Kleckern, Klecksen, Kleben und der Schnipselvogel

Es gibt eine ganze Reihe von verschiedenen Techniken, die die Kinder im Laufe ihrer Kindergartenzeit lernen sollten. Sie müssen natürlich die Möglichkeit bekommen viel auszuprobieren und zu entscheiden, was ihnen am besten gefällt.

Erklärungen der Aufgaben

Erklären Sie den Kindern in kleineren oder größeren Gruppen, was Sie mit ihnen machen möchten. Dabei soll natürlich nicht das Erklären der Technik im Vordergrund stehen, sondern das Erschaffen eines neuen Kunstwerkes. Die Technik sollte in den Hintergrund rücken und eher Mittel zum Zweck sein und nicht der Hauptgrund, aus dem heraus die Kinder arbeiten. 

Gelenktes Arbeiten – freies Arbeiten

Damit Kinder alleine Ideen entwickeln können, müssen sie zunächst einmal in der Lage sein, ihre Fähigkeiten richtig einzuschätzen und ihr Wissen anzuwenden. Darum kann es manchmal sinnvoll sein, in den Gestaltungsprozess einzugreifen und Vorlagen anzubieten. Die Kinder werden mitarbeiten und daraus eigene Ideen entwickeln. Halten Sie die Kinder dazu an, die Techniken möglichst genau anzuwenden. Wenn die Ausführungen kreativ und eigenwillig sind, dann macht das natürlich nichts, suchen Sie aber das Gespräch und fragen Sie nach den Gründen für die Umsetzung.

Einstimmung auf Themen

Oft lohnt es sich einen Übergang zu den Themen zu finden und sie mit den Kindern zu besprechen. Das kann zum Beispiel beim Gestalten eines Schmetterlingsbildes das Buch über die kleine Raupe Nimmersatt sein, aber genauso ein Schmetterling, den die Kinder auf der Wiese gesehen haben. So fällt es den Kindern viel leichter, sich auf ein Thema einzulassen. Ebenso sollten sie die Kinder wieder aus dem Thema herausführen. Die Kinder können etwas mit ihren Kunstwerken machen. Das könnten, je nach Thema, zum Beispiel wechselnde Ausstellungen in der Einrichtung sein.

Gesprächsanlässe

Laden Sie die Eltern immer wieder beim Abholen dazu ein, einen Blick auf die Arbeiten der Kinder zu werfen. Denn nur so haben die Eltern die Möglichkeit, an die Arbeiten anzuknüpfen und das Gespräch mit ihren Kindern zu suchen. Erklären Sie den Eltern an einem Elternabend, wie sie solche Gespräche führen können: Sprechen Sie die Kinder direkt auf die Bilder an und stellen Sie offene Fragen, auf die sie nicht nur mit ja oder nein antworten können. Zum Beispiel: „Was hast du gemalt?“,  „Wie hast du das gemacht?“,  „Wer hat dir dabei geholfen?“,  „Warum hast du das so gemacht?“ So können die Kinder noch einmal reflektieren, was sie gestaltet haben.

Gespräch mit den Kindern

Sie können mit den Kindern besprechen, was sie erschaffen haben. Was war daran leicht und was war ein bisschen kniffliger? Warum haben sie bestimmte Sachen genau so oder anders gemacht, als zunächst besprochen. Wenn Sie es schaffen, dass die Kinder nicht nur mit Ihnen darüber reden, sondern sich auch miteinander unterhalten und sich gegenseitig Tipps und Hinweise geben, dann haben Sie einen großen Schritt getan.

Jede Arbeit ist einzig

Das sollten Sie beachten und keine Bewertung oder einen Vergleich aufkommen lassen. Jedes Kind hat eigene Talente und Fähigkeiten. Wenn es aber hören muss, dass die anderen es viel besser machen, dann macht ihm das Arbeiten keinen Spaß mehr. Erklären Sie, wie man einen Stift hält, machen Sie vor allem viel vor, denn Kinder lernen durch Nachmachen und Nachahmen. Das machen sie in der Regel ganz von allein. Kinder brauchen keine ständige Ermahnung. 

Lust wecken

Wenn ein Kind keine Lust zum Arbeiten hat, dann hat das oft einen Grund. Vielleicht ist es frustriert, weil es etwas nicht kann, vielleicht lockt aber der Baubereich einfach mehr, wenn alle anderen beschäftigt sind. Geben Sie jedem Kind die Zeit, die es braucht. Das kann bedeuten, dass es an einem Tag nicht mitarbeitet und dann am nächsten Tag oder in der nächsten Woche während des Freien Spiels nachholt, was es verpasst hat – oder es unter Umständen gar nicht tut. Versuchen Sie es nicht mit Strenge, sondern wecken Sie die Lust der Kinder. „Möchtest du auch so einen tollen Schmetterling basteln?“ – Das klingt viel netter und lässt dem Kind die Wahl abzulehnen.

Aufbewahren oder mitgeben?

Sollen die Kinder ihre Kunstwerke gleich mitnehmen, wenn sie fertig sind oder wenn die Ausstellung beendet ist? Alternativ sammeln Sie die Kunstwerke und geben sie den Kindern beim Kindergartenabschluss mit. Bilder können Sie in Sammelmappen aufbewahren und kleinere Objekte in Schachteln, wie zum Beispiel Schuhkartons. Die Kinder verzieren beides sicher gerne und bewahren dann ihre Lieblingsbilder darin auf. Manche Kinder nehmen ihre Bilder gern mit und hängen sie zu Hause auf. Andere Kinder freuen sich darüber, wenn sie die Kunstwerke zum Abschluss noch einmal in den Händen halten und sich zurückerinnern dürfen. Vielleicht ist eine Kombination von beidem eine gute Lösung. Einzelne Stücke nehmen die Kinder gleich mit nach Hause, andere werden gesammelt. Ab und zu werfen die Kinder einen Blick in ihre Schatzkisten und schauen, was dort alles zu finden ist.

Idee für die Umsetzung

Die folgende Technik können Sie bei zahlreichen verschiedenen Ideen anwenden. Wenn sie später die Technik in einem anderen Zusammenhang anwenden sollen, dann erinnern Sie die Kinder ganz einfach daran.

Und so geht’s:

• Viele Schnipsel aus Zeitungen, Katalogen und Zeitschriften ausreißen.
• Eine Vorlage auf ein großes Blatt (DIN A3) malen, das lässt das Kunstwerk gut zur Wirkung kommen.
• Die Schnipsel mit einem Klebestift auf die Vorlage aufkleben.
• Um das Bild haltbarer zu machen, am Ende das fertige Kunstwerk dünn mit einer Schicht Kleister überziehen. Hierfür entweder recht schnell arbeiten, oder die Stellen immer teilweise bestreichen.

Ein Vogel eignet sich besonders gut als Vorlage, denn sein Gefieder können die Kinder in den verschiedensten Farben schillern lassen. Diesem Bild können die Kinder ein noch abwechslungsreicheres Aussehen geben, wenn sie den Vogel nicht nur auf einen Ast aus anders gefärbten Papierschnipseln setzen, sondern auf einen, der aus kleinen Holzstückchen besteht. Zumindest die Holzstückchen müssten die Kinder mit Kleister aufkleben, damit sie wirklich halten.

Material:

• Zeitungen, Kataloge,
• kleine Dosen, Gläser oder Pappschachteln,
• Papier (A3),
• Kleber, evtl. Kleister,
• kleine Holzstückchen

Schon das Neugeborene ist eine Person, über die keiner nach Gutdünken verfügen darf

Schon als junger Mensch interessierte sich Korczak für Kinder der Elendsviertel in Warschau. Er betreute sie in den Semesterferien in den sogenannten Sommerkolonien. Seine Erlebnisse (Enttäuschungen und Freuden, Misserfolge und Erfolge) verarbeitete er in Büchern und Aufsätzen. Mit dreißig Jahren fasste der junge Arzt den Entschluss den Kampf für das Wohl des benachteiligten Kindes zu seiner Lebensaufgabe zu machen. 1912 wurde er Direktor des Warschauer Waisenhauses „Dom Sierot“, das er zu einer demokratischen Gemeinschaft aufbaute. Er schrieb Bücher, hielt Vorlesungen über Erziehung, arbeitete als Gutachter für Jugendgerichte, sprach regelmäßig im polnischen Rundfunk und setzte sich für die Rechte der Kinder ein. Bald wurde er in ganz Polen bekannt.

Das Recht auf Achtung bis zuletzt leben

Als die Nazis Polen besetzten wurde in Warschau ein Ghetto errichtet, in das auch Korczak, seine Mitarbeiterinnen und 200 jüdische Waisenkinder einziehen mussten.

Korczak ist bemüht das Gegebene, also das, was wahrgenommen wird, unter den Bedingungen der Zeit zum Guten zu wandeln – ohne Illusionen. Mit „Weisheit des Herzens“ findet er im „Lachen des Kindes“ einen Anker:

„Was uns […] innigst
mit dem Leben verbindet,
ist ein Kinderlachen,
strahlend und klar.“

Korczak-Bulletin 2015, S. 2

Die Kinderrechte, die Korczak an vielen Beispielen – in oft dichterischer Sprache – facettenreich erläutert, nehmen der pädagogischen Fachkraft die Verfügungsmacht über das Kind aus der Hand. Korczak erkannte als feinfühlender Seelenarzt, dass schon das neugeborene Kind eine Person ist, das ein Ich oder Selbst hat, über das keiner nach eigenem Gutdünken verfügen darf. Das Recht des Kindes, „so zu sein, wie es ist“, muss der Erwachsene ganz ernst nehmen. Es schließt ein

• sein Recht auf Unwissenheit, weil darin sein Recht auf Neugier enthalten ist;
• sein Recht Fehler zu machen, weil jedes erfolglose Tun eine wichtige Lernerfahrung einschließt;
• sein Recht seine Gedanken und Urteile auszusprechen, weil es nur so sein Denken und Urteilen üben kann;
• sein Recht auf ein Geheimnis, denn wir haben kein Recht, das Kind „in Augenblicken schwerer Gewissenskonflikte zu bedrängen“ oder das Geheimnis gar zu „erzwingen, weder mit Bitten noch mit List oder Drohungen; alle diese Methoden sind gleichermaßen unwürdig, denn sie bringen dich deinem Erziehungsbefohlenen nicht näher, sondern lassen dich von ihnen abrücken“ (Korczak 1978, S. 200);
• sein Recht nicht ganz ehrlich zu sein und „Rosinen aus dem Kuchen zu klauben und sie heimlich zu naschen“ (ebd., S. 205), nicht weil es allgemein lügen darf, sondern weil wir ihm erlauben müssen, eine übliche Regel zu erproben.

Bedürfnis nach Orientierung

Immer mehr Einrichtungen in der ganzen Welt tragen den Namen Janusz Korczak. Menschen verschiedener Länder finden unter seinem Namen zusammen und studieren seine Pädagogik. Korczaks vitaler Frageimpuls, geschrieben ohne Bibliothek, orientiert an der eigenen Erfahrung und dem Studium der deutschen und französischen medizinischen und pädagogischen Literatur (vor allem der Werke des Schweizer Menschenfreundes Pestalozzi), lädt zum Nachdenken ein.

Offenbar wächst das Bedürfnis nach Orientierung an Vorbildern in dem Maße, wie das Vertrauen in Institutionen und normative Denkstrukturen, die über Jahrzehnte Stabilität garantierten, brüchig geworden ist.Vor allem junge Menschen und jene, die in medizinisch-therapeutischen und pädagogischen Arbeitsfeldern tätig sind, erfahren durch die Begegnung mit Korczak eine motivierende und inspirierende Perspektive.

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Den eigenen Weg suchen

Im Gegensatz zu den exakten Naturwissenschaften hat die Wissenschaft Pädagogik ihr eigenes Selbstverständnis, das sich von anderen Wissenschaften grundlegend unterscheidet. Pädagogik ist seit eh und je eine Beziehungswissenschaft mit und für Menschen. Diese Praxiswissenschaft erkennt: Alte pädagogische Einsichten sind nicht an zeitliche Zusammenhänge gebunden, sondern auf das Erziehen und Bilden des Kindes konzentriert.

Darauf müssen uns heute neurobiologische und psychosoziale Forschungen aufmerksam machen: Das Wissen darf dem Kind nicht wie mit dem „Nürnberger Trichter“ eingefüllt werden. Diesem technischen Beherrschen widersetzt sich seine Natur. Das Kind will nicht zum Reagierenden und Konsumierenden herabgewürdigt und fremdbestimmt werden. Diese Herrschaftspädagogik wandelt Korczak in eine Pädagogik, die ohne Vorbedingungen allein dem Kind – und damit der Zukunft der Menschheit – dienen will.

Korczaks Dienstpädagogik sprengt die lebensferne Theorie, an die sich viele um den Preis klammern, ihr eigenes Denken aufzugeben – und „ganz bequem und in aller Ruhe“ der vorgegebenen Theorie zu folgen. Zurecht betont deshalb Hartmut von Hentig, dass der pädagogischen Ausbildung das Wahrnehmen des Lebens fehlt, denn sie findet vorwiegend sitzend, hörend und darüber redend statt. Geboten ist das Erfahren und Reflektieren der Würde der Praxis.

Mit dem Kind in der Begegnung sein

Korczak knüpft an alltägliche Erfahrungen an, die er mit dem Kind macht. Die Erfahrungen werden in die pädagogische Urteilsfindung mit hineingenommen. Damit kehrt er der vorherrschenden Theoriegläubigkeit den Rücken und bringt den lebendigen Menschen, mit dem es nun einmal die Erziehung zu tun hat, ins Spiel. Hart aber fair zieht er gegen die „verknöcherte Theorie“, d. h. das begrifflich (vor-)gefasste Denken, zu Felde, wenn er sagt, dass „Anschauungen fremder Menschen sich im eigenen lebendigen Ich brechen müssen“ (Korczak 1978, S. 14).

Korczak sieht die Perspektive des Kindes und die Perspektive des Erziehers. In seiner Schrift „Wenn ich wieder klein bin“ (1973) versetzt er sich in die Situation eines kleinen Jungen und sieht die Gedanken der Erwachsenen aus der Sicht der Kinder, und die Gedanken der Kinder sieht er aus der Sicht der Erwachsenen. In dieser dialogischen Begegnung erkennt er die Aufgabe der Erziehung: „Ein Erzieher, der nicht einpaukt, sondern etwas freilegt, der […] nicht diktiert, sondern anfragt, der erlebt mit dem Kind manchen bewegenden Augenblick; und er wird manchmal mit Tränen in den Augen den Kampf zwischen Engel und Satan miterleben, bis der lichte Engel den Sieg davonträgt.“(Korczak 1973, S. 35 f.)

Die pädagogische Kompetenz

Korczaks ganz andere Pädagogik kann in keinem historiografischen Schema einer theoriegeleiteten Erziehungswissenschaft mit ihrer anspruchsvollen Rhetorik untergebracht werden. Von Korczak können wir in Wissenschaft und Praxis lernen, dass für das Erziehen ein einfach, aber gehaltvolle Sprache geboten ist. Bei seiner Erziehungspraxis im Kairos, nämlich im entscheidenden Moment geistesgegenwärtig situationsorientiert zu handeln, versuchte er aus der Perspektive des Kindes seine Sprache zu entwickeln. Sie lädt zum Mitdenken ein, die jeder in einem nicht abschließbaren Prozess weiterentwickeln kann.

Korczak hat das erzieherische Verhältnis radikal verändert. Wir können von einer „kopernikanischen Wende“ in der Pädagogik sprechen, denn er hat die Perspektive der Pädagogik revolutioniert. Er steht mit seiner Theorie mitten im Prozess der Erziehung und entwickelt aus dem Zusammensein mit den Kindern die Methoden, die ihnen Selbstwirksamkeit ermöglichen. Korczak legt nicht fest und schreibt nichts vor, bleibt vielmehr in einer offenen und fragenden Haltung, denn Kinder wollen mit Sehnsucht im Herzen sich das Wissen und Können selbst aneignen.

Einen weiteren Artikel zu Janusz Korczak von Prof. Klein finden Sie hier .

Literatur

Gruen, A. (2003): Wie man ein Kind lieben soll. In: publik-forum, journal nr. 6

Klein, F. (2018): Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Heilpädagogische Grundlagen und praktische Tipps im Geiste Janusz Korczaks. München, BurckhardtHaus

Korczak-Bulletin (2015): 24. Jg., Ausgabe September, S. 2

Korczak, J. (1973): Wenn ich wieder klein bin. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht

Korczak, J. (1978): Wie man ein Kind lieben soll. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht

Klein, F. (2018): Inklusive Erziehung in der Krippe, Kita und Grundschule, München, BurckhardtHaus

Krenz, A. (2018): Der Situationsorientierte Ansatz – auf einem Blick. München, BurckhardtHaus

Krenz, A./Klein, F. (2012): Bildung durch Bindung. Frühpädagogik: inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Auflage. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen

Neuhäuser, G./Klein, F. (2019): Therapeutische Erziehung. Resiliente Erziehung in Familie, Krippe, Kita und Grundschule. München, BurckhardtHaus

Der Autor

Ferdinand Klein ist Heil- und Sonderpädagoge. Er wirkte und wirkt als Erziehungswissenschaftler im Fachgebiet Heilpädagogik an den Universitäten Würzburg, Mainz, Halle-Wittenberg und an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, sowie als Gastprofessor an der Masaryk-Universität in Brünn, der Comeius-Universität in Bratislava und der Gusztáv-Bárczi-Fakultät für Heil- und Sonderpädagogik an der Eötvös-Loránd-Universität Budapest.

Ausgangspunkt und Grundlage für eine kindorientierte Pädagogik

Beobachtung ist die Grundlage für eine Pädagogik, in der das KIND und sein Recht auf eine möglichst förderliche Entwicklung im Mittelpunkt der Betrachtung stehen (…). Mit der Beobachtung fängt jede entwicklungsförderliche Pädagogik an und bildet den Grundstein (das Fundament) für wertschätzende Beziehungserlebnisse sowie begleitende Entwicklungsimpulse.

Im Unterschied zur Wahrnehmung, bei der sowohl äußere als auch innere Reize als Sinneseindrücke auf den Menschen einwirken und dabei subjektiv geprägte Empfindungen und Einschätzungen auslösen, ist Beobachtung anders konzipiert. Hier geht es nicht darum, dass Menschen durch persönliche, soziale oder strukturbedingte Einflussfaktoren zu einer individuell ausgerichteten Einstellung zur wahrgenommenen Person oder zum Wahrnehmungsgegenstand und damit zu einer subjektiven Beurteilung einer Person oder Situation kommen! Beobachtung ist demgegenüber eine „aktive, planmäßige, auf ein bestimmtes Ziel ausgerichtete und methodisch aufgebaute, zweckorientierte Registrierung von Ereignissen oder Verhaltensweisen einzelner Menschen oder Gruppen in Abhängigkeit von unterschiedlichen Situationen und Rahmenbedingungen“.

Insofern ist Beobachtung immer eine aktive Suche nach bedeutsamen Informationen, ausgerichtet auf einen beobachtungsgeleiteten Zielgedanken. Das Beobachtungsergebnis führt zu einer Erkenntnis und dient dabei als Ausgangspunkt für das weitere Verhalten, um gesetzte Ziele, die erreicht werden wollen, in Angriff zu nehmen.

Stellenwert der Beobachtung in der (Sozial)Pädagogik

In der (Sozial)Pädagogik und (Sozial)Psychologie gibt es unterschiedliche Methoden zur Erfassung von Informationen. Hier sind vor allem folgende – in der Praxis gebräuchliche – „Datenerfassungstechniken“ zu nennen: das zielgerichtete Gespräch, das strukturierte Interview, die Fragebogenerhebung, soziometrische Verfahren (z.B. das Soziogramm), die Anamnese, Testverfahren und Inhaltsanalysen anhand eines vorliegenden Materials (z.B. die Auswertung von Dokumenten) sowie eine Fülle sehr unterschiedlicher Beobachtungsverfahren. In der (Sozial)Pädagogik hat dabei die Beobachtung einen besonders hohen Stellenwert! Sie ermöglicht es dem Beobachter, umfassende Kenntnisse über den Beobachtungsschwerpunkt/eine Situation/eine Person/eine Gruppe zu gewinnen. Die Beobachtung wird aber nur dann zu einem nutzbringenden Beobachtungsergebnis führen, wenn die Methodenentscheidungen (welche Beobachtungsform für die Fragestellung am besten geeignet ist; welche Situationsauswahl die umfassendsten Informationen liefern wird; welche Beobachtungsdokumentation angebracht ist) wohl überlegt sind.

Beobachtung als umfassende Grundlage für alle Facetten der (sozial)pädagogischen Arbeit

Es gibt keine Situation im Arbeitsalltag der ErzieherInnen, die es nicht erforderlich machen würde, Entscheidungen auf der Grundlage von Beobachtungsergebnissen zu fällen. Insofern gehören die Merkmale „Beobachtung“ und „Beobachtungsfähigkeit“ zur grundsätzlichen Kompetenz der elementarpädagogischen Fachkräfte.

Beobachtungen tragen dazu bei, Situationen und Geschehnisse im Berufsalltag gezielt zu registrieren, Personen in vernetzten Situationen zu verstehen sowie ihre besonderen Ausdrucksformen dokumentieren zu können und Vorhaben gezielt zu planen, durchführen und auswerten zu können. Dabei werden sich Beobachtungsvorgänge auf die unterschiedlichsten Arbeitsschwerpunkte beziehen:  vor allem auf die eigene Person und deren Wirkweisen, die Einflussnahme auf andere und die individuelle Arbeitsgestaltung, die Arbeits- und Verhaltensweisen der anderen Mitarbeiter/innen und ihre Auswirkung auf andere Personen und die Entwicklung von Geschehnissen, die Zusammenarbeit und Umgangsweisen mit den Eltern und die Kommunikation zwischen Kindern und deren Eltern, die allgemeine und besondere Kommunikation und Interaktion unter den Kindern, die allgemeine Umgangskultur zwischen Erwachsenen und Kindern, die besonderen Merkmale innerhalb der Beziehungs- und Interaktionsebene zwischen ErzieherInnen und einzelnen Kindern, die Entwicklungsgeschichte einzelner Kinder und ihre Entwicklungsverläufe, die Zusammenhänge von Entwicklungsverläufen bei Kindern und dem Einfluss der Gestaltung der von Kindern erlebten Projektarbeit, Entwicklungsbrüche in der Lebensgeschichte einzelner Kinder und die Deutung besonderer Ausdrucksformen. Dabei führen die vorgenommenen Beobachtungen zu einer umfangreichen Datengrundlage, die es den Fachkräften ermöglicht, Erkenntnisse zu gewinnen, die ihnen sonst häufig verschlossen bleiben und damit gleichzeitig eine professionell gestaltete Arbeit zunichte machen würden. Beobachtungen stellen darüber hinaus ein hilfreiches Instrumentarium dar, um einerseits ganz bestimmte Einzelsituationen zu erfassen und andererseits Zusammenhänge zwischen bestimmten Bedingungen und erfassten Beobachtungsergebnissen herzustellen. Beobachtungen sind nie isolierte Ergebnisse einzelner Facetten!

Beobachtungsformen

Entsprechend der besonderen Aufgabenstellung, die für jede Beobachtung als ein Einzelfall zu betrachten ist, ergibt sich für eine qualitätsgeprägte Beobachtung die jeweilige Beobachtungsform. Die erste Unterscheidung in den Beobachtungsformen bezieht sich auf das Feld einer Selbst- oder Fremdbeobachtung. Dabei geht es bei der Introspektion um die Registrierung eigener, persönlicher Vorgänge (im kognitiven, motorischen, emotionalen oder sozialen Bereich) und bei der Fremdbeobachtung um die Verhaltensbeobachtung äußerer Aspekte und anderer Menschen. Im Unterschied zur Gelegenheitsbeobachtung (auch naive Beobachtung genannt), bei der es zu zufälligen Beobachtungen kommt und situationsbedingte Zufälligkeiten im Vordergrund stehen, besitzt die systematische Beobachtung ein exakt beschriebenes Leitsystem. Letztere kann in Form einer nicht-teilnehmenden Beobachtung (protokollierenden/technischen) oder einer teilnehmenden Beobachtung durchgeführt werden – als aktiv teilnehmender Beobachter (als mithandelnde Person im Interaktionsgeschehen) oder passiv teilnehmender Beobachter (als „Zuschauer“ im Beobachtungsfeld). Die Beobachtung selbst kann als strukturierte oder unstrukturierte Beobachtung, als eine Beobachtung in natürlichen oder künstlich hergestellten Situationen, als offene oder verdeckte Beobachtung, als Kurzzeit- oder Langzeit- bzw. Dauerbeobachtung, als kontinuierliche oder diskontinuierliche Beobachtung, als beschreibende oder registrierende Beobachtung (Schätzskalen/Quantitätserfassungen) geplant und umgesetzt werden. (Sozial)Pädagogische Fachkräfte können nach entsprechender Auseinandersetzung mit den Beobachtungsformen und einer gezielten Einübung jede dieser Beobachtungsformen in ihrer Praxis planen, strukturieren und einsetzen. Die jeweilige Beobachtungsform erschließt sich einerseits aus der exakten Aufgaben- und Zielstellung, andererseits aus den Möglichkeiten der Person und den strukturellen Bedingungen vor Ort. Unabhängig davon werden allerdings immer die Qualität und Effizienz einer systematischen Beobachtung davon abhängen, wie folgende Beobachtungsprinzipien beachtet werden: Konzentration auf den Beobachtungsvorgang, Sachlichkeit in der Vorgehensweise, zielbestimmtes Verhalten, Berücksichtigung von Zusammenhängen und Bewusstmachung der Tatsache, dass jede Beobachtung lediglich das aktuelle Geschehen erfasst. Rückschlüsse auf bestimmte Hintergründe und in der Vergangenheit liegende Ereignisse sind ebenso häufig hypothetisiert – und damit fehlerbehaftet – wie der Versuch, aus aktuellen Einzelbeobachtungen Zukunftsentwicklungen abzuleiten.

Einflussfaktoren auf den Beobachter

Beobachtungsergebnisse sind stets in mehr oder weniger starkem Maße von einer ganzen Reihe sehr unterschiedlicher Einflüsse und Zusammenhänge vor, während und nach einem Beobachtungsvorgang abhängig. So können bestimmte Bedingungsfaktoren das Beobachtungsergebnis prägen und damit auch deutlich verfälschen.

Zum einen sind es häufig Merkmale, die mit dem Beobachter selbst zu tun haben (1), zum anderen sind es Faktoren, die sich aus der Einrichtungsstruktur (2) oder der Programmstruktur (3) ergeben. Und schließlich muss sich der Beobachter darüber im Klaren sein, dass das Beobachtungsergebnis ausnahmslos ein aktueller Ausschnitt aus einer Vielzahl zusammenhängender Vernetzungen ist. Selbst die zu beobachtenden personalen Verhaltensweisen bzw. Situationen sind stets einmalige und in ihrer Besonderheit nicht wiederholbare Ereignisse!

zu 1) Einflussfaktoren, die sich aus der Person des Beobachters ableiten können: z.B. aus seiner besonderen Persönlichkeitsstruktur und den damit automatisch verbundenen Persönlichkeitsmerkmalen; seiner beruflichen Erfahrung/Unerfahrenheit; den schon vor der Beobachtung feststehenden (un)bewussten und handlungsleitenden Erwartungen an das Beobachtungsergebnis; der Einstellung zum Beobachtungsvorgang selbst; der Einstellung zur Situation und/oder zur Person, die beobachtet werden soll; den zurückliegenden – und emotional besetzten – Erfahrungen und Erlebnissen im Hinblick auf den Beobachtungsgegenstand; den von außen gesetzten Erwartungen; der individuellen methodisch/didaktischen Arbeitsgestaltung des Beobachters; das Werte- und Normensystem des Beobachters; der grundsätzlichen Einstellung zum Beruf …

zu 2) Einflussfaktoren, die mit der Einrichtungsstruktur zusammenhängen: mit der Raumgestaltung; der konzeptionellen Grundlage für die Arbeitspraxis (dogmatische Prägung); der Gruppengröße; dem in einer bestimmten Form gestalteten Tagesablauf; den verhaltensbeeinflussenden Materialien; der besonderen Ortslage der Einrichtung; der besonderen soziokulturellen Gruppenzusammensetzung;

zu 3) Einflussfaktoren, die mit der Programmstruktur der Einrichtung verbunden sind: mit den Schwerpunkten der Didaktik; der ideologischen Ausrichtung der Einrichtung; der spezifischen Methodik zur Umsetzung von Zielen; der besonderen Auslegung und Gestaltung der konzeptionellen Schwerpunkte; …

Ausgangspunkte für eine qualitätsgeprägte Beobachtung

Jede Beobachtungsaktivität wird nur dann zu einem qualitätsgeprägten Ergebnis führen,

a) wenn sie gut vorbereitet worden ist,

b) eine klare, unmissverständliche Zielsetzung besitzt,

c) der Beobachter während der Beobachtungszeit konsequent das Beobachtungsziel verfolgt,

d) die Beobachtung eine offene Zielfindung zulässt – ohne dass schon im Vorfeld frühzeitige Bewertungen das Beobachtungsergebnis beeinflussen –

e) und dabei auch die Beobachtungsergebnisse praktische Konsequenzen für die weitere Gestaltung hergeben.

Systematische Beobachtungen werden immer schriftlich festgehalten. Dafür bieten sich – je nach Aufgabenstellung – unterschiedliche Beobachtungsbögen, -schemata und -protokolle an (s. Literaturverzeichnis: A. Krenz). 

Fragen des Beobachters vor jeder Beobachtung

Damit jede Beobachtung zielorientiert durchgeführt werden kann und gleichzeitig die formulierte Ausgangsfrage auch tatsächlich zum Ausgangspunkt des weiteren Vorgehens wird, hat sich der Beobachter vor jeder Beobachtungsaktivität folgende Fragen zu stellen:

Warum soll beobachtet werden? (z.B. um typische Kommunikations- und Interaktionsmuster zwischen sich und dem Kind zu entdecken; um die (Un)Wirksamkeit bisheriger pädagogischer Maßnahmen zu überprüfen; um eine aktuelle Bestandsaufnahme spezifischer Fähigkeiten und/oder Fertigkeiten bestimmter Kinder mit Blick auf die Beurteilung ihrer Schulfähigkeit vornehmen zu können; …)

Wer soll beobachtet werden? (z.B. ein bestimmtes Kind in seiner Spielsituation mit einem anderen Kind; die Gesamtkindergruppe, um die aktuelle Verteilung von Rollen in der Gruppe zu erkennen; eine bestimmte Teilgruppe von Kindern, um ihr besonderes Kommunikationsverhalten im Vergleich mit einer anderen Teilgruppe in Beziehung zu setzen; man selbst im Sprach- oder Spielkontakt mit bestimmten Kindern, um Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede im eigenen Verhalten in Abhängigkeit von eigenen Einstellungen/bestimmten Kindern zu erkennen; …)

Was genau soll beobachtet werden? (z.B. welches Kind in welcher Situation welche Spielform bevorzugt bzw. welcher Spielform aus dem Wege geht; welche besonderen Fähigkeiten und/oder Fertigkeiten bestimmte Kinder in bestimmten Situationen zum Ausdruck bringen; welche Kommunikations- und Konfliktkultur zwischen Mitarbeiter/innen und Kindern ausgedrückt wird; …)

Wann soll beobachtet werden? (z.B. in der Zeit der Ankunft der Kinder oder vor/während des Abholens durch die Eltern; während bestimmter Spielphasen; während des Frühstücks; in der Zeit des Freispiels; …)

Wie lange soll beobachtet werden? (z.B. in einer festgelegten Zeitspanne von 15, 30, 45 oder 60 Minuten; einen ganzen Vor- oder Nachmittag; während des Frühstücks; …)

Wo soll beobachtet werden? (z.B. im Gruppenraum; wenn die Kinder sich auf dem Außengelände aufhalten; bei Exkursionen außerhalb des Kindergartengeländes; …)

Wie soll beobachtet werden? (z.B. mit einer Video-Kamera; mit einem bestimmten Beobachtungsbogen; in Form einer teilnehmenden Gelegenheitsbeobachtung; als offene oder verdeckte Beobachtung; …)

Sorgsam geplante und durchgeführte sowie zielgerichtete Beobachtungen tragen dazu bei, Beobachtungsergebnisse zu deuten (nicht zu interpretieren), beobachtete Vorgänge zu beschreiben (nicht zu beurteilen) und beobachtbare Prozesse in Zusammenhängen zu verstehen (nicht zu isolieren bzw. zu funktionalisieren).

Wie oben erwähnt, ist es nicht möglich oder aus fachlicher Sicht zu empfehlen, sich bei einer Beobachtungsaufgabe (mit einer festgesetzten Fragestellung) als erstes auf das Kind auszurichten. Die erste Form einer Beobachtung ist stets die Selbstbeobachtung, ganz im Sinne von Prof. Dr. Wolfgang Liegle, der einmal gesagt hat: >Erkenne dich selbst, bevor du andere zu erkennen trachtest<. Selbstbeobachtung ist nicht einfach, weil dies bedeuten würde, sich selbst mit einem sachlich-kritischen Blick und einer notwendigen Distanz zu sich selbst ins „Kreuzverhör“ zu nehmen und damit sowohl ganz bestimmten entwicklungsförderlichen als auch -hinderlichen Verhaltensmerkmalen auf die Spur kommen zu können. Dabei würden sich Vorlieben und Abneigungen, Vorurteile und vorurteilsarme Einstellungen herauskristallisieren, es würden berufliche Stärken und auch Schwächen offenkundig, liebgewonnene Gewohnheiten kämen gleichzeitig auf einen kritischen Prüfstand und vor allem könnten sich gerade liebgewonnene Denk-/Handlungsmuster als entwicklungshinderliche Facetten herausstellen, die es im Hinblick auf das zu beobachtende Kind zu verändern gilt. Jeder Mensch hat dabei seine „rosarote Brille“ aufgesetzt, indem er unangenehme Beobachtungen/Erkenntnisse beschönigt und intrasubjektiv verstellt. Doch das entbindet ihn nicht von seiner Verpflichtung, sich dieser Herausforderung zuzuwenden. So könnten sich elementarpädagogische Fachkräfte beispielsweise folgende Fragen stellen:

1.) Was kann ich bei meinem Beobachtungswunsch des Kindes schwer aushalten bzw. was fällt mir leicht?

2.) Welche „Bilder“ habe ich zu dem Kind im Kopf und welche Vermutungen schränken meine Wahrnehmungsoffenheit bezüglich eines noch offenen Ergebnisses vielleicht ein?

3.) Wie schätze ich mein Beziehungsverhältnis zu dem Kind ein und welchen Einfluss könnte die Beziehung auf die Beobachtung/das Beobachtungsergebnis haben?

4.) Betrachte ich die Ausdrucksweisen des Kindes aus meiner eigenen Werte-/Normenwelt oder gelingt es mir, mich in die Biographie des Kindes einzudenken/einzufühlen?

5.) Bin ich eher darauf ausgerichtet, die Stärken des Kindes zu erfassen oder richte ich meine Aufmerksamkeit eher auf dessen Schwächen?

6.) Was könnten die Ausdrucksformen des Kindes mit meiner Person/der Qualität meiner Beziehung zum Kind/meiner pädagogischen Arbeit/den Rahmenbedingungen zu tun haben?

Grundsätze zur Durchführung und Auswertung erhobener Daten

Auch wenn die Beobachtung einzelner Kinder oder einer Gruppe im Mittelpunkt der gesamten Pädagogik steht und den Ausgangspunkt für kindorientierte Entwicklungsbegleitungen bildet, müssen sich Beobachter/innen selbst immer wieder bestimmter Grundsätze bewusst sein. Dazu hat Dr. Erika Kazemi-Veisari 10 Thesen aufgestellt, die in diesem Zusammenhang von besonderer Bedeutung sind. (2005, S. 124 f.).

1. „Beim Be(ob)achten werden keine Fakten, sondern Botschaften wahrgenommen (gesehen, gehört, gefühlt, gedacht).“ Beobachtungen werden über unsere Wahrnehmungssinne registriert, und diese provozieren automatisch eigene Erinnerungen, eigene Vorlieben, eigene Abneigungen, eigene Ängste und Befürchtungen, eigene Glücksempfindungen oder eigene Abwehrmechanismen. Insofern sind es stets persönliche Bilder, die sich aus Fremdbeobachtungen und der eigenen Lebensbiographie zusammensetzen und ein Konglomerat aus persönlichen Einschätzungen und beobachteten Einzelfaktoren bilden.

2. „Be(ob)achtungen wählen aus; sie heben hervor, übersehen, deuten.“ Beobachtungen sind immer in ein vielfältiges Bild eingebunden, das durch Beobachtungsaufgaben in Einzelteile zerlegt wird. Gleichzeitig kann bzw. muss davon ausgegangen werden, dass Beobachter/innen schon im Vorwege ein bestimmtes „Ergebnisbild“ im Kopf haben und eine Bestätigung von Annahmen suchen. Solche Teilbilder können nur unvollständig sein und es besteht immer die Gefahr, dass nicht nur Situationsausschnitte ein Ergebnis verzerren, sondern auch vorgefertigte Antworten zu subjektiven Ergebnissen führen müssen.

3. „Be(ob)achtungen erfassen nur sichtbare und hörbare Aspekte; die Persönlichkeit des Kindes ist aber immer mehr als die Summe der beobachtbaren Teile.“ Jedes Verhalten eines Menschen ist zu jeder Zeit von zwei Einflussgrößen abhängig: der individuellen Persönlichkeit selbst und dem Umfeld. Bei allen Beobachtungen kann nur das registriert werden, was das Kind in einer Beobachtungssituation mit wem, wo und wie lange tut. Beobachtungen erfassen nicht (un)mittelbare Vorgeschehnisse, die aktuelle Grundstimmung des Kindes und seine Lebensgeschichte mit den entsprechenden verhaltensprägenden Erlebnissen, die zum Zeitpunkt der Beobachtung mit zum Ausdruck kommen.

4. „Die Art und Weise, wie Kinder sich ausdrücken, ist nicht unmittelbar zu verstehen.“ Die Vielfalt der Ausdrucksmöglichkeiten von Kindern – ihr Malen und Zeichnen, ihr Verhalten, ihre Motorik, ihre Sprache und ihr Sprechen, ihre Träume und ihr Spiel(en) – steckt voller Symbole (Metzinger, A.,2005; Hauch, G., 2004; Romberg-Asboth, I., 1999; Finger, G. & Simon-Wundt, T., 2003; Steinhausen, H.-Chr., 2004; Krenz, A., 2012). Beobachtungen ergeben zwar eine Bestandsaufnahme der kindeigenen Ausdrucksformen – sie lassen sich aber erst aus einem professionellen Verstehen begreifen. Dadurch ergeben sich häufig völlig andere Sichtweisen zum Kind und seinen offenbarten Ausdrucksmöglichkeiten.

5. „Be(ob)achtungen werden oft durchgeführt, weil Erwachsene ihre Probleme mit dem Kind lösen wollen.“ Bei allen Beobachtungen muss immer wieder die Frage im Vordergrund stehen, wer tatsächlich das Problem mit den vom Kind geäußerten Verhaltensweisen hat. In der Regel ist es so, dass die Probleme „im Kind liegend“ gesehen werden – vielleicht ist es aber eher so, dass Erwachsene Schwierigkeiten mit der Lautstärke des Kindes, seiner Lebendigkeit, seiner Offenheit, seiner Direktheit, seiner Neugierde, seinem kreativen Verhalten, seiner angemessenen Aggressivität haben.

6. „Be(ob)achtungen sind entscheidend geprägt von der Haltung, mit der sie durchgeführt werden. Beobachtungen unterliegen einer ethischen Verantwortung.“ Erfahrungen zeigen, dass die meisten Beobachtungen darauf ausgerichtet sind, „Defizite“ in bestimmten Entwicklungsbereichen von Kindern genauer zu erfassen, ohne vor allem Hintergründe sowohl im mittelbare Umfeld des Kindes (z.B. in der vergangenen bzw. gegenwärtigen Familiengeschichte) und insbesondere im unmittelbaren Einflussbereich (z.B. der Gruppenzusammensetzung, dem räumlichen Umfeld in der Einrichtung, der Hausatmosphäre, der Didaktik, dem pädagogischen Ansatz, der Erzieher/in selbst) zu suchen. So entscheidet die Sichtweise, die Einstellung der Fachkräfte über die Zielrichtung der Beobachtung und vor allem über die Frage, ob die gewählte Beobachtung vor allem einen lösungsorientierten oder festschreibenden Ausgangspunkt besitzt.

7. „Kinder reagieren auf Be(ob)achtungen; sie ‚richten sich darauf ein’, was sie als Beobachtete spüren.“ Beobachtungen finden nicht in einem „verdunkelten, versteckten“ Raum statt. Vielmehr registrieren Kinder sehr genau, dass Erwachsene Beobachtungen durchführen. Durch diese erlebte Aufmerksamkeit kann es passieren, dass sie ihr Verhalten ändern, was letztlich zu einem anderen Beobachtungsergebnis führen kann als bei einer Beobachtung, die von dem Kind nicht wahrgenommen werden würde.

8. „Be(ob)achtungen können nur zu Achtungen führen, wenn sie dialogisch sind. Sie werden nicht „am Kind“ durchgeführt, sondern sind eine Form der Kommunikation mit dem Kind.“ Beobachtungen stellen keine „Methode“ dar, um etwas „am Kind vorbei“ zu unternehmen. Vielmehr haben Kinder unter dem Aspekt von Wertschätzung und Achtung ein Recht darauf zu erfahren, warum, was und wozu entsprechende Beobachtungen angestellt werden sollen. Das hat in der Praxis drei Konsequenzen. Zum einen sollten Kinder um ihre Einverständniserklärung für die Datenerhebung gebeten werden, zum anderen ist es möglich, ihnen die Aufzeichnungen oder Ergebnisse mitzuteilen. Schließlich erhalten Kinder die Möglichkeit, ihre persönliche Einschätzung zu den Aufzeichnungen und Ergebnissen abzugeben.

9. „Auch Kinder be(ob)achten ständig und aufmerksam; auch sie deuten, was sie wahrnehmen.“ Kinder bewerten ihre Erlebnisse, ihre Erfahrungen und die Ereignisse um sie herum ebenso wie Erwachsene. Aus dieser Tatsache heraus leitet sich die Forderung ab, auch mit Kindern immer wieder über ihre Deutungen und Situationsinterpretationen ins Gespräch zu kommen.

10. „Aus Be(ob)achtungen lassen sich immer (!!) widersprüchliche und verschiedene Schlussfolgerungen ziehen. Deshalb müssen Schlussfolgerungen kommuniziert werden.“ Beobachtungen laufen nicht in einer eindimensionalen Kausalität ab – sie geben lediglich Hinweise auf mögliche Korrelationen. Um sich selbst vor einseitigen oder vorschnellen „Wenn-dann-Aussagen“ zu schützen und vor allem auch die beobachteten Kinder nicht in persönlich geprägten Alltagstheorien einzubinden, sollten Beobachtungsergebnisse immer in einem Austausch mit anderen besprochen und kritisch reflektiert werden.

Die Gestaltung von Entwicklungsberichten und die aktive Durchführung einer Entwicklungsbegleitung

Damit die elementarpädagogischen Fachkräfte selbst und auch die Adressaten von Entwicklungsberichten (Eltern, Grundschulen, sozialpädagogische/psychologische Dienste, Fachpraxen, Kinderärzte) entsprechende kompetent verfasste Informationen erhalten, müssen alle Entwicklungsberichte fachlich korrekt strukturiert und inhaltlich klar aufgebaut sein.

Darüber hinaus bilden konkrete Beobachtungsergebnisse die Grundlage für aktive Entwicklungsbegleitungen, um den Kindern zu helfen, Stärken zu stärken und Schwächen zu schwächen.

Der Versuch, an dieser Stelle einen zumindest einigermaßen vollständigen Überblick über Aufbau und Struktur von Entwicklungsberichten und Gliederungshilfen für die Erstellung von Beurteilungen auf der Grundlage von gewonnenen Erkenntnissen aus Beobachtungen wiederzugeben, ist aufgrund der unüberschaubaren Vielfalt an Möglichkeiten und unterschiedlichen Herangehensweisen von Anfang an zum Scheitern verurteilt. Auf der einen Seite liegt es daran, dass die Merkmale und Schwerpunktsetzungen von Entwicklungsberichten und Beurteilungsbögen aufgrund der vielfältigen Fragestellungen sehr unterschiedlich gehalten sind, auf der anderen Seite ist festzustellen, dass sich auch im Laufe der Zeit die Schwerpunkte für Entwicklungsberichte und Beurteilungshilfen immer wieder verändert haben und sich auch heute noch in Veränderungen befinden. Dazu kommt, dass jede psychologische Richtung und jeder pädagogische Ansatz eigene, besondere Schwerpunkte setzt.

Eine in der Praxis vielbewährte Form zur Ersterfassung der unterschiedlichen Entwicklungsbereiche könnte in folgender Gliederung liegen:

a) Grobmotorik (Gleichgewichtsreaktionen; Körpergeschick; Situationsangepasstes Bewegungsverhalten),

b) Feinmotorik (Handgeschick; Zusammenspiel von Auge und Hand),

c) Emotionale Entwicklung (Ausdruck von Gefühlen und Bedürfnissen; Einfühlungsvermögen; Frustrationstoleranz; Selbstbewusstsein),

d) Soziale Entwicklung (Kontaktfähigkeit; Hilfsbereitschaft; Konfliktbewältigung; Regelorientierung; Selbstständigkeit),

e) Sprachentwicklung (Freude am Sprechen, Lautbildung und Artikulation; Wortschatz; Satzbau und Grammatik; Inhalts- und Sprachverständnis),

f) Kognitive Entwicklung (Merkfähigkeit; Erfassung von Zahlen, Mengen und Größen; Abstraktes und logisches Denken),

g) Spiel- und Lernverhalten (Verschiedene Interessen; Kreativität; Ausdauer und Konzentration)

Neben vielen Beispielen für typische Verhaltensweisen sind die (elementar)pädagogischen Fachkräfte aufgefordert, kindbezogene Beobachtungen zu verschriftlichen, eine Beurteilung des Förderbedarfs vorzunehmen und bestimmte Maßnahmen zur Förderung aufzuführen.

Die Beobachtungsbögen zur Erfassung kindlichen Verhaltens und kindlicher Entwicklungen von Lueger (2005) gehen auf folgende fünf Schwerpunktbereiche ein:

1. Zunächst steht das äußere Erscheinen und der motorische Gesamteindruck im Vordergrund (Körperlicher Entwicklungsstand, körperliche Auffälligkeiten, Gepflegtheit, Gesundheitszustand & Leistungsfähigkeit, Körperbeherrschung, Grobmotorische Bewegungen, Feinmotorik, Körperkoordination, Psychomotorik).

    Es folgen Beobachtungskriterien zu den grundlegenden Bewegungsprinzipien und Bewegungsabläufen (Muskelspannung, Bewegungssicherheit, Bewegungsgleichgewicht, Bewegungselastizität, Bewegungskoordination, Bewegungsschnelligkeit, Bewegungskräfte, Reaktionsfähigkeit und Bewegungsabläufe), der Feinmotorik (Allgemeine Geschicklichkeiten im Spiel- und Arbeitsverhalten, Hand-Finger-Geschicklichkeit, Umgang mit Pinsel und Farbe, Visumotorische Geschicklichkeit und feinmotorische Koordination), Psychomotorik, Handlungsplanung und Steuerung (Soziale Kompetenz, Eigenaktivität, Körperschema, Motorische Überaktivität bzw. Gehemmtheit),

2. zur visuellen Wahrnehmung (Visumotorische Koordination, Figur-Grund-Wahrnehmung, Wahrnehmungskonstanz, Wahrnehmung der Raumlage und Wahrnehmung räumlicher Beziehungen), zur auditiven Wahrnehmung (Auditive Lokalisation, Aufmerksamkeit, Merkfähigkeit, Diskrimination, Figur-Grund-Wahrnehmung, auditiv-kinästhetische Koordination), zur vestibulären Wahrnehmung, zum taktil-kinästhetischen Bereich, Stellungssinn, Bewegungssinn, Kraftsinn, Spannungssinn und taktiles Differenzierungsvermögen, zur gustatorischen und olfaktorischen Wahrnehmung (= Geschmack und Geruch),

3. zum allgemeinen Sprachverhalten (Sprachliche Umgebung des Kindes, Sprachvorbild/er, Kommunikation mit Erwachsenen, der Erzieherin und mit anderen Kindern, Beteiligung des Kindes an Gesprächssituationen, Interesse an sprachlichen Aktivitäten, Begegnung des Kindes mit Schrift etc.) und den physiologischen Voraussetzungen, zur Gesprächsbereitschaft und zum Anweisungsverständnis, zur Sprachfähigkeit, zum Sprachgedächtnis, zur phonologischen Bewusstheit und zur Begegnung mit Symbolen und Schrift.

4. Schließlich geht es im Entwicklungsbereich „Denken“ um die differenzierte Wahrnehmung, das kausale Denken, die Art und Weise der Wissensaneignung, das Gedächtnis und um die Intelligenz sowie Problemlösung.

5. Der letzte Bereich befasst sich mit der Erfassung emotionaler und sozialer Kompetenzen. Auch hier sind zu allen Bereichen entsprechende Beispiele genannt und die Fachkräfte sind aufgefordert, aus einem Beobachtungszeitraum über vier Quartale entsprechende Ziele zu formulieren, Angebote zu entwickeln und Ergebnisse zu reflektieren.

Eine sehr umfangreiche Grundlage für Entwicklungs- und Beurteilungsberichte liefert Prof. Ledl von der Pädagogischen Akademie des Bundes in Wien (2003). Auch wenn er einen speziellen Bogen zum Schuleingangsbereich vorschlägt, kann die Struktur grundsätzlich auch auf ältere oder jüngere Kinder übertragen werden. Dabei entsprechen die 5 Strukturfelder exakt den Entwicklungsbereichen, die Dagmar Lueger ihren Beobachtungsbögen zur Erfassung kindlichen Verhaltens und kindlicher Entwicklungen zu Grunde legt:

1. Motorischer Bereich (Grobmotorik – allgemeine Geschicklichkeit, Bewegungssicherheit, Bewegungselastizität, Bewegungskoordination, Bewegungsschnelligkeit, Reaktionsfähigkeit, Visumotorische Koordination; Bewegungsgeschicklichkeit. Feinmotorik – allgemeine Geschicklichkeit, Hand-Finger-Geschicklichkeit, feinmotorische Koordination. Handlungsplanung und Handlungssteuerung – Körperschema, Raumlage, bilaterale Koordination, Überkreuzung der Körpermitte, motorische Aktivität, ausgewogene Lateralität, Seitigkeitsprüfung.);

2. Wahrnehmungsbereich: a) visuelle Wahrnehmung, b) auditive Wahrnehmung, c) taktil-kinästhetische Wahrnehmung, d) Gleichgewichtswahrnehmung, e) Mnestische Funktionen (=Aufmerksamkeit und Konzentration);

3. Sprachlicher Bereich: a) Gesprächsbereitschaft, b) Anweisungsverständnis, c) Sprachfähigkeit, d) Sprachgedächtnis, e) Auffälligkeiten in der Sprache;

4. Kognitiver Bereich: a) Kurz- und Langzeitgedächtnis,
b) Produktives und rechnerisches Denken;

5. Sozial-emotionaler Bereich: a) emotionale Stabilität, psychische Verfassung, Selbstsicherheit und Selbstwertgefühl; b) Sozialverhalten (Kontaktverhalten, Kooperations- und Konfliktverhalten, Selbstkontrolle und Regelbewusstsein); c) Lern- und Arbeitsverhalten (Lernbereitschaft, Arbeitshaltung, Selbstständigkeit).

Der „Beobachtungsbogen zur Erfassung von Entwicklungsrückständen und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindergartenkindern“ (Mayr, 1998) soll die Früherkennung besonderer Schwierigkeiten erleichtern und Fachkräften dabei behilflich sein, Alltagsbeobachtungen festzuhalten, zu strukturieren und als Hinweis für Hilfsangebote, Gesprächsgrundlage mit Kolleginnen, Eltern oder Fachdiensten dienen. Die Höhe der Ausprägung eines Problems kann dabei in drei Stufen skizziert werden (unauffällig, leicht ausgeprägt und stark ausgeprägt) und eigene Beispiele, Beschreibungen und Anmerkungen sollen eine möglichst genaue Faktenabbildung wiedergeben.

Im Einzelnen geht es um die 5 folgenden Bereiche:

a) Sprache und Sprechen (Lautbildung, Satzbau, Grammatik, Stimme, Atmung, Redefluss, Kommunikation, altersgemäße Sprache, Sprachverständnis, Mundmotorik),

b) Kognitive Entwicklung (ordnen & unterscheiden, Merkfähigkeit & Gedächtnis, Auffassungsgabe & logisches Denken, Ideenreichtum & Kreativität),

c) Wahrnehmung und Orientierung (visueller, auditiver, taktil-kinästhetischer Bereich), Motorik (Grobmotorik, Krafteinsatz, Feinmotorik),

d) Verhalten (Aggression in der Gruppe, Aggression im Kontakt mit der Erzieherin, Schüchternheit & Hemmung, Distanzlosigkeit, Angst vor Nähe, Überempfindlichkeit, motorische Unruhe, Aufmerksamkeit, Konzentration & Ausdauer, Arbeitsverhalten, Selbstständigkeit, Soziale Kontakte & Stellung in der Gruppe),

e) Einzelsymptome, Gesundheit & körperlicher Zustand sowie familiäre und psychosoziale Belastungen.

Im Unterschied zu den bisher vorgestellten Verfahren ist es auch möglich, Entwicklungsberichte oder Beurteilungen frei von bestimmten Entwicklungsbereichen zu formulieren. So schlägt Strätz (2005) in Ausrichtung auf den Vorschlag des Caritasverbandes für die Diözese Münster e.V. (Referat Tageseinrichtungen für Kinder, 2004) folgenden Aufbau einer persönlichen Dokumentation über alle Kinder in der Gruppe vor und dabei sieht er es als hilfreich an, durch Impulsfragen und freie Formulierungen zu aussagekräftigen Beschreibungen zu kommen:

1. Welche Stärken und individuellen Talente oder Vorlieben hat das Kind? (Bezogen z.B. auf Bewegungsfähigkeit, Sprachkompetenz/Ausdrucksfähigkeit/Kommunikationsfähigkeit, Spielverhalten, Gestalten/Kreativität/Fantasie, Umgang mit Medien, Erschließung von Lebenswelten/Natur und kultureller Umwelt, soziale Kompetenzen …);

2. Persönlichkeitsentwicklung des Kindes (z.B. Selbstständigkeit, Selbstvertrauen, Selbstbewusstsein, Selbstwertgefühl, Ausgeglichenheit, Emotionalität, Empathie …);

3. Engagiertheit des Kindes (Womit beschäftigt sich das Kind besonders gern? Wie intensiv, engagiert und konzentriert geht es dieser Beschäftigung nach? Welche Themen/Anliegen sind für das Kind besonders wichtig? Welches Spiel oder welche Aktivitäten bevorzugt das Kind? Wie ist das individuelle Lerntempo des Kindes?)

4. Wie setzt das Kind seine eigenen Selbstbildungspotenziale im Bildungsprozess ein? (z.B. Wahrnehmungsfähigkeit, innere Verarbeitung durch Eigenkonstruktion, Fantasie, durch sprachliches und naturwissenschaftlich-mathematisches Denken, Fähigkeit zum sozialen Austausch, Umgang mit Komplexität und Lernen in Sinnzusammenhängen, Neugierde/forschendes Lernen/individuelle Lernstrategien …);

5. In welchem Bereich/welchen Bereichen seines individuellen Lernweges benötigt das Kind Unterstützung, Anregung, Förderung oder Freiräume? (Hinsichtlich der Bildungsbereiche/der individuellen Selbstbildungspotenziale des Kindes);

6. Welche pädagogischen Handlungsstrategien ergeben sich auf der Grundlage der aktuellen Beobachtung für das Kind? (z.B. individuelle Förderangebote, Gruppensituation, Beratungsgespräche mit Eltern, Reflexion im Team).

Neben diesen Aufzeichnungen folgen Fragen zur Selbstreflexion: Was berührt mich bei dem Kind? Welche Erwartungshaltung habe ich dem Kind gegenüber? Wodurch löst es bei mir Zuwendungs- oder Abwehrverhalten aus? Was hat dieses Erleben mit meiner eigenen Biografie zu tun? Was will mir das Kind mit seinem Verhalten sagen? An welchen Punkten hat sich meine Wahrnehmung und Einschätzung des Kindes unter Berücksichtigung meiner Selbstreflexion verändert? Was hat sich im Vergleich zur letzten Beobachtung verändert? Mit welcher Einstellung und Haltung führe ich das Gespräch mit den Eltern zu den Inhalten und Ergebnissen der Beobachtung? Wurde dies vorab im kollegialen Austausch im Team oder im Gespräch mit der Leitung zur Sicherung möglichst hoher Objektivität beraten?

Denkbar wäre aber auch ein Beobachtungsraster, bei dem die 9 Entwicklungsbereiche eines Kindes als Ausgangspunkt angesetzt und vielfältige, unterschiedliche Beobachtungen mit Beispielen beschrieben (und damit dokumentiert) werden (Sprache/Sprechen; kognitive Intelligenz; Denken, kognitive Kompetenz, Fantasie; Kommunikationsverhalten, Soziabilität; Gefühle, emotionale Intelligenz; Werte, Umgangskultur; Motorik, Selbstständigkeit; Interessen, Spiel, Freizeitverhalten; Neugierde, Lernverhalten). Auch wenn diese 9 Entwicklungsbereiche als einzelne Schwerpunktfelder aufgeführt sind, so ist in der entwicklungspsychologischen Forschung bekannt, dass alle Entwicklungsbereiche miteinander verzahnt (=vernetzt) sind. Das heißt: Selbstverständlich ist es möglich, spezifische Beobachtungen einzelnen Bereichen zuzuordnen. Gleichzeitig gilt es aber auch als eine Selbstverständlichkeit, im Nachhinein Vernetzungen herzustellen, weil zwischen den Entwicklungsbereichen gegenseitige Abhängigkeiten bestehen. So beispielsweise zwischen emotionalen Kompetenzen und kognitiven Leistungen, sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten und der motorischen Entwicklung, der Sprachkompetenz und dem Spielverhalten, dem umgangskulturellen Verhalten und der sozialen Kompetenz, der emotionalen Intelligenz und dem Lernverhalten… Wer daher um diese Interdependenzen weiß, wird nicht überrascht sein feststellen zu können, dass Entwicklungsunterstützungen in einem Entwicklungsfeld (z.B. der Werteentwicklung) direkte Auswirkungen auf einen anderen Entwicklungsbereich haben können (in diesem Fall z.B. auf den sozialen Bereich). In umgekehrter Betrachtung kann es aber auch bedeuten, dass direkte, gezielte Entwicklungsförderungen (z.B. im sprachlichen Bereich) keine nachhaltigen Auswirkungen nach sich ziehen müssen, wenn beispielsweise Neugierde, Lernfreude und Lernmotivation nicht gleichzeitig in einem Entwicklungsvorgang provoziert wurden. Die (Un)Wirksamkeit von „Fördermaßnahmen“ bekommt dadurch ihren Sinn und liefert gleichzeitig eine stimmige Begründung.

Schließlich schlägt Thomas Denning (2007) eine Aufbaustruktur für Beobachtungs- und Entwicklungsdokumentationen vor, aus der an dieser Stelle einige Beispiele in Stichworten genannt seien:

a) Selbstständigkeit/Vertrauen (Lösung von Bezugspersonen; selbstständiges An- und Ausziehen; sicheres Verhalten in der Einrichtung; Ausprobieren von neuen Tätigkeiten; selbstständige Beschäftigung …)

b) Soziales Lernen (Spiel mit anderen Kindern; Akzeptanz von Spielregeln; Pflege von Freundschaften; Äußerung von Bedürfnissen; Ausdruck von Gefühlen; Konfliktlösekompetenz; Kooperationsverhalten …)

c) Spielverhalten (kann sowohl alleine als auch mit anderen Kindern spielen; kann bei einem Spiel bleiben; beherrscht unterschiedliche Spielformen; nutzt die Vielfalt der Spielmaterialien …)

d) Lebenspraxis (versorgt sich selbstständig mit Speisen; beachtet Tisch- und allgemeine Umgangsregeln; kann sich angemessen bei Unter-/Überforderungen zur Wehr setzen …)

e) Motorik (kann balancieren, hüpfen, springen, klettern, laufen; beherrscht einige Ballspiele; kann mit dem Roller, Dreirad, Fahrrad fahren; kann einen Stift entspannt halten und Gedanken in gemalte Bilder umsetzen; kann Perlen etc. auffädeln …)

f) Wahrnehmung (erkennt und unterscheidet akustische Signale, Formen, Farben; kann sich gezielt konzentrieren; kann eigene und fremde Bedürfnisse erkennen …)

g) Kognition (kann Handlungsschritte aufeinander aufbauend umsetzen; besitzt eine Merkfähigkeit; beendet begonnene Tätigkeiten; erkennt Kausalzusammenhänge; entwickelt eigene Ideen; kennt Größen- und Mengenbegriffe; erkennt Regeln; ist lernbegierig und probiert Neues aus…)

h) Sprache (beherrscht die Muttersprache vollständig; zeigt in unterschiedlichen Situationen eine Sprechbereitschaft; ist sprechsicher; erzählt von Erlebnissen und Erfahrungen; drückt Sprechfreude aus; kommuniziert mit anderen Kindern und Erwachsenen; hat eine deutliche Aussprache; bildet vollständige Sätze; formuliert die Sätze grammatikalisch richtig; hat einen altersgemäßen Wortschatz …)

i) Emotion (besitzt sowohl Frustrationstoleranz als auch eine Frustrationsgrenze; bringt seine aktuelle Befindlichkeit zum Ausdruck; besitzt Empathie; kann eigene Wünsche und Vorstellungen auch einmal zurückstellen …)

Es gilt festzuhalten, dass es aufgrund der jeweils besonderen Fragestellungen und der unterschiedlichen Zielsetzungen für Entwicklungsberichte und Beurteilungen keine eindeutige „Empfehlung für das ‚richtige’ oder ‚beste’ Verfahren“ geben kann (vgl. Rohrmann, 1996, S. 59). Vielmehr ergibt sich die Entscheidung durch die genaue Aufgabenstellung selbst und die damit verbundenen, besonderen Merkmale, die für die aufgeworfene Fragestellung besonders hilfreich zu sein scheinen und die für den Entwicklungsbericht bzw. die Beurteilung die größte Aussagekraft besitzen. Dabei kann jeder Aufbau und jede Struktur einer bestehenden Arbeitshilfe auch durch eigene Kriterien erweitert werden.

Literatur

Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) (2008): Frühe Bildung beobachten und dokumentieren. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung

Denning, Thomas (2007): Schritt für Schritt zur eigenen Beobachtung und Dokumentation. Praxisbeispiele, Entscheidungshilfen, Anregungen und Musterbögen. Troisdorf: Bildungsverlag EINS

Gartinger, Silvia (2009): Früheste Beobachtung und Dokumentation. Bildungsarbeit mit Kleinstkindern. Troisdorf: Bildungsverlag EINS

Held, Nina (2010): Spielanlässe zur Erstellung von Bildungsdokumentationen. Spielerische Angebote für gezieltes Beobachten und Dokumentieren in der Kita. Münster: Ökotopia Verlag

Kazemi-Veisari, Erika: (2005) Von der Beobachtung zur Achtung. In: KiTa aktuell ND, Heft Nr. 6/2005

Krenz, A (2009): Beobachtung und Entwicklungsdokumentation im Elementarbereich. München: Olzog Verlag

Krenz, A. (2001): Qualitätssicherung in Kindertagesstätten. München, Reinhardt

Mayr, Toni + Ulich, Michaela (1998): BEK – Beobachtungsbogen zur Erfassung von Entwicklungsrückständen und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindergartenkindern. München: Staatsinstitut für Frühpädagogik

Rohrmann, Tim (1996): Beobachtungsverfahren und Befragungsmöglichkeiten von Kindern im Kleinkindalter. Eine Expertise im Rahmen des Projekts „Konfliktverhalten von Kindern in Kindertagesstätten“ des Deutschen Jugendinstituts München: München, DJI

Strätz, R. und Demandewitz, H. (2003): Beobachten. Anregungen für Erzieherinnen im Kindergarten. Weinheim: Beltz

Vereinfachte Suchfunktionen, neue Angebote und mehr Informationen

Unter dem Motto „Hilfe suchen, Hilfe finden“ startet das neue Hilfe-Portal www.hilfe-portal-missbrauch.de. Hier finden Betroffene, Angehörige und Fachkräfte einen schnellen Zugang zu Hilfe und Beratung. Auch Menschen, die sich Sorgen um ein Kind machen oder Fragen zum Thema haben, erhalten hier Unterstützung.

Johannes-Wilhelm Rörig ist der Unabhängige Beauftragte für Fragen des sexuellen Kindesmissbrauchs (UBSKM). Zum Relaunch des neuen Hilfeportals erklärt er: „Sexuelle Gewalt gegen Kinder und Jugendliche betrifft die gesamte Gesellschaft. Es gibt sie überall. Meist findet sie im sozialen Nahfeld statt, dort wo sie niemand vermuten möchte: in Familien, in der Nachbarschaft, im Sportverein oder online. Betroffene und ihr Umfeld brauchen dann schnellzugängliche und passgenaue Unterstützung. Doch der Weg in die Beratung oder Therapie ist nicht immer einfach und kann zusätzlich belasten. Das Hilfe-Portal Sexueller Missbrauch unterstützt dabei, Hilfeangebote in der Region zu finden, und bietet viele Informationen für alle, die mehr zum Thema wissen möchten. Wer Hilfe sucht, muss auch Hilfe finden können. Genau das ist das Ziel des neuen Hilfe-Portals.“

Portal lotst Nutzerinnen und Nutzer deutschlandweit zu passenden Hilfeangeboten

Das Hilfe-Portal Sexueller Missbrauch lotst die Nutzerinnen und Nutzer je nach Anliegen über eine deutschlandweite Datenbank zu passenden Unterstützungs- und Hilfeangeboten – beispielsweise zu spezialisierten Beratungsstellen, Krisendiensten, Psychotherapie oder Anwältinnen und Anwälte. Zusätzlich gibt es die Möglichkeit, sich von Beraterinnen und Beratern des Hilfe-Telefon Sexueller Missbrauch unter Tel. 0800 22 55 530 anonym telefonisch oder auch online beraten zu lassen: www.hilfe-telefon-missbrauch.de oder www.hilfe-telefon-missbrauch.online.

Trägerschaft des Hilfe-Telefons

Das Hilfe-Telefon und die dazugehörige Online-Beratung stehen unter der Trägerschaft von N.I.N.A. e.V. (Nationale Infoline, Netzwerk und Anlaufstelle zu sexueller Gewalt an Mädchen und Jungen). Die Berater*innen am Hilfe-Telefon und in der Online-Beratung sind psychologisch und pädagogisch ausgebildete Fachkräfte, die die Ratsuchenden vertraulich und kostenfrei beraten und bereits seit vielen Jahren im Themenfeld des sexuellen Kindesmissbrauchs tätig sind.

Das neue Hilfeportal bündelt die Angebote

Silke Noack, Leiterin Hilfe-Telefon Sexueller Missbrauch: „Wir wünschen uns, dass Menschen, die sich Sorgen um ein Kind machen oder selbst von sexualisierter Gewalt in der Kindheit betroffen waren, beim Hilfe-Telefon anrufen. Vielen Menschen fällt es jedoch leichter, zunächst eine Nachricht zu schreiben. Deshalb haben wir beim Hilfe-Telefon Sexueller Missbrauch unsere Online-Beratung ausgebaut. Das neue Hilfe-Portal bündelt unsere Angebote und macht sie leichter zugänglich. Wir möchten, dass alle Menschen wissen, dass es Hilfe gibt, und dass sie diese Hilfe für sich in Anspruch nehmen.“

Informationen und persönliche Geschichten erleichtern den Weg zur Hilfe

„Was ist sexueller Missbrauch?“ „Woran erkenne ich ihn?“ „Wo kann ich Unterstützung finden?“ – Die neue Rubrik „Fragen und Antworten“ bieten einen ersten Einstieg in das Thema. Wer noch nicht weiß, welches Hilfeangebot passen könnte, findet unter „Wissenswertes“ einen Überblick zu den Themen Hilfe in Krisen, Beratung, Therapie, finanzielle Hilfen, Recht, Prävention und Selbsthilfe sowie zu organisierter, sexualisierter und ritueller Gewalt. In den „Geschichten, die Mut machen“ berichten Betroffene und Helfende in Interviews von ihren persönlichen Erfahrungen. Sie sprechen darüber, was ihnen geholfen hat, wie sie anderen helfen – und natürlich, was ihnen Mut macht.

Der Relaunch wurde neben dem Team von N.I.N.A. begleitet von Fachkräften aus Wissenschaft und Praxis, aus Beratungsstellen, aus der Psychotherapie und dem Themenfeld Migration und Inklusion sowie vom Betroffenenrat beim Unabhängigen Beauftragten, der bei der Entwicklung uns Ausrichtung maßgeblich beteiligt war.

Betroffenenrat bei Entwicklung beteiligt

Betroffenenrat beim Unabhängigen Beauftragten: „Betroffene und Helfende sind meist in einer Ausnahmesituation. Langes Suchen nach Hilfe oder das Durchforsten verschiedener Internetseiten sind dabei oft große Hürden. Bereits in der Vergangenheit bot das Hilfe-Portal umfangreiche Informationen rund um das Thema sexualisierte Gewalt in Kindheit und Jugend und ermöglichte über die Suchfunktion ein schnelles Finden von spezialisierten Angeboten. Dass jetzt mit dem Relaunch der Zugang noch niedrigschwelliger und Informationen umfassender sind, ist ein großer Gewinn für Betroffene, Unterstützer*innen und Interessierte.“

Mehr dazu unter: www.hilfe-portal-missbrauch.de

Quelle: Pressemitteilung des Unabhängigen Beauftragten für Fragen des sexuellen Kindesmissbrauchs

Welche Daten dürfen pädagogische Fachkräfte sammeln und austauschen – Broschüre zum Download

„Datenschutz“ ist heikles Thema. Während viele besonders in sozialen Medien oder beim Onlinekauf oftmals sehr persönliche Dinge preisgeben, reagieren sie in anderen Bereichen extrem empfindlich. Das hat in den vergangenen Jahren dazu geführt, dass das Datenschutzrecht immer komplizierter geworden ist. Und dieses Recht gilt für große Konzerne genauso wie für Kindertageseinrichtungen.

Dabei sind die pädagogischen Fachkräfte bei ihrer täglichen Arbeit darauf angewiesen, persönliche Daten Kindern und Eltern abzufragen, zu speichern und manchmal sogar zu dokumentieren. Aber wie sieht es denn bei der Kontrolle des Masernschutzes aus? Dürfen Erzieherinnen und Erzieher Daten mit den Grundschulen austauschen? Wann und wie dürfen Kinder fotografiert werden, und wie dürfen diese Bilder verwendet werden? Wann müssen Bildungs- und Entwicklungsdokumentationen vernichtet werden?

Auch wenn doch eigentlich die gesamte Energie in die Betreuung und Förderung der Kinder gesteckt werden sollte, müssen sich pädagogische Fachkräfte mit dem Datenschutz auseinandersetzen. Um das etwas zu erleichtern, gibt es vom VFR Verlag für Rechtsjournalismus für Kindertagesstätten die Website: https://www.datenschutz.org/kita/. Sie informiert über die wichtigsten Fragen. Daneben halten auch die verschiedenen Bundesländer Informationen bereit. Hier finden Sie etwa Informationen des Landes Baden-Württemberg samt einer ausführlichen Broschüre mit Mustervorlagen zum Download. Ausführliche Informationen bietet auch das Land Niedersachsen online oder Rheinland-Pfalz.

Laura Blanco/Silvia Carbonell: Lebenswerte

Warum müssen wir manchmal tapfer sein? Warum können wir nicht alles haben, was wir haben wollen? Und was geschieht, wenn wir einander nicht vertrauen? Ethische Fragen, die sich jederzeit aus der kindlichen Lebenswelt ergeben und Kinder oft unausgesprochen bewegen. Je früher Kinder ein Bewusstsein dafür entwickeln, wie wichtig Werte für ein harmonisches Miteinander sind, desto besser werden sie sich in der Welt, in die sie hineinwachsen, zurechtfinden. Werte machen das Leben einfacher und das Zusammenleben schöner.

Das Konzept

Laura Blanco und Silvia Carbonell haben in ihrem Buch „Lebenswerte“ ein Konzept entwickelt, wie Kinder anschaulich und praxisnah Werte spielerisch erleben können. Auf jeder Doppelseite befinden sich Ideen und Anregungen rund um einen bestimmten Wert. Freundschaft, Liebe, Vertrauen, Freude, Mut, Selbstbewusstsein, Höflichkeit, Respekt, Toleranz, Hilfsbereitschaft aber auch die Natur und die Umwelt sind mit dabei.

Fünfzig Kapitel regen dazu an, Kindern Werte spielerisch nahe zu bringen: Kleine Geschichten, Gedichte und Lieder, Fragen, zahlreiche Bilder, Spiele und vielfältige Beschäftigungsideen fordern Kinder auf, Werte zu entdecken, deren Bedeutung zu erfahren – und zu begreifen.  

Regelmäßig oder situationsorientiert

Für fast jede Woche des Jahres ein Wert. So können spielerisch wöchentlich regelmäßig kleine Projekte durchgeführt werden – oder auch situationsorientiert.

Beim Betrachten der Illustrationen, im begleitenden Gespräch, beim szenischen Nachspielen und bei den passenden Spielen und Bastelarbeiten erleben die Kinder Werte spielerisch. Das Buch richtet sich an Kinder und an Erwachsene, die mit Kindern leben, die Kinder erziehen und die Kinder auf ihrem Weg begleiten.

Auf vergnügliche Weise

So unterstützt das Buch im Kindergarten, der Grundschule oder auch zu Hause bei dieser elementaren Aufgabe auf unangestrengte, ideenreiche und für alle Beteiligten vergnügliche Weise. Kleine szenische Geschichten, Diskussionen, Spiele und Beschäftigungsideen begleiten und vertiefen jeweils ein bedenkenswertes Sprichwort oder philosophisches Zitat. So kommt, fast beiläufig und Woche für Woche, ein weiterer Aspekt sozialer Kompetenzen zu Sprache und ins Spiel.

Zum Ausprobieren, finden Sie in diesem Beitrag drei Doppelseiten aus dem Buch. Wir wünschen viel Spaß dabei.

Werteerziehung bedeutet Zukunftssicherung für die ganze Gesellschaft

Werte sind die Leitlinien im Leben eines Menschen. Sie sind die Basis für ein verantwortungsvolles Dasein und den Umgang der Menschen in einer Gesellschaft. Ohne Werte kann keine Gesellschaft existieren. Hier würde lediglich das Gesetz des Stärkeren regieren, in dem Verbrechen, Unterdrückung und Gewalt an der Tagesordnung wären. Aber im Gegensatz zu vielem anderen sind Werte nicht in uns angelegt. Wir müssen sie erst lernen und erfahren. Dabei ist jedes Kind auf die Erfahrung mit seiner Umwelt angewiesen. Uns kommt dabei eine enorme Verantwortung zu.

Bildung ist die Entwicklung der Anlagen des Menschen

In seinem Buch „Grundlagen der Elementarpädagogik“ setzt sich der bekannte Sozialpädagoge Prof. Dr. Armin Krenz mit dem Thema intensiv auseinander. In den Mittelpunkt seiner Betrachtung stellt er dabei eine Begriffsdefinition aus dem Brockhaus von 1960.

„Bildung ist die (bewusste) Entwicklung der Anlagen des Menschen mit Hilfe der Erziehung und des eigenen Strebens zur innerlichen Erfassung der religiösen, sittlichen, künstlerischen und wissenschaftlichen Werte.“

Für Krenz sind hier gleich mehrere Aspekte von besonderer Bedeutung. „Eine Bildung von Werten sowie die Existenz einer Bildung als Werteorientierung existiert nicht von Anfang an – sie ist weder genetisch programmiert noch anlagebedingt existent. Vielmehr ergibt sich eine Bildung aus bzw. von Werten durch eine Entwicklung.

Werteentwicklung geschieht bewusst und unbewusst

Eine Bildung und Werteentwicklung umfasst offensichtlich zwei Aspekte, durch die sie selbst entstehen kann: Zum einen ist es möglich, sie selbst bewusst zu initiieren und damit zu steuern, zum anderen geschieht sie auch unterbewusst (nebenbei) durch bestimmte Erlebnisse, Erfahrungen und Eindrücke, denen der Mensch im Laufe seiner Biografie ausgesetzt ist.“

Auf Basis von Werten gestalten wir unser Leben

Es sind diese beiden Aspekte, von denen nicht nur die Wertebildung, sondern letztlich unser aller Zukunft abhängt. Denn wenn Werte die Basis unserer Handlungen bilden, gestalten wir mit diesen auch unser Leben und beeinflussen das Leben von anderen. Unsere Werte finden Eingang in unsere gesellschaftliche Verfassung, in unsere Gesetze, in unsere Wirtschaft, Politik und unser Sozialsystem. Von daher ist der Spruch „Seid nett zu euren Kindern, sie suchen eines Tages euer Altersheim aus“, nicht nur witzig, sondern auch wahr. Denn auf Basis der Werte, die wir unseren Kindern vermitteln, werden diese uns eines Tages auch behandeln.

Binsenweisheiten sind Wahrheiten

Mag dies auch eine Binsenweisheit sein, scheint sie im Alltag kaum präsent zu sein. Ebenso wenig wie andere Binsenweisheiten, die da heißen „Wie man in den Wald hineinschreit, so schallt es zurück“ oder „Was Du nicht willst, das man Dir tut, das füg‘ auch keinem andern zu.“

Krenz schreibt dazu:

„So zeigen uns viele Alltagsbeispiele, dass eine „Spaßgesellschaft“ hauptsächlich einer egozentrischen Wunschbefriedigung nachgeht und damit sozialgeprägten Werten (z.B. Rücksichtnahme auf andere; Mitverantwortung für das Wohlergehen anderer; Aufgabenerfüllung im Dienste der Gemeinschaft …) keine wesentliche Bedeutung beimisst.“

Wohin das führt, zeigt sich unter anderem in den enormen sozialen Ungerechtigkeiten, dem verantwortungslosen Umgang mit der Umwelt, der letztlich in die Klimakatastrophe führen wird oder den menschenverachtenden Handlungen gegenüber den Armen und Schwachen in unserer Gesellschaft.

Missstände sind das Ergebnis einer mangelhaften Bildungslandschaft

All diese und viele andere Missstände sind letztlich nichts anderes als Ausdruck einer mangelhaften Bildungslandschaft, der es eben nicht gelungen ist, die Bedeutung von Werten zu vermitteln. Dabei findet Bildung inmitten unserer Gesellschaft statt. Kinder lernen von ihren Vorbildern. Sie lernen das zu schätzen, was ihre Vorbilder schätzen.

Wenn für diese aber eben nicht die sozialgeprägten Werte im Vordergrund stehen, sondern das Streben nach Reichtum, hoher sozialer Stellung und großer Macht entsteht unter anderem aufgrund der Unerreichbarkeit dieser Ziele für die meisten Menschen eine sinnentleerte Gesellschaft. Diese füllt ihre Leere durch dauernden Konsum und tut jene, die sich verantwortungsvoll der Zukunft stellen gerne als Gutmenschen ab.

Der Schlüssel zur Zukunft liegt in unserer Hand

Und wenn es sich nun auch pathetisch anhören mag, liegt der Schlüssel für eine glückliche Zukunft in der Bildung und damit in unserer Hand. Kinder lernen von unserem Vorbild und wenn dieses glaubhaft ist, haben wir die Möglichkeit, ihnen jene Werte nahe zu bringen, die ihnen und uns helfen, eine glückliche und sinnvolle Zukunft zu gestalten. Wie wir das tun sollen, dafür gibt es etliche Anregungen für spielerisches Wertelernen, das in seiner Bedeutung ganz sicher vor dem Erlernen von MINT-Fächern und vielem anderen steht. Dass wir das tun sollten, daran gibt es keinen Zweifel.

Krenz schreibt dazu:

„Wertebildung wird demnach als eine persönlichkeitsbildende und nachhaltige Entwicklung angesehen, die sich in erster Linie auf emotional-soziale und handlungsorientierte Kompetenzen bezieht, ausgerichtet auf bedeutsame Einstellungen, Werte und Sichtweisen. Diese gilt es auf der Grundlage von verinnerlichten Erkenntnissen in eigene Entscheidungen und in das eigene Handeln einfließen zu lassen.“

Gernot Körner

Elternkurse als Beziehungskick für die ganz Familie von Isabelle von Abendroth

Isabelle von Abendroth ist systemische Beraterin, Elterncoach und studierte Erziehungsberaterin. Seit sechs Jahren berät sie Eltern in den USA und Deutschland. In den Vereinigten hat sie den Ansatz der beiden international anerkannten Erziehungsexpertinnen Adele Faber und Elaine Mazlish kennen gelernt. Der leicht zu vermittelnde und umsetzbare Ansatz ist der beste Weg, jederzeit die Beziehung mit unseren Kindern positiv stärken lässt. Dies geschieht durch kleine Änderungen in unserer Wahrnehmung und Kommunikation mit den Kindern. Die Erziehungsexpertin ermutigt Eltern, mit ihrem Kind eine enge Beziehung aufzubauen, die sie ein Leben lang stärkt und verbindet. Mit diesem Band sollen die Kinder in der Lage, auf andere Menschen wertschätzend einzugehen und empathisch ihr Umfeld zu respektieren. Dabei ist der Schlüssel für die Eltern die eigene Wahrnehmung über ihr Verhalten und Kommunikation mit den Kindern.

Zur Zeit bereitet sie zwei Onlinekurse vor:

„So sag ich’s meinem Kind“: In dem Kurs geht es um die Förderung der Kommunikation zwischen Eltern und ihrem Kind zur Stärkung ihrer liebevollen Beziehung.

1. Treffen  Deinem Kind helfen, mit seinen Gefühlen umzugehen
2. Treffen  Dein Kind zur Mitarbeit motivieren
3. Treffen  Alternativen für Bestrafungen/ Konflikte friedlich lösen
4. Treffen  Selbständigkeit, Selbstbewusstsein und Stärken fördern
5. Treffen  Effektiv loben lernen – 3 Methoden der Wertschätzung
6. Treffen  Typisches Rollenverhalten von Kindern erkennen & positiv leiten

Termin: 2. September bis 7. Oktober 2021 donnerstags abends, 6 Termine, 20 bis 22 Uhr
3. September bis 8. Oktober 2021 freitags vormittags, 6 Termine, 9.30 bis 11.30 Uhr
Teilnahmegebühr je 239 Euro

„Hilfe, meine Kinder streiten“: Die Förderung der Beziehung aller Beteiligten, der Abbau von Rivalitäten sowie ein guter Umgang mit Geschwisterstreit sind die Ziele des Kurses.

1. Treffen  Mit negativen Gefühlen unter Geschwistern umzugehen lernen
2. Treffen  Die Gefahren des Vergleichens & der Gleichmacherei
3. Treffen  Typisches Rollenverhalten auflösen
4. Treffen  Streit unter Geschwistern friedlich lösen, gegenseitigen Respekt aufbauen
5. Treffen   Geschwister – ein Team fürs Leben

Termine: 11. November bis 9. Dezember 2021 abends, oder
               12. November bis 10. Dezember 2021 vormittags
Teilnahmegebühr 199 Euro

Weitere Informationen und Anmeldung finden Sie hier: