihre Handlungstätigkeiten genau anschauen, Fragen stellen und Hypothesen bilden, Theorien entwerfen und diese handlungsorientiert überprüfen, ihre Handlungen durch Versuch und Irrtum immer wieder neu einrichten und gestalten, an neuen Erkenntnissen arbeiten und Erfolge erringen, unbrauchbare Strategien verwerfen und expansiv die Herausforderungen der Zeit und der Welt aufgreifen.

Entwicklungsarbeit verlangt Selbstentwicklung

So weit, so gut. Doch an dieser Stelle sei spätestens jetzt darauf hingewiesen, dass Entwicklung nur dann geschehen kann, wo Erwachsene die für Kinder formulierten Ziele zunächst immer zu eigenen Zielsetzungen erklären, getreu dem Motto: „Nur was ich selbst begreife, verstehe und auf mich selbst übertrage ist gegebenenfalls dazu geeignet, als Zielsetzung für Kinder und deren Entwicklungsprozess tauglich zu sein.“

Doch wird es in der heutigen Zeit immer schwieriger, sowohl die vielfältigen, alltäglichen Aufgaben des Lebens zu bewältigen, berufliche Anforderungen professionell und kompetent zu erfüllen und gleichzeitig eine personale Balance zwischen beiden Lebensfeldern herzustellen. Rolleneindeutigkeiten und lang vertraute Rahmenbedingungen, Traditions- und Berufssicherheiten haben sich in den letzten Jahrzehnten ebenso verändert wie kulturell bekannte, religiös verwurzelte und politisch eindeutig zuordbare Positionen. Damit ist der Mensch immer mehr gezwungen, seine eigenen Deutungspositionen und Handlungsperspektiven selbstständig vorzunehmen und sich selbst einen Ankerplatz für sein Leben zu suchen und zu schaffen. Vorhersehbarkeiten und Verlässlichkeiten für den eigenen Lebensentwurf können immer weniger eingeplant werden, so dass die Identitätsbildung immer mehr zu einem ‚individualisierten Projekt’ (Prof. Dr. Tschöpe-Scheffler) wird. Plötzliche Abbrüche von bisherigen Sicherheiten, der Verlust von vertrauten Situationen sowie der permanent wachsende Informationseinfluss auf den Menschen sorgen dafür, dass sie in eine immer stärker werdende Entscheidungsvielfalt hineingedrängt werden. Gleichzeitig sorgt die große Anzahl der öffentlichen und heimlichen Meinungsmacher sowie der Konsumgüterindustrie dafür, dass es immer schwieriger ist, kompetente Entscheidungen zu fällen und professionelle Verhaltensweisen zu zeigen. Um diesem Anspruch gerecht zu werden bedarf es immer wieder der Fähigkeit, sich

(a) für etwas und damit auch gegen etwas zu entscheiden,
(b) sachdienliche Informationen zur anstehenden Thematik/ Problematik zu besorgen,
(c) auf sachorientierte Vernetzungen gedanklich einzulassen sowie Auswirkungen abschätzen zu können.

Identität als Motor für Entwicklungen

Wenn der Psychologie Heiner Keupp von einer ‚Patchworkidentität’ spricht und der Mensch als ‚Produzent individueller Lebenscollagen gesehen wird, der sich aus den vorhandenen Lebensstilen und Sinnelementen’ seine eigene Biographie in einem Prozess der Auseinandersetzung mit sich und anderen zusammensetzen muss, dann besitzt diese Forderung für pädagogische Fachkräfte eine besondere Bedeutung. Gerade die Frage nach der eigenen Identität und ihre Klärung werden dabei hilfreich sein, persönliche und berufliche Irritationen zu meistern und in der Folge – gerade auch in der Zukunft – Handlungskompetenzen zur adäquaten Lebens- und Berufsgestaltung zu besitzen.

Entwicklung als Persönlichkeitsbildung ist– wie der „Delors-Bericht“ feststellt, nicht nur „der Kern der Persönlichkeitsentwicklung, in dem es darum geht, all unsere Talente voll zu entwickeln und unser kreatives Potential, einschließlich der Verantwortung für unser eigenes Leben und der Erreichung persönlicher Ziele auszuschöpfen“, sondern auch eine selbstverantwortliche Aufgabe in der Form, dass Bildungsentwicklung stets mit Selbstentwicklung beginnt.

Pestalozzi hat es einmal so formuliert: „Erziehung ist Liebe und Vorbild. Sonst nichts!“

Entwicklungsarbeit in allen pädagogischen Einrichtungen beginnt dort, wo Fachkräfte selbst Freude und ein hohes Interesse daran haben,

• immer wieder neues Wissen zu erwerben,
• vertiefende Kenntnisse aus dem weiten Feld der Psychologie und Pädagogik zu gewinnen,
• Lernherausforderungen (auf)zusuchen und Handlungskompetenzen aufzubauen bzw. zu erweitern,
• Konfliktkompetenzen zu erwerben, um vorurteilsfrei, offen und neugierig schwierige Situationen zu meistern,
• an der eigenen Lern- und Lebensgeschichte zu arbeiten
• bisher verborgene Talente zu entdecken und neu nutzen,
• weltoffen auf alles Unbekannte zugehen
• sich immer wieder selbst zu motivieren, mit Engagement und Risikofähigkeit die Welt humaner mitzugestalten.

Identität bewirkt Entwicklungen

So ist die besondere berufliche Identität stets mit der persönlichen Identität der Erzieher/in sehr eng verbunden, und beide Identitätsbereiche entstehen nicht von alleine. So geht es beispielsweise darum, immer wieder selbstreflexiv die eigene Lebensgeschichte und das konkrete Verhalten mit dem konkreten Alltagsgeschehen vor Ort zu vernetzen, um festzustellen, welche Handlungsmomente konstruktiv und welche destruktiv waren/ sind. Dazu gehört unter anderem eine ausgebaute Dialogfähigkeit, um mit sich in den unterschiedlichsten Lebens- und Arbeitssituationen in Selbstbetrachtungen und -Verhandlungen einzutreten. Hier heißt es dann, lebendige Entwicklungsfelder zu entdecken, Entwicklungschancen zu nutzen und Fehlentwicklungen durch neue Handlungsstrategien zu ersetzen. In einem immer wiederkehrenden Klärungsprozess müssen unterschiedliche Erwartungen und Anforderungen, die man selbst an sich (zu haben) hat und die von außen kommen, auf ihre fachliche Existenzberechtigung hin überprüft werden.

Du musst Abschied nehmen, wenn du weiter gehen willst

Fernöstliche Weisheit

Bei all diesen Selbstentwicklungsaufgaben wird es nicht ausbleiben, dass dabei auch immer wieder Identitätskrisen auftauchen. Doch gerade sie sind stets eine Chance, ein erlebtes, aktuelles Chaos als einen Neuanfang zu verstehen. So heißt es in einer fernöstlichen Weisheit:„Du musst Abschied nehmen, wenn du weiter gehen willst“.

Krisen und Störungen sind Wege für innovative Veränderungen

Nach Ansicht von Prof. Helga Fischer zeichnet sich das realisierte Berufsbild vor allem der elementarpädagogischen Fachkräfte seit vielen Jahren durch zwei Merkmale aus:

1. Das berufliche Selbstbewusstsein der Erzieher/innen bleibt weit hinter der Bedeutung der tatsächlich geleisteten bzw. zu leistenden Arbeit zurück!
2. Das berufliche Selbstverständnis von Erzieherinnen ist geprägt von einer überhöhten Bereitschaft, möglichst allen Verhaltenserwartungen, die an sie gerichtet werden, gerecht zu werden.

Es ist die zwingende Aufgabe einer professionellen Pädagogik, diese beiden Annahmen/ Aussagen/ Realitäten endlich ins Gegenteil zu wandeln. Doch eines ist sicher: eine bildungsoffensive Professionalität, nach außen gezeigt wird nur dann in der Öffentlichkeit glaubhaft aufgenommen werden, wenn eine innere Professionalität zur Entwicklung von Humanität und Fachlichkeit in Gang gesetzt und ausgebaut wird. Selbstentwicklung und Selbsterziehung führen zu einer professionellen Selbstverwirklichung und Selbstbildung – ein umgekehrter Weg führt zu Starrheit und Ignoranz von notwendigen Handlungsschritten. Wenn pädagogische Fachkräfte Kinder und ihre Entwicklungspotenziale, ihr Kollegium und den Träger, die Öffentlichkeit und Eltern sowie die Politik i.S. einer qualitätsgeprägten und bildungsaktiven Elementarpädagogik immer wieder neu ansprechen und erreichen wollen, sind ein hohes Engagement, ein offensives Handeln, Lebendigkeit und wie oben erwähnt vor allem Selbstentwicklung unausweichlich.

Ganz im Sinne des Refrains eines Liedes von Heinz Rudolf Kunze könnte es daher heißen: „Ich geh’ meine eigenen Wege, ein Ende ist nicht abzuseh’n; eigene Wege sind schwer zu beschreiten, sie entstehen erst beim Geh’n.“

Professionalität verlangt konkrete Handlungsschritte

Aurelius Augustinus (geb.354, gest.430), ein großer Kirchenlehrer, sagte einmal: In dir muss brennen, was du entzünden willst“ und Guiseppe Mazzini (geb. 1805; gest. 1872), ein italienischer Politiker, vertrat die These: „Das Geheimnis des Könnens liegt im Wollen.“

In dir muss brennen, was du entzünden willst

Aureliius Augustinus

Es besteht kein Zweifel darüber, dass es der (Elementar)Pädagogik gelingen muss, auch in Zukunft immer stärker und immer ausgeprägter eine Professionalität im Beruf zu zeigen. Einerseits weisen sowohl die aktuellen Untersuchungen im Feld der Neurophysiologie und Neuropsychologie (vgl. G. Hüther; L. Cozolino), der Entwicklungspsychologie (vgl. H. Heller; R. Largo; S. Tschöpe-Scheffler; M. Hasselhorn; W. Schneider; R. Kohnstamm) und der Verhaltensbiologie (vgl. G. Haug-Schnabel; J. Bensel) auf die hohe Bedeutung der ersten Lebensjahre der Kinder für ihre weitere Entwicklung hin, andererseits muss bzw. wird es auch im Interesse der Fachkräfte selbst liegen, ihre bedeutsame und anspruchsvolle Berufsarbeit professionell ausfüllen.

Es ist unbestritten, dass vor allem weder äußere Umstände – wie beispielsweise ungünstige Rahmenbedingungen – noch vorhandene Hochbegabungen oder eine überdurchschnittliche Intelligenz dafür verantwortlich sind, ob und in welchem Maße sich eine Professionalität aufbauen und weiterentwickeln kann. Denn wäre dies der Fall, so lägen Beweise dafür vor, dass besonders gut begabte Menschen oder Personen mit einem hohen Intelligenzquotienten bzw. Mitarbeiter/innen in Einrichtungen mit besonders attraktiven Rahmenbedingungen eine deutlich ausgeprägtere Professionalität im Beruf zeigen würden. Solche Untersuchungsergebnisse gibt es nicht! Vielmehr ist auffällig, dass Menschen mit „schlechteren“ Voraussetzungen und unter wenig entwicklungsförderlichen Rahmenwerten durchaus in der Lage sind, ihre berufliche Tätigkeit sehr erfolgreich zu gestalten. Professionalität kann nur dort entstehen bzw. weiterentwickelt werden, wo „innere Bremsen“ entdeckt und gelöst werden: belastende Kindheitserlebnisse (,die für entwicklungshemmende Übertragungsphänomene verantwortlich sind), private Irritationen oder Nöte (,die für Übertragungsbelastungen im Beruf sorgen), Ängste (,die für Lernblockaden Pate stehen und ein mutiges Verhalten verhindern), normative Zwänge (,die in entwicklungsförderliche Werte verwandelt werden können) oder emotionale Verstrickungen (, die eine gedankliche Freiheit zerstören).

Motivation ist der ausschlaggebende Antrieb für Entwicklung

Professionalität ist dabei immer mit einer >intrinsischen Motivation< verbunden – einem Handlungsbedürfnis, das durch die Person selbst entsteht. Motivation im Sinne einer Eigensteuerung, ausgelöst durch die Neugierde, etwas bewirken zu wollen, durch die Freude, etwas bewirken zu können und das eigene Interesse, einen Arbeitserfolg im Sinne der Aufgabenstellung zu erreichen.

Dabei muss leider festgestellt werden, dass viele entwicklungshinderliche Merkmale gerade durch fehlende Motivation und ein eingeschränktes Engagement erst entstehen (können). So z.B. bestehende Teamkonflikte, eine unbefriedigende Elternarbeit, ein fehlendes, unverwechselbares Profil der Einrichtung oder eine qualitätsineffiziente Konzeption. Eine weit verbreitete Bequemlichkeit, die davor schützt, sich auf neue Entwicklungen einzulassen oder die Angst vor Fehlern, Auseinandersetzungen oder Neuerungen, bringt fatale Folgen für eine Qualitätsentwicklung mit sich: innovative Schritte werden nicht gewagt, notwendige Herausforderungen bleiben unbeachtet, Harmonisierungstendenzen gewinnen bei Konfliktbearbeitungen die Oberhand, alte und bekannte Herangehensweisen in der Pädagogik werden gerechtfertigt, Unruhe bringende Vorschläge werden beiseite gedrückt und vor allem enden dann manche Innovation unterdrückende Begründungen stets mit der Formel, dieses und jenes sei „sowieso unter den gegebenen Umständen nicht möglich“. Da es in der Pädagogik anders zugeht als in der Industrie, wo beispielsweise äußere Anreize wie finanzielle Gratifikationen oder ein beruflicher Aufstieg bei beruflichen Erfolgen in Aussicht gestellt sind, bleibt es letztlich in der Pädagogik bei der ureigenen Selbstmotivation, bestimmte Ziele erreichen zu wollen. Sie entsteht vor allem dann – wie empirische Forschungsergebnisse von Prof. Csikszentmihalyi ausweisen, wenn…

• ein eigenes Ziel verfolgt wird,
• sich die Person, die das selbst verfolgte Ziel erreichen möchte, ohne Einschränkung mit diesem identifizieren kann,
• eine kontinuierliche und unmittelbare Rückmeldung über den persönlichen Erfolg gegeben wird,
• persönliche Fähigkeiten den Herausforderungen entsprechen,
• bei der Annahme der Herausforderung gleichzeitig alte, bekannte und bisherige Fähigkeitsgrenzen überschritten  und dabei völlig neue Erfahrungen bemerkt werden,
• der Arbeitserfolg nach eigener Einschätzung durch den ganz persönlichen Einsatz möglich geworden ist und
• die notwendige Konzentration dazu führt, die eigene Aufmerksamkeit auf ein abgeschlossenes, überschaubares Gebiet von Informationsreizen begrenzen zu können. (vgl. in Huhn/ Backera, 2005, S. 171).

Herausforderungen und Spielräume sehen und aufgreifen

Diese Merkmale führen offensichtlich dazu, dem Gelingen der Tätigkeit eine immer größere Bedeutung beizumessen und den Arbeitserfolg auch als einen persönlichen Entwicklungsfortschritt zu feiern. Dabei ist es unerlässlich, dass immer wieder neue Herausforderungen gesucht, an- und aufgenommen werden, um den Prozess der Selbstmotivation zu stabilisieren. Durch diese immer wieder zufrieden stellende Erfahrungsvielfalt verändern sich schließlich innere Wahrheiten (a)Einstellungen (ich kann etwas bewirken, statt: was kann ich schon Großes ausrichten;) (b) Erwartungen (was will ich tun, damit sich Änderungen ergeben, statt: was müssen erst die anderen tun, damit das Ganze auch eine Aussicht auf Erfolg hat), (c) Annahmen (alles ist möglich, auch schwere Aufgaben sind zu meistern, statt: diese Anforderung übersteigt meine Kompetenz und fordert zuviel Kraft von mir) und (d) Glaubensätze(ich glaube an meine Fähigkeiten und Talente, statt: für diese Arbeitsanforderung bin ich bei weitem nicht geboren.). Es geht also darum, die vielfältigen Möglichkeiten eigener Handlungsressourcen zu entdecken, wahrzunehmen und in geplante Tätigkeitsversuche umzusetzen statt den „Status quo“(= den derzeitigen Zustand) zur festen, starren Größe der eigenen Persönlichkeitsstruktur zu erklären. Professionalität kann sich nur dort entwickeln, wo bisher unentdeckte „Spielräume“ genutzt und „eine neue, mentale Landkarte“ (Callahan, 2005, S. 32 f.) des eigenen Lebensterritoriums entworfen, entwickelt und genutzt wird.

Literatur:

Callahan, C.: Spielraum. In: ManagerSeminare, Februar 2005, Heft 83
Huhn, G. und Backera, H.: Zur Selbstmotivation führen. In: QZ – Qualität und Zuverlässigkeit, 2005, Heft 4,
Dick, Andreas: Mut. Über sich hinauswachsen. Huber Verlag, Bern 2010
Guggenbiller, Heinrich: Meinen Frieden finden. Wach sein für das, was in uns selbst lebendig ist. Junfermann Verlag, Paderborn 2010
Kast, Verena: Der Weg zu sich selbst. Patmos Verlag
Krenz, A.: Psychologie für Erzieherinnen und Erzieher. Theorie und Praxis. Cornelsen Verlag Scriptor, Mannheim 2007 – Nachdruck 2009 (Kapitel I: Die Erzieherin im psychologischen Kontext)
Krenz, A.: Der „Situationsorientierte Ansatz“ in der Kita. Grundlagen und Praxishilfen zur kindorientierten Arbeit. Bildungsverlag EINS, Troisdorf 2008 (Kapitel II, Teil 3: Die Person der Erzieherin und des Erziehers als zentraler Ausgangswert für entwicklungsbedeutsame Bildungsprozesse in Kindertagesstätten)
Krelhaus, Lisa: „Wer bin ich – wer will ich sein?“ – Ein Arbeitsbuch zur Selbstanalyse und Zukunftsgestaltung. mvg
Ley, Katharina: Versöhnung lernen, Versöhnung leben. Wege zur inneren Freiheit. Patmos Verlag
Little, Bill L.: Selbstzerstörung leicht gemacht. Wie Sie sich Probleme schaffen und wieder loswerden. Verlag Hans Huber, Bern 2010
Müller, Günter F. & Braun, Walter: Selbstführung. Wege zu einem erfolgreichen und erfüllten Berufs- und Arbeitsleben. Verlag Hans Huber, Bern 2009
Ramsay, Graham Gordon + Sweet, Holly Barlow: Reiseführer zum Selbst. Wer bin ich und wer will ich sein? Verlag Hans Huber, Bern 2010
Tobler, Sibylle: Neuanfänge – Veränderungen wagen und gewinnen. Verlag Klett-Cotta 2009
Wunsch, Albert: Mit mehr Selbst zum stabilen ICH. Resilienz als Basis zur Persönlichkeitsbildung. Springer Verlag, Berlin 2. Edition 2018  

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz, Honorarprofessor a.D.,
Wissenschaftsdozent für Entwicklungspsychologie und Entwicklungspädagogik

Seit 20 Jahren initiiert das Fraunhofer-Institut Robotik- und Programmierkurse für Kinder

Die Initiative „Roberta – Lernen mit Robotern“ des Fraunhofer-Instituts für Intelligente Analyse- und Informationssysteme IAIS in Sankt Augustin feiert ihren 20. Geburtstag. Unter anderem bilden Roberta Coaches von Fraunhofer IAIS Lehrkräfte aus, die im Anschluss an Schulen deutschlandweit und international Robotik- und Programmierkurse anbieten – bisher wurden mehr als 3500 Lehrerkräfte geschult und so über 650 000 Schülerinnen und Schüler erreicht. Ergänzt wird das Angebot um die Programmierplattform „Open Roberta“, die aktuell mehr als 10 Millionen Nutzern weltweit zählt. Die Initiative soll Kinder und Jugendliche frühzeitig für einen Einstieg in die Technik und Naturwissenschaft begeistern.

Frühe Förderung im Bereich MINT

Thorsten Leimbach, Geschäftsfeldleiter „Smart Coding and Learning“ am Fraunhofer-Institut für Intelligente Analyse- und Informationssysteme IAIS weist auf die große Bedeutung einer frühen Förderung im Bereich MINT hin. „Wir setzen mit unserer Arbeit bereits in der Grundschule an und fördern frühzeitig das Interesse und den Spaß am Lernen“. Gestartet ist Roberta als Förderprojekt des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und hat sich bis heute zu einer der größten MINT-Bildungsinitiativen in Deutschland entwickelt: Mehr als 3500 Lehrkräfte hat das Fraunhofer IAIS in den 20 Jahren zu Roberta Teachers geschult und über diese mehr als 650 000 Schülerinnen und Schüler erreicht.

Attraktiver Zugang zur Informatik

„Roboter bieten für Kinder und Jugendliche einen attraktiven Zugang zur Informatik“, sagt Beate Jost, technische Leiterin der Roberta-Initiative und Projektleiterin am Fraunhofer IAIS. Um Roboter zum Leben zu erwecken, entwickelte das Fraunhofer IAIS mit Unterstützung von Google.org die offene grafische Programmierplattform „Open Roberta“. Spielerisch können hier per „drag and drop“ Programme für unterschiedliche Mikrocontroller und Roboter erstellt werden. Seit 2014 gibt es das kostenlose Angebot, das bisher Kinder und Jugendliche aus mehr als 120 Ländern erreichen konnte. „Pünktlich zum 20. Geburtstag von Roberta haben wir den Meilenstein von 10 Millionen Nutzer:innen erreicht“, freut sich Thorsten Leimbach.

Neuer Schwerpunkt Künstliche Intelligenz

Mit Blick auf die Zukunft setzt die Bildungsinitiative verstärkt auf den Bereich Künstliche Intelligenz und profitiert hier von der engen Anbindung an das im September 2022 eröffnete Lamarr-Institut, das unter anderem vom Fraunhofer IAIS getragen wird. Das neue Spitzenforschungsinstitut ist eines von fünf universitären KI-Kompetenzzentren bundesweit und Teil der KI-Strategie der Bundesregierung. „Künstliche Intelligenz ist eines der bedeutendsten Zukunftsthemen. Kinder kommen so bereits frühzeitig mit dieser wegweisenden Technologie in Berührung“, so Prof. Dr. Stefan Wrobel, Leiter des Fraunhofer IAIS und Professor für Informatik an der Universität Bonn. „Wir vermitteln nicht nur Grundlagen, sondern schaffen auch den dazugehörigen Kontext. Wir holen Kinder da ab, wo sie stehen, und zeigen ihnen, welchen Nutzen Technologien ganz praktisch haben.“ Seit Sommer sind auch erstmals Künstliche Neuronale Netze auf der Programmierplattform Open Roberta integriert. KI-Algorithmen sollen durch die grafische Programmierung intuitiv erleb- und verstehbar sein.

Praxisbezug als Markenzeichen der Fraunhofer-Initiative

Der Praxisbezug ist ein Markenzeichen der Fraunhofer-Initiative. Nur so lässt sich das Interesse von Schülerinnen und Schüler nachhaltig fördern, weiß Prof. Dr. Stefan Wrobel: „Der Fachkräftemangel in der Wirtschaft ist gerade in den technischen Berufen nach wie vor groß und wird sich in den kommenden Jahren noch verstärken. Mit Roberta schaffen wir so frühzeitig einen Bezugspunkt zu Technik und Informatik.“ Dass Begeisterung für MINT-Fächer gerade für Mädchen von hoher Bedeutung ist, zeigt eine Studie des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung (DIW Berlin): Im Schulfach Mathematik schreiben sich Mädchen geringere Fähigkeiten zu als Jungen – und das bereits ab der fünften Klasse. Die Folge zeigt sich dann im Übergang zum Beruf oder der Universität: Frauen beginnen seltener als Männer ein Studium im MINT-Bereich und sind auch in Ausbildungsberufen in diesem Bereich nach wie vor unterrepräsentiert.

Start vor 20 Jahren

2002 startete die Initiative, um genau dem entgegenzuwirken. Leimbach weiß, wie wichtig es ist, Mädchen und Jungen gleichermaßen zu sensibilisieren: „Wir schulen die Lehrkräfte so, dass sie Ansprache und die Experimente so wählen, dass beide Geschlechter erreicht werden.“ Ebenfalls wichtig: Erfolgserlebnisse für die Schüler*innen. „Das stärkt das Selbstvertrauen und steigert die Lernerfolge. Die Kinder merken, dass Programmieren nicht nur etwas für Experten ist und sie selbst etwas gestalten können. Motivation und Spaß sind die ersten wichtigsten Schritte“, sagt Leimbach.

Weitere Informationen

https://www.roberta-home.de/ Die Roberta-Initiative des Fraunhofer IAIS
https://lab.open-roberta.org/ Das Open Roberta Lab
https://www.roberta-home.de/initiative/20-jahre-roberta/ Zum runden Geburtstag der Roberta-Initiative hat das Fraunhofer IAIS ein programmierbares Microboard herausgebracht, das wie das Roboter-Maskottchen „Roberta“ gestaltet ist

Julia Kaballo Fraunhofer Institut für Intelligente Analyse und Informationssysteme IAIS

Wahrnehmung ist unser Schlüssel zur Welt

Hier lernen Kinder auf ihre Umwelt zuzugehen und auf sich selbst zu achten. Sie trainieren ihre Aufmerksamkeit und können ihre Faszination für Neues intensiv erleben. Konzentration und Entspannung sind zwei der ursprünglichsten und wichtigsten Fähigkeiten des Menschen. Die Spiele unterstützen die Kinder dabei einen zufriedenen und ausgeglichenen Charakter zu entwickeln, der sie fit für die Schule und das soziale Miteinander im Leben macht. Hier haben wir drei Spiele von Dr. Charmaine Liebertz für Sie zur Auswahl.

Wer ist der Chef?

Jeder möchte Chef sein, aber nur einer wird’s. Zunächst verlässt ein Kind den Raum. In seiner Abwesenheit wählen die anderen Kinder einen Chef, der von nun an das Gruppengeschehen bestimmt. Er gibt seinen Mitspielern die mimischen und gestischen Verhaltensweisen (Lächeln, Zunge rausstrecken, am Kopf kratzen, Sitzposition verändern, in der Nase bohren usw.) vor. Nun wird das vor der Tür stehende Kind hereingebeten und erhält die Aufgabe, den Chef ausfindig zu machen. Das ist nicht so einfach, denn alle Mitspieler bewegen und verhalten sich gleich, während der Chef die unbeobachteten Augenblicke nutzt, um insgeheim in der Gruppe neue Verhaltensweisen einzuführen.

• Alter: 5 bis 9 Jahre
• Zeit: 5 bis 10 Minuten
• Sozialform: Gruppenspiel

Mein Freund, der Baum

Schon immer standen Bäume den Menschen sehr nah: Hier versammelt man sich, sucht Schatten, Schutz oder Trost. Bäume symbolisieren Wachstum und Leben. An ihnen können Kinder das Blühen, Ernten, Altern und Sterben beobachten. Bäume zeigen uns Kraft und Schwäche, Wachsen und Innehalten und sind wie gute Freunde. Besuchen Sie mit Ihrer Gruppe oder Klasse regelmäßig einen Baum in der Nähe. Die Kinder können ihn anfassen, fotografieren, vermessen, malen, Tonabdrücke machen und Markierungszeichen an den Ästen befestigen (z. B. kleine Bänder), um sein Wachstum zu verfolgen.

Die lebende Kamera

Die Spieler bilden Paare. Jeweils einer der beiden spielt den Kameramann und der andere die Kamera. Der Kameramann stellt sich hinter die Kamera und legt seine Hände unterhalb der Schultern auf ihren Rücken. Die Kamera schließt nun die Augen oder trägt eine Augenbinde. Langsam wird sie vom Kameramann mit sanftem Rückendruck durch den Raum geführt. Auf seinen Zuruf »Klick« darf die Kamera die Augen ganz kurz öffnen, den Gegenstand aufmerksam anschauen und speichern. Bei erneutem Zuruf »Klick« schließt sie die Augen wieder, oder setzt erneut die Augenbinde auf und wird zu einer weiteren Sehenswürdigkeit geführt. Zum Spielende berichtet die Kamera der Reihefolge nach ihre Seherlebnisse.

• Alter: 4 bis 9 Jahre
• Zeit: 5 bis 10 Minuten
• Sozialform: Paarspiel
• Material: evtl. Augenbinde

Vortrag und Diskussion zum Thema mit Kindern verständlich sprechen und miteinander kooperieren

„Wie man redet, damit Kinder zuhören, und zuhört, damit Kinder reden“, so lautet die Übersetzung des weltweit erfolgreichsten Elternratgebers von Adele Faber und Elaine Mazlish. Viele versuchen, das Buch und die Methode zu kopieren. Aber niemand kam jemals an das Original heran. Sehr anschaulich schaffen es die Autorinnen, wie wir mit Kindern sprechen sollten und wie nicht.

Wer mag sich schon den ganzen Tag herumkommandieren lassen, ohne die eigenen Bedürfnisse berücksichtigt zu sehen? Wer mag auf Anweisungen hören, ohne deren Sinn zu verstehen? Wie soll man verstehen, dass die eigenen Wünsche nicht erfüllt werden, wenn Erwachsene doch so allmächtig sind? Und wer kann sich über ein Lob freuen, wenn er es nicht nachvollziehen kann?

All das und vieles mehr sind die Themen auch in der deutschsprachigen Version des Weltererfolgs mit dem Titel „So sag ich’s meinem Kind“. Wer etwas mehr über den Inhalt den wertschätzenden und mitfühlenden Dialog mit Kindern erfahren möchte und im Südwesten Deutschlands lebt, für den bietet sich die Möglichkeit, am 21.11.2022 um 19 Uhr im Familienzentrum Bürkle Bleiche, im Rosenweg 3, 79312 Emmendingen, an einem Vortrag mit Diskussion teilzunehmen. Die Teilnahme kostet 8 Euro. Hier geht es zur Anmeldung. Übrigens ist diese Form des Umgangs auch bestens geeignet für den Dialog Erwachsener.

Für alle, die dazu keine Zeit haben, gibt es zum Beispiel die Vorträge und Onlineseminare von Isabelle von Abendroth oder das Buch:

Wie sich Kinder beim Spielen wichtige Informationen, Erfahrungen und Lerninhalte aneignen

„Du sollst erst lernen, dann kannst du spielen!“: Sicher klingt Ihnen diese Mahnung der Eltern aus Ihrer Kindheit noch in den Ohren! Spielen und Lernen wurden früher und werden heute leider oft noch als unvereinbare Gegensätze angesehen. Viele Eltern und vor allem Lehrer:innen ziehen die Grenzlinien im kindlichen Alltag rigoros und sorgen für ihre strikte Überwachung nach dem Motto: Erst kommt die Arbeit, dann das Spiel! Und gelernt wird am Schreibtisch oder im Klassenraum, gespielt wird danach oder in der Freizeit!

Welch ein Trugschluss! Denn jeder, der sein Kind aufmerksam beobachtet, wird rasch feststellen, dass es sich im freudigen Spielgeschehen wichtige Informationen, Erfahrungen und Lerninhalte aneignet. Und Lernforscher gehen davon aus, dass dieser Aneignungsprozess in der frühen Kindheit umso optimaler ist, je ganzheitlicher er erlebt wird. Es geht also um Ganzheitliches Lernen, ein Schlagwort, das Ihnen sicher schon oft in den Medien begegnet ist. Doch was hat es eigentlich damit auf sich?

Die aktuelle Intelligenz- und Hirnforschung konnte in den letzten Jahren nachweisen:

Kinder entwickeln ihre geistigen, körperlichen und psychischen Fähigkeiten optimal, wenn all ihre Sinne – Sehen, Hören, Riechen, Schmecken und Tasten – gleichermaßen gefördert werden. Die Kinder unserer Informationsgesellschaft, die wie nie zuvor einer Reizüberflutung ausgesetzt sind, brauchen mehr denn je die Herausforderung an eigenes Denken, sinnliches Erleben, an eigen- und mitverantwortliches Handeln. Denn die künstlichen Bilder der Medien- und Computerindustrie verdrängen zunehmend die konkrete, echte Begegnung von Kind und Welt.

Immer mehr Kinder leiden heute unter einem Mangel an Entwicklungsreizen in ihrer Umwelt.

Diese bietet ihnen zu wenig eigene Erfahrungen, sinnliches Körpererleben und freien Bewegungsraum. Zugleich werden sie von einer Flut an einseitigen Sinnesreizen aus der Medienwelt überrollt, der sie hilflos ausgeliefert sind. Während ihre Fernsinne – Hören und Sehen – überstimuliert sind, drohen ihre Nahsinne – Riechen, Schmecken, Tasten – und der Gleichgewichtssinn zu verkümmern.

Diese Unausgewogenheit zieht sich wie ein roter Faden durch die neue Kindheit.

Unsere Kinder drohen aus dem für ihre gesunde Entwicklung so bedeutsamen ganzheitlichen Gleichgewicht zu geraten, denn wir bieten ihnen:

• zu viele künstliche Welten
• zu wenig reale Bewegungs- und Erfahrungsräume
• zu viel Passivität und Konsum
• zu wenig Bewegung, Eigentätigkeit und Kreativität
• zu viele Hör- und Sehreize
• zu wenig andere Sinneseindrücke
• zu viele Informationen aus zweiter Hand (Medien, Computer)
• zu wenig konkrete, selbst erlebte Primärerfahrungen.

Die Ergebnisse aus der Hirn- und Lernforschung zeigen jedoch, dass eine ausgewogene Vielfalt an Sinnesreizen ausschlaggebend ist, um ein erfolgreiches Wechselspiel aus äußeren und inneren Impulsen, d.h. eine gesunde Entwicklung des kindlichen Gehirns zu gewährleisten.

Und dabei spielen die Sinne eine wesentliche Rolle!

Sie sind die lebenswichtigen und hochsensiblen Schlüssel zur Umwelt. Das Kind begegnet den Lebewesen und Gegenständen zunächst durch seine Sinne. Es kann das Neue sehen, hören, schmecken, riechen, fühlen und ertasten. Auf diesem sensorischen Weg sammelt es wichtige Eindrücke über seine Umwelt, sich selbst und seine Mitmenschen. Es begibt sich lustvoll auf eine spannende Lernreise, bei der das Begreifen mit dem Greifen beginnt.

Das Kind erwirbt also noch vor der Sprachaneignung ein sinnliches Wissen

Allmählich wächst sein sinnlicher Erfahrungsschatz, auf den es in Zukunft zurückgreifen kann. Es hat gespürt, wie sich ein Regentropfen, ein Mückenstich oder eine menschliche Berührung auf seiner Haut anfühlen, und es vermag darauf adäquat reagieren.

Diese Sinneseindrücke muss das Kind am eignen Leib erfahren, denn nur das Selbsterfahrene – erworben aus dem praktischen Handeln mitrichtigen Menschenund mit echten Dingen – setzt sich nachhaltig und ganzheitlich, d.h. mit allen Sinnen, im Gedächtnis fest. Erst dann entstehen neue Denkwerkzeuge, die dem Kind die Sicherheit für weitere Lernschritte geben. Schon der Philosoph Friedrich Nietzsche (1844–1900) wusste um die existentielle Bedeutung der Sinne, als er sagte: „Nur wenn wir unsere Sinne ernst nehmen, leben wir sinnvoll.“

Sinngebende, persönliche Erfahrungen brauchen die Kinder unserer Informationsgesellschaft

Denn das Greifen, das allem Begreifen vorausgeht, vermögen weder Fernseher noch Computer zu bieten. Die neue Kindheit braucht also vor allem Lernprozesse, die sinnliches Entdecken und Erforschen in den Mittelpunkt stellen; die Bewegung, Wahrnehmung und Erkenntnis zu einer effektiven und konkreten Erfahrungseinheit miteinander verknüpfen!

Die aktuellen Forschungsergebnisse machen Mut, neue Wege des Lernens zu gehen und Lernen als einen ganzheitlichen Reifungsprozess von Geist, Körper und Psyche zu verstehen, als ein sich ständig entwickelndes Zusammenspiel von Sinneswahrnehmungen, Denkleistungen, Bewegungsabläufen und Gefühlen. Und was der Pädagoge Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) vor langer Zeit forderte, nämlich „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ ist heute längst als ganzheitliche Entwicklungs- und optimale Lernmethode anerkannt.

Lernauffälligkeiten erfordern ein Umdenken im Erziehungs- und Lernprozes

Auch die zunehmenden Lernauffälligkeiten (z. B. Bewegungs-, Wahrnehmungs- und Konzentrationsstörungen) erfordern ein Umdenken im Erziehungs- und Lernprozess. Und zwar ein Umdenken, dass das Kind wieder in seiner Ganzheit als spielendes und zugleich lernendes Wesen respektiert. Denn schließlich kommt es als Kleinkind voller Neugier in den Kindergarten oder in die Schule. Und es hängt seinen Spieldrang nicht mit dem Anorak an den Garderobenhaken! Bedenken Sie also: Immer kommt das ganze Kind zu Ihnen!…

Abschließend möchte ich Ihnen noch eine wichtige Information ans Herz legen: Vom ersten bis sechsten Lebensjahr spielen Kinder etwa 15.000 Stunden!

Das heißt die Natur hat Kindern in ihrer Entwicklung viel Zeit geschenkt, um ihren natürlichen Spieldrang auszuleben, um ihre Kreativität zu fördern und eigene Problemlösungen zu entwickeln. Nutzen Sie dieses wertvolle Zeitkonto, um die grundlegenden Bausteine des ganzheitlichen Lernens – Bewegung, Wahrnehmung, Konzentration, Entspannung und Rhythmus – zu fördern!

Diesen Artikel haben wir aus dem Buch von Dr. Charmaine Liebertz mit dem Titel „Spiele zum ganzheitlichen Lernen“ entnommen. Das Buch ist bei Burckhardthaus-Laetare erschienen.