Ein werteorientiertes Leitbild bildet die Grundlage für eine qualitätsgeprägte Einrichtungskultur

Wie in unserer Gesellschaft existiert auch in Kindertageseinrichtungen ein weit gefasster Wertepluralismus, durch den teilweise übereinstimmende aber auch sehr unterschiedliche Ein- und Vorstellungen ihren Ausdruck finden. Auf der einen Seite werden gesellschaftliche sowie gesellschaftspolitische Erwartungen an frühkindliche Erziehungs- und Bildungseinrichtungen gestellt, auf der anderen Seite gibt es reichhaltige Träger-, Eltern-, Kinder- und weitere Außenerwartungen, mit denen sich die Mitarbeiter/innen täglich konfrontiert sehen. Schließlich sind es die Mitarbeiter/innen und Leitungskräfte selbst, die ihrerseits ihre Erwartungen mit in ihr Arbeitsfeld einbringen und nur in den seltensten Fällen wird es zu einer Übereinstimmung der Erwartungsvielfalt kommen.

Leitbilder sind mehr als Konzepte

Ein Leitbild erfasst mit seinen klar benannten Zielen, Tätigkeitsmerkmalen und Handlungsvorgaben Vorstellungen, welche Grundlagen in der Arbeit bestehen, welche Aufgaben zu erfüllen sind, wie die unterschiedlichen Aufgaben gestaltet werden, welche Besonderheiten die Einrichtung auszeichnet und vor allem welches Menschenbild der Arbeit und dem Selbstverständnis aller Mitarbeiter/innen zu Grunde liegt. Das heißt, dass im Leitbild die charakteristischen und unverwechselbaren Merkmale zusammengefasst und auf den Punkt gebracht werden. Im Gegensatz zu Konzepten, die lediglich Absichtserklärungen beinhalten, sind Leitbilder klar gefasste Formulierungen, die sich in der Realität widerspiegeln. Konzeptionen konkretisieren dann wiederum anhand differenzierter Erläuterungen und mit Hilfe von Beispielen die im Leitbild enthaltenen Grundlagen.

Leitbilder führen zu einer fassbaren Identität

Dadurch, dass in einem Leitbild alle wesentlichen Grundlagen sowohl zum unverwechselbaren Einrichtungsprofil als auch zum Selbstverständnis der Mitarbeiter/innen vorgestellt und benannt sind, trägt es zur Darstellung der eigenen Einrichtungsidentität bei und verdeutlicht damit, was Kinder, Eltern und die Öffentlichkeit in der vorgestellten Institution erwartet. Insofern erfüllt das Leitbild eine bedeutsame Außenpräsentation. Gleichzeitig – und das ist stets der erste und bedeutsamste Schritt – hilft es den Mitarbeiter/innen, ihre Einstellungen zur Arbeit, zu Kindern und Eltern, zu den mannigfachen Aufgabenstellungen, eigene Überzeugungen und Wertehaltung mit den formulierten Zielen, Aufgaben und Herausforderungen in Beziehung zu setzen, um einerseits Entsprechungen zu identifizieren und andererseits Widersprüche zu bemerken, die notwendigerweise und folgerichtig zu klären sind. Nur dadurch wird es möglich sein, eine nach außen präsentierte und nach innen gelebte Identitätshaltung umzusetzen.

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Das Kollegium ist (nicht immer) ein Abbild der Leitkultur

Papier ist geduldig: diese Aussage kennt jeder und so zeigt sich immer wieder bei einem Vergleich von Leitbildaussagen und den zum Ausdruck gebrachten Verhaltensweisen von Mitarbeiter/innen, dass es große Diskrepanzen zwischen wohlfeil formulierten, wunderbar niedergeschriebenen Aussagen und der erlebbaren Einrichtungsrealität gibt. So ist beispielsweise von einer Partizipationspädagogik die Rede und gleichzeitig zeigt sich bei genauerem Hinschauen, dass Erwachsene den Alltagsablauf bestimmen, an traditionsorientierten, ja normierten (!) Strukturen festhalten und nur am Rande eine erwachsenengesteuerte, so genannte Kinderkonferenz mit pseudodemokratischem Charakter abhalten. An anderer Stelle wird davon gesprochen, dass „Kinder im Mittelpunkt der Arbeit stehen“ und bei einer sorgsamen Betrachtung eher Träger- oder Elternwünsche die Arbeitsschwerpunkte im Alltag vorgeben. Oder im Leitbild ist zu lesen, dass Kindertageseinrichtungen – lt. Landesgesetz und Bildungsrichtlinien – einen eigenständigen „Erziehungs-, Betreuungs- und Bildungsauftrag“ in Abgrenzung zur Schulpädagogik haben, dennoch werden immer wieder funktionalisierte Vorschultrainings angeboten bzw. Vorschulgruppen gebildet. Darüber hinaus bleibt die Frage unbeantwortet, warum einerseits im Leitbild immer wieder von einem „ganzheitlichen Ansatz“ gesprochen wird, andererseits schematische „Sprach- und Lerneinheiten“ den Kindern vorgesetzt werden. Hier treffen deutliche, widersprüchliche Aussagen aufeinander, die es in einer Leitbilddiskussion sorgsam und nachhaltig zu erfassen und zu klären gilt.

Werte bilden die Grundlage für Qualität, Professionalität und Identität

Mitarbeiter/innen sind die wichtigsten Vertreter/ Repräsentant/innen der im Leitbild formulierten Werte. Insofern beginnt jede zum Leben erweckte Leitbildkultur mit folgenden Fragen: wer bin ich/ wer sind wir und welche Einstellungen kennzeichnen mein/ unser Selbstverständnis als Fachkraft? Welche ethischen, moralischen, ästhetischen, religiösen, wissenschaftlichen Werte liegen meiner Haltung zu Grunde und welche Einstellungen/ Haltungsgrundsätze bestimmen mein Verhalten im Umgang mit mir selbst, mit Kolleg/innen, der Leitungskraft, dem Träger, den Kindern, den Eltern, den mit der Einrichtung verbundenen Menschen? Wie stehe ich zur Trägerphilosophie – welchen Aussagen kann ich zustimmen, welche Inhalte fordern meinen Widerspruch heraus und wie kann ich den Widerspruch klären? Was verstehe ich unter dem Begriff „Qualität“ und welche Anstrengungen unternehme ich ganz konkret, um klar definierte Qualitätskriterien zu erfüllen? Welches Menschenbild besitze ich und wie/ wodurch kommt es tag-/täglich im Umgang mit mir, mit Kindern, Eltern, Kolleg/innen, der Leitungskraft, dem Träger, der Öffentlichkeit zum Ausdruck? Welche konkreten Vorhaben und selbst gestellte Herausforderungen tragen dazu bei, meine Persönlichkeit weiterzuentwickeln, meine Teamfähigkeit auszubauen, meine Konfliktlösekompetenz zu vergrößern sowie meine Visionen zu konkretisieren? Diese und viele weitere Fragen sind in einem Prozess zum Aufbau und zur Stabilisierung einer unverwechselbaren und in sich stimmigen Einrichtungskultur unverzichtbar und notwendig.

Gelebte Werte prägen die Einrichtungskultur

Werte und Wertehaltungen sind primär das Ergebnis frühkindlicher Sozialisationsbedingungen und –einflüsse, die den Menschen zu ganz bestimmten Sichtweisen und Einstellungen führen. Manche sind ihm bewusst, andere unterliegen dem >blinden Fleck< und wiederum andere sind Wunschvorstellungen, die zwar der eigenen Überzeugung entspringen, allerdings nicht der Realität entsprechen. So gehört es zu einer Leitbildentwicklung und –überprüfung dazu, zunächst einen >Wertekatalog< für sich zu erstellen, um diesen im Kollegium vorzutragen und bei jedem (!) geäußerten Wert konkrete Beispiele zu benennen, um Wunsch-, Phantasie-, Real- und Vermutungswerte zu sondieren. Diese Aufgabe bildet stets die Ausgangssituation für eine stimmig gelebte Umgangskultur, die wiederum für eine entwicklungsförderliche Einrichtungskultur sorgt und einer entwicklungshinderlichen Einrichtungskultur keine Entfaltungschance bietet.

Eine solche, werteorientierte Einrichtungskultur kann nur dort entstehen, wenn alle (!) Mitarbeiter/innen * für ein freundliches, aufgeschlossenes, solidarisches Miteinander sorgen, *arbeitsbedingte/ personorientierte Vermutungen oder eigene Ängste offen und direkt ansprechen, * Konflikte rechtzeitig und inhaltsorientiert, mit konkreten Beispielsbeschreibungen belegt konstruktiv klären (wollen), * die Gleichwertigkeit aller Kolleg/innen – unabhängig von ihrem Status/ ihrer Ausbildung, ihrer Ethnie  – akzeptieren, * sich selbst, ihr Arbeitsverständnis, ihre Arbeitsleistung, ihre Teamfähigkeit regelmäßig selbstkritisch hinterfragen, * auf egozentrische, unsoziale Einstellungen/ Erwartungen verzichten, * ein ausgeprägtes Gerechtigkeitsempfinden besitzen, *Selbstdisziplin, Selbstmotivation und Anstrengungsbereitschaft an den Tag legen, * Besonnenheit in hektischen Situationen ausdrücken, * strukturiertes, qualitätsorientiertes Sachhandeln – gerade bei vielfältigen Erwartungen – zum Ausdruck bringen, * Wahrnehmungsoffenheit zur Differenzierung von Wesentlichem und Unwesentlichem besitzen, * sinnverbundenes Denken, ein kausales und logisches Denken praktizieren, * Zuverlässigkeit im Alltag ausdrücken, * Gewaltfreiheit zum unverrückbaren Gut ihrer Haltung erklären, * Kommunikationsfreude sowie Achtsamkeit und Wertschätzung sich selbst sowie anderen gegenüber zeigen, um für eine nachhaltige Wertekultur zu sorgen.          

Zusammenfassung

Werte, die im Leitbild einer Einrichtung formuliert sind, besitzen erst dann eine Bedeutung, wenn sie zur gelebten Realität geworden sind bzw. werden. Damit kommt es zu einer Wertekultur, die immer wieder – regelmäßig – hinterfragt, überprüft und verbessert/weiterentwickelt wird/werden muss. Dabei ist jede Fachkraft ein bedeutsamer Ausgangspunkt für eine allseitige, erfahrbare Einrichtungskultur, die eine nachhaltige Bedeutung für alle beteiligten Personen mit sich bringt.                            

Literaturhinweise:

Binder, E. (2020):Was für mich zählt. Lebensorientierung durch Werte. Paderborn: Junfermann
Frey, D. (2015): Psychologie der Werte. Von Achtsamkeit bis Zivilcourage – Basiswissen aus Psychologie und Philosophie. Wiesbaden: Springer
Herbst, D. (2009): Corporate Identity. Aufbau einer einzigartigen Unternehmensidentität, Leitbild und Unternehmenskultur, Image messen, gestalten, überprüfen. Berlin: Cornelsen
Krenz, A. (2008): Konzeptionsentwicklung in Kindertagesstätten – professionell, konkret, qualitätsorientiert. Köln: Bildungsverlag EINS
Krenz, A. (2007): Werteentwicklung in der frühkindlichen Bildung und Erziehung. Berlin: Cornelsen Scriptor 
Rütten, B. (2010): Auf dem Weg zum Leitbild. Prozessschritte, Gelingensbedingungen und Hemmnisse in der Leitbildentwicklung. München: Grin
Strunk, A. (Hrsg.) (2013): Leitbildentwicklung und systemisches Controlling. Baden-Baden: Nomos
Werther, D. (2015): Vision – Mission – Werte. Die Basis der Leitbild- und Strategieentwicklung. Weinheim: Beltz

Autor: Armin Krenz, Prof. h.c. Dr. h.c., Honorarprofessor a.D., Wissenschaftsdozent für Elementarpädagogik + Entwicklungspsychologie.

Besondere Umstände verlangen besondere Herangehensweisen

Mit Sicherheit haben die Kinder in Flüchtlingsunterkünften ähnliche Bedürfnisse wie alle anderen Kinder auch. Aber sie leben unter anderen Bedingungen. Sie kommen aus einer anderen Kultur und beherrschen zunächst die deutsche Sprache nicht. Hier leben sie oft unter extremen Bedingungen, auf engem Raum; sie haben kaum Spielzeug, keine Malsachen, Die Umgebung ist fremd und sie haben manchmal schlimme Erlebnisse zu verarbeiten. Oftmals werden sie auch mit den traurigen Gefühlen ihrer nächsten Angehörigen konfrontiert und mit Streit und Aggressivität von manchen Menschen in ihrer Umgebung. Sie sind mittendrin und müssen alles irgendwie verarbeiten.

Es hilft den Kindern, wenn sie Angebote wahrnehmen können, die ihren Bedürfnissen nach Bewegung, Spiel, Spaß und Lernen entgegenkommen und sie für kurze Zeit den grauen Alltag im Containerdorf, der Baumarkthalle oder Turnhalle vergessen lässt. Immer wieder erlebe ich die Kinder aus den Flüchtlingsunterkünften als Bereicherung, weil sie so neugierig, lernfreudig und besonders sind. Sie greifen begierig Angebote auf, möchten die deutsche Sprache lernen, möchten sich ausprobieren, möchten kreativ etwas gestalten. Sie sind oft mit einfachen Dingen zufrieden. Für diese Kinder sind oftmals Alltagsmaterialien sehr interessant. Sie bauen aus Toilettenrollen stundenlang Kugelbahnen, sie basteln aus alten Kartons Autos oder Puppenhäuser, sie freuen sich über Strumpfpuppen und bekleben Schachteln, um darin etwas aufzubewahren. Sie verkleiden sich gerne, tanzen dann vergnügt zur Musik und lassen ihrer Mimik und Gestik freien Lauf. Fotos dieser Aktionen sind sehr beliebt – sie freuen sich, wenn sie Fotos von sich mit zu ihrem Schlafplatz nehmen dürfen. Mitunter verschwinden jedoch auch andere Dinge, die ihnen gefallen, in Socken oder Hosentaschen, da sie nichts zum Spielen haben. Deshalb ist es wichtig, Regeln zu erklären und auch zu kontrollieren, ob sie eingehalten werden. Das ist eine große Herausforderung für alle Betreuer/innen.

Umgang mit der besonderen Situation

Umgang mit Sprachproblemen

Viele Menschen, mit denen ich mich über die Aktivitäten mit den Flüchtlingskindern unterhalten habe, fragen mich, wie wir mit den Sprachproblemen zurechtkommen. Natürlich gibt es Probleme bei der Verständigung. Allerdings führt dies mitunter auch zu kuriosen und lustigen Situationen. Wir machen uns durch Mimik und Gestik verständlich. Dadurch kommt es oft zu lustigen Situationen, in denen wir viel miteinander lachen. Außerdem lernen die Kinder sehr schnell die deutsche Sprache. Auch die Erwachsenen wollen so schnell wie möglich Deutsch lernen. So entwickeln sich die Möglichkeiten der Verständigung. Auf Ausflügen wollten die Kinder wichtige Worte, die wir ihnen unterwegs vermittelt haben, gleich auf mein Mobiltelefon sprechen. Ein Junge aus Syrien, der sich erst seit zwei Wochen in Deutschland aufhielt, sprach die Worte „Nicht rumlaufen … hinsetzen! Sonst gefährlich!“ in mein Handy. Ich habe sie bis heute nicht gelöscht. Die Sprachprobleme sind nicht wirklich das größte Hindernis. Wir können sie durch viel Fantasie, pantomimische Kreativität, Humor, situative Flexibilität und Beziehungsaufbau überwinden. Außerdem ist die Entwicklung der Sprachkompetenz der Kinder und Erwachsenen in Bezug auf das Erlernen der deutschen Sprache ein Prozess, der Zeit braucht. Wenn wir bei den vorgeschlagenen Sprachförder-spielen auch die Eltern einbeziehen, kann das viel Freude bringen und wir haben alle etwas davon.

Umgang mit Traumatisierung

Die Kinder, mit denen wir in den Flüchtlingsunterkünften spielen und arbeiten, haben oft Schlimmes erfahren. Sie haben Krieg erlebt, Tote gesehen, sie haben gesehen, wie Menschen starben und mit Waffen angegriffen wurden. Sie haben Gewalt erlebt, Angst vor der Gefahr und Angst davor, die Flucht nicht zu bewältigen. Hunger, Durst und viel körperlicher Stress waren ihr Alltag. Oft erlebten sie auch die Tränen und die Überforderung ihrer Familie und ihrer Freunde. Mit all diesen Erlebnissen müssen die Kinder leben und umgehen lernen. Vieles verdrängen sie zunächst. Manchmal habe ich erlebt, dass Kinder die Erlebnisse beim Malen von Bildern oder beim Spielen verarbeiten. Mitunter erzählen auch Eltern von den Erfahrungen, welche die Kinder gemacht haben und sie können uns wichtige Hinweise geben, die uns helfen, das Verhalten der Kinder zu verstehen.  Bei der Traumatisierung handelt es sich um eine seelische Verletzung (Trauma, griechisch: Wunde). Der Psychotherapeut Dr. Peter Riedesser beschreibt das Trauma als „ein vitales Diskrepanzerlebnis zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren und den individuellen Bewältigungsmöglichkeiten – das mit Gefühlen von Hilflosigkeit und schutzloser Preisgabe einhergeht und dauerhafte Erschütterung von Selbst- und Weltverständnis bedeutet.“ In der Arbeit mit Flüchtlingskindern beobachten wir Kinder, die sich zurückziehen, kaum sprechen und traurig wirken. Wir erleben aber auch Kinder, die hyperaktiv und aggressiv sind. Kinder, die Angststörungen zeigen. Wir sind mit Verhaltensweisen konfrontiert, mit denen wir situativ umgehen lernen.

Ich musste ein Musikspiel, bei dem es darum ging, dass Kinder ausscheiden müssen, unterbrechen. Ein Junge bekam keinen Platz und reagierte mit so heftigem Weinen, dass er kaum zu beruhigen war. Wir gaben ihm zu verstehen, dass er weiter mitmachen dürfe und sorgten dafür, dass er sich beruhigte. Er bewegte sich zur Musik nicht mehr um die Stühle, sondern blieb auf seinem Stuhl sitzen, der ihm somit sicher war. Sicherheit bedeutet Kindern, die traumatisiert sind, viel. Die Mutter des Jungen erklärte mir in englischer Sprache, dass sie bei der Flucht auf dem Schlepperboot alle Angst hatten, beim Gerangel um die Plätze, leer auszugehen.  Bei einem Ausflug mit Flüchtlingskindern schob ein syrischer Vater seinen neunjährigen Sohn zu unserer Gruppe. Er meinte, der Junge habe Lust, den warmen Indoor-Spielplatz zu besuchen, um mal aus der Unterkunft herauszukommen und könne allein mitfahren. Wir fuhren mit einem Linienbus durch Hamburg zu unserem Ziel. Plötzlich klopfte der Junge neben mir verzweifelt an die Fensterscheibe des Busses. Er weinte leise vor sich hin, während er fest meine Hand hielt. Eine meiner Schülerinnen, die Arabisch spricht, erklärte ihm, dass wir unterwegs zu einem Spielplatz seien und dass wir ihn am Nachmittag wieder zurück zu seinen Eltern in die Unterkunft bringen würden. Er beruhigte sich dann, ließ aber meine Hand nicht los und suchte Schutz.

• Traumatisierte Kinder brauchen Schutz und Sicherheit.
• Sie brauchen verstärkt das Gefühl, dass sie einem Erwachsenen vertrauen können.
• Wichtig für solche Kinder sind klare Strukturen, positive Erlebnisse, positiv formulierte Regeln, Lob und Wertschätzung.

Zum Wohlfühlen gehört auch eine gute Atmosphäre. Auch wenn wir die Raumatmosphäre in einem Container oder einer Baumarkthalle nicht beeinflussen können, so können wir durch unsere Ausstrahlung, unsere Haltung und die Stimmung bei unserer Aktivität die Atmosphäre beeinflussen. Wenn wir im Umgang mit den Kindern verstärkt Stimmungsschwankungen, Unruhe und Probleme im Sozialverhalten erleben, so sollten wir uns unbedingt im Helferkreis darüber austauschen und uns gegenseitig unterstützen. Mitunter kann es zu Überforderung während der Durchführung von Aktivitäten kommen.

Wir erlebten, dass ein Mädchen plötzlich Stühle an die Wand warf, da es nicht das Spielzeug bekam, welches es wollte. In diesem Fall ist es wichtig, die Situation abzubremsen, bevor sie eskaliert, etwa indem wir uns neben das Kind setzen und ihm ruhig zu verstehen geben, dass das so nicht geht. Ich habe erlebt, dass es diesen Kindern bei ihren „Ausrastern“ hilft, wenn sie Zuwendung erfahren. Als ich den Arm um das Mädchen legte, weinte es. In einer ähnlichen Situation musste ich am nächsten Tag nur auf das Mädchen zugehen und bestimmt aber liebevoll „NEIN“ sagen – begleitet mit Mimik und Gestik. Daraufhin setzte sich das Mädchen sofort auf einen Stuhl. Gut für die Kinder sind Angebote, die ihnen helfen, mit ihren Gefühlen umzugehen (siehe „Bildungsbereich Spiel und Bewegung“, S. 79). Wir sollten ihnen die Möglichkeit bieten, neue, positive Erfahrungen in einem sicheren Rahmen zu machen. Manche Kinder nehmen die Angebote nicht an, die ihnen helfen würden, Gefühle auszudrücken und reagieren mit Abwehrstrukturen. Dies sollten wir gelassen hinnehmen. Ihr Verhalten ändert sich mit zunehmender Sicherheit. Je mehr Zeit wir haben, durch die Arbeit mit diesen Kindern eine Beziehung zu ihnen aufzubauen, desto mehr Chancen haben wir auf positive Entwicklungen. Wir sollten vermeiden, solche Kinder zu überfordern – und wir sollten das Gespräch mit den Eltern suchen, um Informationen über den Hintergrund der Traumatisierung zu erhalten. Ich habe eine Helferin erlebt, die sehr viel Mitleid mit diesen Kindern hatte und sie mit Süßigkeiten verwöhnte. Das ist kein Weg! Wir sollten liebevoll, aber auch konsequent sein und eher positive Bildungserlebnisse schaffen! In der Kita sollten Handlungskonzepte im Umgang mit diesen Kindern individuell abgestimmt werden. Wenn die Chance besteht, eine Traumatherapie für diese Kinder zu vermitteln, ist das großartig. Wenn Sie als Pädagogin oder Pädagoge eine Fortbildung zu diesem Thema besuchen, ist dies aber bereits sehr hilfreich. Solche Angebote gibt es in vielen Städten!

Umgang mit schwierigen Rahmenbedingungen

Schon im Sommer 2014 kamen viele tausend Flüchtlinge nach Deutschland. Sie alle brauchten einen Schlafplatz! Schlafplätze sind erst einmal wichtiger als Spielfläche. Für uns ist die Arbeitssituation dadurch aber schwieriger. Wir müssen uns darauf einstellen, unsere Hilfe in der Ecke einer Halle, eines Zeltes oder in einem kleinen Containerraum anzubieten. Oftmals mussten wir vor dem Zaun, der die Unterkunft der Kinder umgab, spielen. Oft auch mit VIELEN Kindern! Alle wollten mal Abwechslung. Wir haben in verschiedenen „Schichten“ Kindergruppen herausgeholt – jede Gruppe durfte 30 Minuten spielen. Vorher haben wir aus großen, grünen, blauen, gelben und roten Pappen Karten geschnitten. Sogenannte „Mitmachkarten“ für unsere Spiele. Wir haben diese Karten an die Kinder verteilt. Dann haben wir eine große Pappe hochgehalten, etwa eine blaue, und alle Kinder, die eine blaue Mitmachkarte hatten, kamen vor den Eingang oder in die Ecke der Halle. Sie nahmen an unserem Angebot teil, das zum Beispiel aus Bewegungsspielen und gemeinsamen Klatschrhythmusspielen bestand. Außerdem bekamen sie Bälle, Springseile, bunte Tücher aus unserem Materialkoffer und konnten damit spielen. Einen tragbaren Musikrekorder mit Akkus hatten wir auch dabei.  Nach einer halben Stunde wechselte die Gruppe. Nun waren die Kinder mit einer anderen Kartenfarbe dran. Hinter dem Zaun der Unterkunft beobachteten uns die Eltern der Kinder oder sie standen direkt um uns herum. Manchmal klatschten sie, bei Tanzspielen bewegten sie sich ebenfalls zur Musik. Alle Kinder waren diszipliniert und geduldig! Sie warteten, bis sie an der Reihe waren und waren froh, dass sie Abwechslung hatten und spielen durften. Wir haben gelegentlich auch mit einer großen Gruppe aus Eltern und Kindern gespielt. Dazu brauchten wir ein Megaphon und einen Dolmetscher, der die Spielregeln übersetzte. Diese Aufgabe übernahmen meist freundliche Personen vom Sicherheitsdienst oder Bewohner, die Deutsch oder Englisch sprachen.

Einfacher ist es für Erzieher/innen, die in der Kita arbeiten oder im Hort Flüchtlingskinder aufnehmen. Sie haben zumindest ihre Räume und ihr Material. Die Probleme gestalten sich dann anders. Sie haben nicht immer einfache Integrationsaufgaben zu bewältigen. Darauf

gehe ich am Ende des Kapitels noch ein.  Zunächst zum Problem der Betreuung direkt in den Unterkünften: Es gibt oft kein Material! Deshalb ist es ratsam, sich Materialkoffer mit Sammlungen von Alltagsmaterialien zuzulegen, mit selbst angefertigten Karten und Brettspielen oder billig erstandenen Spielen vom Flohmarkt. Sportgeschäfte haben uns Bälle und Sportmaterial gespendet. Wir hatten sie davon überzeugt, wie dringend die Kinder diese Materialien brauchen. Außerdem gibt es in jeder Stadt Hilfsfonds der „Flüchtlingshilfe“, die Spendengelder sammeln. Dort kann man für Aktionen und Materialbedarf Anträge stellen.

Umgang mit den verschiedenen Kulturen und Religionen

Wenn wir mit Flüchtlingskindern arbeiten, ist es wichtig zu wissen, aus welchen Kulturen sie kommen und welcher Religion sie angehören. Wir sollten uns dann auch mit den jeweiligen Kulturen der Herkunftsländer beschäftigen. Es ist auch für uns spannend, diese kennenzulernen. Informationen über die verschiedenen Kulturen finden wir im Internet und in zahlreichen Büchern und Filmen. Interessant ist es auch, sich mit Bewohnern auf Englisch über ihre Kultur zu unterhalten. Es tut ihnen oftmals gut, wenn sie etwas von ihrer Kultur erzählen können und sie haben das Gefühl, dass wir uns für ihr Land interessieren. Schön ist es für die Kinder und die Eltern, wenn wir in unseren Angeboten die Kultur ihres Landes aufgreifen, die Musik, das Essen, die Rituale, die Tänze. Feste sind dafür besonders geeignete Anlässe.

In den Unterkünften leben Menschen aus vielen verschiedenen Ländern zusammen. Auch für sie ist es daher wichtig, tolerant gegenüber anderen Religionen und Kulturen zu sein. Bei der Integration von Flüchtlingskindern in den Kitas und Schulen ergeben sich mitunter Probleme, wenn deutsche Eltern eine negativ-bewertende Haltung gegenüber dem „Fremden“, dem „Anderssein“ einnehmen.

Eltern und Kinder sollten andere Kulturen als Bereicherung erleben und nicht nur die deutsche Kultur als die einzig Wahre und Richtige ansehen. Es geht darum, schon im Kindesalter eine tolerante Grundhaltung zu vermitteln und so diskriminierende Verhaltensweisen abzubauen oder gar nicht erst entstehen zu lassen. Wichtig für die Arbeit mit den Kindern und Eltern ist es, Toleranz und gegenseitige Wertschätzung zu leben und zu vermitteln. Dazu ist es notwendig, sich gegenseitig gut kennenzulernen, Kultur und Individualität wichtig zu nehmen und Vorurteile und Wahrnehmung zu thematisieren. All das kann im gemeinsamen Spiel geschehen.

Ebenfalls ist wichtig, Identität und Werte zu stärken, Konfliktlösungen im Umgang und in der Kommunikation miteinander spielerisch zu finden und zu vermitteln.  Auch wir selbst müssen uns mit unseren Vorurteilen auseinandersetzen, wenn wir mit Flüchtlingsfamilien arbeiten.  Die Flüchtlingskinder erleben im dichtgedrängten Zusammenleben mit anderen Kulturen Konflikte, die Erwachsene verschiedener Kulturen miteinander austragen. Sie erleben viel Streit und Gewalttätigkeit und müssen lernen, damit umzugehen. Wir können im Zusammensein, in gemeinsamen Aktivitäten helfen, mit diesen Konflikten umzugehen und eine Haltung der Wertschätzung, Achtung und Toleranz zu entwickeln.

Umgang mit den Bedürfnissen der Kinder in der speziellen Lebenssituation

Die Kinder haben in den Unterkünften in dieser besonderen Lebenssituation vorrangig:

• das Bedürfnis nach Bewegung
• das Bedürfnis nach Abwechslung
• das Bedürfnis nach Geschicklichkeitsherausforderungen; danach zu zeigen, wie sie, mit dem was sie können, Aufgaben bewältigen (etwa ein Puzzle zusammenlegen oder ein Haus aus Legosteinen bauen usw.)
• das Bedürfnis die deutsche Sprache zu lernen
• das Bedürfnis Lieder zu kennen und singen zu können, Musik zu machen
• das Bedürfnis rauszugehen, auch bei Regen
• das Bedürfnis ihre Gefühle auszudrücken
• das Bedürfnis zu tanzen
• das Bedürfnis etwas herzustellen, etwas kreativ zu gestalten
• das Bedürfnis bei Langeweile auch in ihrer Unterkunft etwas zum Spielen zu haben (zum Beispiel ein selbst hergestelltes Spiel)

Für uns ist es wichtig, diesen Bedürfnissen gerecht zu werden, positiv damit umzugehen. Deshalb sollten wir unterschiedliche Aktivitäten anbieten. Manchmal reicht es auch, Material für Aktivitäten bereit zu stellen. Material zum Gestalten, zum Bewegen, für die Sinneswahrnehmung, für die Sprachförderung. Die Kinder entwickeln selbst etwas damit und es ist spannend, Begleiter und Beobachter dabei zu sein und an ihrer Begeisterung teilzuhaben. Die gute Basis für unsere Angebote an die Kinder ist, ihre Motivation aktiv zu werden. Mitunter sind die Kinder, wenn sie aus der Enge ihrer Schlafplätze herauskommen, wild, laut und lebendig. Das ist völlig verständlich und wir schaffen ihnen, z.B. durch Bewegungsspiele, Möglichkeiten, sich auszutoben und wiederum durch entspannte Aktivitäten, zur Ruhe zu kommen. Wenn wir eine Aktivität durchführen wollen, bei der Ruhe und Konzentration wichtig sind, ist es gut, wenn wir vorher den Kindern die Möglichkeit geben, sich auszupowern. Wenn die Kinder zuerst ihrem Bewegungsdrang nachgehen konnten, waren sie anschließend viel offener für ruhigere Aktivitäten, bei denen sie sich konzentrieren mussten (Aktivitäten zum kreativen Gestalten, kleine physikalische Experimente, mathematische Spiele, …).

Kinder wissen, wenn es einem anderen wirklich leid tut oder nicht

Wenn Kinder keine Schuldgefühle haben, sollten sie auch nicht zu einer Entschuldigung angehalten werden. Das schadet ihnen und womöglich dem Betroffenen mehr, als es allen nutzen kann. Der der Sinn einer Entschuldigung – Reue auszudrücken und Beziehungen zu reparieren – geht verloren, wenn Kinder dazu gezwungen werden. Ein Grund: die Kinder lehnen den Entschuldigenden nach der unaufrichtigen Entschuldigung vielleicht noch mehr ab als vorher. Kinder wissen, wenn es einem wirklich leid tut.

Kinder können echte Reue erkennen

Bereits vor einiger Zeit haben Wissenschaftler der University of Michigan untersucht, ob Kinder zwischen freiwillig geäußerten und erzwungenen Reuebekundungen unterscheiden können. Und das können sie natürlich. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass es konstruktiver ist, nach Wegen zu suchen, wie ein Kind lernen kann, Empathie für das Opfer zu empfinden, um so eine aufrichtige Entschuldigung zu gewährleisten, als sofort ein widerwilliges „Es tut mir leid“ zu erzwingen.

„Stellen Sie sicher, dass das Kind versteht, warum sich die andere Person schlecht fühlt, und stellen Sie sicher, dass das Kind wirklich bereit ist, sich zu entschuldigen. Dann lassen Sie es sich entschuldigen“, sagte Studienautor Craig Smith, Forscher am U-M Center for Human Growth and Development.

Gezwungene Entschuldiger wirken nicht sympathisch

„Wenn Sie ihr Kind dazu zwingen, sich zu entschuldigen, wird das nach hinten losgehen. Andere Kinder empfinden den Entschuldiger nicht als sympathisch. Das lehrreiche Element, das darin besteht, das Kind dazu zu bringen, sich zu entschuldigen, ist verschwunden, und das Ziel der Entschuldigungsaufforderung – dem Kind zu helfen, Reue auszudrücken, die verletzten Gefühle anderer zu besänftigen und das Kind sympathischer zu machen – geht verloren.“

Smith und Kollegen untersuchten, wie Kinder im Alter von vier bis neun Jahren drei Arten von Entschuldigungsszenarien unter Gleichaltrigen sahen: unaufgeforderte Entschuldigungen, aufgeforderte, aber freiwillig gegebene Entschuldigungen und erzwungene Entschuldigungen.

Sie fanden heraus, dass Kinder bereitwillige Entschuldigungen gleich bewerten, unabhängig davon, ob sie von Erwachsenen aufgefordert oder unaufgefordert gegeben wurden. Die erzwungenen Entschuldigungen wurden jedoch als nicht so effektiv angesehen, insbesondere von den Sieben- bis Neunjährigen, so Smith.

Empathie unterstützen

Alle Kinder waren der Ansicht, dass sich die Übeltäter nach der Entschuldigung schlechter fühlten als vorher, aber die sieben- bis neunjährigen Kinder glaubten, dass die schlechten Gefühle der erzwungenen Entschuldiger auf Eigeninteresse (etwa Sorge um eine Bestrafung) und nicht auf Reue zurückzuführen waren.

Und Kinder aller Altersgruppen waren der Meinung, dass sich die Opfer nach einer freiwilligen Entschuldigung besser fühlten. Aber sie erkannten auch, dass es den Empfängern der erzwungenen Entschuldigungen schlechter erging als den Empfängern der freiwilligen Entschuldigungen.

Statt sich entschuldigen zu müssen, sollten wir das Kind dabei unterstützen, zu verstehen, wie sich die betroffene Person fühlt: „Wenn Ihr Kind ruhig ist, helfen Sie ihm zu verstehen, wie sich die andere Person fühlt und warum“, so Smith. „Eine Entschuldigung ist eine Möglichkeit, aber es gibt noch viele andere Möglichkeiten. Die Forschung zeigt, dass selbst Vorschulkinder es zu schätzen wissen, wenn ein Schuldiger mit Taten Wiedergutmachung leistet. Manchmal ist das wirkungsvoller als Worte.“

Die Studie ist online im Merrill-Palmer Quarterly erschienen. Weitere Informationen: https://digitalcommons.wayne.edu/mpq/vol64/iss2/

„Haus der kleinen Forscher“ lädt Kitas, Horte und Grundschulen zum bundesweiten Mitmachtag ein

Der „Tag der kleinen Forscher“ ist ein bundesweiter Mitmachtag. Er widmet sich jedes Jahr einem neuen, spannenden Thema rund um Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik (MINT) und Nachhaltigkeit und zeigt: Gute frühe MINT-Bildung für nachhaltige Entwicklung macht Kinder stark und befähigt sie, selbstbestimmt und verantwortungsvoll zu handeln.

Forscherfest oder Projektwoche?

2022 lautet das Motto des Aktionstags „Geheimnisvolles Erdreich – die Welt unter unseren Füßen“. „Jeder Klumpen Erde oder Sand, mit dem Kinder spielen, kann auch ein Anlass zum Fragen und Forschen sein“, sagt Michael Fritz, Vorstandsvorsitzender der Stiftung „Haus der kleinen Forscher“. „Deshalb möchte ich alle Kitas, Horte und Grundschulen einladen, sich am ‚Tag der kleinen Forscher‘ zu beteiligen. Veranstalten Sie zum Beispiel ein Forscherfest oder eine Projektwoche oder überlegen Sie sich eine besondere Aktion, bei der Sie den Geheimnissen des Erdreichs auf den Grund gehen. Erleben Sie gemeinsam mit den Kindern wie aus Fragen Forscherideen werden!“

Stiftungsmagazins „Forscht mit!“

Material und Ideen dafür stellt die Stiftung kostenfrei zur Verfügung. Pädagogische Fach- und Lehrkräfte aus Kitas, Horten und Grundschulen die noch nicht am Fortbildungsprogramm der Stiftung teilgenommen haben, können die „Tag der kleinen Forscher“-Ausgabe des Stiftungsmagazins „Forscht mit!“ online unter www.tag-der-kleinen-forscher.de bestellen. Einrichtungen, die die Zeitschrift bereits regelmäßig erhalten, bekommen ihr Exemplar voller Anregungen zum Forschen mit und Hintergrundwissen zum Thema Erdboden in diesen Tagen automatisch zugestellt.

Das diesjährige Thema soll Kindern auch die Möglichkeit bieten, eine weitere wichtige Funktion des Erdbodens kennenzulernen: Viele Ressourcen, die wir nutzen, stammen aus der Erde. Gleiches gilt für einen großen Teil unserer Nahrungsmittel. Kurzum: Das Erdreich ist eine unentbehrliche Lebensgrundlage – für uns genauso wie für künftige Generationen – und es ist daher essenziell, es zu schützen.

Tolle Ideen zur Umsetzung und spannendes Hintergrundwissen liefert das kostenfreie Aktionsmaterial der Stiftung „Haus der kleinen Forscher“, bestellbar unter www.tag-der-kleinen-forscher.de.

Wie wir mit kindern über den Konflikt sprechen können

Ein brennendes Wohnhaus, ein verängstigtes Mädchen in einem Luftschutzbunker oder ein Junge, der sich auf der Flucht unter Tränen von seinem Vater trennen muss: Die Nachrichten, die uns in diesen Tagen aus der Ukraine erreichen, machen traurig, ängstlich und wütend – nicht nur Erwachsene. „Kinder auf der ganzen Welt haben im Moment viele Fragen zu den Bildern und Geschichten, die sie sehen oder bei unseren Gesprächen aufschnappen“, sagt Ane Lemche, Psychologin bei Save the Children. „Erwachsene sollten auf diese Gefühle eingehen und mit ihnen über die Ereignisse in der Ukraine sprechen.“

Das ist nicht einfach, doch das Thema zu vermeiden, kann dazu führen, dass sich Kinder allein gelassen fühlen und ihre Angst sogar noch größer wird. „Es ist wichtig, offene und ehrliche Gespräche mit ihnen zu führen, damit sie die Geschehnisse verarbeiten können“, rät die Expertin – und gibt fünf Tipps, wie Eltern oder Betreuende ein solches Gespräch angehen können:

1. Nehmen Sie sich Zeit und hören Sie zu, wenn Kinder reden möchten

Geben Sie Kindern den Raum, Ihnen zu erzählen, was sie gesehen und gehört haben und wie sie sich dabei fühlen. Lassen Sie sie Fragen stellen. Kinder haben sich vielleicht ein ganz anderes Bild von der Situation gemacht als wir Erwachsenen.

2. Passen Sie das Gespräch an das Alter des Kindes an

Jüngere Kinder verstehen möglicherweise nicht, was ein Konflikt oder ein Krieg bedeuten, und brauchen eine kurze altersgerechte Erklärung. Gehen sie dabei aber nicht zu sehr ins Detail, das kann unnötig verunsichern. Jüngeren Kindern reicht es vielleicht, wenn sie verstehen, dass sich Länder manchmal streiten. Ältere begreifen eher, was Krieg bedeutet und welche Gefahren er birgt, sind aber genau deshalb häufig noch besorgter.

3. Bestätigen Sie ihre Gefühle.

Es ist wichtig, dass sich Kinder unterstützt fühlen. Sie sollten nicht das Gefühl haben, dass sie beurteilt oder ihre Bedenken abgetan werden. Nach einem offenen und ehrlichen Gespräch über die Dinge, die sie beunruhigen, fühlen sie sich meist erleichtert und sicherer. Bleiben Sie dabei selbst möglichst ruhig, denn Kinder lassen sich von unseren Emotionen anstecken.

4. Versichern Sie ihnen, dass Erwachsene auf der ganzen Welt hart daran arbeiten, dieses Problem zu lösen

Erinnern Sie Kinder daran, dass nicht sie es sind, die dieses Problem lösen müssen. Auch in dieser schwierigen Zeit sollten sie sich nicht schuldig fühlen, wenn sie spielen, Freunde treffen und Dinge tun, die sie glücklich machen. Sagen Sie ihnen, dass Erwachsene auf der ganzen Welt hart daran arbeiten, dass es den Menschen in der Ukraine bald besser geht.

5. Geben Sie ihnen die Möglichkeit, selbst zu helfen

Unterstützen Sie Kinder, die helfen wollen. Das gibt ihnen das Gefühl, Teil der Lösung zu sein. Kinder können zum Beispiel Spendenaktionen organisieren, Briefe an lokale Entscheidungsträger schicken oder Bilder und Plakate malen, die zum Frieden aufrufen.

Ergänzendes Material:

Wie wirken sich Kriege und Konflikte auf die psychische Gesundheit von Kindern aus? Save the Children und das britische Ministerium für Internationale Entwicklung (DFID) brachten hierzu 2018 im Rahmen des „Wilton Park Dialogue“ 50 Expertinnen und Experten zusammen, um Herausforderungen und Lösungsansätze zu diskutieren. Ihr Report „Healing The Invisible Wounds Of War” steht hier zum Herunterladen zur Verfügung.

Wenn Sie für die nothilfe in der Ukraine spenden möchten:

Save the Children
Bank für Sozialwirtschaft
IBAN: DE92100205000003292912
BIC: BFSWDE33BER

Stichwort „Spendenaufruf Ukraine“

Quelle: Pressemitteilung Save the children

Ein Beitrag zur inklusiven Erziehung in Krippe und Kita

Impuls

Phantasie ist wichtiger als Wissen,
denn Wissen ist begrenzt.
Phantasie umkreist die Welt.

(Albert Einstein 1929, zit. n. Zimpel 2019, S. 31)

Diese Erkenntnis des bekanntesten Physikers der Neuzeit, trifft besonders für das Kind zu: Das Kind will von Beginn an seine Phantasie und seinen Forschergeist zusammen mit anderen Menschen entwickeln.

Darauf machen auch Grundgedanken, Befunde und Beobachtungen zum Spiel aufmerksam. In Kooperation mit dem Facharzt für Kinderheilkunde sowie Kinder- und Jugendpsychiatrie Gerhard Neuhäuser, erkenne ich besonders für die Früh- und Elementarpädagogik:

• Spiel ist eine ureigene Lebensform.
• Spiel ist der Wille zum Leben, den jeder Mensch in der tiefe seines Herzens pflegen will.
• Durch rhythmische und musische Spiele entstehen Resonanzräume, die auch das scheinbar unerreichbare Kind zum gemeinsamen Weiterschreiten einladen.
• Im Spiel des Kindes und des Erwachsenen tritt eine Willenskraft hervor.
• Spiel ist Dialog. Das Ich des Einen entwickelt sich am Du des Anderen. So kann in kleinen Lebenseinheiten eine einladende Welt gestaltet werden (Klein 2018, S. 134 ff., Neuhäuser/Klein 2019, S. 152 ff.):
• Und das Kind baut sich in Kommunikation und Kooperation mit anderen Menschen seinen inneren Bauplan auf, der nach der Reformpädagogin Maria Montessori göttlichen Ursprungs ist (Klein 2019, S. 151).

Im Spiel entwickelt das Kind von Beginn an heilende (ganz-machende) Kräfte

Im vorgeburtlichen Leben ist das Kind noch gänzlich mit seiner Umgebung verwachsen. Daher können traumatisierende Erfahrungen der Mutter während der Schwangerschaft in die Ausbildung des kindlichen Organismus eingreifen. Buchstäblich alles, was die Mutter während dieser Zeit erlebt, wie Stressbelastung, Konflikte mit Partner oder Umfeld, insbesondere auch die existentielle Angst vor möglichem Verlassenwerden, beeinflussen den mütterlichen Stoffwechsel und können im Extremfall mit nachhaltigen Beeinträchtigungen auf das sich entwickelnde Kind wirken.

Nach der Geburt beginnt ein längerer Prozess, in dem das Kind durch phantasiereiches Spiel sein Inneres mit dem Äußeren seiner Umgebung in ein ausgleichendes und harmonisches Verhältnis bringen will. Offenbar liegen im Spiel heilende Kräfte. Das erkannte der Pädagoge und Psychotherapeut Hans Zulliger schon 1952 (Zulliger 2017).

In diesem Wechselspiel entwickelt sich das Kind, sofern es eine „Feinfühligkeit von Eltern und ErzieherInnen“ erlebt (Staatsinstitut für Frühpädagogik 2019), die ihm seine Spielerfahrungen ermöglichen. Hier erlebt es: Ich bin nicht allein! Ich habe Menschen, die bleiben bei mir auch dann, wenn es (noch) keine unmittelbare Lösung des Problems gibt oder zu geben scheint.

In diesem Miteinander von Kind und Bezugsperson(en) bildet sich ein ganz-machender Resonanzraum aus, in dem panische Angst und/oder schwer nachvollziehbare herausfordernde Verhaltensweisen positiv beeinflusst werden. Durch diese wechselseitigen Resonanzerfahrungen erlebt das einst gefährdete Kind und sein(e) Begleiter, dass diese Momente gemeinsam ausgehalten und erfolgreich überstanden werden (Soldner 2019, S. 60 ff.). Ein vertiefter Einblick in die Wissenschaft ist geboten.

Spielforschung hebt den Eigencharakter des Spiels hervor

Forschendes Denken beschreibt das Spiel als „Interaktion mit Objekten und Personen auf verschiedenen Umweltebenen, in deren Verlauf personal-soziale, räumlich-materielle sowie temporale Bestandteile der Umweltebenen eine fiktive Bedeutung erhalten und so zur Spielumwelt transformiert werden“ (Heimlich 2018, S. 80). Heimlich versteht das Spiel als ganzheitliche Tätigkeit, die in die Lebensumwelt eingebettet ist und die Aneignung der Welt ermöglicht. Er weist mit Nachdruck darauf hin, dass Eingriffe in das Spiel des Kindes den Charakter dieser Lebensgrundform zerstören (Heimlich 2019, S. 21 ff.).

Durch Gestaltung der Spiel-Lernprozesse werden allen Kindern neue Teilhabechancen ermöglicht. Das aus den veranlagten Kräften sich entwickelnde Spiel wirkt wie ein „Feuerwerk für die grauen Zellen im Gehirn“ (Hüther/Quarch 2018, S. 15). Spiel ist für alle Kinder wie der Humus, wie der Nährboden für nachhaltige individuelle und inklusive Prozesse in der Krippe, KiTa und Grundschule. Darauf machen besonders der Neurobiologe Gerald Hüther und der Philosoph Christoph Quarch aufmerksam.

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Jedes Kind spielt aus seinem Frei-Sein sein Spiel

Beide Forscher, Hüther und Quarch, bestätigen aus biologischer und philosophischer Sicht das bekannte Wort des Dichters Friedrich Schiller, das wir im 15. Brief über die ästhetische Erziehung des Menschen finden: „Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“ Der Sinn dieser Aussage gewann an Tiefe, als die Hirnforschung entdeckte, dass kleine Kinder über viel mehr neuronale Verschaltungen im Gehirn verfügen als Erwachsene. Diese Erkenntnis zeigt auch, dass kein Kind dem anderen gleicht; nicht einmal eineiige Zwillinge.

Jedes Kind spielt aus seinem Frei-Sein sein eigenes Spiel und baut so seine ganz eigene Welt, sein individuelles Weltbild auf. Grenzt das nicht an ein Wunder, gerade dann, wenn Menschen sich untereinander verstehen, sich letztendlich – auch im Streit – auf bestimmte Tatsachen und Regeln einigen und am Ende diese Unterschiede als Bereicherung erleben und die Würde des Anderen achten lernen? Sie erleben Freiheit in mitmenschlicher Verbundenheit. Diese Weisheit des Dichters und Erkenntnisse der Forscher lehren die beiden Beispiele aus Ungarn (siehe Kapitel: Erfahrungen bei Kindern mit Kommunikationsproblemen).

Freiheit und Verbundenheit zeichnen das Spiel für die inklusive Erziehung aus

Spiel schafft Gelegenheit zum Miteinander-Tätigsein, zur Partizipation. Im Spiel erleben und achten sich die Kinder mit und ohne Behinderung als gleichwertige Partner. Sie versuchen aus der Beziehung heraus mit ihren jeweiligen Fähigkeiten, Interessen und Bedürfnisse etwas Gemeinsames zu gestalten. Sie spielen miteinander, lernen sich in die Perspektive des anderen hineinzuversetzen und können gemeinsam neue Perspektiven entwickeln. Insofern sprechen Hüther und Quarch von „Ko-Kreativität im Spiel“, weil eben aus der sozialen Beziehung das gemeinsame Spielen-Lernen gelingt und etwas Neues entstehen kann (Hüther/Quarch 2018, S. 12).

Wir können festhalten: Das vom Erwachsenen zu verantwortende Spiel ist besonders geeignet inklusive Momente hervorzubringen, die wir als Kern der Inklusion verstehen. Die Kinder erleben, dass der andere Mensch nicht über das gleiche Können und Wissen verfügt, wie sie selbst. Und genau diese Erfahrung ist für phantasiereiche und kreativ-forschende Kinder ein wichtiges Schlüsselerlebnis, bei dem die aufmerksam beobachtende und feinfühlende pädagogische Fachkraft eine entscheidende Rolle spielt (Zimpel 2019, S. 35).

Den „Spielverderbern“ die rote Karte zeigen

Das Kind will in demokratische Spielregeln hineinwachsen

Die beiden Forscher Hüther und Quarch versäumen nicht auf „Spielverderber“, nämlich auf die Vermarktung und Kommerzialisierung des Spiels aufmerksam zu machen, die den Grundcharakter des Spiels, nämlich seine Freiheit und Gebundenheit, zunehmend beeinträchtigen und das Spiel in seinem Eigencharakter gefährden. Hier wird die Lebensgrundform Spiel als Übungsfeld für das Miteinander der vielen unterschiedlichen Menschen und damit der Grundgedanke der Inklusion zerstört, den gerade kleine Kinder überhaupt nicht wollen: Kleine Kinder wollen allein und zusammen mit anderen Kindern im Spiel kreativ und phantasievoll ihre eigene Wirklichkeit, ihr eigenen Denken und Handeln entwickeln (Zimpel 2016).

Im Spiel sieht das Kind Möglichkeitsräume seiner Selbstorganisation und Selbstwirksamkeit. Es will aus eigener Initiative in demokratische Spielregeln hereinwachsen, auch wenn diese zunächst unüberwindbar erscheinen. Das Spielen als ureigene Lebensform des Kindes hat demokratischen Charakter und überwindet die Herrschaftsform, die Form des machtvollen Regierens und (Be)Herrschens (Klein 2018, S. 60).

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Das Kind will durch das Spiel Kontrolle über die äußere Wirklichkeit erlangen, die es ohne Spiel nicht erreicht. Seine Phantasie und Kreativität ermöglicht ihm das Aushandeln des „So-tun-als-Ob, das Vereinbaren des Spielcharakters einer konkreten Handlung“ (Heimlich 2019, S. 21).

Sein Spiel ist intrinsisch motiviert. Es entsteht aus sich selbst heraus, weckt Freude und Sinn, Neugierde, Wissbegierde und Achtsamkeit. Auf diesem Fundament entfalten die Kinder durch ihr freies Spiel (Freispiel) ihre Persönlichkeit im sozialen Miteinander.Das kann die Erziehung nicht vorgeben, nicht diktieren. Doch der Einzelne kann durch sein Beispiel die Kinder auf demokratische Spielregeln aufmerksam machen, ihnen Selbstorganisation und Selbstwirksamkeit ermöglichen und sie so zu menschengerechten Regeln führen.

Auch Erwachsene brauchen „Zeit zum freien Spiel“

Um diese Grundtatsache des Lebens in der Lebensgrundform Spiel in seinen tieferen Zusammenhängen zu erfahren, brauchen auch Erwachsene Zeit zum Spielen. Sie können beim Begleiten viel falsch machen, wenn sie ohne Hineinversetzen in das einzelne Kind ihre feinfühlende Haltung in die Kinderseele vermissen lassen. Deshalb brauchen sie „Zeit zum freien Spiel“ (Zimpel 2019, S. 36), um sich selbst und das Kind besser zu beobachten und als hilfreiche Vorbilder (Modelle) für die Kinder da-zu-sein und „sich auf das kindliche Erleben einzulassen, die Perspektive des Kindes zu übernehmen und die Welt mit den Augen des Kindes zu betrachten“ (Staatsinstitut für Frühpädagogik 2019, S. 12).

Beispiel: Kinder sind wie ein Spiegel für die pädagogische Fachkraft

Das bringt der Bericht einer 18-jährigen Praktikantin einer inklusiven Einrichtung auf den Punkt, die nach einem Jahr Arbeit erkannte: „Das Praktikum machte mir klar, dass besonders die Kinder, mit denen ich spielte und lernte, wie ein Spiegel für einen selbst sind. Wenn ich mit schlechter Laune zur Arbeit kam, war es schon vorprogrammiert, dass es ein super anstrengender Tag würde. Das spürten die Kinder und es war viel anstrengender als wenn ich mit Spaß und Motivation zur Arbeit kam“. Diese Selbstbeobachtung bestätigte Friedrich Fröbel, Begründer des Kindergartens. Fröbel sagte schlicht und einfach: „Erziehung ist Beispiel und Liebe, sonst nichts“ (Klein 2019, S. 133).

Anregungen für das Beobachten

Durch aufmerksames Beobachten das Spiel wahrnehmen

In ihrem ersten Kinderhaus (Case dei Bambini) im Elendsviertel „San Lorenzo“ in Rom, das am 6. Januar 1907 eröffnet wurde, beobachtet Maria Montessori ein etwa dreijähriges Mädchen, das in einem Zustand tiefer Konzentration die forschenden Spielübungen mit einem Zylinderblock über vierzigmal wiederholte, ohne sich auch nur im Geringsten von seiner Umgebung ablenken zu lassen.

Montessori beschreibt das Phänomen folgendermaßen: „Der Ausdruck des Mädchens zeugte von so intensiver Aufmerksamkeit, dass er für mich eine außerordentliche Offenbarung war. Die Kinder hatten bisher noch nicht eine solche auf einen Gegenstand fixierte Aufmerksamkeit gezeigt. Und da ich von der charakteristischen Unstetigkeit der Aufmerksamkeit des kleinen Kindes überzeugt war, die rastlos von einem Ding zum andern wandert, wurde ich noch empfindlicher für dieses Phänomen. Ich hatte 44 Übungen gezählt; und als es endlich aufhörte, tat es dies unabhängig von den Anreizen der Umgebung, die es hätten stören können; und das Mädchen schaute zufrieden um sich, als erwachte es aus einem erholsamen Schlaf.“ (zit. n. Klein 2019, S. 155)

Montessoris aufmerksame und feinfühlige Beobachtung lehrt: Das Kind versenkt sich mit höchster Konzentration in sein forschendes Spiel bei gleichzeitiger Loslösung von der Umgebung. Diese „Polarisation der Aufmerksamkeit“, die als Montessoriphänomen in die Geschichte einging und der zentrale Begriff der Reformpädagogik ist, kann nicht von außen hergestellt werden, sondern ergibt sich aus der inneren Disposition des Kindes und der Anregung durch den Gegenstand, den sich das Kind durch seine veranlagte Willenskraft aneignen will (Klein 2019, S. 154 f.). Es kommt auf die Qualität des Beobachtens an.

Die Qualität des Beobachtens achten

Bei der Erziehung ist also ein aufmerksames und feinfühliges Beobachten geboten, denn Eingriffe können schnell zum Ende des schöpferischen Gestaltungsprozesses des kleinen Forschers führen. Die beobachteten Verhaltensweisen, Gewohnheiten, Leistungen und Schwächen, Fehler und Misserfolge in den verschiedenen Situationen sind so einfach wie nur möglich zu beschreiben, im Team immer wieder zu besprechen und kritisch zu hinterfragen, um dadurch Verzerrungen und Einseitigkeiten beim Deuten (Interpretieren, Urteilen) von Spielsituationen zu begegnen. Hilfreich können Videoaufnahmen sein, die gemeinsam analysiert werden.

Ebenso sollten Spielthemen und Spielregeln im Spieltagebuch und in Spielprotokollen über mehrere Wochen oder gar Monate mit Datum und Ort festgehalten werden, um sich dadurch noch besser in die Kinder hineindenken zu können und sich so mit der kindlichen Spielwelt vertrauter zu machen. Auch die einbezogenen Spielmittel und Spielräume sind zu beachten, ebenso die mimischen, gestischen und sprachlichen Äußerungen des individuellen Kindes und der Kinder der Gruppe. All diese Beobachtungen sind in den Teamberatungen zu analysieren (Näheres in Krenz 2020).

Erfahrungen bei Kindern mit Kommunikationsproblemen

Wissenschaftler und Praktiker aus fünf europäischen Ländern (Deutschland, Frankreich, Portugal, Schweden und Ungarn) haben gemeinsam drei Jahre in einem Projekt die Bedingungen der frühen inklusiven Erziehung erforscht. Das Team, das durch Erfahrungen in verschiedenen KiTas der fünf Länder seine Erkenntnisse gewann, kommt zu folgendem Ergebnis: Gute pädagogische Arbeit in heterogenen Gruppen ist nichts anderes als allgemein gute pädagogische Arbeit, die bei der Bereitstellung von Spiel- und Lernmöglichkeiten oder bei angeleiteten Aktivitäten die Verschiedenheit der Kinder im Blick hat.

Das Team erkennt:

• Kindern ist in pädagogisch arrangierten Situationen zu ermöglichen, dass sie individuell auf ihrem Lernniveau, in ihrem Tempo und in ihrem eigenen Stil sich mit der Welt auseinandersetzen. Damit dies gelingt, brauchen einzelne Kinder, insbesondere jene mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen, die feinfühlende Begleitung eines Erwachsenen.
• Es ist eine wesentliche Aufgabe von Fachkräften in heterogenen Gruppen, Kinder bei der Suche nach Anknüpfungspunkten, bei ihren Beziehungen und Kooperationen zu unterstützen, damit sie eine grundlegende Akzeptanz von Verschiedenheit entwickeln können.
• Das alles realisiert sich in den alltäglichen Tätigkeiten der Kinder

– beim gemeinsamen freien Spiel,
– beim pädagogisch angeregten Spiel,
– beim Kreisgespräch,
– beim Dialog zwischen den pädagogischen Fachkräften,
– bei Projekten ästhetischer und musischer Bildung,
– bei Festen und Feiern in der Kindergruppe (Krenz/Klein 2012, S. 152 ff.).

Gemeinsame Spielsituationen ermöglichen

Gerade bei rhythmischen Sing- und Bewegungsspielen fühlt sich das Kind mit Kommunikationsproblemen eingeladen mitzumachen. Durch diese Spiele werden Brücken zum unerreichbaren Kind gebaut (Klein 2021, S. 123 ff.)

Beispiel 1

In einem inklusiven Kindergarten in Ungarn schaukeln Kinder auf der Wippe. Sie verlassen diese, wenn Emma mitschaukeln will. Die Erzieherin ermahnt die Kinder nicht, dass sie Emma vom Spiel nicht ausschließen sollen, sondern sie zeigt sich sehr erfreut, nun Emma beim Schaukeln Gesellschaft leisten zu können. Bald sammeln sich einige Kinder um die Erzieherin. Sie wollen mit Emma schaukeln. Hier ist die Erzieherin ein nachahmenswertes Vorbild. Sie zeigt, wie man mit dem Kind zusammen etwas tut und wie sich die Kinder aufeinander einlassen können.

Beispiel 2

Sigrid (fünf Jahre), ein Kind mit Autismus, wurde vor drei Wochen in die Gruppe aufgenommen. Die Kinder warten auf das Mittagessen und versammeln sich auf dem Teppich, während Siegrid ziellos im Raum umhergeht. Die Erzieherin initiiert das Bewegungsspiel „Meine Hände klatschen. Meine Hände tanzen […].“ Sie singt (mal leise, dann laut) und bewegt im Rhythmus (mal langsam, dann schnell) ihre Hände. Die Kinder schauen und beginnen die Bewegungen zu imitieren. Sigrid schaut dem Geschehen zu, bewegt sich aber weiter im Raum und dreht sich um sich selbst. Ab und zu begibt sie sich kurz zu den Kindern und läuft dann wieder weg. Bald beobachtet sie das Bewegungs- und Singspiel der Gruppe und setzt sich auf den Teppich. Zaghaft versucht Sigrid die Bewegungen zu imitieren. Und zum Schluss kann sie die jeweils letzten Worte des Liedes leise mitsingen (Krenz/Klein 2012, S. 182). Dank der feinfühlenden Haltung der Erzieherin werden durch rhythmische Spielübungen Brücken zu dem schier unerreichbaren Kind Sigrid gebaut, auf denen sich Mensch-und-Mensch im Spiel begegnen.

Zusammenfassende Forschungsergebnisse

• Spiel ist eine eigene ganz ursprüngliche Gestaltungsform des Lebenswillens von Anfang an.
• Das Kind bildet durch freies Spiel sein Nervensystem, seine Hirnreifung und damit seine geistig-seelisch-körperlichen Entwicklung.
• Das Kind kann bei diesem Entwicklungsprozess früheste traumatische Erlebnisse freispielen, wandeln und überwinden.
• Und es lernt die Schwächen des Anderen zu akzeptieren. Darüber hinaus entwickelt es die Bereitschaft die eigenen Schwächen durch die Stärken des Anderen ausgleichen zu lassen.
• In der frühen Kindheit formt sich jedes Gehirn auf seine ganz persönliche Art und Weise nachhaltig. So entstehen bis ins hohe Alter hinein verschiedene Gehirne, so verschieden wie Schneeflocken. Freies selbstgestaltetes Spiel ist das Gebot der Stunde, um die Volkskrankheit heute, nämlich den Stress durch Überforderung und damit das Burnout-Syndrom oder den Stress durch Unterforderung und damit das Boreout-Syndrom schon von vorherein in die Schranken zu weisen.
• Die wohl entscheidende Wirkung des Spiels besteht darin, dass Erwachsene und Kinder lernen, andere Menschen und sich selbst besser einzuschätzen und zu verstehen. Hier „durchspielen“ sie ihre eigenen möglichen Entwicklungen.

Fazit für die Spielpraxis

• Notwendig ist eine feinfühlende spielbegleitende pädagogische Fachkraft, die sich in das Kind soweit wie möglich hineinversetzen und mit ihm wie in einem Resonanzraum kommunizieren und kooperieren kann.
• Diese Fachkraft ist ein gebildeter Mensch: Sie sieht sich, den anderen Menschen und den ihm umgebenden Lernraum vom Standpunkt des spielenden Kindes und gestaltet Möglichkeitsräume für seine Selbstorganisation und Selbstwirksamkeit und damit für die Demokratie als Lebensform.
• Zum Verständnis inklusiver Spielprozesse ist das einfühlende Einlassen des sich bildenden Erwachsenen auf die inklusive Spielwelt des Kindes/der Kinder eine wesentliche Voraussetzung.
• Dadurch wird auch ein vorschnelles Be- und Verurteilen verhindert und der gebildete Spielgefährte gibt dem Kind den nötigen Halt, die nötige Sicherheit.
• Im phantasiereichen und kreativ-forschenden Spiel sammeln die Kinder wichtige Erfahrungen. Sie lernen Emotionen wie Freude, Wut, Stolz und auch Enttäuschungen zu inszenieren und zu kontrollieren. Und sie lernen in ihrer ureigenen Lebensgrundform Spiel ihre Welt zusammen mit anderen zu gestalten, loten Grenzen ihres Könnens, ihres Denkens und Fühlens aus. Sie werden selbstbewusster. Dadurch stellen sie grundlegende Weichen für die Gestaltung ihres späteren Lebens.
• Kinder und Erwachsene lernen ihr Leben wie ein Spiel zu gestalten und erhalten zudem ein Geschenk: Sie lernen im Spielen „viel schneller und leichter“ (Zimpel 2019, S. 35).

Literatur

Heimlich, U. (2018): Einführung in die Spielpädagogik. 3. Auflage. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn.

Heimlich, U. (2019): Spiel als Inklusion – Inklusion als Spiel. In: Zeitschrift behindete.menschen, Heft 6, S. 21-28.

Hüther, G./Quarch, Ch. (2018): Rettet das Spiel! Weil Leben mehr als Funktionieren ist. Hanser, München.

Klein, F. (2018): Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Heilpädagogische Grundlagen und praktische Tipps im Geiste Janusz Korczaks. München, Burckhardthaus.

Klein, F. (2019): Inklusive Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Kita. Heilpädagogische Grundlagen und Praxishilfen. 3. Auflage. Bildungsverlag EINS, Köln.

Klein, F. (2021): Bewegung, Spiel und Rhythmik. Drei unverzichtbare Elemente in der inklusiven Kita-Praxis. Dortmund, modernes lernen.

Krenz, A. (2020): Beobachtung und Entwicklungsdokumentation im Elementarbereich. 2. Auflage. Kulmbach, Fachverlag.

Krenz, A./Klein, F. (2012): Bildung durch Bindung. Frühpädagogik: inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Auflage. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.

Neuhäuser, G./Klein, F. (2019): Therapeutische Erziehung. Resiliente Erziehung in Familie, Krippe, Kita und Grundschule. München, Burckhardthaus.

Soldner, G. (2019): Trauma bei Menschen mit Assistenzbedarf. In: Jahresbericht Brachenreuthe 2019 (Camphill Schulgemeinschaft Brachenreuthe, 88662 Überlingen), S. 60-62.

Staatsinstitut für Frühpädagogik (2019): Feinfühligkeit von Eltern und ErzieherInnen. Herausgeber BKK Landesverband Bayern, Züricher Str. 25, 81476 München.

Zimpel, A. F. (2016): Lasst unsere Kinder spielen! Der Schlüssel zum Erfolg. 4. Auflage. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.

Zimpel, A. F. (2019): Spiel und Förderung. In: Zeitschrift behindete.menschen, Heft 6, S. 31-36.

Zulliger, H. (2017): Heilende Kräfte im kindlichen Spiel. Das Spiel ist die eigentliche Sprache des Kindes. 8. Auflage. Dietmar Klotz, Magdeburg.

Der Autor

Arbeitsschwerpunkte: Ethische Fragen, Forschungsmethoden, Reformpädagogik, Korczakpädagogik, Waldorfpädagogik, Früh- und Elementarpädagogik. Durch Reflexion der aktuellen (heil)pädagogischen, medizinisch-therapeutischen und neurobiologischen Fachliteratur bildet er seinen integralen und transdisziplinären Standpunkt weiter.

Die Gusztáv-Bárczi-Fakultät der Eötvös-Loránd-Universität Budapest würdigte sein wissenschaftliches Werk und seine Verdienste um den Ost-West-Dialog mit der Verleihung eines „Doctor et Professor honoris causa“. 2019 wurde ihm für sein sozial- und heilpädagogisches Wirken das Bundesverdienstkreuz am Bande verliehen.

Gesteigertes kognitives Mitgefühl, aber kaum Unterschiede bei emotionaler Empathie und Prosozialität

Geschwister von behinderten Kindern verfügen über eine größere kognitive Empathie. Das haben Forscher der Hebrew University of Jerusalem http://en.huji.ac.il/en , der University of Cambridge http://cam.ac.uk und der University of Toronto http://utoronto.ca herausgefunden. Sie haben untersucht, wie das Aufwachsen mit einem behinderten Kind die Empathie fördern kann. Dabei wurden Daten der „Longitudinal Israeli Study of Twins“ analysiert, eine Studie, die 1.657 Familien von Zwillingen umfasst, die 2004 bis 2005 geboren wurden. Ihre demografischen Merkmale verfügen über Ähnlichkeiten zur jüdischen Mehrheitsbevölkerung in Israel. 63 Familien wurden identifiziert, bei denen einer der Zwillinge eine Behinderung hat und der andere Zwilling sich normal entwickelte.

Elfjährige in Studie befragt

Die sich normal entwickelnden Geschwister von Kindern mit einer Behinderung wurden dann mit 404 sich normal entwickelnden Zwillingsgeschwistern des restlichen Samples verglichen. Dabei ging es um die kognitive sowie emotionale Empathie und die Prosozialität. Abgeschlossen wurde dieser Vergleich, als alle Kinder elf Jahre alt waren. Die teilnehmenden Kinder füllten einen Fragebogen zur eigenen Einschätzung der kognitiven und sozialen Empathie aus. Zusätzlich absolvierten sie eine computergestützte Aufgabe zur Beurteilung des prosozialen Verhaltens. Ergänzend füllten die Eltern einen Fragebogen zur Beurteilung des prosozialen Verhaltens ihrer Kinder aus.

Die Daten zeigen, dass sich normal entwickelnde Kinder mit einem behinderten Zwilling bei der kognitiven Empathie besser abschnitten als sich normal entwickelnde Kinder ohne diese Erfahrung. Entgegen der Prognosen konnten keine Unterschiede bei der emotionalen Empathie und der Prosozialität festgestellt werden. Laut Forscher Ariel Knafo-Noam könnten diese positiven Auswirkungen auf den spezifischen „Vorteil“ der kognitiven Empathie, um ihre behinderten Geschwister besser zu verstehen, und auf die Unterstützung dieser Beziehung zurückzuführen sein. Die Studienautoren räumen ein, dass es sich dabei um vorläufige Ergebnisse handelt und fordern, dass in diesem vernachlässigten Bereich mehr geforscht wird. Details wurden in „Child Development“ veröffentlicht.

Moritz Bergmann/Pressetext.redaktion

Das Internetangebot des Bundesfamilienministeriums „Frühe Chancen“ informiert pädagogische Fachkräfte umfangreich

www.fruehe-chancen.de ist ein Internetangebot der Internetredaktion des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Unter dem Stichwort „Integration“ finden sich Informationen zum Thema. In der Rubrik „Auf einen Blick“ gibt es zahlreiche Links. Downloads sowie weitere Informationen. Mit dabei sind zum Beispiel eine Fülle von Antworten auf häufig gestellte Fragen. Ein eigener Bereich ist den rechtlichen Rahmenbedingungen gewidmet.

Handreichungen und Broschüren

Unter „Links & Downloads“ finden sich etliche Handreichungen und Praxismaterialien zur Betreuung von Kindern mit Fluchthintergrund. Dazu gehören Informationen zum Thema Flucht und Kindertagesbetreuung, Handreichungen und Broschüren zum Download und zum Bestellen, Praxismaterialien, Filme, Initiativen und Modellprogramme, Links und Downloads in den Bundesländern, Fachpublikationen sowie Informationen für Eltern.

Einfach praktisch

Die Rubrik „Willkommen in der Kindertagesbetreuung“ wendet sich direkt an pädagogische Fachkräfte und enthält Informationen und praktische Anregungen für den Fall, dass Kinder mit Fluchthintergrund in die Kita kommen. Eine Übersicht spezifischer Fort- und Weiterbildungen für Fachkräfte ist hier ebenfalls zu finden.

Und noch mehr Praxis

Wer praktische Anregungen, Interviews bis hin zu Konzepten sucht, findet diese unter dem Button „Aus der Praxis“. Eine Übersicht über verschiedene Initiativen und Programme, mit denen das Bundesfamilienministerium die Integration von Kindern fördert, ist unter „Was Politik leistet“ zu entdekcn..