Ein Interview mit Prof. Dr. Thomas Maschke über Inklusion und warum sie ein Gewinn für uns alle wäre:

Bei Spielen und Lernen geht es uns immer in erster Linie um die Kinder und die Menschen, die sich um die Kinder kümmern. Deshalb lautet unsere Kernfrage: „Was können wir dazu tun, um Kinder in ihrer Entwicklung optimal zu unterstützen?“ Diesmal geht es um Inklusion. Mit Herrn Professor Thomas Maschke konnten wir einen bekannten Wissenschaftler und Praktiker für unser Interview gewinnen. Wir hätten ihn eigentlich noch viel mehr fragen müssen, nur hätte dies den Rahmen komplett gesprengt

spielen und lernen: Herr Professor Maschke, Sie sind Professor für inklusive Pädagogik mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Sie leiten das Institut für Waldorfpädagogik, Inklusion und Interkulturalität an der Alanus Hochschule in Mannheim. Sie haben Pädagogik, Sonderpädagogik und Behindertenpädagogik sowie Waldorfpädagogik studiert. Das ist ja eine ganze Menge. Sie haben dann auch noch zwei Mal promoviert. Da würde uns natürlich als allererstes interessieren, wie kommt man auf so einen Bildungsweg?

Thomas Maschke: Vielen Dank für die Frage. Ich fange mal von mir ganz basal an und damit komme ich auch schon fast zu einer Kernaussage. Als junger Mann wollte ich Philosophie studieren, weil ich mich schöngeistigen Ideen hingegeben habe. Das war mein Ziel. Ich ging dann nach Würzburg, um meinen Zivildienst in einer Kinderklinik zum machen. Dort habe ich sogenannte schwerst-mehrfach behinderte Kinder und Jugendliche gepflegt. Und dann wollte ich dort im Anschluss studieren. Aber das Verhältnis, das ich zu diesen Kindern entwickelt habe, hat mich dann von meinen schöngeistigen Ideen weggebracht. Ich erlebte, was Begegnung tatsächlich macht. Begegnung mit den Kindern, Verbindlichkeit, Aufmerksamkeit, Achtsamkeit mit diesen Kindern zu arbeiten. Daraufhin habe ich mich entschlossen Sonderschullehrer zu werden und Sonderpädagogik zu studieren.

Ich erlebte, was Begegnung tatsächlich macht. Begegnung mit den Kindern, Verbindlichkeit, Aufmerksamkeit, Achtsamkeit mit diesen Kindern zu arbeiten.

sl: Können sie uns ein einschneidendes Erlebnis aus dieser Zeit schildern?

TM: Für mich sind Elemente aus dieser Zeit sehr unmittelbar noch in Erinnerung. Ich hatte einen jungen Mann zu pflegen, der ein Jahr jünger war als ich. Er wog 27 Kilo als ich kam, bei einer Körpergröße von einem Meter fünfzig. Und als ich gegangen bin, wog er über 40 Kilo. Das heißt, die Beziehung, das zuverlässige da sein, das regelmäßige da sein, natürlich über die Zeit hinaus, all das führte dazu, dass er auch an Lebenskräften zunahm. Das ist tatsächlich etwas, was sich auch ganz real zeigte.

Ich habe Sonderpädagogik studiert und mich den Kindern gewidmet, die unter manchen Umständen aus dem System herausfallen. Das war mir wichtig. Das war in den achtziger Jahren, in denen man Menschen mit Beeinträchtigungen noch nicht unbedingt im Straßenbild sah. Und ich weiß noch genau, wie es mir ergangen ist, als ich mit einem Jungen, den ich dort nur für eine kurze Zeit betreut hatte, ins Kino gegangen bin. Man ist im Grunde dafür angefeindet worden, dass man die Öffentlichkeit jetzt mit so einem Menschen im Rollstuhl konfrontierte. Wir könnten uns fragen: „Ist das denn heute grundlegend anders? Oder ist es vielleicht nur unter dem Mäntelchen von political correctness verborgen?“ Das ist eine große Frage.

sl: Wie ging es dann weiter?

TM: Ich habe den Ort gewechselt, weil Würzburg doch relativ konservativ war und ging nach Bremen, an die sogenannte Reform-Universität. Dort habe ich Georg Feuser kennengelernt.Feuser hat einen interessanten Satz geprägt. Der hat nämlich den Buberschen Satz „Der Mensch wird am Du zum Ich.“, dahingehend erweitert, dass er sagte: „Er wird zu dem Ich, dessen Du wir ihm sind.“

Wir sind die personale Umgebung dafür, wie Kinder oder wie Menschen sich überhaupt entwickeln.

Also wir sind die personale Umgebung dafür, wie Kinder oder wie Menschen sich überhaupt entwickeln. Und das habe ich dann in 23 Jahren als Sonderschullehrer an einer Schule, damals hieß sie Schule für Erziehungshilfe, versucht zu leben.

sl: Das war an der Kaspar-Hauser-Schule…

TM: Das war die Kaspar Hauser Schule in Überlingen, eine Waldorf Sonderschule. Ich habe dort als Klassenlehrer gearbeitet und später auch als Schulleiter. Als Klassenlehrer in einer Schule mit Waldorf Hintergrund ist man viele Jahre für eine Klasse verantwortlich. Ich habe in meinem letzten Durchgang die Kinder von der ersten bis zur neunten Klasse durchgängig als Klassenlehrer betreut.

Kann ich mich einlassen darauf, tatsächlich in die Begegnung zu gehen?

Ich habe immer alle Kinder aufgenommen. Das war auch so ein Moment. Ich erinnere mich an eine Situation, als mich ein verzweifelter Vater am Ende der Sommerferien anrief und sagte, er habe keine Schule für seine Tochter. Und ich habe gesagt: „Tut mir leid, die Klasse ist voll. Ich kann es den anderen Kindern gegenüber auch nicht verantworten.“ Der Vater war sehr geschickt. Er kam einfach am ersten Schultag mit seiner Tochter und stellte sie mir vor. Natürlich habe ich sie genommen. Ich habe immer alle Kinder genommen, die ich gesehen habe. Aber das ist so ein Moment. Und daran sehen sie wieder, das ist Begegnung. Kann ich mich einlassen darauf, tatsächlich in die Begegnung zu gehen?

sl: Der Schwerpunkt Ihrer Arbeit ist ja auch emotionale und soziale Entwicklung.

TM: Genau!

sl: Was kann man darunter gegenüber dem verstehen, was Sie uns jetzt schon gesagt haben?

TM: Wir stellen uns durch unser Verhalten ja in einer bestimmten Weise in die Welt. Und wir erleben. Also, wir nehmen auf und wir zeigen uns nach außen. Man spricht in der heilpädagogischen Psychologie davon, dass die Seele quasi eindrucks- und ausdrucksfähig ist. Ich bekomme Eindrücke. Und so wie es mir geht, drücke ich es wiederum nach außen aus. Wenn das nicht harmonisch oder belastet ist, zeigt sich das in Formen, die wir als gestört oder als schwierig im Sinne von Verhalten ausdrücken. Früher hieß diese Pädagogik Verhaltensgestörten-Pädagogik. Heute sagt man, es gibt einen Förderschwerpunkt für die emotionale und soziale Entwicklung. Das heißt: Die emotionale Entwicklung der Kinder und Jugendlichen ist durch spezifische Umstände beeinträchtigt. Damit sind sie auch nicht handlungsfähig in einer vielfältigen und adäquaten Weise. Aber man merkt, wenn ich so ein bisschen stammele, dann liegt das daran, dass da ganz viel Bewertung drin ist.

Ich muss das Verhalten verstehen, unter Umständen auch aus einer Geschichte heraus. Dann kann ich auch Unterstützung geben, vielleicht andere Erlebnisformen auch zu erweitern und zu ermöglichen für Kinder, Jugendliche, aber auch für Erwachsene.

Was ist denn das richtige Verhalten? Ist mein Verhalten angemessen ihnen gegenüber? Man spricht eigentlich davon, wenn man genauer hinschaut, dass die Kinder und Jugendlichen oder eigentlich jeder Mensch sich immer positiv verhalten möchte, weil sie oder er in Beziehung sein möchte. Das heißt, mein Verhalten ist eigentlich Ausdruck meiner aktuellen Fähigkeit. Deswegen ist es auch kein Defizit, sondern es ist eigentlich die bestmögliche Art, mich zu verhalten. Und Deswegen muss ich schauen, warum sich ein Mensch so verhält. Also ich muss das Verhalten verstehen, unter Umständen auch aus einer Geschichte heraus. Dann kann ich da quasi auch Unterstützung geben, vielleicht andere Erlebnisformen auch zu erweitern und zu ermöglichen für Kinder, Jugendliche, aber auch für Erwachsene.

sl: Und das bei Kindern, jetzt Jugendlichen, mit einem besonderem Förderbedarf. Habe ich das richtig verstanden.

TM: Naja, der Förderbedarf gestaltet sich dann oder wird dann evident, wenn Kinder und Jugendliche tatsächlich in ihren Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeiten vereinseitigen. Man spricht von zwei grundlegenden Tendenzen. Die eine ist zum Beispiel: Sie kennen alle diese sogenannten „aggressiven“ Kinder oder jetzt auch „hyperaktiven“ Kinder. Hier geht man davon aus, dass diese Kinder tatsächlich in ihren Handlungsweisen vereinseitigen. Das heißt, sie sind einerseits sehr expansiv, aber die Arten des Ausdrucks, also die Bandbreite, die Möglichkeiten, sind quasi eingeschränkt. Das ist immer ähnlich. Und das mag unterschiedliche Gründe haben. Das können physiologische Gründe sein. Es können aber auch Fragen von Erziehung, von Sozialisation sein. Was sich da auch immer bis dahin getan hat.

sl: Ich wollte nur mal auf einen Punkt zurückkommen, den Sie vorhin erwähnt haben. Sie haben erwähnt, wenn Sie früher mit den Kindern irgendwo hingegangen sind, dann sind Sie auf große Ablehnung gestoßen. Hat sich heute diesbezüglich etwas verändert? Hat sich denn in der Beziehung etwas verändert?

TM: Ja, es hat sich was verändert, aber es hat sich nicht genug verändert. Es hat sich einerseits verändert, dass wir darüber reden, dass es normal ist, verschieden zu sein. Da ist dieser Satz von Richard von Weizsäcker: „Es ist normal, verschieden zu sein.“ Der ist irgendwie Allgemeingut geworden. Andererseits leben wir in einer Welt, die sehr utilitaristisch geprägt ist. Es geht um Machbarkeit; es geht um Nutzbarmachung. Und wenn Sie etwa die Diskussionen um die Pränataldiagnostik verfolgen, dann ist eine Pränataldiagnose Down-Syndrom zu 95 Prozent ein Todesurteil. Insofern stellt sich die Frage tatsächlich, ob es akzeptiert ist, verschieden zu sein. Man kann sie auf verschiedenen Ebenen beantworten. Ich denke, bewusstseinsmäßig ist da einiges passiert. Aber wir haben diesen Umschwung, tatsächlich jeden Menschen so zu nehmen, wie sie oder er ist und das als positiv zu bewerten, noch lange nicht erreicht.

Wir haben diesen Umschwung, tatsächlich jeden Menschen so zu nehmen, wie sie oder er ist und das als positiv zu bewerten, noch lange nicht erreicht.

Und gerade weil ich das Beispiel Down-Syndrom erwähne: Mir berichten Eltern, deren Kind tatsächlich mit einer Trisomie 21 geboren wurden, dass sie beim Stadtspaziergang angesprochen werden. So nach dem Motto, „da hätte man doch was machen können“ …. Da haben Sie recht, wenn Sie sich schütteln, weil es grausam ist. Aber es ist natürlich Ausdruck dessen, wie wir mit einem Normalitätsbegriff umgehen, der nach Nutzbarkeits- Gesichtspunkten die Menschen bewertet. Ich finde, das kann sich jeder Mensch auch fragen: Wo geht es mir denn so? Wo gehe ich mit meinem Kind so um, dass ich sage, jetzt muss es aber mal schnell gehen zum Beispiel. Wo habe ich bestimmte Erwartungen an meine Partnerin, dass es so und so laufen muss? Wie gehe ich mit Schülerinnen und Schülern um, wie in der Kita? Das sind ja alles wichtige Fragen. Und ich glaube, da tragen wir tief in uns etwas, das wir als Gesellschaft noch lange nicht überwunden haben; einzelne Menschen natürlich schon.

sl: Ist das die größte Herausforderung für die Inklusion, oder sehen sie diese auch noch woanders?

TM: Es wird gesagt, Inklusion beginnt in den Köpfen und in den Herzen. Das würde ich eindeutig unterschreiben. Dieser Satz wird von vielen AutorInnen immer wieder betont. Aber dennoch: Wenn wir Inklusion in Schule und Kitas umsetzen wollen, handelt es sich um ein gesamtgesellschaftliches Projekt. Wir bekommen es aber nicht zum Nulltarif. Das ist einfach so. Es kostet Geld. Nur geht es dabei nicht um die Menschen mit besonderen Bedürfnissen, sondern es geht bei der Umsetzung von Inklusion um alle Menschen.

Nur geht es dabei nicht um die Menschen mit besonderen Bedürfnissen, sondern es geht bei der Umsetzung von Inklusion um alle Menschen.

Das heißt, wir profitieren alle von besseren Bildungsangeboten. Und wenn wir in Schulen Lehrkräfte immer im Team arbeiten lassen würden, dann würden davon alle profitieren und nicht nur die Kinder mit einer Beeinträchtigung.

Der Ehrenvorsitzende des Allgemeine Behindertenverband in Deutschland, Ilja Seifert, war Bundestagsabgeordneter und lebt im Rollstuhl. Er hatte immer die Forderung nach „Sonderschulen für alle“. Er sagte, dass das, was da an Ressourcen, an Möglichkeiten und personellen und auch sachlichen Ressourcen vorhanden sei, das müssten eigentlich alle Kinder zur Verfügung haben. Wir brauchen Rahmenbedingungen, ganz klar.

sl: Nun waren sie viele Jahre lang Lehrer und dann Schulleiter an einer Schule, wo es eben um die ganz gezielte Förderung von Menschen mit Behinderungen ging. So wie ich das aber mitbekommen habe, sind Sie jemand, der auch ganz, ganz massiv für das Thema eine Schule für alle eintritt. Wie vereinbart sich das?

TM: Jetzt haben Sie meinen biografischen Widerspruch erwischt. Wobei, das ist vielleicht kein Widerspruch. Wenn wir uns die Inklusionsdebatte anschauen oder die Genese von Inklusion, dann kommt sie aus zwei Richtungen. Die eine ist tatsächlich die Sonderpädagogik. Die Menschen, die in der Sonderpädagogik gearbeitet haben, die führenden „Pioniere“ sind jetzt alle Menschen um die 80 herum, haben tatsächlich mit ihrem sonderpädagogischen Blick diesen Kindern überhaupt ein Bildungsrecht zugesprochen. Das ist die eine Richtung. Das war in der Schulpädagogik nicht vorhanden. Und da komme ich auch her. Das heißt, ich habe Kinder kennengelernt. Ich habe Familiensysteme kennengelernt. Ich habe schulische Katastrophen kennengelernt, die mich dazu bewogen haben, nicht nur diesen Kindern zu helfen, das war meine sonderpädagogische Tätigkeit, sondern tatsächlich dafür zu werben und auch dafür zu arbeiten, Schule so zu verändern, dass diese Kinder nicht mehr rausfallen.

Ich habe in den vergangenen Jahren meiner schulischen Tätigkeit verstärkt den sogenannten sonderpädagogischen Dienst gemacht. Das heißt, wenn eine Schule rief und sagte: „Wir haben hier ein schwieriges Kind“, dann habe ich geantwortet: „Okay, ich komme, mal gucken, wie das Problem um das Kind ist.“ Die Leute dort nahmen dann an, ich käme und würde das Kind mitnehmen. Und da habe ich gesagt: „Nein, ich komme und versuche euch zu helfen, dass das Kind bleiben kann. Dafür ist aber eine gewisse Fachlichkeit notwendig, um zu verstehen, warum zum Beispiel Kinder sich so und so verhalten. Insofern brauchen wir tatsächlich auch eine ganz bestimmte Expertise im Sinne von Diagnose und auch von pädagogischen Fähigkeiten. Es gibt Menschen, die sagen, Inklusion braucht die Sonderpädagogik. Ich würde das ein bisschen relativieren. Ich würde sagen, wir brauchen multiprofessionelle Teams, die sich gegenseitig tatsächlich befruchten und gegenseitig offen sind für die jeweilige Expertise des oder der anderen.

Es gibt Menschen, die sagen, Inklusion braucht die Sonderpädagogik. Ich würde das ein bisschen relativieren. Ich würde sagen, wir brauchen multiprofessionelle Teams, die sich gegenseitig tatsächlich befruchten und gegenseitig offen sind für die jeweilige Expertise des oder der anderen.

sl: Sie haben auch ein Buch zum Thema Lehrerausbildung geschrieben. Was braucht die Schule der Zukunft dann? Wären das dann diese Lehrerteams, die Sie gerade beschrieben haben. Können Sie noch ein bisschen näher darauf eingehen?

TM: Mir ist es wichtig, dass es hier um multiprofessionelle Teams geht. Also wie verstehe ich mich in meiner Lehrerrolle? Bin ich quasi der König, der auch mit geschlossenen Türen in seinem Reich regiert oder bin ich offen dafür, dass ich Anregung bekomme? Das heißt, ich muss mich immer weiter bilden.

Wenn sie meinen, sie sind fertiger Lehrer, dann gehen Sie bitte in Rente.

Das ist etwas, das niemals abgeschlossen ist. Ich sage meinen Studierenden immer: „Wenn sie meinen, sie sind fertiger Lehrer, dann gehen Sie bitte in Rente.“ Wir sprechen heute von drei Phasen der Lehrerbildung: Die erste ist die universitäre Lehrerbildung, die zweite die Praxis-Ausbildung und die dritte die lebenslange Weiterbildung. Das finde ich ganz wesentlich. Das heißt, in der ersten Phase ist es natürlich wichtig, dass man auf der theoretischen Ebene sich mit den unterschiedlichen Bedingungen des Menschseins auseinandersetzt. Also auch mit Formen von Beeinträchtigung, mit Exklusionsmechanismen und vielem anderen. In der zweiten Phase kennenlernen, ausprobieren und in der dritten Phase quasi immer wieder neu Schule gestalten. Und damit ist das eine Anforderung, die sich an die an die Lehrkräfte dauerhaft und lebenslang richtet.

sl: Das war eigentlich schon ein schönes Schlusswort. Dann danke ich Ihnen für dieses Interview und wünsche Ihnen weiter viel Erfolg. Wiedersehen!

TM: Vielen Dank. Auf Wiedersehen.

sl: Danke Ihnen.

Die Zeitschrift des Grundschulverbandes informiert über den aktuellen Stand:

Kinderrechte und Inklusion sind die Themen der aktuellen Ausgabe von „Grundschule aktuell“, der Zeitschrift des Grundschulverbandes. Aus verschiedenen Perspektiven beleuchten die Autoren die Umsetzung der Kinderrechte und den Zusammenhang mit Inklusion.

Kinderrecht ist Menschenrecht

In seinem einführenden Artikel nimmt Michael Töpler vor allem Eltern und Erziehungsberechtigte in den Blick. Einer seiner Kernsätze: „Die Kinderrechte sind als Menschenrechte unbedingt gültig und nicht an bestimmte Verhaltensweisen oder Aufgaben geknüpft“. Dieser Satz ist vor allem deshalb so wichtig, weil viele Erwachsene gegenüber Kinderrechten Vorbehalte haben. Entweder, weil sie fürchten, die Erziehungsberechtigten könnten dann nicht mehr ihrer Rolle als Erziehende nachkommen, oder weil sie den eigenen Vorstellungen widersprechen. Damit räumt Töpler auf. Am Ende zweifelt er zwar daran, dass Inklusion womöglich niemals ganz zu erreichen sei, aber bekräftigt ihren besonderen Wert für die Gesellschaft.

Theorie und Praxis

Die Beiträge von Prof. Hans Wocken und Prof. Andreas Hinz geben einen Einblick in über viele Jahre gewachsene Erkenntnisse zur Inklusion. Weitere Themen sind etwa „Kinderrechte in der Schule“, „Das Mentoringprogramm Balu und Du“ oder „Inklusion und Profession“. Aber auch Praxisbeispiele und Erfahrungsberichte erweitern den Horizont.

Die aktuelle Ausgabe von „Grundschule aktuell“ gibt einen guten Überblick über den aktuellen Stand der Inklusion an den Grundschulen. Sie informiert und motiviert al diejenigen, die Kinderrechte und die Würde der Kinder schützen. Einen Blick in die aktuelle Ausgabe, die Möglichkeit zum Download oder zur Bestellung finden Sie hier.

In der folgenden Ausgabe von „Grundschule aktuell“ geht es dann um Chancegleichheit.

Thema „Papier – das fetzt!“ für Kitas, Horte und Grundschulen:

Akkurat gefaltet, zu Bällen geknüllt oder in bunte Konfettischnipsel zerrissen: Papier ist tausendfach formbar, fliegt oder schwimmt. Anlässlich des bundesweiten Mitmachtags am 16. Juni 2021 ruft die Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ Erzieherinnen und Erzieher sowie Grundschullehrerinnen und -lehrer auf, Eigenschaften und Fähigkeiten von Papier mit Kindern zu entdecken und zu erforschen. Ideen zur Umsetzung und Hintergrundwissen liefert das kostenfreie Aktionsmaterial zum „Tag der kleinen Forscher“ 2021.

Bundesweiter Mitmachtag

Der „Tag der kleinen Forscher“ ist ein bundesweiter Mitmachtag. Er widmet sich jedes Jahr einem neuen, spannenden Thema rund um Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik (MINT) und Nachhaltigkeit und zeigt: Gute frühe MINT-Bildung für nachhaltige Entwicklung macht Kinder stark und befähigt sie, selbstbestimmt und verantwortungsvoll zu handeln.

2021 lautet das Motto des Aktionstags „Papier – das fetzt!“. Damit rückt eines der wichtigsten und wertvollsten Materialien für Kinder in den Mittelpunkt.

Kinder lieben Papier

Kinder lieben Papier – und das längst nicht nur zum Malen. Deshalb hat die Stiftung verschiedene Angebote entwickelt, mit denen die Mädchen und Jungen die Vielseitigkeit und den Wert von Papier umfassend entdecken können.

Dabei geht es auch darum, Kinder zu inspirieren, Papier im Alltag bewusst einzusetzen. Denn wie jede Produktion von Werkstoffen ist auch die Papierherstellung mit dem Verbrauch von Ressourcen, beispielsweise von Holz und Energie, verbunden. Und der Papierverbrauch in Deutschland ist hoch und steigt weiter. Es gilt daher, Papier mit Bedacht einzusetzen.

Forscherfeste, Projektwochen und besondere Aktionen

Die Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ lädt alle Kitas, Horte und Grundschulen ein, sich zu beteiligen – sei es im Rahmen eines Forscherfests, einer Projektwoche oder einer anderen, besonderen Aktion. „Das vergangene Jahr hat gezeigt, wie viel Flexibilität bei der Alltagsgestaltung und Betreuung in Kita, Hort und Grundschule gefordert ist“, sagt Michael Fritz, Vorstandsvorsitzender der Stiftung. „Der ‚Tag der kleinen Forscher‘ bietet zahlreiche Gelegenheiten, sowohl die Kinder zu begeistern als auch zu zeigen, was Bildungseinrichtungen tagtäglich leisten.“

Stiftungsmagazin „Forscht mit“ gratis bestellen

Pädagogische Fach- und Lehrkräfte aus Kitas, Horten und Grundschulen die noch nicht am Fortbildungsprogramm der Stiftung teilgenommen haben, können ab heute kostenfrei die „Tag der kleinen Forscher“-Ausgabe des Stiftungsmagazins „Forscht mit!“ online unter hdkf.de/aktionsmaterial bestellen. Einrichtungen, die die Zeitschrift bereits regelmäßig erhalten, bekommen ihr Exemplar voller Anregungen zum Forschen mit und Hintergrundwissen zum Werkstoff Papier in diesen Tagen automatisch zugestellt.

Auf der Website zum Aktionstag gibt es ab dem 1. März 2021 unter tag-der-kleinen-forscher.de spannende begleitende Forscheraktivitäten, die bis Juni regelmäßig neue Aspekte von Papier aufgreifen.

Bundesländer handeln nach eigenem Ermessen – GEW kritisiert mangelhafte Planung

Der Föderalismus macht es möglich: Jedes Bundesland bestimmt selbst, wann und wie es seine Kitas und Schulen wieder öffnet. Einige hatten ohnehin nie wirklich geschlossen. Sachsen startet offiziell am 15. Februar, andere ziehen eine Woche später nach. Kanzlerin Angela Merkel hätte sich den Start Anfang März gewünscht, konnte sich aber nicht durchsetzen.

Wer, was, wann, wie?

Welches Bundesland nun wann seine Einrichtungen öffnet, ist noch nicht endgültig klar. Das macht die Planung für alle Betroffenen schwer. Länder wie Baden-Württemberg oder Mecklenburg-Vorpommern wollen die Grundschulen am 22. Februar wieder öffnen. Sie machen das aber von den Inzidenzwerten abhängig. Bremen und Nordrhein-Westfalen hatten ohnehin nie wirklich geschlossen. Im Corona-Hotspot Sachsen plant die Regierung eine flächendeckende Öffnung von Kitas und Schulen schon am 15. Februar. Hamburg lässt sich dagegen wohl bis zum 7. März Zeit.

Merkel konnte sich nicht durchsetzen

Noch uneinheitlicher gestalten sich die Vorgaben und Konzepte für die verschiedenen Einrichtungen und Schultypen. Einen wirklichen Überblick über die verschiedenen Situationen in den Ländern zu schaffen, ist schon deshalb kaum möglich, weil viele zwar so schnell wie möglich öffnen möchten, sich aber noch selbst nicht klar über ihre Konzepte sind. Merkel erklärte nach der Sitzung mit den Verantwortlichen für die Bundesländer, dass sie eine Öffnung am 1. März vorgezogen hätte. „Ich konnte mich aber nicht so durchsetzen, als hätte ich ein Veto-Recht.“

Eigentor

Das kritisiert Malis Tepe, die Vorsitzende der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW): „Den Ländern freie Hand zu geben, ist ein Eigentor: Die Akzeptanz und Unterstützung der Maßnahmen der Länder wird bei Lehrkräften, Erzieherinnen, Erziehern, den Lernenden und deren Eltern weiter sinken. Der Grund: Weder Kultusministerkonferenz (KMK) noch Bundesbildungsministerin Anja Karliczek (CDU) haben bis heute eine klare Strategie und einen bundesweit einheitlichen, verlässlichen Stufenplan zur schrittweisen Öffnung von Schulen und Kitas vorgelegt. Dieser müsste deutlich machen, bei welchen Inzidenzwerten welche Maßnahmen greifen.“

Teststrategie gefordert

Dabei sorgt sich die GEW vor allem um die Gesundheit von Kindern, Eltern und den Mitarbeitern in den Einrichtungen und Schulen. Deshalb fordert sie in erster Linie, eine alltagstaugliche Teststrategie zu entwickeln und die Impfstrategie für Lehrkräfte, Erzieherinnen und Erzieher zu verbessern.

„Die GEW hält es weiterhin für richtig, ab einem Inzidenzwert von über 50 Neuinfektionen auf 100.000 Menschen in einer Woche in einer Kommune in der Schule auf Wechselunterricht, ab über 100 auf Fernunterricht umzustellen. Liegt der Inzidenzwert unter 50 Neuinfektionen sollen sich die Schulen auf Grundlage der Empfehlungen des Robert Koch-Instituts (RKI) wieder auf die Öffnung vorbereiten. Dafür ist der Wechselunterricht ein zentrales Instrument, für die Umsetzung brauchen die Schulen Zeit. Das klappt nicht von Freitag auf Montag. Das Modell Wechselunterricht ermöglicht, Gesundheitsschutz und Recht auf Bildung miteinander zu verknüpfen. Entscheidend ist, dass feste Gruppen gebildet werden, die Zahl der Schülerinnen und Schüler in den Klassen halbiert und ein Schulweg, auf dem Abstände eingehalten werden können, gesichert wird.“

Machbarkeit gefragt

Dabei könnten Lehrkräfte aber nicht morgens im Präsenz- und nachmittags im Fernunterricht arbeiten. Das sei nicht zu stemmen, so Tepe. Lehrkräfte, aber auch die durch Homeschooling geforderten Eltern, müssten entlastet werden. „Auch dadurch, dass Stoff und Leistungsprüfungen reduziert werden und sich an den neuen Erfahrungen und Kompetenzen orientieren, die die Schülerinnen und Schüler während der Corona-Pandemie erworben haben.“

Vorzeitige Impfungen?

Die GEW begrüßt aber ausdrücklich, dass auf Initiative von Merkel geprüft werden soll, ErzieherInnen und Grundschulkräfte, die kaum einen Möglichkeit haben, Abstände zu wahren, vorzeitig zu impfen. Angesichts des Mangels an Impfstoffen und der großen Zahl an Alten, Kranken, Bevölkerungs- und Berufsgruppen wie Gesundheitsdienst und Polizei dürften nach Ansicht zahlreicher ExpertInnen viele noch lange auf ihre Impfung warten.

Bildungsgewerkschaft will Schulunterricht auch besser vor Hackerattacken schützen:

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) fordert, die Medienkompetenz der Kinder und Jugendlichen in der Schule zu stärken. Gleichzeitig gilt es. den Datenschutz sowie den Kinder- und Jugendschutz zu verbessern.

Sichere Lernwelten!

„Die virtuelle Lernwelt der Schülerinnen und Schüler muss sicherer werden“, sagt Ansgar Klinger, GEW-Vorstandsmitglied Berufliche Bildung und Weiterbildung, mit Blick auf die jüngsten Hackerangriffe auf Clouds und Videokonferenzsysteme in Schulen in mehreren Bundesländern. „Safer Internet: Das muss auch für das Fernlernen gelten. Die Hackerangriffe haben gravierende Sicherheitslücken offenbart. Schülerinnen, Schüler und Lehrkräfte müssen besser geschützt werden. Der virtuelle Klassenraum ist offener für Übergriffe als das Klassenzimmer im Schulgebäude.“

Gewalt und Fake News im Netz

Ilka Hoffmann, GEW-Vorstandsmitglied Schule, ergänzt: „Schülerinnen und Schüler können sich über das Netz Werbung und Fake News, Gewalt und Pornographie ins Wohnzimmer holen. Kinderrechte müssen jedoch auch in virtuellen Räumen gelten. In einem realen Setting würde man die Mädchen und Jungen vor Gewaltszenen und Pornographie schützen. Es ist unsere gesellschaftliche und politische Verantwortung, dies genauso selbstverständlich in einem virtuellen Setting zu tun. Viel zu häufig haben die Kinder aber freien Zugang zu jugendgefährdenden Inhalten und Clips in Dauerschleife. Sie dürfen in der virtuellen Welt nicht alleine gelassen werden.“

Medienkompetenz mit Unterricht fördern

Bessere Medienkompetenz ermögliche Kindern schon ab dem Grundschulalter, selbstbestimmt, kreativ und mündig in der virtuellen Welt zu navigieren. Hierzu gehöre, etwa Fake News erkennen zu können und mit der Informationsflut umzugehen. Die Geräte zu bedienen, sei bei der Stärkung der Medienkompetenz der kleinste Schritt.

Klare Regeln für Datenerhebung und -verarbeitung

Die GEW mahnt beispielsweise in ihren „Anforderungen an Cloudsysteme im Bereich Schule“, den Datenschutz sicher zu stellen. Es dürfe beispielsweise, so Hoffmann, keinen Zugriff auf die Clouds von außen geben. Die Verantwortung liege bei den Ländern als Arbeitgeber im Bereich Schule. Zudem seien für die Datenerhebung und -verarbeitung dringend klare Regeln erforderlich. Für die Lehrkräfte müsse Sicherheit beim Lehren gewährleistet sein.

Hintergrund

In den vergangenen Wochen hatten Hacker in Videokonferenzsysteme von Schulen eingegriffen, um den Unterricht zu unterbrechen. Videos über gestörte Fernunterrichtskonferenzen auf TikTok und YouTube hochzuladen, ist regelrecht zu einem Sport geworden. Noch gravierender waren die Eingriffe in mehreren Bundesländern, darunter Berlin, Hessen und Bayern: Hier hatten Hacker Lehrkräfte-Accounts gekapert und Kindern pornografische und teilweise rechte Inhalte gezeigt.

Ein Interview mit Joanna Faber über Konflikte und demokratische Erziehung:

Adele Faber und Elaine Mazlish haben das erfolgreichste Elternbuch aller Zeiten geschrieben. Ihre Methoden wurden oft kopiert. Jetzt hat Adeles Tochter Joanna einen eigenen Ratgeber verfasst. In den USA ist er längst ein Bestseller und nun ist er auch in Deutschland erschienen. Im Interview spricht sie über ihr Buch und gibt viele praktische Tipps.

Weil sie nie zuhören…

Sie hören nie zu – ist die häuftigste Klage, die wir von fast allen Eltern, ErzieherInnen und Lehrkräften über Kinder zu hören bekommen. Aber mit einigen cleveren Tools können wir diese Problematik angehen und uns Gehör verschaffen. Darüber haben wir mit Joanna Faber, der amerikanischen Pädagogin und Autorin von „Wie Sie sprechen sollten, damit Ihr Kind Sie versteht“ gesprochen.

Joanna hatte nicht vor, eine Fortsetzung des Bestsellers „So sag ich’s meinem Kind“ zu schreiben, den ihre Mutter, Adele Faber gemeinsam mit Elaine Mazlish verfasst hatte. Tatsächlich wehrt sie sich dagegen.

„Das sind große Fußstapfen, die es zu füllen gilt“, sagt Joanna, selbst Erziehungsexpertin und Pädagogin, die das „So sag ich’s meinem Kind“-Konzept in Erziehungsworkshops selbst praktiziert. Das Buch, das detaillierte Methoden der Eltern-Kind-Kommunikation beschreibt, verkaufte sich mehr als drei Millionen Mal und ist damit das erfolgreichste Elternbuch weltweit.

Das Ergebnis ist ihr neues Buch, „Wie Sie sprechen sollten, damit Ihr Kind Sie versteht –  Ein Überlebenshandbuch für Eltern mit Kindern im Alter von 2 bis 7 Jahren“. Wir sprachen mit Joanna darüber, warum Kinder ihre Eltern manchmal ignorieren, über die Kraft des Spielens und darüber, warum Kommandos nach hinten losgehen können.

Ihre Mutter hat das weltweit meistverkaufte Erziehungsbuch geschrieben. Es ist in Deutschland unter dem Titel „So sag ich’s meinem Kind“ erschienen. Warum haben Sie „Wie Sie sprechen sollten, damit Ihr Kind Sie versteht“ geschrieben? Wie unterscheidet es sich von dem Buch deiner Mutter?

Joanna: Wir haben dieses Buch für all die Leute geschrieben, die sagen: „Ich liebe diesen So-sag-ich’s-meinem-Kind-Ansatz zur Kindererziehung, aber… was mache ich, wenn mein Zweieinhalbjähriger schreit, weil er das Hundefutter nicht essen darf… oder nicht auf die Kühlschrankregale klettern darf… oder sein batteriebetriebenes Feuerwehrauto nicht mit in die Badewanne nehmen darf…“

Kleine Kinder leben nun mal in ihrem eigenen Reich. Sie sind voller großer Ideen und großer Gefühle. Aber sie haben noch nicht ganz begriffen, wie die Welt funktioniert. Es braucht eine besondere Mischung aus Geduld, Festigkeit und Humor, um das Leben mit Kleinkindern zu überleben. Julie und ich dachten, es wäre eine großartige Idee, ein Buch zu schreiben, das zeigt, wie Erwachsene diesen wunderbaren So-sag-ich’s meinem Kind-Ansatz in ganz konkreten Situationen anwenden können, die für kleinere Kinder typisch sind. Wir ordneten das Buch nach typischen Herausforderungen wie Essen, Schlafen, Geschwisterrivalität und so weiter. Wir haben 100 Prozent reale Geschichten von Eltern aus unseren Workshops und aus unserem eigenen Leben als Eltern und Lehrer verwendet, um die Methode zu illustrieren. Das Buch ist also nicht akademisch und belehrend. Es spiegelt die Verrücktheit des tatsächlichen Lebens mit kleinen Kindern wider.

Das Buch ist also nicht akademisch und belehrend. 
Es spiegelt die Verrücktheit des tatsächlichen 
Lebens mit kleinen Kindern wider.

Sie haben auch viel über Kinder mit Autismus geschrieben. Warum das?

Joanna: Die Eltern dieser Kinder sehen sich in den typischen Kindererziehungsbüchern oft nicht repräsentiert. Also haben wir alle Geschichten von Eltern mit nicht-neurotypischen Kindern gesammelt und gezeigt, wie sie diese Methoden an die Entwicklungsbedürfnisse ihres jeweiligen Kindes anpassen können.

Nun zur Kernfrage: Warum hören Kinder nicht auf ihre Eltern? Sollten wir uns in den letzten paar tausend Jahren nicht so entwickelt haben, dass wir kooperative Kinder haben?

Joanna: Ja, das wäre doch zu schön! Das Problem ist, dass wir Erwachsenen uns intensiv für eine ganze Reihe von Dingen interessieren, die unseren Kindern völlig egal sind. Zum Beispiel sind wir besessen von der Zeit. Wann haben Sie das letzte Mal gesagt: „Wir werden zu spät kommen!?“ Wahrscheinlich heute Morgen. Kinder kümmern sich nicht um die Zeit. Sie kümmern sich um das, was sie gerade tun. Und sie mögen es nicht, gehetzt zu werden. Wir Erwachsenen machen uns ständig Sorgen um die Sauberkeit – „Du musst dir die Hände waschen, ein Bad nehmen, deine Haare waschen…“
Die meisten Kinder wären vollkommen zufrieden damit, mit klebrigen Fingern, schmutzigen Knien, stinkenden Füßen und Haaren, die mit Haferflocken und Joghurt verklumpt sind, durchs Leben zu gehen. Wir möchten, dass sie ihre Spielsachen wegräumen und ihr Zimmer sauber halten. Sie würden gerne mit ihren Lastwagen und ihren Buntstiften im Bett schlafen. Und so weiter. Kinder können sich das vorstellen. Wir haben somit radikal unterschiedliche Vorstellungen.

Die meisten Kinder wären vollkommen zufrieden damit, 
mit klebrigen Fingern, schmutzigen Knien, stinkenden
Füßen und Haaren, die mit Haferflocken und Joghurt
verklumpt sind, durchs Leben zu gehen.

Warum sagen wir unseren Kindern nicht einfach, dass sie ihre Jacke aufhängen sollen oder, dass sie aufhören sollen zu quengeln?

Joanna: Stellen Sie sich mal vor, Sie kommen von der Arbeit nach Hause und Ihr Partner sagt: „Oh, gut, du bist zu Hause. Zieh deine Jacke aus, häng sie auf, setz dich hin und iss dein Essen. Beeil dich, hast du mich gehört, ich sagte, setz dich hin.‘ Selbst wenn das Essen gut riecht und Sie müde sind, gibt es etwas in Ihnen, das sich dagegen sträubt, weil niemand gerne gesagt bekommt, was er tun soll. Kinder bekommen den ganzen Tag lang gesagt, was sie tun sollen, und sie haben die gleichen nachtragenden Gefühle, die Erwachsene bekommen, wenn man uns sagt, was wir tun sollen.

Kinder bekommen den ganzen Tag lang gesagt, was sie tun
sollen, und sie haben die gleichen nachtragenden
Gefühle, die Erwachsene bekommen, wenn man uns sagt, was
wir tun sollen.

Wie sollen wir also unsere Kinder dazu bringen, zu kooperieren?

Joanna: Kinder werden tagsüber viel herumkommandiert. Es gibt so viele Dinge, die wir sie tun lassen müssen. Und natürlich mag niemand das Gefühl, herumkommandiert zu werden. Kein Kind und kein Erwachsener. Es gibt uns das Gefühl, trotzig zu sein. Befehle erzeugen automatisch Widerstand. Wenn wir also einen Befehl raushauen, arbeiten wir gegen unsere eigenen Interessen.
Um ein einfaches Beispiel zu geben, ist einer unserer Vorschläge, einen Befehl oder eine Drohung durch eine Wahlmöglichkeit zu ersetzen.
Anstelle von „Zieh jetzt deinen Schlafanzug an, sonst gibt es keine Gute-Nacht-Geschichte für dich!“ könnten wir sagen: „Willst du deinen Schlafanzug auf die normale Art und Weise anziehen… oder von innen nach außen?“ Oder: „Willst du ihn mit offenen Augen anziehen, oder willst du es mit geschlossenen Augen versuchen?“

Die dem Buch zugrunde liegenden Basisdaten, auf denen die praktischen Beispiele, Impulse und Sprachvorschläge aufgebaut sind, stimmen mit bedeutsamen Forschungsergebnissen aus den Feldern der Konfliktpsychologie sowie der Kommunikationswissenschaft überein und damit ist diese Publikation zugleich auch für elementarpädagogische Fachkräfte ein lesenswertes Praxislehrbuch zur weiteren Verbesserung der eigenen Sprachkompetenz.  

Prof. Dr. Armin Krenz auf kindergartenpaedagogik.de

Das hört sich danach an, als würden Sie dazu raten, dass Eltern ein bisschen albern sein sollten, wenn sie wollen, dass ihre Kinder etwas tun…

Es stimmt, dass dem eine humorvolle Grundhaltung zugrunde liegt. Viele der Vorschläge in unserem Buch haben spielerische Elemente. Kinder reagieren sehr stark auf Verspieltheit. Das kann fast magisch sein. Ein übler Konflikt lässt sich so in eine freudige Aktivität verwanden.
Ich hatte eine Mutter in meinem Workshop, die berichtete, dass sie mit ihrem Sohn erbitterte Kämpfe wegen des Aufräumens der Bauklötze hatte. Sie hatte mehrfach gedroht, sie wegzuwerfen, ohne erkennbaren Erfolg. Sie hatte ihn gezwungen, sie aufzuräumen, indem sie seine Hand über jeden einzelnen Klotz klemmte, seine Hand in die Klotztasche zwang und dann seine Finger von dem Klotz abzog. Du kannst dir wahrscheinlich vorstellen, wie unangenehm diese ganze Tortur war!
Nach unserer Workshop-Sitzung über Alternativen zu Befehlen und Drohungen beschloss sie, dass der Klotzsack mit einer schroffen, „klotzigen“ Stimme sprechen sollte. „Ich habe Hunger! FÜTTERE MICH MIT KLÖTZEN!“ Plötzlich rannte ihr Kind durch den Raum, um leckere Klötze aufzusammeln… Und auch sein älteres Geschwisterchen kam zur Hilfe. Der Klotzsack war vollgestopft mit Klötzchen, und er machte viele Kommentare über die verschiedenen Geschmacksrichtungen und den Zustand seines Verdauungstraktes. Eine neue Aufräumroutine war geboren.
Natürlich sind wir nicht immer in der Stimmung für Spiele, aber wenn wir die Energie aufbringen können, ist es ein mächtiges Werkzeug!

Bei unser Methode finden sich Wege, die Kinder dazu
bringen, sich kooperativ zu FÜHLEN, so dass das
Familienleben harmonischer verläuft, anstatt
Wege zu benutzen, die Kinder wütend und trotzig machen.

Manche Eltern vertreten schlicht die Meinung, ihre Kinder sollten einfach gehorchen, ohne sich immer Spiel und Spaß ausdenken zu müssen. Was können Sie diesen Eltern sagen?

Joanna: Es ist mehr als nur Spaß und Spiel. Es ist schon richtig. Wir wollen, dass unsere Kinder gut erzogen sind. Bei unser Methode finden sich Wege, die Kinder dazu bringen, sich kooperativ zu FÜHLEN, so dass das Familienleben harmonischer verläuft, anstatt Wege zu nutzen, die Kinder wütend und trotzig machen, während sich die Eltern frustriert fühlen. Letztlich schätzen wir alle den Geist der Kooperation und Fürsorge mehr als blinden Gehorsam, der meist nur auf Gewalt beruht.
Wir wollen, dass unsere Kinder auch noch kooperativ sind, wenn sie größer sind als wir. Und indem wir die Werkzeuge in diesem Buch verwenden, einschließlich der Problemlösung und das Erkennen und Anerkennen von Gefühlen, modellieren wir für unsere Kinder auch fürsorgliche und respektvolle Wege, um Konflikte mit anderen Menschen in ihrem Leben zu lösen.

Was anfangs nach mehr Arbeit aussieht, wird sich am Ende
als Erleichterung ihres Lebens herausstellen.

Die Eltern fühlen sich vielleicht zu müde und glauben nicht, dass sie das noch leisten können.

Joanna: Sie arbeiten für ein größeres Ziel. Und es ist nicht so schwer, wie es sich manchmal anhört. Sobald Eltern anfangen, solche Dinge zu tun, stellt sie fest, dass auch sie das Leben ein bisschen mehr genießen können, weil die Kinder kooperativer sind. Die Eltern und ErzieherInnen kommen mit weniger Kämpfen und mehr Spaß und mehr guten Gefühlen durch den Tag. Was anfangs nach mehr Arbeit aussieht, wird sich am Ende als Erleichterung ihres Lebens herausstellen.

Viele Eltern haben das Gefühl, dass alle anderen ihre Familiensituation besser im Griff haben. Kennen Sie das auch?

Joanna: Wir sitzen in unseren kleinen Kernfamilien fest und wissen nicht, was für Kämpfe es gibt. Jeder denkt, dass sein Kind das einzige ist, das zusammenbricht, wenn es vier Dinge malen muss, die mit einem B beginnen. Aber überall in der Stadt weinen Kinder hysterisch über ihren Hausaufgaben. In unserem Buch versuchen wir, dieses Gemeinschaftsgefühl wiederherzustellen, so dass man einen Blick auf all die Eltern werfen kann, die mit denselben Herausforderungen auf dieselbe menschliche, unvollkommene Weise umgehen.

In unserem Buch versuchen wir, dieses Gemeinschafts-
gefühl wiederherzustellen, so dass man einen Blick auf
all die Eltern werfen kann, die mit denselben Heraus-
forderungen auf dieselbe menschliche, unvollkommene
Weise umgehen.

Welchen Rat hast du für Eltern, die sich verzweifelt fühlen?

Joanna: Manchmal müssen sie sich eine Auszeit für sich selbst nehmen. Sagen sie sich: „Ich sehe, mein Kind will, dass ich mir sein Bild ansehe und es braucht das, aber ich kann das jetzt nicht. Ich brauche fünf Minuten, um mich hinzusetzen und meinen Tee zu trinken.‘ Ein Zweijähriger kann sie nicht verstehen. Aber ein Vierjähriger, der sich mit der Sprache der Gefühle beschäftigt hat, kann das schon. Sagen sie nicht: „Du bist böse, du belästigst mich, lass mich in Ruhe“. Sage sie: „Ich fühle mich mürrisch und müde und ich brauche ein wenig Zeit.“

Sei zu dir selbst so freundlich und nachsichtig wie zu
deinen Kindern und gib dir selbst genauso viele Chancen,
wie du sie deinen Kindern gibst.

Noch ein letzter Rat?

Joanna: Sei zu dir selbst so freundlich und nachsichtig wie zu deinen Kindern und gib dir selbst genauso viele Chancen, wie du sie deinen Kindern gibst. Behandle dich selbst liebevoll. Wenn dein Kind das sieht, bist Du ihm ein gutes Vorbild.

Das Buch von Joanna Faber und Julie King ist bei Oberstebrink unter dem Titel „Wie Sie sprechen sollten, damit Ihr Kind Sie versteht – Ein Überlebenshandbuch für Eltern mit Kindern von 2 bis 7 Jahren“ erschienen, ISBN 978-3-96304-026-9, 24 €.

Bundesfamilienministerium stellt Formblatt für Kitas und Schulen zur Verfügung:

Viele Eltern müssen trotz Berufstätigkeit ihre Kinder wieder zuhause betreuen. Damit dies leichter gelingt, hat die Bundesregierung die Zahl der möglichen Kinderkrankentage für gesetzlich Versicherte verdoppelt. Eine Attest ist nicht mehr nötig, aber eine Bescheinigung der Einrichtung. Hier finden Sie alle nötigen Infomationen und das Formblatt.

Beantragung auch rückwirkend möglich

Ab sofort müssen viele Eltern in Deutschland ihre Kinder wieder zuhause betreuen. Während in einigen Bundesländern Kitas und Schulen schon seit Wochen geschlossen sind, ziehen andere Bundesländer wie Hamburg nun nach und verschärfen die Regeln, wer die Notbetreuung nutzen darf.

Für viele Familien ist es kaum zu vereinbaren, Kinder zu betreuen und gleichzeitig der Erwerbsarbeit nachzugehen. Um in der Corona-Pandemie etwas Entlastung zu finden, dürfen (gesetzlich krankenversicherte) Eltern rückwirkend ab dem 05. Januar 2021 zusätzliche Kinderkrankentage nehmen – auch wenn das Kind eigentlich gesund ist.

Wie die Statista-Grafik zeigt, standen Familien in Deutschland bisher zehn Arbeitstage im Jahr pro Elternteil zu, an denen sie für die Betreuung ihres kranken Kindes zuhause bleiben durften. Bei Alleinerziehenden waren es 20 Tage. In der Corona-Pandemie wird die Zahl der Kinderkrankentage nun verdoppelt, auf 20 Tage pro Elternteil bei Paaren und auf 40 Tage für Alleinerziehende im Jahr.

Kein Attest notwendig

Musste das Kind vorher krank sein und ein ärztliches Attest vom Kinderarzt vorliegen, so reicht es nun, wenn die Eltern eine Bescheinigung ihrer Kita oder Schule vorlegen können, dass die Kinderbetreuung pandemiebedingt nicht möglich ist. Sogar wenn die Eltern prinzipiell im Home Office arbeiten können, aber die Betreuung zuhause parallel für sie nicht möglich ist, haben sie Anspruch auf die Kinderkrankentage.

Nur für gesetzlich Versicherte

Einen Haken hat das Angebot jedoch: An den Kinderkrankentagen erhalten Eltern nur einen Teil ihres Nettolohns von der Krankenkasse ausgezahlt. Gerade für Alleinerziehende kann dies prekär werden und dazu führen, dass es ihnen finanziell nicht möglich ist, die Tage für die Kinderbetreuung in Anspruch zu nehmen. Auch privat Versicherte haben keinen Anspruch auf die Kinderkrankentage. Und den Selbstständigen dürfte ohnehin kaum etwas anderes übrig bleiben, als einfach weiter zu arbeiten. Auf viele Eltern kommen also weiterhin anstrengende Zeiten zu.

Formblatt zur Bescheinigung

Eine Formblatt zur Bescheinigung für Kinderkrankentage durch die Kindertageseinrichtungen oder Schulen stellt das Bundesfamilienministerium zur Verfügung. Hier der Link.

Quelle: Statista, Frauke Suhr und Bundesfamilienministerium

GEW stellt Studie „Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft und das NS-Erbe“ vor:

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) stellt sich ihrer Vergangenheit. Während einer Video-Pressekonferenz präsentierte sie die Studie „Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft und das NS-Erbe“. Anders als viele andere Studien zum NS-Erbe beleuchtet sie dabei das Mitläufertum der Masse der Mitglieder und die Täterschaft einzelner, und setzt sich auch kritisch mit der Rolle in der Nachkriegszeit auseinander.

Finger in der Wunde

„Mit dieser wissenschaftlichen Studie ist die Grundlage gelegt, die Geschichte der Vorläuferorganisationen der GEW in der Weimarer Republik und ihre Rolle während der NS-Zeit sowie die Reorganisation der Interessensvertretung der Lehrkräfte nach dem Zweiten Weltkrieg, die Gründung der GEW 1948 und deren Aufbau in den folgenden Jahren zu verstehen und den Diskurs in der Öffentlichkeit und der Bildungsgewerkschaft zu führen. Diesem Prozess stellen wir uns offen“, sagte GEW-Vorsitzende Marlis Tepe in Frankfurt a.M. „Die Studie legt den Finger in die Wunden, ohne damals handelnde Personen von oben herab zu beurteilen. Sie erfasst die strukturellen Entwicklungen und bettet diese in den historischen Kontext ein. So wird die (Vor)Geschichte der GEW sichtbar als Teil der deutschen Geschichte, als Teil der Geschichte der Bundesrepublik und als Teil der Bildungspolitik.“

Komplexer, vielschichtiger und widersprüchlicher

„Die Studie vermittelt die Erkenntnis, dass das NS-Erbe der GEW komplexer, vielschichtiger und widersprüchlicher ist als bisher in der Alltagswahrnehmung angenommen“, betonte Jörn-Michael Goll, Autor der Untersuchung und Historiker am Historischen Seminar der Universität Leipzig. „Zentrales Anliegen nach 1945 ist der Aufbau der GEW, die 1949 Gründungsmitglied des Deutschen Gewerkschaftsbundes (DGB) war, wobei ein stark ausgeprägter ‚Pragmatismus‘ zur Richtschnur des Handelns wurde. So stellte sich die GEW fast vorbehaltlos hinter ihre Mitglieder. Ohne diesen Ansatz, waren die GEW-Gründer überzeugt, wäre eine Reorganisation der Lehrkräfte in einer großen, einflussreichen Gewerkschaft nicht möglich gewesen. Diese Linie führte jedoch auch dazu, dass sich die Organisation in mehreren Fällen dafür einsetzte, teils schwer belastete Lehrkräfte wieder in den Schuldienst zu bekommen oder deren Pensionsansprüche zu sichern.

Pragmatismus statt kritischer Haltung in der Nachkriegszeit

Damit korrespondierte, dass weitgehend die Bereitschaft fehlte, sich mit dem NS-Erbe kritisch auseinander zu setzen. Andererseits gibt es jedoch auch Bespiele dafür, dass stramme Nationalsozialisten in der GEW keine Chance hatten – und die GEW auch damit zeigte, dass sie sich von Beginn an ausdrücklich als eine demokratische Organisation verstand. Erst Ende der 1970er-Jahre, Anfang der 1980er-Jahre begann mit einer neuen Mitgliedergeneration die Auseinandersetzung der GEW mit ihrer Vergangenheit.“

Goll machte aber auch deutlich, dass die GEW mit dieser Entwicklung in der Nachkriegsgesellschaft Deutschlands keine Sonderrolle gespielt habe. „Spannend ist, dass es der GEW nach ihrer Gründung sehr schnell gelungen ist, auf internationaler Ebene anerkannt und als demokratische Organisation wahrgenommen zu werden“, unterstrich der Historiker. Insbesondere mit der israelischen Lehrergewerkschaft Histadrut habe sie früh eine enge und kontinuierliche Zusammenarbeit gesucht.

Mutiger Schritt

„Die GEW hat sich weit vorgewagt und ist mit dieser Studie einen mutigen Schritt gegangen“, sagte Projektleiter Detlev Brunner, Historiker am Historischen Seminar der Universität Leipzig. „Sie hat es sich nicht einfach gemacht und versucht, historische Entwicklungen und das Handeln von Organisation und Menschen nachzuvollziehen und nicht nach heutigen Wertmaßstäben und Moralvorstellungen zu be- und verurteilen. Das ist ein richtiger Ansatz, denn einfache Antworten, die den zeitlichen Kontext zu wenig berücksichtigen, helfen nicht, Prozesse und Entwicklungen zu verstehen. Aber genau das ist notwendig, insbesondere bei einem so wichtigen, aber schwierigen, oft hoch emotional diskutiertem Thema wie dem ‚NS-Erbe‘ der GEW. Die Studie gibt viele Erklärungen, kann aber natürlich nicht alle Fragen beantworten und: Sie fällt kein finales Urteil.“

Auftakt für weitere Auseinandersetzung

Parallel zur Studie hat die GEW Veranstaltungen zur Auseinandersetzung geplant. Aufgrund der Situation in der Pandemie mussten die nun verschoben werden. Je nach Situation sollen diese nun Ende des Jahres stattfinden, so Jürgen Schmidt, Geschäftsführer der GEW. Foren, Workshops und weitere Veranstaltungen sind im Plan. Zudem sollen noch weitere Studien in Auftrag gegeben werden – etwa zur GEW im Einheits- und Transformationsprozess oder zur Berufsverbotspraxis.

Die Studie von Jörn Michael Goll ist unter dem Titel „Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft und das NS-Erbe“ im Beltz-Verlag erschienen. Sie hat 420 Seiten und kostet 39,95 Euro, ISBN 978-3-7799-6485-8. Das Vorwort stammt von der GEW-Vorsitzenden Marlis Tepe. Alle, die der Umfang schreckt, beruhigt sie mit der Aussage: „Es liest sich flott“. Wir werden es prüfen und das Buch in den kommenden Tagen vorstellen.

Für alle, die sich jetzt schon mal ein Bild davon machen wollen ist dieser Tipp sicher nützlich: Der Leipziger Historiker Jörn-Michael Goll hat die wichtigsten Ergebnisse seiner Studie in dem Beitrag „Keine Geschichte von Helden und Schurken“ zusammengefasst, der auf der GEW-Website veröffentlicht worden ist. Auch der Verlag hält einen Leseprobe auf der Website bereit.