Bei der Beteiligung von Kindern im Krippen-Alltag gibt es Verbesserungsbedarf

Die Essensituation in vielen Kinderkrippen scheint eine schwierige Situation zu sein, wenn es um Demokratie und die Partizipation geht. Laut der eben erschienenen Studie „Beteiligung von Kindern im Kita-Alltag“ (BiKA). Während etwa in drei Viertel der Fälle die Kinder beim Spielen den Ort selbst aussuchen dürfen, ist das bei Essen nur in jeder dritten Kita erlaubt. In lediglich 27 Prozent der Krippen haben alle Kinder die Wahl, was auf ihren Teller kommt. In 24 Prozent der beobachteten Mittagessen-Situationen entscheiden nicht alle Kinder, ob sie etwas essen oder nicht. Und in knapp der Hälfte der Essenssituationen können nicht alle Kinder entscheiden, wie viel sie essen und trinken möchten. In fast ebenso vielen Situationen wird einfach (zu-)gefüttert, obwohl zu beobachten ist, dass die Kinder in der Lage sind, Besteck zu handhaben.

Vom Recht auf Partizipation

Sicher weiß jeder, der schon einmal an einer Essenssituation in einer Kinderkrippe teilgenommen hat, dass dies einen der großen Herausforderungen in der täglichen pädagogischen Arbeit ist. Andererseits gibt es gerade hier, aber auch in einigen anderen Situationen viel Verbesserungsbedarf, wenn es um das Kinderrecht auf Partizipation geht. Bei der Studie BiKA ging es eben genau um dieses Recht und um die Qualität in der Kindertagesbetreuung mit dem Schwerpunkt auf die Beteiligung von Kleinkindern.

Durchführung der Studie

Mit Fokus auf die Jüngsten wurden im Krippenbereich per Video aufgezeichnete Situationen analysiert und die pädagogischen Fachkräfte und Eltern zu ihren Erlebnissen, Erfahrungen und Einschätzungen befragt. Die videografierten und näher untersuchten Szenen sind Schlüsselsituationen im Kita-Alltag: Spielsituationen, dialogische Buchbetrachtungen und das gemeinsame Essen. Die Studie wurde durch Prof. Dr. Frauke Hildebrandt (Fachhochschule Potsdam) und Prof. Dr. Catherine Walter-Laager (Universität Graz gemeinsam mit der PädQUIS gGmbH) geleitet und durch das BMFSFJ gefördert. 

„Die Partizipationsqualität ist unzureichend“

Bianka Pergande, neue Geschäftsführerin der Deutschen Liga für das Kind, hat die empirische Studie 2018 bis 2020 aufseiten der Fachhochschule Potsdam koordiniert: „Die BiKA-Studie mit videografiebasierten Untersuchungen in 89 Kindertagesstätten hat eine Forschungslücke für den U3-Bereich geschlossen. Die Untersuchungsergebnisse geben zu denken, denn die Möglichkeiten von Kindern zur Selbst- und Mitbestimmung sind insgesamt nicht zufriedenstellend, und die Partizipationsqualität insbesondere in der täglich wiederkehrenden Essenssituation ist unzureichend.“ 

Einige der zentralen Erkenntnisse der Studie sind:

• Die Wahrung des Kinderrechts auf Partizipation geht einher mit der Wahrung des Kinderrechts auf Schutz.
• Eigene Partizipationserfahrungen von Fachkräften und Eltern bezogen auf das Essen werden in die Erziehungsziele übernommen.
• Eine pessimistische Einstellung zu Partizipation von Fachkräften spiegelt sich in nahezu allen Bereichen der Gestaltung der partizipativen Umgebung wider.
• Weniger strukturierte Situationen bieten Kindern mehr Selbstbestimmung, Partizipationsmöglichkeiten und Selbstwirksamkeitsgelegenheiten als stärker strukturierte Situationen. In den Schlüsselsituationen Spielen und Buchbetrachtung können Kinder häufiger selbstbestimmt agieren oder mitbestimmen. Beim Essen dagegen dominieren durchorganisierte Abläufe, die die Partizipation der Kinder zum Teil stark limitieren. 
• Assistenzhandlungen sind häufig mindestens teilweise unangemessen, insbesondere in der Essenssituation. 
• Direktive Handlungsanweisungen und grenzüberschreitender Körperkontakt gehören für viele Kinder zum Kita-Alltag.
• Fachkräfte halten sich an Regeln, die auch für die Kinder gelten, diskriminieren oder beschämen Kinder kaum selbst, dulden teilweise jedoch Ausgrenzung und Diskriminierung unter Kindern.
• Der Fachkraft-Kind-Schlüssel steht in keinem Zusammenhang mit realisierten Partizipationsgelegenheiten sowie dem partizipationshemmenden Verhalten der Fachkräfte, jedoch mit der sprachlichen Interaktionsqualität.

Zu den Handlungsempfehlungen der Forschungsgruppe gehören: 

• Die partizipative Fachkraft-Kind-Interaktion in alltäglichen Situationen von Krippen muss verbessert werden.
• Partizipation einschränkendes Verhalten muss klar definiert werden, Gegenstand von ständiger Team- und Personalentwicklung sein und im Alltag von Kitas minimiert werden.
• Die hochstrukturierte und täglich wiederholte Schlüsselsituation Essen muss unmittelbar qualitativ verbessert werden.
• Partizipation muss bewusst inklusiv gestaltet werden.
• Biografiearbeit und Reflexion der eigenen Haltung zu Partizipation bei pädagogischen Fachkräften sind zu stärken.
• Die Mitbestimmung von Familien bei der Gestaltung des Alltags in der Krippe muss verbessert werden. 

Weiterführende Informationen sind auf dem Web-Portal des BMFSFJ Frühe Chancen veröffentlicht. Dort steht auch der Abschlussbericht der Forschungsstudie als Kurz- und Langfassung zum Download zur Verfügung: https://www.fruehe-chancen.de/aktuelles/beteiligung-ist-ein-kinderrecht/. 

Quelle: BiKA und Pressemitteilung Deutsche Liga für das Kind

Vom Sinn und dem Druck der Förderung „Digitaler Kompetenzen“ im frühpädagogischen Bereich:

Was haben Microsoft Gründer Bill Gates, der Amazon-Chef Jeff Bezos, die Google Erfinder Larry Page und Sergey Brin, Wikipedia Mitbegründer Jimmy Wales und der Facebook-Chef Mark Zuckerberg gemeinsam? Sie sind alle High-Tech-Spezialisten und haben die Welt mit ihren Fähigkeiten verändert. Neben einigen anderen Gemeinsamkeiten ist aber eines weniger bekannt: Sie alle sind Montessori-Schüler. Eine Pädagogik, die zu den Zukunftskompetenzen vor allem soziale Fähigkeiten, Forschergeist, Kreativität, Selbstbewusstsein, Selbstverantwortung, Konzentration, Arbeitsflow und unkonventionelles Denken rechnet, bisher aber weniger auf die Entwicklung Digitaler Kompetenzen.

Vom Montessorianer zum High-Tech-Spezialisten

Nun werden viele von Ihnen sicher einwenden, dass sich die Zeiten geändert hätten. Und zu der Zeit als Gates seinen Schulranzen geschnürt und auf die Grundschule in Seattle gegangen sei, hätte es ja schließlich auch noch gar keine PCs, Laptops oder Smartphones gegeben. Zum anderen muss dann aber auch die Frage erlaubt sein, welche Fähigkeiten Gates und viele andere Montessorianer gerade in diesem speziellen Bereich so erfolgreich gemacht haben. Schließlich ist Montessori keine Massenbewegung in den USA und die Dichte der High-Tech-Leute, die von diesen Schulen kommen, schon beeindruckend.

Keine iPads für die Kinder von Apple-Gründer Steve Jobs

Zum anderen ist es doch sehr bemerkenswert, dass gerade viele High-Tech-Eltern in den USA ihrem Nachwuchs eine Kindheit ohne Bildschirm bescheren wollen. Auch Gates und Steve Jobs, der Gründer von Apple, sahen die Nutzung der digitalen Geräte in Kinderhänden eher kritisch. Noch 2011 erklärte Jobs in einem Interview, dass er seinen Kindern die Nutzung des neu erschienenen iPads nicht erlaube. Gates beschränkte die Bildschirmzeiten zu Hause und erlaubte seinen Kindern erst mit 14 Jahren Mobiltelefone. In der High-Tech-Schmiede Silicon Valley geht der Trend zu Montessori- und Waldorfschulen.

„Die Reichen verbannen die Bildschirme“

In seinem Artikel über diese Entwicklung für das Magazin „Stern“ zitiert Gernot Kramper das Ergebnis einer Studie der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), dass Bildungssysteme, die viel Geld in Computer investiert haben, in den PISA Tests „keine spürbare Verbesserung“ der Ergebnisse für Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften erzielt haben. Das ernüchternde Ergebnis sei gewesen: „Schüler, die sehr oft Tablets und Computer benutzen, schneiden in der Regel schlechter ab, als jene, die sie mäßig nutzen“. Und in der jüngsten PISA-Sonderauswertung stellten die Experten fest, dass Kinder, die analog lesen, ihren Altersgenossen voraus sind. Kramper weist in seinem Artikel auf eine große Reportage der New York Times hin, die zu dem Schluss kommt: „Amerikas öffentliche Schulen fördern immer noch Geräte mit Bildschirmen – und bieten sogar reine Digital-Kindergärten an. Die Reichen verbannen Bildschirme konsequent aus der Klasse.“

Keine Notwendigkeit und kein Druck

Ganz gleich, ob die beschriebenen Beispiele nun ein „richtiges“ oder „falsches“ Verhalten dokumentieren. Eines ist sicher: Eine gezielte Bildung mit digitalen Bildschirmgeräten ist weder in der Kinderkrippe noch im Kindergarten nötig, um die Kinder auf eine digitale Zukunft vorzubereiten. Dafür sind offensichtlich andere Kompetenzen relevant, deren Entwicklung viel besser ganz ohne die momentan aktuellen Geräte unterstützt werden können. „Die Kinder müssen“ also zunächst mal gar nichts mit digitalen Medien machen, wenn es um ihre und unsere Zukunft geht. Andererseits haben die Kinder ein natürliches Interesse daran, die Dinge kennen zu lernen, mit denen Menschen in der Umgebung umgehen. Deshalb wäre es unrealistisch und falsch, Kinder von Medien komplett fernzuhalten. Aber eben alles zu seiner Zeit.

Möglichst keine Bildschirme für Kleinkinder

Die Drogenbeauftragte der Bundesregierung, Daniela Ludwig, hält dafür eine Faustregel bereit: „Je kleiner die Kinder sind, desto größer sollte der bildschirmfreie Raum in ihrem Leben sein. Bei Säuglingen und Kleinkindern unter drei Jahren sollten Bildschirmmedien noch gar nicht zum Einsatz kommen. Bei den Grundschülern müssen Eltern dabei sein, ihre Kinder beim Entdecken der digitalen Möglichkeiten unterstützen, ihnen klare Regeln geben.“ Und sie ergänzt: „Wichtig ist, das Kinder lernen, dass digitale Medien ein Teil des Lebens und nicht das Leben sind.“

Warum sie bei dieser Erklärung ausgerechnet das Kindergartenalter ausspart, konnte bis Redaktionsschluss nicht geklärt werden. Um aber mehr Aufklärungsarbeit zu leisten, hat sie gemeinsam mit dem Berufsverband der Kinder und Jugendärzte die Initiative „Familie.Freunde.Follower“ gegründet. Leider wendet sich die Kampagne in der Hauptsache an Eltern mit älteren Schulkindern oder Jugendlichen.

Der Stand der Forschung

Auf die Frage, worauf sich die Drogenbeauftragte bezieht, wenn sie solche Empfehlungen ausspricht, lautet die Antwort: „Wir arbeiten… sehr eng mit dem Berufsverband der Kinder- und Jugendärzte zusammen, unterstützen Forschungsprojekte an Kliniken, diverse Studien. Somit sind alle unsere Empfehlungen wissenschaftlich fundiert und von Expertinnen und Experten geprüft… Wir wissen, wie wichtig sachlich richtige und dennoch leicht verständliche Tipps sind, daher nehmen wir diese Aufklärungsarbeit – wie auch bei allen anderen Sucht- und Drogenthemen – sehr genau.“

Solche Äußerungen erzeugen bei vielen Befürwortern der Digital Kampagne heftige Kritik. Gerade in den sozialen Medien werden die wissenschaftlichen Studien, auf die sich unter anderem die Drogenbeauftragte, die Kinder- und Jugendärzte, die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) oder die Weltgesundheitsorganisation (WHO) beziehen, als „haltlos“ bezeichnet. Besonders an der Empfehlung, Kleinkinder nicht an den Bildschirm zu lassen, stören sich doch einige.

Die Methoden der Forschung

Der Vorwurf lautet unter anderem, dass die Studien Korrelation herstellen würden, aber keine Kausalitäten nachweisen würden. Tatsächlich verhält es sich so, dass die Forscher bei Ihren Studien zur Bildschirmnutzung seit Jahrzenten Kindergruppen, die nie oder selten vor Bildschirmen sitzen, mit Gruppen von Kindern vergleichen, die Bildschirme häufig nutzen. Eine der Schwächen: Alle Kinder werden natürlich auch von Ihrer Umgebung beeinflusst. Viele Studien sind auch nicht repräsentativ. Andererseits weisen alle Studien in die gleiche Richtung. Und es ist die Vielzahl und Empfehlung zahlreicher renommierter Wissenschaftler, die doch dringend anraten, die Empfehlungen ernst zu nehmen. Hinzu kommen die Untersuchungen der Hirnforschung, die zeigen, was die Bildschirmnutzung im Gehirn auslöst. Natürlich sind das alles keine endgültigen Belege für die Gefahren, die von Bildschirmmedien für Kinder ausgehen. Andererseits gibt es auch keine bekannte Studie, die das Gegenteil behauptet. Zudem sollten die Kritiker auch die Frage beantworten können, wie denn eine Studie aussehen sollte, die Wirkung und Ursache direkt nachweist.

Der „DigitalPakt Kita“

Tatsächlich existiert auch keine Studie, die die Sinnhaftigkeit der Förderung Digitaler Kompetenzen im Krippen- oder Kindergartenalter begründet. Insofern können sich auch die begeisterten Befürworter des geforderten DigitalPakts Kita nicht auf wissenschaftliche Ergebnisse stützen. Um hier mehr Licht ins Dunkel zu bringen, haben wir bei Prof. Dr. Julia Knopf um ein Interview gebeten, die den Vorsitz im Ausschuss Frühe Bildung des didacta Verbandes führt. Dieser hatte die Kampagne ins Rollen gebracht. Zwei Mal hatte sie zugesagt, zwei Mal am selben Tag wieder abgesagt.

In seinem Flyer fordert der Ausschuss des Verbandes der Bildungswirtschaft Didacta unter anderem medienpädagogische Konzepte, belastbare digitale IT-Infrastrukturen, eine entsprechende Ausstattung, technischer Support sowie qualifiziertes pädagogisches Personal. Angesichts der meist schlechten Ausstattung der Einrichtungen mit PCs, Laptops und Tablets für die Dokumentations- und Elternarbeit ist das sicher nötig. Und auch im Kindergarten gibt es viele gelungene Beispiele zur Erforschung der Umwelt etwa mit Digital-Kameras oder Endoskopen.

Zeit für die Wissenschaft

Aber alles eben in einem sehr eingeschränkten Rahmen und bitte nicht mit Kleinkindern. Es wäre vermutlich sehr sinnvoll, wenn hier, wie von Knopf angekündigt, mehr Informationen in die Öffentlichkeit gerieten und vor allem auch Wissenschaftler, die sich mit der Altersgruppe auskennen, ihre Forschung erst einmal durchführen können. Zudem wäre es sicher sinnvoll, die Sorgen von Eltern und vieler anderer ernst zu nehmen und diese nicht als Vorurteile abzutun, sondern diese als ernsthafte Kritik zu prüfen. Wer meint, dass dies zu lange dauere, der mag sich damit trösten, dass sein Kind noch immer zum besten High-Tech Experten ganz ohne Tablet werden kann.

Bilderbuch-Apps

Dafür sind sicher auch keine Bilderbuch-Apps notwendig. Hier mahnt die Drogenbeauftragte Ludwig dazu, an die Regel zu denken, dass weder Säuglinge noch Kleinkinder digitale Medien nutzen sollten. „Digitale Medienkompetenz ist wichtig und jeder braucht sie für die Zukunft – aber nicht im Säuglingsalter! Gerade kleinere Kinder sollten nach wie vor mit analogen Medien, sprich dem klassischen Buch, aufwachsen. Vorlesen, Seiten umblättern, die Bilder ohne Pixel, sondern haptisch anschauen, all das stärkt die Sinne und macht einfach Spaß!“ Ganz zu schweigen vom persönlichen Kuschelerlebnis, das sich in dieser Situation gerne ergibt. Die Initiative SCHAU HIN rät dazu, dass Kinder ab dem dritten Geburtstag erste Erfahrungen mit Apps machen können – allerdings nur zusammen mit Mama oder Papa und nicht länger als eine halbe Stunde am Tag. „Gerade zu Beginn brauchen Kinder die Begleitung der Eltern, enge Zeitfenster und gut ausgewählte Apps“, rät Iren Schulz, Mediencoach der Initiative.

Tatsächlich ist der Nutzen dieser Apps bisher aber auch nicht belegt. Und angesichts der vielen Produzenten von Bilderbuch-Apps, die gleichzeitig Mitglieder der Stiftung Lesen sind, scheint selbst deren Empfehlungen alles andere als unbefangen.

Bitte mehr Sorgfalt!

Angesichts der bisher nicht erforschten Wirkung der Förderung der Digitalen Kompetenzen mittels digitaler Bildschirmgeräte und der Risiken, die seitens der genannten Institutionen angegeben werden, scheinen die Kampagnen zur so genannten „Digitalen Bildung“ im frühpädagogischen Bereich doch recht fragwürdig. Ein Einsatz von Bildschirmgeräten im Krippenbereich, sogar als gefährlich. Wichtig ist, dass nun eine entsprechende Forschung stattfindet, die Basis für sorgfältige medienpädagogische Konzepte sein kann – statt vermeintlich hippe Konzepte einfach umzusetzen.

Kinder eignen sich die Welt im Spiel an… und dafür brauchen sie Zeit

Das Kind will sich schon vor der Geburt und dann vom ersten Lebenstag an durch Bewegungen ausdrücken und bald will es alles, was es sieht und was von Interesse ist, wie ein Forscher neugierig mit den Händen und Sinnen

• wahrnehmen und erkunden,
• ergreifen und begreifen,
• erfassen und erkennen.

All das will es in seiner Lebensform oder in seinem Lebensmittelpunkt SPIEL.

Neugierig forschen

Als heilpädagogisch orientierter Erziehungswissenschaftler habe ich in vielen Jahren gelernt, dass zu unserem Beruf vor allem die Neugier auf das noch Unbekannte, noch nicht Erklärbare gehört. Diesem neugierigen Forschen reicht ein Verständnis von Wissenschaft, das sich auf die Welt der Zahl und des Messbaren bezieht, nicht aus. Das wäre eine Einengung des Denkens und Erkennens auf Fakten, auf Feststell- und Beweisbarer. Doch über die gezählten und gemessenen Dinge hinaus gibt es etwas Lebendiges, das wahrzunehmen ist. Dieses Forschen, das wir bei Kindern beobachten, setzt eine kreative Lebenseinstellung und eine offene Erwartungshaltung voraus. Es überwindet die Welt der Quantität und wendet sich der Welt der Qualität zu. Diese Welt der Qualität zeigen Kinder den wissenschaftlichen Forschern.

Wie eignet sich das forschende Kind die Welt im Spiel an?

Malen ganz allgemein

Das Kind will sich aus eigener Kraft die Welt aneignen, zum Beispiel beim Malen mit körpereigenen Mitteln: Großflächiges Malen mit Fingern auf großem Papier (Packpapier) mit der Fingerfarbe Schultempera und Kleister (Kleister gleichmäßig verteilen und Farbe hinzufügen; Farbe direkt in den Kleister rühren oder mit den Fingern aufnehmen) erleben besonders Kinder mit körperlichen und kognitiven Beeinträchtigungen sowie Kinder mit Autismus: Sie sind fähig Spuren zu hinterlassen und Strukturen zu bilden und sehen sich als Gestalter ihrer Welt. Und sie lernen sich als Person zu erleben, die zur Welt und zu anderen Menschen einen eigenen Standpunkt beziehen kann.

Konkrete Malübungen

Bei diesen spielbetonten und rhythmischen Malübungen wird die Finger- und Handmotorik der Kinder weiter ausgebildet, die Bewegungsabläufe werden koordiniert und durch taktil- kinästhetische Erfahrungen wird ihre Sensibilität gefördert. Auch beim freien oder an Aufgaben gebundenen Gestalten mit Wachsmalkreiden werden feinmotorische Fähigkeiten (Finger- und Handfertigkeiten) geübt. Und beim Malen der eigenen Bewegungen (Kreis- und Drehbewegungen) lassen sich ausgeführte Bewegungen sichtbar machen. Kinder mit schwerer Behinderung können diese basalen Bewegungsmuster einüben. Und als rhythmische sprachbegleitende Übung kann die Bewegung der Finger, Hände und Arme in Farbspuren umgesetzt werden. Besonders Kinder mit starken Beugespasmen in den oberen Extremitäten werden durch Fingermalerei und Malen mit Wachsmalkreiden deutlich lockerer und entspannter.

Mit Papier üben

Für vielseitige Übungen der Finger- und Handfertigkeit (im Sinne feinmotorischer oder sensomotorischer Übungen und Übungen der Augen-Hand-Koordination) bietet sich vor allem Papier in verschiedenen Größen, Farben und Stärken an:

• Papier reißen,
• Papier schneiden (freier oder gebundener Schneiden/Ausschneiden), Papier falten,
• Papier kleben (bunter Papier frei oder in Vorlagen/Rahmen zu einem Bild kleben) oder
• Papier zuordnen (nach Farbe, Form und Größe).

Plastisches Gestalten

Auch das plastische Gestalten mit Knetmasse, Ton, Tonschlamm oder Tonklumpen ermöglicht viele Übungen: Vom Klumpen Teile abzupfen und sie zu einem Gegenstand (Haus, Baum, Schneemann) umwandeln. Durch Greifen, Festhalten und Loslassen (Verarbeiten zu einem Bau- oder Kunstwerk) werden nicht nur Feinmotorik und Augen-Hand-Koordination weiterentwickelt. Auch das Wollen, Denken und Fühlen, die Vorstellung, das Sprechen/die Sprache, das Gedächtnis, die Fantasie und Kreativität sowie die sozialen Kompetenzen werden in Sinnzusammenhängen geübt. Das Kind setzt sich bei diesen Aktivitäten mit der Wirklichkeit auseinander, kurz: es gestaltet seine Welt.

Besonders das Kind mit einer Wahrnehmungsstörung oder Beeinträchtigung seines Sehens (hochgradig sehbehindert oder blind) spürt den Widerstand des Gegenstandes, zum Beispiel des Tonklumpens in seinen Fingern und Händen. Mit ihm kann es, auch mit Führungshilfe, etwas formen und gestalten. Durch diese Aktivitäten wird ihm der Gegenstand zunehmend vertrauter: Es übt seine Finger- und Handmotorik und seine Sinnestätigkeit, es erkennt das Gespürte und erlebt sich als Person, die mit „Herz, Hand und Kopf“ (Pestalozzi) in der Wirklichkeit selbst etwas bewirken, verändern und gestalten kann (Krenz/Klein 2013, 182 ff.).

Diese Aneignung der Welt geschieht im Spiel.

Auf das Spiel als Lebensform der Kinder achten

Spiel ist keine Spielerei

Das Spiel wird häufig als überflüssiger und zu vernachlässigender Zeitvertreib, als Spielerei gesehen. Immer seltener sind sich Eltern – und auch vermehrt Fachkräfte – der Tatsache bewusst, dass Kinder in bindungsstarken Spielsituationen alle Fähigkeiten für ihr Leben aufbauen (könnten), die sie später einmal für eine aktive, kreative und selbstbewusste Lebensgestaltung brauchen.

Spiel dient der Persönlichkeitsentwicklung

Forschungsergebnisse aus den letzten drei Jahrzehnten zeigen übereinstimmend, dass das Spiel als Vorstufe und Nährboden für einen darauf aufbauenden Erwerb schulischer und beruflicher Fähigkeiten zu gelten hat und von entscheidender Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes ist. Neurobiologen haben gezeigt, dass durch Spielen viele unterschiedliche Regionen der menschlichen Gehirns aktiviert werden, weil Kinder ihre ganze Aufmerksamkeit auf die Erlebnisse des Schauens und Betrachtens, des Hörens, Fühlens und Begreifens ausrichten und dabei ihre Fantasie nutzen, um sich Ereignisse selbst zu verdeutlichen, diese mit einer bunten Gedankenvielfalt ausschmücken, Ziele definieren und Strategien für eine Spielhandlung entwickeln.

Neugieriges Handeln von Beginn an

Kinder bringen ein außergewöhnlich großes Interesse für ihr Umfeld und ein hohes Neugierverhalten mit auf die Welt. Durch die alltäglichen Sinnesreize werden Interesse und Aufmerksamkeit für die „Welteindrücke“ aktiviert. Interessant sind alle Dinge, die sich bewegen, die Töne erzeugen, die sich anfassen lassen, die intensiv riechen oder zu schmecken sind. Dabei merken Kinder, dass man mit diesen Dingen etwas tun kann. Aus dieser neugierigen Handlung (Was geschieht dort? Wozu ist das da? Was kann ich damit anfangen?) entwickelt sich nach und nach eine aktiv gestaltete Spielhandlung, die sich aus unendlich vielen Einzeltätigkeiten im Dialog mit sich selbst, mit dem Anderen und dem Bildungsgegentand zusammensetzt.

Spielen entsteht also aus eng miteinander vernetzten Erfahrungshandlungen mit den eigenen Körperteilen, mit Gegenständen unterschiedlichster Art und vor allem in einer angenehm erlebten Beziehungsatmosphäre. Im Spiel eignen sich Kinder ganz nebenbei – je nach Spielform, Spielart, Spielinteresse und Spielverlauf – ein lebendiges, räumliches, kreatives, physikalisches, naturwissenschaftliches und mathematisches Wissen an (Klein 2018, 141 ff.).

Spiel darf nicht funktionalisiert werden!

Echtes Spielinteresse zeigen

Die Frage, wie Erwachsene Kinder zum Spiel(en) motivieren können, ist ganz einfach zu beantworten. Zunächst sollten Erwachsene von Anfang an ein authentisches Interesse an den Tätigkeiten der Kinder empfinden und ihnen helfen in Spielsituationen hineinzufinden, sie als aktiver Spielpartner anschließend viel spielen zu lassen, weil das Spiel dann besonders interessant wird! Dabei ist noch eines wichtig: Im Vordergrund des Spiels darf nie ein Förder- oder Schulungsgedanke stehen. Damit würde jedes Spiel funktionalisiert werden – eine Tatsache, die leider in vielen Kitas in immer stärkerem Maße zu beobachten ist. Der Zweck des Spiels liegt in

• der Spannung,
• der Freude,
• der Aufregung,
• den vielfältigen Gestaltungsmöglichkeiten

und nicht in einer „Konzentrationsübung“, in der „Schulung der Grobmotorik“ oder im Aufbau „sozialer Kompetenzen“.

Weniger ist mehr

Die pädagogische Fachkraft kann Bedingungen für das Spiel(en) schaffen: Manche Kinder haben schon soviel Spielmittel bzw. Spiel„zeug“, dass ihr Kinderzimmer einem vollgestopften Warenlager gleichkommt. Dasselbe ist in manchen Kitas zu beobachten. Zu viele Spielmittel hemmen das Kind in sein individuelles Spielverhalten einzusteigen. Von Zeit zu Zeit sollte daher in den Gruppenräumen ebenso wie im Kinderzimmer das Spielmittelangebot überprüft werden.

Bewährte Spielmittel sollten eher ergänzt werden als immer neuartige Spielmittel hinzuzufügen, damit Kinder bei einer Spielgeschichte bleiben können! Statt neuer Spielmittelkäufe eignen sich mitunter unterschiedlichste Gegenstände der Erwachsenenwelt, von stabilen Kartons über Rohre, Stoffe und alte Geräte bis hin zu Brettern und Dosen und Utensilien zum Verkleiden. Je intensiver solche Alltagsgegenstände ins Spiel mit einbezogen werden, desto weniger sind Kinder auf ständig neuer Spielzeug fixiert.

Kinder wollen und müssen spielen (dürfen)

Viele Spielmittel haben sich im Laufe der letzten Jahre verändert. Doch Kartenspiele, Quartetts und Sammelkarten gab er ebenso wie heute und Ritterburgen von damals haben sich heute zu hochgerüsteten galaktischen Weltraumstationen gewandelt. Auch Barbie gab er schon – nur nicht in dieser Auswahl und Vielfalt. Rollenspiele und Kartenspiele wurden damals ebenso gespielt wie Konstruktionsspiele – was damals als „Stabilbaukasten“ zur Verfügung stand wird heute mit unendlich vielen Stecksteinaufbausätzen ermöglicht. Auch damals wurden Aggressionsspiele zum Austoben, Fußballspiele oder andere Bewegungsspiele von Kindern mit Vorliebe genutzt. Allerdings sind einige Spielformen (Märchenspiele, Theaterspiele, Sozialregelspiele, musisch-rhythmische und Handpuppenspiele) in vielen Kindergärten leider immer seltener anzutreffen, was der emotional-sozialen und intellektuellen Entwicklung von Kindern schadet. Schließlich ist bekannt, dass gerade die Bereiche Spiel- und Schulfähigkeit eng zusammenhängen. Stattdessen werden viele Tagesabläufe der Kinder mit teilleistungsorientierten Anleitungstrainings und vor allem kognitiven Übungen sowie anderen Tätigkeiten voll ausgeplant – dabei muss das Spiel auf der Strecke bleiben.

Fazit

Je mehr Kinder die unterschiedlichen Spielformen (von Entdeckungs- über Wahrnehmungsspielen, von Schatten- über Rollenspielen, von vielen Bewegungs- und Musikspielen bis zu lebendigen Märchen- und Szenenspielen) kennenlernen, desto größer ist ihr Spiel- und damit auch ihr Lernpotenzial. Dabei sorgen die bei jedem Kind vorhandene Neugierde, die mit Spannung ausgefüllte Entdeckerfreude und die damit verbundenen Glückserlebnisse im Spiel zur nachhaltigen Aktivierung der Lernfreude.

Literatur

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Heilpädagogische Grundlagen und praktische Tipps im Geiste Janusz Korczaks. BurckhardtHaus 2018

Klein, Ferdinand: Inklusive Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Kita. Heilpädagogische Grundlagen und Praxishilfen. 3. Auflage. Bildungsverlag EINS, 2019

Krenz, Armin/Klein Ferdinand: Bildung durch Bindung. Frühpädagogik: inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Auflage. Vandenhoeck & Ruprecht, 2013

Wie aus Gruppen gelungene Arbeitsgemeinschaften entstehen

Tim ist patschnass. Eigentlich sollte er nur seine Marmeladenfinger von der gröbsten Klebrigkeit befreien. Aber jetzt steht er bedröppelt da, weil sich das Nasse nicht so toll anfühlt. Und unglaublich stolz, weil er den Wasserhahn aufdrehen und mit dem Finger den Strahl lenken konnte. Eine große Leistung für einen Eineinhalbjährigen! Aber seine Erzieherin ist in Eile. Jetzt muss sie Tim auch noch völlig umziehen. Sie seufzt und dreht das Wasser zu. Tim dreht es wieder auf. Die Erzieherin wird etwas lauter.

Dennis Meiners, 35 Jahre, Erzieher in der Kreuz- und Quer-Kita in Göttingen, kommt hinzu. „Oh, ich sehe, ihr habt Stress. Soll ich euch mal ein bisschen entlasten und übernehmen?“ Die Erzieherin nickt dankbar und wendet sich den anderen Kindern zu. Meiners lobt Tim erst einmal für seine Leistung, hüpft ein bisschen herum, tut so, als würde er vor dem Wasser flüchten. So schafft er eine Beziehung zu dem Kleinen. In drei Minuten hat Tim nicht nur das Wasser abgedreht, sondern auch Pullover und Hose gewechselt.

Dieselbe Kollegin entlastet Meiners wiederum, wenn er seinerseits mit den Kindern in einer anderen Situation in Stress gerät.

Krippe und Kiga – der große Unterschied
Eine Krippe ist kein kleiner Kindergarten! Die meisten Krippen nehmen Kinder nach dem ersten Geburtstag auf. Die wenigsten können dann laufen, sprechen, ihre Bedürfnisse artikulieren oder gar sich selbst versorgen. Ihr Leben spielt sich auf dem Boden ab. Der sollte daher warm, sicher und optisch gut unterteilt sein. Alles, was außerhalb ihrer Reichweite ist, kann als bedrohlich wahrgenommen werden und ist eben unerreichbar. Klare Strukturen, auch optisch, helfen ihnen, sich sicher zu fühlen und sich zurecht zu finden. Wie dies praktisch aussehen kann, muss im Team geklärt werden.
Krippenerzieherinnen berichten, dass über 80 Prozent ihrer Tätigkeit in pflegerischen Aufgaben besteht: Füttern, An- und Ausziehen, Wickeln, Waschen, Schlafen. Immer wieder ist daher eine einzelne Pädagogin in direktem Kontakt mit einem Kind außerhalb des Gruppenraumes beschäftigt. Das muss im Team abgesprochen werden. Auch die Wertigkeit des Pflegens braucht Würdigung: In der Krippe ist Pflege Bildung! Damit sind nicht nur das mit Worten Begleiten und die Fingerspiele beim Wickeln gemeint. Es sind vor allem die liebevolle Zuwendung und die Anerkennung des Kleinkindes als gleichwertiges Gegenüber. Oder würden Sie, liebe Leserin, sich einfach so auf ein „komm mal her, anziehen“ die Arme in einen Mantel stopfen lassen?

Vorsicht Alphatiere!

Was sich hier so einfach anhört, ist es aber nicht. Viele so genannte Teams entwickeln sich zur Bühne für Alphatiere, die ihre Arbeitskollegen bloßstellen und sich hervortun. Sie stehen im Mittelpunkt. Das hat viele negative Effekte. So verhalten sich andere deutlich zurückhaltender, gehen in der Gruppe unter und handeln nur noch nach Aufforderung. Eigeninitiative Fehlanzeige. Statt effektiver Teamarbeit entsteht eine Gruppe, in der nur die Ideen der Alphatiere zählen. Das führt in schwierige Arbeitssituationen, unter der alle leiden. Solche falschen Teamprozesse führen dann eben auch zu Vorurteilen wie „dass Teams die einzelnen Mitglieder in ihrer Entwicklung unterdrücken“.

 „Es geht eben nicht darum zu zeigen, was für ein toller Erzieher man ist oder wo die Kollegin oder der Kollege jeweils Fehler machen“, sagt Meiners, „sondern darum, uns in Stresssituationen gegenseitig zu entlasten und vor allen Dingen das Kind in jeder Situation als lernenden Menschen zu sehen.“ „Wenn mehrere Kinder zu betreuen sind, entstehen leicht Überforderungssituationen, in denen Wahrnehmung und Unterstützung von Kollegen untereinander unglaublich hilfreich sein können. Solche Fehler sind nicht zu vermeiden“, meint Annette Drüner, Sozialpädagogin und Coach für Erzieherinnen. „Es ist wichtig, wie wir damit umgehen.“ Um Fehler als solche akzeptieren zu können, braucht es ein gutes Team – und das heißt Vertrauen zueinander haben. Das wächst natürlich nicht von heute auf morgen.

Praxistipp: Unser gemeinsames Boot

Als Einstieg in den Teamtag malt jede Erzieherin ein Bild, in dem das eigene Team dargestellt wird. Sehr gut eignet sich hier das Bild des Bootes, in dem bekanntlich alle gemeinsam sitzen. Auf die künstlerische Gestaltung kommt es nicht an, wichtig ist, dass alle MitarbeiterInnen abgebildet werden. Dabei werden auch die Rollen, die sie im Boot einnehmen, beschrieben: Wer ist der Kapitän, wer der Koch, wer schrubbt das Deck, wer hisst die Segel, wer sitzt am Funkgerät?

Dauer: ca. 30 Minuten
Material: Stifte, Papier, Pinnwände, Stecknadeln, Flipchart

Sind alle Bilder fertig, werden sie an den Pinnwänden aufgehängt. Anschließend schauen alle ErzieherInnen die Gemälde an, ohne Kommentare zu geben. In der Runde erhält jede/r die Gelegenheit, sein/ihr Bild vorzustellen. Wer ist wer? Wer hat welche Funktion? Wer steht nah bei wem, wer ist von wem am weitesten entfernt? Was fiel mir leicht zu gestalten, was fiel mir schwer? Welche Gefühle hatte ich beim Malen? Danach ist Zeit für die KollegInnen, ihre Sicht auf das Bild darzustellen. Durch die eigenen Gedanken und die der BetrachterInnen werden die Beziehungen, Stimmungen und Konflikte im Team deutlich. Gemeinsamkeiten und Unterschiede werden als Stichworte auf ein Flipchart für alle sichtbar aufgeschrieben. So ergibt sich eine gute Grundlage für die kommenden Gespräche.
„Grundsätzlich braucht es eine gemeinsame pädagogische Ausrichtung, auf die sich alle geeinigt haben und die sie auch alltäglich leben“, so Drüner. Zum Beispiel, dass Kinder immer lernen und dieser Aspekt jeweils anerkannt wird. Dann werden solche Situationen auch nicht als Konkurrenz, sondern als Bereicherung erlebt. „Entsprechend kann ich sehen, wie der andere mit solchen Situationen umgeht und mir etwas davon abschauen“, sagt Drüner, „und fühle mich nicht bewertet oder sogar niedergemacht.“ Für eine solche Ausrichtung sind intensive Prozesse notwendig. In vielen Einrichtungen hätte das Verhalten des kleinen Tim genügend Anlass dazu gegeben, ihm kurz und knapp klare Grenzen aufzuzeigen. In der Kreuz- und Quer-Kita hat sich das Personal für den schwierigeren, für Tim sicher besseren Weg, entschieden. Auch dafür sind funktionierende Teams eine wichtige Voraussetzung.

Keine Zeit für Einzelkämpfer

Einzelkämpfer haben es heute immer schwerer. Ansprüche und Arbeitsprozesse sind schwieriger und vielschichtiger geworden. Und weil niemand zu jeder Zeit alles perfekt machen kann und jeder unterschiedliche Stärken hat, liegt die Notwenigkeit zu guten Teams auf der Hand. Wer seine Stärken in einem Team optimal einbringt und seine Mitstreiter unterstützt, erreicht weitaus mehr.

Wie aber wird man so ein vertrautes Team? „Das fängt schon bei der Personalauswahl an“, erklärt Drüner, „die Leitung kann schon im ersten Gespräch die pädagogische Grundhaltung und damit das Menschenbild erfragen.“ In der heutigen Zeit weiß aber jeder, dass der Arbeitgeber von ihm Teamfähigkeit erwartet. Und wenn ein Bewerber die Arbeitsstelle in einer Einrichtung haben möchte, macht er fast alles – auch wenn er die Teamarbeit hasst.

Andrea Schreiber, Leiterin der Kita St. Nicolai in Coppenbrügge und seit 30 Jahren Erzieherin, hat genügend Erfahrung, um schnell zu erkennen, ob eine Bewerberin in ihr Krippenteam passen könnte: „Wenn sie in der Lage ist, sich wirklich auf den Dialog mit dem Kind einzulassen, sich zurückzunehmen, erst zu beobachten und nicht sofort einzugreifen, dann lade ich sie zu einem Probetag ein.“ Dann holt sie sich die Rückmeldung der Kolleginnen. „Haben die ein gutes Gefühl, sehen sie die Neue als Ergänzung, glauben sie, sich auf sie verlassen zu können, dann können wir den Vertrag unterschreiben.“ Während aber die einen Teams verabscheuen, weil sie darin ineffektive Zeitfresser sehen, überfrachten sie andere mit viel zu hohen Erwartungen. Das übergroße Harmoniebedürfnis einzelner und die Annahme, darin nur Freunde zu finden, hemmen die Zusammenarbeit ebenso. Dabei sind die wesentlichen Grundlagen nicht Freundschaft und Harmonie, sondern Wohlwollen, Respekt und Wertschätzung. Diese Eigenschaften liegen in vielen Menschen. Damit diese aber zum Vorschein kommen, gilt es, den Blick für die positiven Elemente von Teams zu öffnen. 

Teams brauchen Zeit und sparen Zeit

Dafür ist Zeit notwendig und professionelle Hilfe. Das kostet oftmals auch Geld. So mancher Träger scheut deshalb die Durchführung von Teamprozessen und die Teampflege mit oftmals fatalen Folgen.

In Andrea Schreibers Kita gibt es fünf Studientage im Jahr. „Wir haben erkannt, dass wir unseren Jahresplan entrümpeln mussten. Es gab von Weihnachten über Ostern bis Sommerfest viel zu viele Anlässe, die vorgeben, was zu tun ist.“ Das widerspricht dem Grundsatz, das Kind entscheiden zu lassen, womit es sich beschäftigen will. „Oberste Priorität hat das Kind, nicht das Angebot“, so Schreiber. Sie bringt das Beispiel der Kastanien und bunten Blätter im Herbst. Das ist tolles Spielmaterial, die Kinder fühlen, tasten, ordnen, benennen. „Und das reicht. Da muss man nicht noch Männchen bauen, Bilder kleben und ein Herbstfest organisieren, wenn die Kinder das gar nicht wollen.“ Da die Kinder das altersgemäß oft nicht sprachlich äußern können, sind Feinfühligkeit und Beobachtung gefragt.

Teamgespräche richtig vorbereiten
Grundsätzlich gibt es drei Arten von Teamgesprächen. Sie sollten getrennt geführt werden, denn sie verlangen eine unterschiedliche Art der Vorbereitung und Gesprächsführung.

1. ) Das Organisationsgespräch. Hier werden alle Termine festgelegt wie z.B. Elterngespräche. Es geht aber ebenso um die Vorbereitung des Sommerfestes, die Verteilung der Aufgaben, den Bericht über den Stand der Dinge. Auch Verabschiedungen gehören in diesen Bereich.

2. ) Das Kindergespräch. Die meisten Krippen arbeiten mit dem Bezugskindermodell. Hier werden die Entwicklungen und Fortschritte der einzelnen Kinder, Problemlagen, Beziehungen in der Gruppe, vorgestellt. Wichtig ist, vorab über das Kind, welches im Fokus stehen soll, zu informieren. So haben auch die anderen ErzieherInnen die Chance, genauer auf dieses Kind zu achten. So können sie qualifiziert Rückmeldung geben. Ein anderer Blick hilft, frische Impulse zur Weiterarbeit zu geben oder Ursachen für Probleme zu erkennen.

3. ) Das Konzeptgespräch. Ein pädagogisches Konzept ist nie fertig, das wissen wir alle. Aber die Grundlage, auf der die Krippe arbeitet, muss festgelegt sein und von allen getragen werden. So kann sie auch Eltern ausgehändigt werden und es kann sich bei Problemen darauf bezogen werden. Wenn viele „große“ Kinder gehen und viele „kleine“ hinzukommen, ändert sich der Alltag und damit auch das pädagogische Konzept. Nicht grundsätzlich, aber im Tagesablauf oder den Schwerpunkten. Die Leitung sollte hier grundsätzlich vorgeben und den KollegInnen rechtzeitig mitteilen, worum es in der entsprechenden Sitzung gehen soll.

Teamgespräche brauchen Zeit, die Vorbereitung ebenfalls. Außerdem kommen die besten Ideen bei Spaziergängen oder beim Kaffeetrinken mit Freundinnen, im Tür-und-Angel-Kontakt mit KollegInnen. Nehmen Sie also Stift und Papier mit, notieren Sie sich die Ideen. Bringen Sie sie in einer ruhigen Stunde vor dem Teamgespräch in eine Reihenfolge. Händigen Sie die Einladung den KollegInnen aus, fragen Sie, ob sie  Ergänzungen oder weitere Themen zu besprechen haben. Überlegen Sie, welches Thema etwa wie viel Zeit beanspruchen wird, achten Sie entsprechend auf die Gewichtung und Reihenfolge. Worüber es viel zu diskutieren gibt, sollte eher am Ende des Tagesplans stehen. Schließlich neigen Diskussionen zum Ausufern und es sollte jede einmal ihre Meinung gesagt haben. Erstellen Sie einen Protokollbogen, bestimmen Sie reihum Protokollantin und Gesprächsführerin. Eine gute Leitung muss schließlich nicht immer alles selber machen, sie bezieht die KollegInnen klug und ihren Qualitäten entsprechend ein.

Den Alltag entrümpelt, den Morgenkreis abgeschafft

„Es hat eine Weile gedauert, bis wir uns von diesen Vorgaben verabschiedet hatten, denn da hängen ja auch Traditionen und Elternbeteiligung dran“, so Schreiber. Aber jetzt hätten sie viel mehr Zeit für die Kinder – und vor allem nicht mehr andauernd im Kopf, was noch alles für das Herbstfest zu erledigen sei und ob sie das denn schaffen könnten. „Das kommt den Kindern zugute, wir sind freier im Kopf und können besser auf ihre Bedürfnisse eingehen.“

Ein weiteres Ergebnis eines Studientags: Was für andere ein zentrales Element ihres Alltags ist, hat das Team in Coppenbrügge abgeschafft – den Morgenkreis. „Nicht nur im Jahr, auch an jedem Tag hatten wir zu viel geplant“, sagt Schreiber. Das Team hat dann beobachtet, womit sie sich wann und wie lange beschäftigen – und was nicht möglich ist. Dabei fiel auf, dass das Zusammentrommeln der Kinder zum Morgenkreis für alle Stress bedeutet. Die einen waren noch am Essen, die anderen am Aufräumen, wieder andere hatten gerade ein Spiel begonnen. „So war der Morgenkreis ein Spielverhinderungskreis“, ereifert sich Schreiber. Also weg damit. Vermisst hat diese Runde niemand, weder die Kinder, noch die Erzieherinnen.

„Wir sind dadurch zusammengewachsen“, meint Schreiber. Denn alle haben sich, den Alltag, die Kinder und die anderen beobachtet, sich genau angeschaut, Stärken und Schwächen – eigene wie die der anderen – erkannt. Mit dem Ergebnis waren alle glücklich, denn so ergab sich wiederum mehr Zeit für die Beobachtung der Kinder und spontane Aktionen und Angebote.

Die Rolle der Leitung

„Ich versuche, meine Erzieherinnen nicht zu stressen“, lacht Andrea Schreiber, angesprochen auf die Rolle der Leitung bei der Teambildung. Wie im Umgang mit den Kindern versucht sie auch im Team ein hohes Maß an gemeinsamer Wertschätzung umzusetzen. „Die Erzieherinnen dürfen Fehler machen“, meint sie „ohne dafür böse Blicke zu ernten oder Getuschel oder eine Anmache in der Teambesprechung.“

Das klingt erst einmal ganz normal, ist es aber nicht. Annette kennt Teams, die in Teambesprechungen durch unterschwelligen Stress nicht offen, kritisch und konstruktiv miteinander können und sich dann bei nahezu jeder Frage nicht einig werden können. Das kostet viel Zeit und Kraft und führt zu „Hintenrumgesprächen“.

Dennis Meiners wünscht sich, dass „die Leitung auch mal Flagge zeigt“, so wie es in seiner Einrichtung gelebt wird. Denn die müsse vielen Ansprüchen gerecht werden: denen der Erzieherinnen der Krippe, des Kindergartens, des Trägers, der Eltern und der Kinder – das sei manchmal „wie zwischen den Stühlen sitzen“.

Erfolgreich Konfliktgespräche führen

Was nicht passieren darf: eine Eskalation und eine Frontenbildung. Denn dann ist eine Teamarbeit ohne ordnende Eingriffe von außen kaum mehr möglich. Also: Ruhe bewahren, sich Zeit lassen. Ein Konflikt bedeutet immer Ärger, negative Emotionen – auch bei der Leitung. Nehmen Sie sich also Zeit, sich über Ihre Gefühle in dieser Hinsicht klar zu werden. Sie dürfen sie auch äußern: schreien und schimpfen sind erlaubt! Allerdings vor dem Gespräch, im Wald oder auf einer freien Wiese. Nehmen Sie sich dann Zeit, sich gut auf das Gespräch vorzubereiten. Wer ist beteiligt? Wie sind die Beziehungen der Personen? Welche Rolle haben sie in der Krippe? Was ist genau vorgefallen? Wer hat bis jetzt was geäußert? Wer ist mit welchem Wunsch an Sie herangetreten?

Was ist ihr Ziel in dem Gespräch? Eine Lösung, klar, aber die steht nicht als Erstes auf dem Programm. Daher: Sorgen Sie für eine angenehme und störungsfreie Atmosphäre. Kein Telefon, keine hereinplatzenden Kolleginnen, kein Lärm von außen. Bieten Sie Wasser oder Tee an. Beginnen Sie das Gespräch mit dem, weswegen Sie diese Konferenz führen: „Frau M. ist an mich herangetreten, weil es in ihrem Team Abstimmungsprobleme gibt. Ist das richtig?“ Geben Sie jeder Person und Partei Gelegenheit, ihre Sicht der Dinge darzustellen. Auch, die dazugehörigen Emotionen zu benennen, z.B. „das hat mich geärgert, das hat mich gekränkt“. Was nicht geht: Schuldzuweisungen oder gar Beleidigungen. Achten Sie also auf die Tonalität und die Atmosphäre, greifen Sie nötigenfalls ein: „Ich verstehe Ihre Emotionen, aber das ist nicht der Ton, in dem wir unter Kolleginnen sprechen“.

Ihre Rolle ist nicht die einer Richterin und einer Mediatorin. Die KollegInnen müssen schließlich weiter im Team zusammenarbeiten, also sollten sie auch selbst auf eine Lösung kommen. Danach können Sie direkt fragen: „Wie stellen Sie sich die weitere Zusammenarbeit vor? Was soll geändert werden? Haben Sie Vorschläge?“ Sie können und sollten auch selbst Vorstellungen einbringen, aber nicht sofort. Gut ist ein Vorschlag zur konkreten Umsetzung der Ideen der KollegInnen. So nehmen Sie die KollegInnen ernst, zeigen aber auch, dass Sie die Leitung in der Hand haben und die ErzieherInnen sich auf Sie verlassen können.

Fragen Sie nach einer gewissen Zeit, etwa einer Woche, wie es jetzt läuft, wie die Vorschläge umgesetzt wurden. So werden Sie nicht als Kontrollinstanz, sondern als Unterstützung wahrgenommen.

Was denn nun, klare Kante zeigen oder jeden zu Wort kommen und mitentscheiden lassen? „Beides“, meint Drüner. Selbstverständlich sei es wichtig, dass jedes Mitglied des Teams sich gehört und verstanden fühle, „sonst steigt es innerlich aus“. Manchmal sei das eine Gratwanderung, sorge aber für gute Stimmung im Team. Klare Haltung sei nötig, wenn gemeinsam Themen und Probleme angegangen werden müssten. „Wir haben fast zwei Jahre lang bei den Teamtagen über unser Konzept gesprochen, das war auch notwendig im Rahmen der Qualitätssicherung“, berichtet Meiners. Dafür konnten dann andere gewünschte Fortbildungen nicht stattfinden. „Das hat der Träger durchgesetzt und das war gut, denn so sind alle auf dem gleichen Stand und konnten sich gleichermaßen einbringen.“ Und tragen nun das Konzept überzeugt mit.

Teamarbeit ist wichtig. Wer sich in einem guten Team befindet, ist produktiver, hat oft mehr Freude und ist oft ausgeglichener. So treten Motivationsprobleme seltener auf und sogar Freundschaften entstehen daraus. Echte Teamarbeit steigert damit auch die sozialen Kompetenzen. Es ist leicht, eine Gruppe zusammen zu stellen, Aufgaben zu verteilen und sie zur Zusammenarbeit zu zwingen. Auf diesem Weg entstehen jedoch keine Teams. Ein wirklich funktionierendes Team aufzubauen, gehört zu den schwierigsten Aufgaben überhaupt. Am besten sollte diese Aufgabe von erfahrenen Teamleitern übernommen und professionellen Coaches begleitet werden.

Ralf Ruhl

Die vier Team-Entwicklungsphasen

Jedes Team durchläuft vier typische Phasen. Nach Dauer, Inhalt und Intensität können sie sehr unterschiedlich sein.

Orientierung

Am Anfang steht die Unsicherheit. Schließlich kennt man sich noch nicht untereinander, weiß nicht, welche ausgesprochenen und unausgesprochenen Regeln gelten. Daher sind in dieser Phase gegensätzliche Gefühle gleichzeitig vorhanden:

• Distanz suchen und Nähe aufbauen
• Anonym bleiben und sich zeigen wollen
• Autonomie beanspruchen und Anleitung brauchen
• Besonders sein wollen und genauso sein wollen wie alle anderen

Klärung

Unsicherheit mag niemand. Daher wird bald der Wunsch nach klaren Regeln laut – und nach Sanktionen, wenn gegen diese verstoßen wird. Rivalitäten und unterschwellige Konflikte treten hervor, Rollen und Status innerhalb der Gruppe werden verfestigt. Alle haben das Bedürfnis, sich stärker zu profilieren, eigene Interessen und Bedürfnisse klarer auszudrücken. Diese Phase fühlt sich sehr mühsam an und ein Fortschritt ist kaum ersichtlich. Langsam werden widerstreitende Meinungen in höherem Maße zugelassen – übrigens auch gegenüber der Leitung. Erste Brücken zueinander werden gebaut und ausgetestet. Am Ende dieser Phase beginnt die Gruppe sich zu organisieren und als Team zu verstehen. Regeln werden geklärt, Rollen und Funktionen verteilt, Normen für das Miteinander werden festgelegt. Das Zusammengehörigkeitsgefühl wächst.

Produktiv-Phase

Die Beziehungen untereinander werden enger, das Team zeigt Geschlossenheit – nach innen und nach außen. Man lernt voneinander, will zusammen arbeiten, entdeckt, wie man sich ergänzen kann und will gemeinsame Ziele erreichen:

• Unterschiede werden als Bereicherung erlebt
• Jeder ist anerkannt, jeder weiß um seinen Beitrag
• Aufgaben werden konstruktiv angegangen
• Die Gruppe stellt sich selbst neue Aufgaben und ist offen für Ideen
• Man hilft sich untereinander
• Das Team ist auf die Aufgaben fokussiert

So wirkt das Team auch nach außen – als funktionierende Gruppe, geschlossen und energiereich. Dadurch kann es zu Änderungen in der Rolle des Teams in der Gesamtorganisation der Kita oder des Trägers kommen. Eine Klärung sollte beizeiten angegangen werden.

Abschied

Abschluss, Transfer und Abschied sind auch in Krippenteams ein wichtiges Thema – insbesondere beim Ausscheiden einzelner Mitglieder. Aber auch der Übergang vieler Kinder in den Kindergarten und damit nötige Umstrukturierungen sind in diesem Zusammenhang relevant.

• Abschluss bedeutet, die Themen auf der Sachebene zu einem Ende zu bringen. Dabei muss die Psychodynamik des Teams im Auge behalten werden
• Transfer heißt, dass sich das Team überlegen muss, wie Aufgaben umverteilt werden oder der Arbeitsalltag neu organisiert wird
• Abschied von Personen bedeutet nicht nur Trauer. Es gibt auch die Gewissheit, dass etwas beendet ist, dass etwas zum Abschluss gebracht wurde. Dies gilt es wertzuschätzen – in der ganzen Gruppe

Angelehnt an die Team-Entwicklungsuhr von Bruce Tuckman

Typische Konfliktpunkte und praktische Lösungsansätze für eine gelungene Kommunikation

„Wann sind denn die nächsten Termine für Elterngespräche?“ fragt eine Mutter. Meike Hosbach, Leiterin der Kindertagessätte in Diemarden, zu der auch drei Krippengruppen gehören, ist überrascht. Erst vor zehn Minuten hat sie das Kalendarium mit den Sprechzeiten ausgehängt – und schon sind alle Termine belegt. „Die Eltern sind heute sehr stark an der Entwicklung ihrer Kinder interessiert. Sie wollen wissen: wie geht es meinem Kind, fühlt es sich wohl, ist es genau so weit wie alle anderen?“, meint Hosbach. Dahinter stecke die meist unausgesprochene Frage: „Muss ich mir Sorgen um mein Kind machen?“

Über jeden Schritt des Kindes informiert sein?

Verstehen kann das wohl jeder Vater und jede Mutter. Schließlich geben die Eltern ihr Liebstes an eine ihnen in der Regel unbekannte Person ab. Das ist ein riesiger Vertrauensvorschuss! Kein Wunder, dass sie möglichst laufend über jeden noch so kleinen Schritt ihres Kindes informiert sein wollen. Und das nicht nur zwischen Tür und Angel, sondern auch in ausführlichen Gesprächen. „In der Eingewöhnungszeit bieten wir monatlich Elterngespräche an, bei Bedarf selbstverständlich häufiger. Für die älteren Kinder pendelt sich die Frequenz bei ein- bis zweimal im Jahr ein“, so Hosbach. „Mehr schaffen wir in unserer Arbeitszeit nicht.“

Selbstverständlich versteht sie, dass manche Eltern einfach ein offenes Ohr brauchen, über ihren immer noch neuen und sich immer wieder verändernden Tagesablauf mit dem Kind reden wollen, dass sie sich im Gespräch über Entwicklung und Erziehung klar werden wollen. „Aber wir sind keine Erziehungs- oder gar Lebensberatungsstelle. Wir sind Fachpersonen für die Betreuung von Kleinkindern.“

Mit dem Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz für Kinder bis drei Jahre sei natürlich auch die Nachfrage gewachsen, so der Diplom-Pädagoge und Diplom-Supervisor Hans-Joachim Rohnke aus Grebenhain bei Fulda. Seit vielen Jahren berät er Kita- und Krippenteams in ganz Deutschland. „Die gesellschaftliche Akzeptanz für die öffentliche Erziehung der ganz Kleinen ist inzwischen sehr hoch. In den Metropolen haben wir für Kinder bis drei Jahre eine Betreuungsquote von zum Teil über 60 Prozent.“

Bindung und Beziehung ermöglichen

Den Eltern sei vor allem die „personelle Betreuungskontinuität“ wichtig. Denn sie wissen: Bindung und Beziehung sind in den ersten Lebensjahren der Schlüssel zu einer gesunden Entwicklung. Beziehung kann aber nur sicher und dauerhaft aufgebaut werden, wenn in den Einrichtungen genügend nicht befristete Vollzeitkräfte für die Betreuung der Ganztagskinder vorhanden sind. „Nur so kann gewährleistet werden, dass die Kinder einen ständigen Ansprechpartner haben“, so Rohnke. Und den brauchen sie permanent, denn sie pendeln ständig zwischen dem Entdecken der Welt und der Sicherheit, die eine ihnen vertraute Person geben kann.

Daher arbeiten die meisten Krippen mit dem Bezugskindermodell. Diese Erzieherin ist auch die richtige Ansprechperson für ein Elterngespräch. Viele Einrichtungen sind inzwischen dazu übergegangen, Elterngespräche nur noch zu zweit zu führen. „Eine zweite Person kann die Sicht auf das Kind erweitern, kann Beobachtungen bestätigen, kann andere Aspekte einbringen“, so Hosbach. Wichtig sei aber auch: In einem Gespräch mit zwei Erzieherinnen eskaliert ein möglicher Konflikt nicht so schnell.

Konfliktpunkt: Eingewöhnung

Ein klassischer Konflikt ist laut Rohnke die Dauer der Eingewöhnung. Die meisten Krippen arbeiten nach dem Berliner Modell, das eine Phase von bis zu sechs Wochen vorsieht, bis das Kind allein in der Krippe bleibt. „Eltern sollten diese Zeit ihren Kindern schenken“, meint Rohnke, „schließlich handelt es sich um eine Schlüsselsituation für die Kleinen, in der sie zum ersten Mal in ihrem Leben von Mama, Papa oder andere Personen längere Zeit getrennt sind“. Immer wieder gebe es jedoch Eltern, die das nicht einsehen, oder die sich ihrem Arbeitgeber sehr stark verpflichtet fühlen. Doch gelinge die Eingewöhnung, gebe es viermal weniger Krankheitsfälle bei den Kindern und ebensoviel weniger Rückfälle wie ständiges Klammern, Weinen und Sich-nicht-beruhigen-lassen. „Das führt auch zu Fehlzeiten bei den Eltern und zu schlechteren Arbeitsergebnissen, da Väter und Mütter dann gedanklich nicht voll bei der Sache sind“, so Rohnke.

Das Modell der Eingewöhnung und wie es praktisch gehandhabt wird ist Teil des pädagogischen Konzeptes der Krippe. Das haben alle Eltern ausgehändigt bekommen, es wurde mit ihnen besprochen. Es ist die Grundlage des Betreuungsvertrages. „Das Prinzip ist die Erziehungspartnerschaft, nicht das Abgeben des Kindes“, sagt Rohnke. Und was Eingewöhnung für das Kind bedeutet, muss dann im Elterngespräch immer wieder erläutert werden: Eingewöhnung kann nur gelingen, wenn das Kind es will. Dazu braucht es die Sicherheit, dass Mama oder Papa da sind. Dass sie erst gehen, wenn das Kind dazu bereit ist. Dass die Eltern zeigen, dass sie Vertrauen zur Erzieherin haben. Dass sie ihr das Kind übergeben, es weder festhalten, noch wegstoßen. Auf Seiten der Einrichtung, dass es eine anregungsreiche Umgebung gibt, die dem Kind viele neue Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten bietet: Materialien, Spielangebote, andere Kinder. Und das braucht eben Zeit! Sechs Wochen sind in manchen Fällen dafür nicht zu viel.

Das Konzept ist dazu da, dass Eltern sich damit auseinandersetzen und schauen können, ob es ihnen für die weitere Entwicklung ihres Kindes zusagt oder nicht. „Wenn es da grundsätzliche Differenzen gibt, müssen sie nötigenfalls eine andere Einrichtung wählen“, sagt Rohnke.

Konfliktpunkt: Bildungsverständnis

Ein weiterer grundsätzlicher Konfliktpunkt ist oft das Bildungsverständnis. Bildung – da denken die meisten Menschen an Schule. Bücher lesen. Kognitiv Wissen aufnehmen und wiedergeben. Etwas erklärt bekommen und daraufhin verstehen. Für Kinder bis Drei ist ein solches Bildungskonzept nicht hilfreich. „In diesem Alter ist es nicht kindgerecht,  mit von der Schule entlehnten Programmen zu arbeiten und Kulturtechniken einzuüben“, so Rohnke. Viel wichtiger ist das Vorbildverhalten der Erwachsenen und anderer Kinder.

Daran entzünden sich auch immer wiederkehrende Alltagskonflikte mit Eltern. „Warum braucht ihr denn so lange für das Wickeln und Händewaschen?“, werde sie oft gefragt, berichtet Hosbach. Die Antwort: Weil Pflege in diesem Alter Bildung ist. Ganzheitliche Bildung im besten Sinne. Sie bittet das Kind um sein Einverständnis, wenn sie es wickeln will. Das braucht Feinfühligkeit und ein gutes Beobachten kleiner Nuancen von Gesten, schließlich können sich die wenigsten Wickelkinder verbal klar äußern. Das Kind lernt dabei: ich werde respektiert. Ich bin etwas wert. Niemand darf einfach über mich bestimmen! Sie spricht mit dem Kind, beschreibt, was sie tut, geht dabei auf seine Äußerungen, Gesten und Bewegungen ein. Kälte, Wärme, die sensitive Wahrnehmung auf der Haut, erste selbstständige Drehbewegungen auf dem Wickeltisch als zielgerichtete Handlungen – das sind Bildungserfahrungen, die grundlegend wichtig sind und absolut altersentsprechend.

„Ein eineinhalbjähriges Kind erreicht es nicht, wenn ich ihm eintrichtern will, dass sein Strampler rosa und sein Mützchen blau ist“, sagt Hosbach. Das ist erst im Kindergarten angebracht. Genau das sei aber wichtig, den Eltern zu erklären. Schließlich kann niemand erwarten, dass Mütter und Väter Expertinnen in Sachen Entwicklungspsychologie sind. Solche Erklärungen zeigen, dass die Erzieherinnen kompetent sind, dass sie wissen, was sie mit den Kindern machen. Dass sie gut beobachten und nicht nur einfach herumsitzen und die Kinder sich selbst überlassen. Dass die Kinder gut bei ihnen aufgehoben sind. Und dass sie bereit sind, sich und ihre Pädagogik zu hinterfragen. „Das ist eine wesentliche Grundlage für ein gutes Elterngespräch“, meint Hosbach, „die eigene Kompetenz zeigen und die Eltern in ihren Fragen und Beobachtungen ernst nehmen.“ Und es muss deutlich werden: Die Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Krippe kann durchaus anders sein als in der Familie. Sie ist nicht besser und nicht schlechter, aber genauso wertvoll.

Konfliktpunkt: Mein Kind und die Gruppe

„Lisa isst morgens um 8 Uhr und schläft um 11. Sonst ist sie mir abends zu lange wach.“ Solche Äußerungen von Eltern hört Meike Hosbach immer wieder. Gemeint sind sie als Aufforderung, diesen Vorgaben zu folgen. Klar ist: Die Erzieherin gehört nicht zum Hauspersonal der Familie. Sie empfängt keine mütterlichen Weisungen und führt sie aus. Sie ist Fachfrau für frühkindliche Pädagogik, ihr Arbeitgeber ist der Träger der Kita. Gebunden ist sie an das pädagogische Konzept, auf dessen Grundlage das Jugendamt die Betriebsgenehmigung erteilt hat. Und das ist die Basis für die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit den Eltern.

Im Gespräch über Ess- und Schlafgewohnheiten wird deutlich, dass die Erzieherin Lisa sehr genau beobachtet. Dass sie die Anzeichen für Müdigkeit erkennt. „Wir gehen nach Möglichkeit auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder ein“, sagt Hosbach. Allerdings sind die in der Gruppe sehr verschieden, was auch am unterschiedlichen Alter der Kinder liegt. „Dann kann sich nicht immer eine Erzieherin zehn Minuten Zeit nehmen, um ein Kind allein zum Schlafen zu bringen, insbesondere, wenn die anderen gerade ein großes Bewegungsbedürfnis haben oder raus gehen wollen.“ Selbstverständlich gibt es aber Ruhemöglichkeiten, die die Kinder selbstständig aufsuchen können. Dass Lisa in ihren Bedürfnissen gesehen wird, war der Mutter im Gespräch sehr wichtig. Dass eine Notwendigkeit besteht, sich den Rhythmen der Gruppe anzupassen, wollte sie nur schwer einsehen. „Aber auch das ist eine Entwicklungsaufgabe für Kinder“, meint Hosbach, „zu erkennen, wie eigene Bedürfnisse und Gruppenbedürfnisse ausgehandelt werden.“ Der respektvolle Umgang der Erzieherinnen mit den Kindern ist hierfür Basis und Modell.

Das gilt selbstverständlich auch für die Beziehung zwischen Eltern und Erzieherin. Sind sie in der Lage, Meinungsverschiedenheiten auszuhalten und Konflikte auszutragen, sind sie hierin ein Modell für die Kinder. Schwelen Konflikte längere Zeit, spüren die Kinder die Missstimmung und geraten schlimmstenfalls in Loyalitätsprobleme. Denn dass es allen Personen, die für sie wichtig sind, gut geht und dass alle miteinander auskommen – das wollen alle Kinder.

Ralf Ruhl

Nutzen Sie auch den Leitfaden für Elterngespräche. Diesen können Sie hier downloaden.

Mehr Digitalisierung, aber weiter weniger Spiel- und Erholungsräume

Wie hat sich Kindheit in den vergangenen 30 Jahren verändert? Bei der Antwort auf diese Frage, fallen vielen die digitalen Geräte und Spielzeuge in den Haushalten und im Kinderzimmer auf. Diese tragen sicher dazu bei, dass sich Kinder heute mehr zuhause aufhalten. Eine weitere Veränderung hat aber auch vor der Haustür stattgefunden.

Erst mit elf Jahren unbeaufsichtigt draußen

So haben britische Wissenschaftler festgestellt, dass Kinder heute meist erst mit elf Jahren unbeaufsichtigt auf der Straße spielen dürfen. Ihre Eltern duften das in ihrer Kindheit schon zwei Jahre früher, also mit neun Jahren. Fast 2000 Eltern von fünf- bis elfjährigen Kindern haben die Experten für die „British Children’s Play Survey“ befragt. Die Schlussfolgerung der Wissenschaftler rund um die Kinderpsychologin und Studienleiterin Helen Dodd von der Universität Reading lautet: Heute erhalten Kinder deutlich seltener die Möglichkeit, sich bereits in jungen Jahren mit ihrer Umwelt auseinanderzusetzen. Die führe dazu, dass Kinder später Risiken und Gefahren nicht so gut einschätzen könnten wie frühere Generationen. Wer als Kind nur selten draußen unterwegs sei, der leide bald auch psychisch. Experten nehmen an, dass diese genauso für den deutschsprachigen Raum gilt.

Gestiegenen Unfallgefahren durch Radfahrer und Scooter

Als Grund für die Zurückhaltung, Kinder allein, unbeaufsichtigt auf die Straße zu lassen, nennen viele Eltern die zunehmenden Gefahren auf den Bürgersteigen. So hat in den vergangenen Jahren der Verkehr auf den Gehsteigen durch Fahrradfahrer und Scooter enorm zugenommen. Gerade für unbeschwerte Kinder oder schwerfälligere Senioren ist die Unfallgefahr dadurch massiv gestiegen. Selbst in Parks haben die Kinder im Gegensatz zu früheren Generationen eine erheblich höhere Unfallgefahr.

Weniger Spielräume

Zudem schwinden in den Städten durch die innerstädtische Verdichtung auch die Spielräume für Kinder. Und auch hier spielt auch das soziale Gefälle eine große Rolle. In der Studie „Eine Stadt – getrennte Welten“ haben Prof. Dr. Marcel Helbig und Katja Salomo vom Wissenschaftszentrum für Berlin (WZB) in sieben deutschen Großstädten (Berlin, Dortmund, Erfurt, Hamburg, Leipzig, Nürnberg und Saarbrücken) untersucht, wie sich Umweltbedingungen, Bebauung und infrastrukturelle Ausstattung kleinräumig verteilen.  Herausgegeben haben die Studie die Heinrich-Böll-Stiftung, das Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB) und das Deutsche Kinderhilfswerk (DKHW).

Ärmere Kinder stärker belastet

Einige Ergebnisse zitiert das DKHW wie folgt: „Kinder aus armen Familien sind in Deutschland stärker von Umweltbelastungen als Kinder aus gutsituierten Haushalten. Mit der Ballung vieler ärmerer Kinder in einem Stadtteil geht gegenüber Kindern aus privilegierten Stadtteilen zudem eine Benachteiligung bezüglich der ihnen zur Verfügung stehenden Spiel- und Erholungsflächen einher.“ Wie das im Einzelnen aussieht, lässt sich in der Studie nachlesen. Hier finden sich auch Factsheets für die einzelnen Städte.

Spielplätze in reicheren Stadtteilen größer

Neben einer erhöhten Lärm- und Schadstoffbelastung in den ärmeren Vierteln stellen die Forscher auch eine Benachteiligung bezüglich der den ärmeren Kindern zur Verfügung stehenden Spiel- und Erholungsflächen fest. „In sechs von sieben Städten (Ausnahme: Saarbrücken) steht in den sozial privilegierten Gebieten mehr Erholungsfläche pro Kind zur Verfügung als in den anderen Stadtteilen. In den privilegierteren Stadtteilen machen die Spielplatzflächen teilweise meist auch einen größeren Anteil aus als in anderen Stadtteilen. Dies ist in Saarbrücken und tendenziell in Berlin und Leipzig der Fall. In Dortmund sind zudem die Spielplatzflächen in den sozial benachteiligten Quartieren kleiner als in anderen Stadtteilen.“, heißt es in der Studie.

Eine Infrastruktur, die stärkt

„In Stadtteilen mit einem höheren Anteil von Hartz-IV-Beziehenden fallen Kita-Betreuungsquoten, die Kompetenzen bei der Schuleingangsuntersuchung oder auch die Übergangsquoten auf Gymnasien niedriger aus, und mehr Kinder werden vom Schulbesuch zurückgestellt. Kariesbefall und Übergewicht unter Kindern ist weiter verbreitet in ärmeren Stadtteilen, die Teilnahme an Vorsorgeuntersuchungen fällt geringer aus. Kinder in ärmeren Stadtteilen spielen seltener ein Instrument, besuchen seltener ein Museum oder ein Theater, sind seltener Mitglied eines Sportvereins. Deshalb brauchen armutsbetroffene Kinder eine Infrastruktur, die sie stärkt und ihnen unter die Arme greift,“ fordert Thomas Krüger, Präsident des Deutschen Kinderhilfswerkes.

Anmerkung der Redaktion

Mit der Steigerung des Unfallrisikos für Kinder auf den eigentlich für Fußgänger vorbehaltenen Bereichen und der Verringerung der Spiel- und Erholungsflächen für Kinder, sorgt unsere Gesellschaft geradezu dafür, dass sich heutige Kinder schlechter entwickeln können als frühere Generationen. In zahlreichen Artikeln etwa von Prof. Armin Krenz oder Prof. Ferdinand Klein weisen wir immer wieder auf die Bedeutung des freien Spiels für die Entwicklung der Kinder hin. All diese Erkenntnisse, die seit Jahrhunderten durch die Beobachtung von Pädagogen und Soziologen belegt wurden, sind mittlerweile auch durch die Biochemie bzw. die Hirnforschung belegt. Nehmen wir den Kindern die Spielräume und die Möglichkeit zum freien Spiel, ergeben sich zwangsläufig Defizite bei den emotionalen, motorischen und kognitiven Fähigkeiten.

Leander Seminar Live am 15. Mai 2021 um 16 Uhr

Ein Gespenst unterm Bett, ein haariges Monster in der Kloschüssel, ein Wolf hinter der Tür.
Kinderängste haben viele Formen. Manche Ängste sind diffus, andere greifbarer. „Lass mich nicht allein, Papa!“ ruft die kleine Mia, obwohl Papa nur kurz den Müll rausbringen will. – Wie wir diesen Ängsten begegnen können, ist Thema dea nächsten Leander LIVE Seminars am 15. Mai 2021.

Kinder. Ängste und Bücher

Wie können Bücher dabei helfen, Ängste zu thematisieren und aufzulösen? Darum geht es am 15. Mai um 16 Uhr mit der Diplom-Pädagogin und Kinderbuchexpertin Gabriele Hoffmann und dem Philosophen Dr. Bernhard Petermann von LeseLeben e.V live auf Facebook. Moderiert wird die Sendung von Dr. Tina Lauer (Autorin, Schreibcoach und Kulturberaterin).

LeseLeben e.V.

Der gemeinnützige Verein LeseLeben setzt sich für die Förderung der Sprach- und Lese-Kultur bei Kindern und Jugendlichen ein. Insbesondere durch Empfehlung geeigneter Kinder- und Jugendbücher, aber auch entsprechender Fortbildungs-Veranstaltungen für Eltern, Erzieher*innen, Lehrer*innen, Autor*innen, Illustrator*innen und Verlage. Leseleben e.V. finanziert sich ausschließlich über Spenden.

Das Team

Hauptakteurin Gabriele Hoffmann ist Dipl. Pädagogin und unterstützt seit mehr als 50 Jahren die Vermittlung von Kinder- und Jugendliteratur. 34 Jahre lang leitete sie ihre eigene Kinderbuchhandlung „Leanders Leseladen“ in Mannheim und Heidelberg. In mehr als 3.500 Vorträgen und Seminaren gab sie ihr professionelles Wissen über Kriterien für sinnvolle und gute Kinderbücher an Erzieher*innen, Lehrer*innen, Therapeut*innen, Eltern und Buchhändler*innen weiter.

Unterstützt wird Gabriele Hoffmann von Dr. Bernhard Petermann, der mehr als 40 Jahre als Lehrer und Hochschullehrer im Fach Philosophie tätig war. Sein Schwerpunkt lag dabei auf Sprachverstehen und Leseförderung. Zudem veröffentlichte er eigene Bilderbücher.

Dr. Tina Lauer moderiert seit 2012 mit Herz und Leidenschaft kulturelle Veranstaltungen von Städten und Gemeinden – und seit 2020 Online-Seminare. Neben ihrer Tätigkeit als Autorin, Schreibcoach und Kulturberaterin ist sie aber vor allem eines: Mutter. Ihr Familienleben wirft täglich Fragen zur „richtigen“ Erziehung auf.

Hier geht es zum Facebook-Seminar.

Lob, das nicht herabsetzt, Kritik, die nicht verletzt

Adele Faber und Elaine Mazlish haben mit „So sag ich’s meinem Kind“ den erfolgreichsten Elternratgeber aller Zeiten geschrieben. Das Buch wurde weltweit bald 4.000.000 Mal verkauft. Dabei geht es um mitfühlende, gewaltfreie Kommunikation. Ihre Stärke liegt unter anderem darin, dass sie nicht nur vom Kind aus denken, sondern ebenso von den Erwachsenen aus. So verstehen sie beide Seiten und entwickeln ihr Konzept daraus. Der folgende Beitrag ist aus ihrem Buch „Wie Sie Kinder fürs Lernen begeistern“. Dabei handelt es sich um einen Ratgeber, der sich gleichermaßen an Eltern wie pädagogische Fachkräfte wendet. Er ist aus der Sicht der jungen Lehrerin Lisa Langer geschrieben. Der Vorteil dabei. Sie erlebt zunächst am eigenen Leib, wie sich verschiedene Situationen anfühlen. Hier etwa, wie es sich als Erwachsener anfühlt, gelobt oder kritisiert zu werden. Das erleichtert das Verständnis für die Kinder. Die Lösungen für das jeweils richtige Verhalten ergeben sich daraus zwangsläufig. Durch die Comics erscheint alles noch viel einprägsamer.

Lisas Geschichte

„Bitte … setzen Sie sich. Wir haben viel zu besprechen.“ Ich rutschte nervös auf dem Stuhl vor dem Schreibtisch des Direktors hin und her.

„Frau Langer, wie Sie sicherlich wissen, haben Sie während der ersten drei Jahre als Lehrerin Probezeit. Drei Jahre lang werden Sie jedes Jahr mindestens drei Beurteilungen erhalten. Dies ist die erste. Ich möchte, dass Sie wissen, dass ich in Ihnen viel Potenzial sehe … aber, Sie werden für ihre Festanstellung arbeiten müssen. Jetzt ist die Zeit, in der Sie aus Ihren Fehlern lernen können. Lassen Sie uns die Stunde vom Montag ansehen und schauen, was falsch gelaufen ist.“

Er zog eine Mappe aus einem Aktenschrank, auf die „auf Probe“ in roten Blockbuchstaben gestempelt war. Dann lehnte er sich in seinem Stuhl zurück und blätterte, die Brille auf dem Nasenrücken balancierend, durch die zahlreichen Notizen, die er sich gemacht hatte, während er meiner Stunde beigesessen hatte.

„Mal sehen … Ich glaube das Ziel, Ihrer Stunde war, den Kindern beizubringen, wie man einen Brief schreibt. Habe ich recht?“

„Ja, Herr Stahl.“ (Worauf wollte er hinaus?)

„Sie haben den Schülern gesagt, dass Sie ein Buch mit den Namen und Adressen von Prominenten hätten, sodass sie ihrem Lieblingspromi schreiben könnten. Das war Ihr erster Fehler. Sobald Sie ihnen von der Möglichkeit erzählt hatten, Kontakt zu einem Prominenten aufzunehmen, hörten sie Ihnen nicht mehr zu und sprachen miteinander. Sie haben sie verloren. Statt sich auf den Plan zum Schreiben von Briefen zu konzentrieren, diskutierten sie Promis. Für die Zukunft empfehle ich Ihnen, sich bei Entscheidungen, die den Lehrplan betreffen an den Richtlinien des Bildungsministeriums zu orientieren. Wenn Sie diesen Richtlinien mit ihren Schülern folgen, werden diese besser auf den landesweiten Schreibtest im Frühling vorbereitet sein. Solange Sie an dieser Schule unterrichten, müssen Sie die Vorgaben so umsetzen, wie sie in den Richtlinien stehen.“

Ich versuchte mich zu verteidigen: „Ich dachte, wenn ich ein wenig Begeisterung für das Briefeschreiben heraufbeschwören würde …“

„Das bringt uns zu meinem nächsten Punkt. Die Begeisterung der Schüler führte zu einer Reihe unangemessener Verhaltensweisen. Während ihrer halbstündigen Unterrichtseinheit wurden drei Nachrichten durchgereicht, Geräusche mit dem Mund wurden gemacht, es wurde auf einen Tisch gehauen, und ein Schüler stand auf, um mit einem seiner Mitschüler zu sprechen. War Ihnen bewusst, dass all diese Aktivitäten sich im hinteren Teil Ihres Klassenzimmers abspielten?“

„Nun, ja … aber die Kinder waren nur etwas aufgeregt, Herr Stahl.“

Er lehnte sich in seinem Stuhl vor. „Frau Langer, wir haben spezifische Verhaltensvorschriften für unsere Klassenzimmer. Vielleicht ist Ihnen nicht bewusst, wie schnell ein Problem eskalieren kann. Schüler in diesem Alter sind sehr sprunghaft. Wenn man sie nicht bei der Stange hält, kann die Situation schnell außer Kontrolle geraten. Selbst wenn Sie mit dieser Idee mit den Prominenten arbeiten, können Sie das verbessern. Ich empfehle, Sie konzentrieren sich in Ihrer Stunde auf die korrekte Art und Weise einen Brief zu schreiben und verbringen weniger Zeit damit, zu diskutieren, wer der Lieblingsstar Ihrer Schüler ist.“

Die Stimme der Sekretärin kam aus der Sprechanlage: „Herr Stahl, der Leiter der Schulaufsichtsbehörde ist am Apparat. Möchten Sie den Anruf annehmen oder soll ich mir eine Nachricht geben lassen?“

Herr Stahl sah auf seine Uhr. „Ich sollte lieber rangehen“, sagte er, während er durch seine Notizen blätterte. „Nun … es gibt noch einige weitere Punkte, die ich mit Ihnen diskutieren möchte, aber vielleicht haben Sie erst einmal genug, mit dem Sie arbeiten können. Ich schlage vor, Sie wohnen einmal Frau Hardings Unterricht bei. Sie ist eine gute Lehrerin. Man könnte in ihrem Zimmer eine Stecknadel fallen hören. Lassen Sie uns ein zweites Treffen für morgen vereinbaren, sodass wir die kleinen Ungereimtheiten ausbügeln können.“

Wie Bewertungen verletzen

Zurück in meinem leeren Klassenzimmer, schloss ich die Tür hinter mir und sah gedankenlos den Stapel Papiere auf meinem Schreibtisch durch. Tränen traten mir in die Augen. Gefiel ihm überhaupt nichts an meinem Unterricht? Sicher, die Kinder waren etwas wild, aber mir war es lieber, sie begeisterten sich für das Thema, als dass sie komatös auf ihren Plätzen vegetierten. Ich wollte, dass es sie interessierte, worüber sie schrieben, egal ob es an eine Berühmtheit, einen Freund oder jemanden im Parlament war. Was sie schrieben, war doch wohl ebenso wichtig wie die Frage, wie sie schrieben?

Ich sah wieder auf den Stapel unkorrigierter Briefe auf meinem Schreibtisch, nahm meinen roten Stift und legte ihn wieder ab. Ich hatte kein Verlangen, diese Papiere zu benoten. Kein Verlangen zu unterrichten. Kein Verlangen, je wieder einen Fuß in ein Klassenzimmer zu setzen. Ich hörte, wie jemand an die Tür klopfte. Es war Maria, die eine Mappe voll mit Zeichnungen von Schülern trug. „Entschuldige, dass ich dich störe“, sagte sie fröhlich, „aber könnte ich deinen Hefter ausborgen?“

„Sicher.“

„Bist du okay?“, fragte Maria und starrte mich an.

„Ich hatte nur einen harten Nachmittag. Ich weiß nicht … Ich denke mir so langsam, ich hätte lieber ins Büro statt an die Schule gehen sollen.“

„Wie kannst du so was sagen? Du bist eine tolle Lehrerin. Eine der besten! Ich finde, du bist herausragend!“

Ich sah zu Maria auf. Sie lächelte auf mich herab und wartete darauf, dass ich zurücklächelte. Ich schaffte es zu murmeln: „Danke, Maria“, und gab ihr den Hefter.

Kurz nachdem sie gegangen war, kam Jessie herein. „Du siehst aus, als hätte dir jemand in den Magen getreten“, stellte sie fest.

Ich sagte mir, ich sollte mich „professionell“ verhalten und Jessie nicht meine Sorgen aufladen. Aber nach einem Blick in ihr Gesicht, platzte die ganze Geschichte aus mir heraus. Jessie hörte zu und schüttelte mitfühlend den Kopf.

„Und um dem Ganzen die Krone aufzusetzen“, sagte ich unter Tränen, „sagte er, ich sei zu animiert, dass ich meine Klasse nicht unter Kontrolle hätte und dass ich bei Frau Harding beisitzen sollte, um zu sehen, wie ein guter Lehrer unterrichtet.“

„Frau Harding?“, spottete Jessie.

„Er sagte, man könne in ihrem Klassenzimmer eine Stecknadel fallen hören.“

„Das liegt daran, dass die Kinder schlafen.“

„Jessie“, platzte es aus mir heraus, „mach keine Witze. Ich bin am Boden zerstört.“

„Ich weiß … ich weiß. Ich ärgere mich nur, dass du als Ziel für Stahls verzerrte Vorstellung von ‚konstruktiver Kritik‘ herhalten musstest.“

„Maria war gerade da“, schniefte ich, „sie ist so ein Schatz. Sie hat versucht mich aufzumuntern. Hat mir gesagt, ich sei eine tolle Lehrerin.“

„Aber du hast ihr nicht geglaubt.“

„Ich wollte. Aber als sie das sagte, konnte ich nur an die Gelegenheiten denken, als ich nicht so toll war.“

„So scheint es zu laufen“, seufzte Jessie. „Kritik kann einen fertigmachen. Und Lob wie: ‚Du bist toll … fantastisch … großartig ist für jedermann einfach zu viel.“

„Ich weiß. Ich wollte Maria sagen, dass sie ganz im Unrecht sei über mich.“

„Weil es schwer ist, so außergewöhnliches Lob zu akzeptieren. Ist dir einmal aufgefallen, wie unwohl man sich plötzlich fühlt, wenn jemand einen bewertet? Ich weiß, wenn mir jemand sagt, ich sei ‚gut‘ oder ‚hübsch‘ oder ‚schlau‘, kann ich nur noch an die Gelegenheiten denken, bei denen ich schlecht war oder mich hässlich gefühlt oder etwas Dummes getan habe.“

„Genau das ist mir passiert! Als Maria darauf bestand, dass ich ‚die Beste‘ sei, dachte ich an letzten Montag, als ich müde zur Schule kam, schlecht vorbereitet und entsetzt darüber, dass der Direktor mir eine Überraschungsvisite abstatten wollte.“

Jessie lachte laut. „Sie hat es gut gemeint. Die Leute meinen es immer gut, wenn sie dich loben. Sie wissen nur nicht, wie.“

„Was kann man da wissen?“

„Dass man, statt zu bewerten, beschreiben sollte, was jemand getan hat.“

„Es beschreiben?“

„Genau. Man muss beschreiben – detailliert – was genau die Person getan hat.“

„Ich verstehe es nicht. Gib mir ein Beispiel.“

Beschreiben statt bewerten

Jessie sah mich konzentriert an. „Okay“, sagte sie, „Lisa, deine Aufgabe war, deiner Klasse beizubringen, wie man einen formellen Brief schreibt, und du hättest dazu leicht eine Standartstunde abhalten können. Aber du wusstest, dass es Kinder normalerweise nicht unbedingt anmacht, wenn sie von Betreffzeilen und Grußformeln hören. Also hast du über das Thema nachgedacht und dir ist eine Möglichkeit eingefallen, die Fantasie deiner Schüler zu befeuern und sie mit Leidenschaft, einem klaren Ziel und in der korrekten Form schreiben zu lassen.“

Ich richtete mich auf meinem Stuhl auf. „Genau das habe ich getan!“, rief ich aus. „Es hätte leicht eine langweilige Stunde werden können, aber ich habe die Kinder begeistert und involviert. Und sie haben gelernt, wie man einen formellen Brief schreibt … Weißt du was? Es ist mir egal, was irgendjemand sagt. Es war eine sehr gute Stunde.“

„Aha!“, sagte Jessie triumphierend. „Schau, was gerade passiert ist! Ich habe nur beschrieben, was du getan hast, und du hast dich, als du erkannt hast, dass meine Worte zutreffen, selbst gelobt.“

Maria kam mit dem Hefter zurück und entschuldigte sich dafür, uns zu unterbrechen.

„Maria“, sagte ich, „geh nicht. Du musst hören, was mir Jessie über Lob erzählt hat. Ich will wissen, was du dazu denkst. Jessie, bitte sag alles noch mal.“

Jessie ließ sich überreden. Sie erzählte Maria, dass Kinder Schwierigkeiten haben, Lob zu akzeptieren, das sie bewertet. Sie sagte: „Einem Kind zu sagen: ‚Du bist so ordentlich‘, führt normalerweise zu: ‚Stimmt nicht.‘ Aber die Art von Lob, die ein Kind ‚aufnehmen‘ kann und die wirklich sein Selbstbewusstsein  aufbaut, kommt in zwei Teilen. Erst beschreibt der Erwachsene, was das Kind getan hat. (‚Ich sehe, ihr seid auf die Schule morgen vorbereitet. Ihr habt eure Hausaufgaben gemacht, eure Bleistifte gespitzt, eure Bücher eingepackt und sogar euer Pausenbrot gemacht.‘) Als Zweites lobt sich das Kind, nachdem es gehört hat, wie seine Leistung beschrieben wird. (‚Ich kann gut organisieren und vorausplanen.‘)

Übertriebenes Lob

Maria sah bekümmert aus. „Ich verstehe nicht“, sagte sie. „Ich weiß nur, dass es nicht gut war, so wie ich es als Kind erlebt habe. Meine Eltern glaubten, dass sie nichts Nettes zu ihren Kindern sagen sollten, weil es ihnen zu Kopf steigen könnte. Aber ich denke, Kinder sollten Komplimente bekommen. Es hilft ihnen dabei, stolz auf sich selbst zu sein. Ich sage Marco und Alina immer, wie gut sie sind und wie schlau sie sind.“

Sehr sanft sagte Jessie: „Du wolltest also, dass deine Kinder etwas bekommen, was du nie hattest.“

Maria schloss die Augen und nickte. „Aber vielleicht übertreibe ich es. Wenn ich Marco sage, wie schlau er ist, sagt er: ‚Raphael ist schlauer.‘ Wenn ich Alina sage, wie gut sie Geige spielen kann, sagt sie: ‚Mama, hör auf damit, mit mir zu prahlen.‘“

„Das ist es, worauf ich hinaus wollte“, sagte Jessie. „Kinder fühlen sich sehr unwohl, wenn sie durch Lob bewertet werden. Sie stoßen es weg. Manchmal benehmen sie sich absichtlich schlecht, um dir das Gegenteil zu beweisen.“

Maria starrte sie an. „Ach du meine Güte“, sagte sie. „Jetzt verstehe ich, was gestern in Herrn Petersons Klasse passiert ist, als ich ausgeholfen habe.“

„Was meinst du?“, fragte ich.

„Dieser Junge, Brian, der alle verrückt macht, saß endlich auf seinem Platz und machte seine Aufgaben fertig. Also klopfte ich ihm auf den Rücken und sagte, er sei ein guter Junge. Ich dachte, das würde ihn dazu motivieren, sich weiterhin anständig zu benehmen. Tat es aber nicht. Er schielte, ließ die Zunge seitlich aus dem Mund hängen und fiel von seinem Stuhl. Ich konnte es nicht verstehen.“

Ich war verwirrt. „Und jetzt schon?“, fragte ich.

„Nun, nach dem, was Jessie gesagt hat, konnte er gar nichts mit meinem Kompliment anfangen. Es machte ihn zu nervös. Er konnte dem nicht gerecht werden. Er musste mir zeigen, dass er nicht wirklich gut war.“

„Aber er war doch gut“, widersprach ich. „In dem Moment jedenfalls.“

„Dann hätte Maria diesen Moment beschreiben können“, sagte Jessie.

„Ja“, stimmte Maria zu. „Vielleicht hätte ich ihm sagen sollen …“

Und so begann eine lange, lebhafte Diskussion zwischen uns dreien. Die Leistungen eines Kindes zu beschreiben, statt sie mit einem einfachen „gut“ oder „schlecht“ zu bewerten, schien schwieriger zu sein, als wir zunächst dachten – nicht weil es schwer war zu beschreiben, sondern weil wir so ungeübt darin waren. Jedoch sobald wir den Dreh mal raus hatten und verstanden, wie man sorgfältig auf die Leistungen eines Kindes blickt und in Worte fasst, was man sieht oder fühlt, fiel es uns immer leichter und bereitete uns mehr und mehr Vergnügen. Auf den nächsten beiden Seiten sehen Sie in Comicform einige der Beispiele, die wir ausgearbeitet haben. Sie zeigen, wie Eltern und Lehrer beschreibendes Lob verwenden können.

Während wir die Beispiele betrachteten, die wir ausgearbeitet hatten, kamen uns viele weiterführende Gedanken, die wir einander mitteilen wollten.

Ich:         Beschreibendes Lob ist anstrengend, nicht wahr? Wenn man einem Kind erzählen will, was man sieht oder fühlt, muss man wirklich aufmerksam hinsehen. Es ist viel einfacher zu sagen:„Das ist toll“, oder:„Fantastisch“, oder:„Großartig!“ Für diese Art von Lob muss man nicht einmal nachdenken.

Jessie:   Das stimmt. Beschreibendes Lob ist schwieriger und dauert länger, aber schaut euch an, was es dem Kind bringt.

Maria:   Ich verstehe, was du meinst, aber wenn ein Kind immer kritisiert wurde und noch nie gelobt wurde, wäre es dann nicht immer noch besser zu hören: „Du bist ein guter Junge“ statt gar nichts?

Jessie:   Wenn ein Kind verhungert, ist selbst Zuckerwatte besser als gar nichts. Aber wieso sollte man sich mit so wenig zufrieden geben? Wir wollen unseren Kindern die Art von emotionaler Unterstützung geben, die ihnen hilft, sich zu unabhängig und kreativ denkenden und handelnden Menschen zu entwickeln. Wenn wir sie dazu erziehen, ständig nach der Bestätigung durch andere zu fragen, welche Botschaft vermitteln wir ihnen dann?

Ich:         Du kannst deinem eigenen Urteil nicht trauen. Du brauchst immer die Meinung von jemand anderem, um zu wissen, wie du dich machst.

Maria:   Das ist keine gute Botschaft, nicht wahr?

Jessie:   Nein, weil wir wollen, dass unsere Kinder ihrem eigenen Urteil vertrauen, dass sie genug Selbstbewusstsein haben, sich zu sagen: „Ich bin zufrieden mit meinen Handlungen“, oder: „Ich bin nicht zufrieden damit.“ Und dass sie Korrekturen oder Verbesserungen vornehmen können, die sich auf ihre eigenen Bewertungen stützen.

Kritik richtig einsetzen

An diesem Abend freute ich mich tatsächlich darauf, die Briefe zu lesen und zu korrigieren, die meine Schüler geschrieben hatten. Der erste war eine angenehme Überraschung. Anstelle von „Sehr gut!“, schrieb ich: „Sehr angenehm zu lesen. Klare Einleitungssätze und lebendige Beispiele dafür, wie Dirk Nowitzki dein Leben beeinflusst hat.“ Auch der zweite Brief enttäuschte nicht. Ich schrieb: „Eine sorgfältige Betrachtung der Probleme von Obdachlosen. Ich vermute, der Präsident fände deinen ersten Vorschlag sehr interessant.“

Mir schwoll die Brust vor Stolz auf das hohe schriftstellerische Niveau meiner Schüler, das ich allein auf mein Vermögen als Lehrerin zurückführte. (So viel dazu, Herr Stahl.) Der nächste Aufsatz las sich, als ob er von einem Zweitklässler stammte. Es war Melissas Brief an Emma Watson. Er füllte kaum eine halbe Seite. Ich nahm meinen Rotstift und schrieb: „Schwache Leistung. Keine Adresse. Wo ist das Datum? Rechtschreibung! Inhalt nicht entwickelt.“

Ich sah noch einmal auf meinen großen, roten, wütenden Kommentar und dachte mir: „Wie konnte ich Melissa das antun?“ Das war die Art Kritik, die Herr Stahl an mir übte … Ich steckte fest. Es war nicht schwer, für etwas zu loben, das einem gefiel, aber wie kritisierte man etwas, das einem nicht gefiel? Wie weist man auf die Fehler hin, ohne die kritisierte Person zu entmutigen. Hätte es eine Weise gegeben, auf die Herr Stahl mir gegenüber seine Unzufriedenheit ausdrücken hätte können, ohne mich völlig zu entmutigen?

Ich starrte aus dem Fenster. Vielleicht wenn er mich zuerst für das gelobt hätte, was ich richtig gemacht hatte – so wenig das auch war –, dann hätte ich mir anhören können, was ihn störte, ohne gleich zusammenzubrechen. Vielleicht wenn er etwas gesagt hätte, wie: „Lisa, du hast deine Ziele erreicht. Du hast deine Schüler dazu motiviert, zu lernen, wie man einen Brief schreibt. Die eine Sache, an der man meiner Ansicht nach noch arbeiten sollte, ist, wie man Begeisterung erzeugt und trotzdem die Ordnung aufrechterhält.“

Wenn er das gesagt hätte, hätte ich ihm zuhören können. Mehr noch. Ich hätte ernsthaft darüber nachgedacht, wie ich es in Zukunft verhindern könnte, dass mir die Begeisterung der Kinder außer Kontrolle gerät.

Vielleicht war das der Schlüssel, um Kindern dabei zu helfen, Fortschritte zu machen. Statt uns darauf zu konzentrieren, was falsch ist, sollten wir damit anfangen, anzuerkennen, was ein Kind geschafft hat. Dann können wir darauf hinweisen, was noch getan werden muss.

Okay, was könnte ich jetzt auf Melissas Aufsatz schreiben? Sie hatte gar nichts erreicht. Oder? Ich sah noch einmal genauer hin und wurde fündig.

Ich nahm meinen Radiergummi und machte einen roten Schmierfleck auf Melissas Aufsatz. Dann schrieb ich sorgfältig meinen neuen Kommentar. Ich schrieb:

„Ich mag die Zeile ‚Du bist mir die Liebste unter meinen Liebsten.‘ Ich glaube, Frau Watson würde das auch gefallen. Ich glaube, es würde ihr auch gefallen, wenn du ein Beispiel dafür geben würdest, was genau du an ihr bewunderst. Bitte sieh dir deinen Aufsatz noch einmal durch und überprüfe, ob die unterstrichenen Wörter richtig geschrieben sind und ob die Adresse und das Datum vorhanden sind. Ich freue mich darauf, deinen überarbeiteten Brief zu lesen.“

Es schien mir, dass ich ein wichtiges Prinzip entdeckt hatte. Ja, wir alle, Lehrer und Schüler und Eltern, profitieren davon, einen Außenstehenden mit einem objektiven Blick zu haben, der uns sagt, was wir besser machen können. Aber bevor wir überhaupt darüber nachdenken können, etwas zu ändern, müssen wir daran glauben, dass wir mehr richtig als falsch machen und dass wir die Kraft haben, die Fehler in Zukunft zu vermeiden. Als Hilfestellung, um mir besser vorstellen zu können, wie die Theorie in anderen Situationen funktionieren würde, dachte ich mir zwei realistische Beispiele aus, – eines zu Hause und eines in der Schule:

Was für ein einfacher und doch erstaunlicher Vorgang! Ich nehme an, was Jessie für mich getan hatte, sollten wir eigentlich alle füreinander tun, während wir uns den Herausforderungen unseres Lebens stellen.

• Lehrer brauchen Zuspruch, während sie darum ringen, den Bedürfnissen all ihrer Schüler zu entsprechen.
• Eltern brauchen Zuspruch, während sie sich den täglichen Schwierigkeiten der Kindererziehung stellen.
• Kinder brauchen Zuspruch, während sie versuchen ihre Welt zu verstehen und ihren Platz darin zu finden.

In meinem perfekten Universum wären wir alle füreinander da und hielten unseren Bemühungen und Erfolgen gegenseitig den Spiegel vor, sodass wir uns alle wahrgenommen und wertgeschätzt fühlen könnten.