Grundschule und Digitalität: Buch zum kostenlosen Download
geschrieben von Redakteur | Juni 11, 2023
Grundschulverband informiert über Grundlagen und Herausforderungen der Digitalität und bietet Praxisbeispiele
Die Zeiten ändern sich: Heute sollen Bildungsaufgaben rund um die Digitalität nach Vorgabe der Kultusministerkonferenz bereits ab Beginn der Grundschule übernommen werden. Gleichzeitig ist der didaktische Einsatz dieser Möglichkeiten und die Frage, was Kinder nun in der Digitalität lernen sollen, noch nicht differenziert konzeptualisiert.
Impulse für die Weiterentwicklung von Grundschulen in der Digitalität
Mit dem Buch „Grundschule und Digitalität – Grundlagen, Herausforderungen, Praxisbeispiele“ will der Grundschulverband Impulse für die Weiterentwicklung von Grundschulen in der Digitalität setzen. Dabei sollen die grundlegenden Herausforderungen sowie die unterschiedlichen Perspektiven, die sich aus dem digitalen Wandel in der Gesellschaft für die Grundschule und die Bildung in der Digitalität ergeben, zur Diskussion stehen. Der Grundschulverband hat das 376 Seiten starke Buch zum kostenlosen Download bereitgestellt.
Einblicke in die aktuellen Herausforderungen und Perspektiven
In dem Buch geben Expertinnen und Experten aus verschiedenen Bereichen der Grundschule Einblicke in die aktuellen Herausforderungen und Perspektiven, die sich im Anschluss an die digitale Transformation unserer Gesellschaft ergeben haben und die insbesondere die Freizeitgestaltung, die Kulturerzeugnisse, die Kommunikationsmedien und -formen, die wirtschaftliche Welt, die Sozialbeziehungen, das Lernen und Informieren sowie das aktive Handeln in unserer Gesellschaft mannigfaltig verändert haben – und damit bis in die Grundschule hineinwirken.
Ausgangspunkt für systematischere Überlegeungen
Der Band soll als Ausgangspunkt für systematischere Überlegungen zur Weiterentwicklung der Grundschulen in der Digitalität dienen. So werden in diesem Buch keine Patentrezepte oder Vorgaben entwickelt, die die Grundschulen in die Digitalität führen. Vielmehr werden ausgehend von den Grundlagenartikeln im ersten Teil des Buches im zweiten Teil konkrete Herausforderungen aufgezeigt und benannt. Dies erfolgt ins-besondere, um die Bedeutung und Komplexität der Herausforderungen dar-zustellen, die sich durch die Digitalität ergeben.
Facettenreichtum durch digitalen Wandel
Es geht hier nicht darum, idealtypische Lösungsansätze vorzustellen, sondern deutlich zu machen, in wie vielen Facetten sich bildungsrelevante Entwicklungen durch den digitalen Wandel ergeben. Im dritten Teil des Buches folgt dann ein Überblick über die Vielfalt an Aktivitäten, die bereits in Grundschulen stattfinden und bei denen durchaus bereits innovative Konzepte und Ideen für das Lehren und Lernen in der Digitalität entwickelt wurden und werden. So finden sich hier auch zahlreiche Praxisbeispiele als Inspiration für die eigene pädagogische Arbeit.
Ziel des Buches ist somit die Bereitstellung von Impulsen für die Weiterentwicklung von Grundschulen in der Digitalität.
„Globaler Kurswechsel: Sei du selbst die Veränderung!“
geschrieben von Redakteur | Juni 11, 2023
Schulwettbewerb zur Entwicklungspolitik feiert Jubiläum zum 20-jährigen Bestehen
In einer Welt, die von Gesundheits-, Klima- und Wirtschaftskrisen geprägt ist, sind neue Lösungsansätze und Ideen gefragt. Die elfte Runde des Schulwettbewerbs zur Entwicklungspolitik stellt daher das Thema „Globaler Kurswechsel: Sei du selbst die Veränderung!“ in den Mittelpunkt. Schülerinnen und Schüler aller Klassenstufen, Schulformen und -fächer sind aufgerufen, sich mit aktuellen globalen Herausforderungen auseinanderzusetzen, ihren eigenen Gestaltungsmöglichkeiten zu trauen und gemeinsam Wege für eine bessere Zukunft zu finden. Einsendeschluss des von Engagement Global im Auftrag des Bundesentwicklungsministeriums durchgeführten Wettbewerbs ist im März 2024.
Zwanzig Jahre Schulwettbewerb zur Entwicklungspolitik
Seit dem Jahr 2003, in dem der Schulwettbewerb zur Entwicklungspolitik von Bundespräsident Johannes Rau ins Leben gerufen wurde, haben sich tausende Schülerinnen und Schüler aus ganz Deutschland am Wettbewerb beteiligt. Mit dem Beginn der elften Wettbewerbsrunde feiert der Schulwettbewerb nun sein 20-jähriges Jubiläum – und damit das große Engagement der Schülerinnen, Schüler und Lehrkräfte, die sich in den vergangenen zwanzig Jahren auf vielfältige Weise mit globalen Themen im Unterricht und im Schulalltag beschäftigt haben.
Innovatives Denken für eine gerechte und lebenswerte Zukunft
In der elften Runde sind die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erneut dazu aufgefordert, kreative Lösungsansätze und innovative Zukunftsvisionen zu entwickeln, die eine gerechtere und lebenswertere Welt für alle ermöglichen. Dabei sollen sie komplexe Zusammenhänge verstehen lernen und eigene Handlungsspielräume erkunden. „Der Wettbewerb zielt darauf ab, die Schülerinnen und Schüler zu ermutigen, ihre eigenen Fähigkeiten und Talente einzusetzen, um einen Beitrag zur Lösung der drängenden Probleme unserer Zeit zu leisten“, betont Theresa Viehoff-Heithorn, Gruppenleiterin bei Engagement Global. Denn: Jede und jeder kann dazu beitragen, die Weltgemeinschaft auf den richtigen Kurs zu bringen – und zwar Richtung lebenswerte Zukunft!
Einsendeschluss im März 2024
Schülerinnen und Schüler aller Klassenstufen, Schulformen und -fächer können am Wettbewerb teilnehmen, unabhängig von ihren individuellen Fähigkeiten oder Vorkenntnissen im Bereich der Entwicklungspolitik. Beiträge können als Schulklasse, Team, Arbeitsgemeinschaft oder Lerngruppe eingereicht werden – Preise im Gesamtwert von über 50.000 Euro werden in vier Altersgruppen vergeben. Auch ganze Schulen können sich in einer eigenen Kategorie auf den Schulpreis bewerben. Dabei sind die Formate der Wettbewerbsbeiträge vielseitig: Passende Fotos, Zeichnungen, Plakate, digitale Arbeiten, Songs, Gedichte, Kurzgeschichten und viele weitere Formate sind ausdrücklich erwünscht.
Die Einsendefrist für Beiträge endet im März 2024, bevor die Gewinnerinnen und Gewinner im Sommer 2024 zu einer großen Preisverleihung nach Berlin eingeladen werden. Um den Schülerinnen und Schülern eine bestmögliche optimale Vorbereitung auf den Wettbewerb zu ermöglichen, steht ab Sommer 2023 thematisch passendes Unterrichtsmaterial zur aktuellen Runde zur Verfügung. Dieses Material soll Lehrkräften dabei helfen, die Themen des Wettbewerbs im Unterricht zu behandeln und die Schülerinnen und Schüler bei der Entwicklung ihrer Projekte und Ideen zu unterstützen.
Über den Schulwettbewerb
Der Schulwettbewerb zur Entwicklungspolitik „alle für Eine Welt – Eine Welt für alle“ unter Schirmherrschaft des Bundespräsidenten wird im Auftrag des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung von Engagement Global gGmbH – Service für Entwicklungsinitiativen durchgeführt. Der seit 2003 im Zweijahresrhythmus stattfindende Wettbewerb verfolgt das Ziel, den Lernbereich Globale Entwicklung im Unterricht aller Jahrgangsstufen und Schulformen zu verankern und Kinder und Jugendliche für die Themen der Einen Welt zu sensibilisieren und zu aktivieren. Organisationen aus den Bereichen Zivilgesellschaft, Medien sowie Fachpartner unterstützen den Wettbewerb. Aktuell sind dies: Aktion gegen den Hunger, Bertelsmann Stiftung, Cornelsen Verlag, Grundschulverband e.V., Kindernothilfe e.V., Spiesser – die Jugendzeitschrift, TUI Care Foundation sowie ZEIT für die Schule.
Weitere Informationen zum Schulwettbewerb zur Entwicklungspolitik
Ein paar Erklärungen für das schlechte Leseverständnis vieler Grundschüler
geschrieben von Redakteur | Juni 11, 2023
Ein Interview mit dem Vorsitzenden des Grundschulverbandes Edgar Bohn
Nach den Ergebnissen der IQB-Studie hätte die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) 2021 niemanden mehr überraschen dürfen. Das vielfältige Stimmengewirr offenbart vor allem aber zwei Dinge: Es gibt kein Konzept und niemand will verantwortlich sein. Sicher ist auch niemand und auch keine Institution alleine verantwortlich. Aber diese Erkenntnis sowie das Beschwören der immer alten Formeln, die schon in der Vergangenheit nicht funktioniert haben, helfen nicht, das Problem zu lösen. Eben genau das beklagen die Autorinnen und Autoren der IGLU-Studie, dass trotz aller Maßnahmen das Niveau konstant sinkt. Und Beispiele dafür gibt es genug.
Wir werden versuchen, das Thema in den nächsten Wochen zu durchleuchten. Wo hakt es? Wie könnte Abhilfe geschaffen werden? Denn schließlich handelt es sich hier um ein Thema, das nicht nur die Zukunft unserer Gesellschaft betrifft, sondern wofür viele Teile unserer Gesellschaft ihren Beitrag geleistet haben.
Beginnen wollen wir an dem Ort, der am meisten gescholten wurde: der Grundschule. Der Verband, der die Weiterentwicklung der Grundschule im Blick hat, ist der Grundschulverband. Sein Ziel ist es, bundesweit und in den einzelnen Bundesländern die Situation der Grundschule, der Grundschülerinnen und Grundschüler und ihrer Lehrkräfte zu verbessern. Schließlich ist die Grundschule der Ort, an dem alle Kinder einen umfassende, allseitige Grundbildung erhalten sollen. Nach dem Elternhaus und der Kindertageseinrichtung wird hier die Grundlage für erfolgreiches weiteres Lernen gelegt.
Hier geht es zum Interview:
Im Zusammenhang mit der IGLU-Studie fordert der Verband vor allem zwei Dinge:
Kurz-, mittel- und langfristige Maßnahmen zur Behebung des Lehrkräftemangels. Dabei ist eine hohe Ausbildungsqualität zu gewährleisten. Der Großteil der schon umgesetzten Maßnahmen zur Sicherung des Unterrichts (merke: Nicht zur Gewinnung ausreichender Lehrkräfte!) gehen zu Lasten der Qualität der Ausbildung. Es lässt sich unschwer vorstellen, wie sich diese kurzsichtige Denkweise auf kommende Studien und – wesentlich schlimmer noch – auf die Leistungen der Schülerinnen und Schüler auswirken wird.
Deutliche Anhebung der Aufwendungen für die Ausstattung der Grundschulen, orientiert am Durchschnitt vergleichbarer westlicher Industrienationen.
Auf den ersten Blick, ist das auch nicht weiter erstaunlich. Schließlich steht der Grundschulverband für die Grundschule. Bedrückender erscheint die Situation, wenn man sich vergegenwärtigt, dass seit 2006 Studien immer wieder darauf hinweisen, dass – sofern nicht intensiv gegengesteuert würde – mittel- bis langfristig mit einem Mangel an Lehr-kräften, und dies insbesondere im Grundschulbereich, zu rechnen sei. Angesichts dessen, dass seither so gut wie nichts geschehen ist, stehen wir heute in diese Situation.
In seiner Erklärung verweist der Grundschuldverband auf zwei Studien:
„2017 beleuchtete ein vom Grundschulverband in Auftrag gegebenes Gutachten von Prof. Dr. Klaus Klemm die Ausstattung der Grundschulen in Deutschland. Im Ergebnis ist festzuhalten, dass Deutschland – als einer der reichsten Staaten – allerhöchstens im OECD-Mittelfeld anzusiedeln ist. Hier wurde erheblicher Nachholbedarf festgestellt. Daran hat sich seither kaum etwas geändert.
2020 machte – ebenfalls im Auftrag des Grundschulverbands – einGutachten zur Arbeitssituation in den Grundschulen des Instituts für interdisziplinäre Schulforschung von Reiner Schölles, Hans-Georg Schönwälder, Gerhard Tiesler und Helmut Zachau auf die Tatsache der hohen und höchsten Arbeitsbelastung von Lehrkräften der Grundschulen aufmerksam: „Zu viele Aufgaben, zu wenig Zeit: Überlastung von Lehrkräften in Grundschulen“ wurde bereits im Titel des Gutachtens auf die prekäre Situation der Lehrkräfte der Grundschulen hingewiesen. Und dies unmittelbar vor den gravierenden Folgen für Schule und Unterricht, die die Pandemie mit sich brachte.“
Die Schlussfolgerung des Verbands lautet demzufolge relativ nüchtern: „Seit 2006 zeichnet sich also ein negativer Bildungstrend ab. Übrigens nicht nur für Grundschulen. Gerade diese aber stehen aktuell vor einer Aufgabe, die der Quadratur des Kreises gleicht: Mit immer weniger qualifiziertem und zu wenig Personal sollen sie die Leistungen ihrer Kinder deutlich verbessern. Dazu werden nun – das steht zu erwarten – hektisch neue und zusätzliche Aufgaben auf die Grundschulen zukommen. Das Kernproblem wird dabei nicht angegangen.“
Um hier mehr zu erfahren, haben wir mit dem Vorsitzenden des Grundschulverbands, dem Diplom-Pädagogen und langjährigen Schulleiter, Edgar Bohn, gesprochen. Das Interview können Sie sich hier auf der Seite anhören. Es ist nicht nur informativ und birgt einige Lösungsansätze, sondern bringt auch für viel Erstaunliches zutage.
Besinnung auf die eigene Aufgabe stärkt die Haltung von Lehrkräften
geschrieben von Redakteur | Juni 11, 2023
Je mehr Lehrkräfte an ihre eigentliche Aufgabe glauben, desto motivierter und erfolgreicher sind ihre Schüler
Je weniger Lehrkräfte glauben, dass für Lernerfolge eine angeborene Begabung notwendig ist, desto motivierter und erfolgreicher sind ihre Schülerinnen und Schüler. Ein internationales Forschungsteam um Prof. Dr. Anke Heyder aus der Psychologie der Ruhr-Universität Bochum hat eine einfache, kurze und wirkungsvolle Methode gefunden, wie man diese Haltung stärken kann: Sie baten Lehramtsstudierende, zu reflektieren und kurz aufzuschreiben, welche Mission sie mit dem Lehrerberuf verbinden, wie sie persönlich das Leben der Kinder in ihren Klassen positiv beeinflussen wollen. Noch eine Woche später waren die Teilnehmenden überzeugter davon, dass alle Kinder unabhängig von ihren individuellen Voraussetzungen lernen und schulisch erfolgreich sein können. Die Forschenden berichten in der Zeitschrift „Learning und Instruction“ vom 28. März 2023.
Alle Kinder können sich entwickeln
Spaß und Erfolg in der Schule hängen stark von der jeweiligen Lehrkraft ab. Ihre grundlegenden Überzeugungen können sich auf die Lernenden übertragen. „Wichtig ist dabei, ob die Lehrkraft überzeugt ist, dass alle Kinder sich entwickeln und lernen können“, erklärt Anke Heyder. Die Psychologie nennt diese Überzeugung Growth Mindset. „Die Überzeugung, dass für den Lernerfolg ein Talent oder eine Begabung erforderlich seien, ohne die es eben nicht klappen kann, ist eher hinderlich.“ Dieses sogenannte Fixed Mindset trägt dazu bei, dass die Motivation vor allem bei leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern sinkt.
Obwohl diese Zusammenhänge aus vielen Studien bekannt sind, gab es bisher keine kompakte Maßnahme, die zu einer Stärkung des Growth Mindset bei Lehrenden führt. „Unsere Intervention ist neu, und sie ist bestechend kurz und subtil“, erklärt Anke Heyder. „Kern ist eine kurze Besinnung auf die eigene Mission: Warum bin ich Lehrerin oder Lehrer? Was will ich durch meine Tätigkeit bei meinen Schülerinnen und Schülern bewirken?“
Fragebogen zur inneren Haltung
Um die Intervention zu testen, gewannen die Forschenden insgesamt 576 angehende Lehrerinnen und Lehrer für ihre Studie. Die Teilnehmenden wurden in Gruppen eingeteilt. In der Interventionsgruppe sollten sie kurz über ihre Mission nachdenken und diese aufschreiben und nahmen dann an einer Befragung zu ihrer Haltung teil. In den Kontrollgruppen reflektierten sie nicht ihre Mission, sondern eine andere Frage, und füllte dann den Fragebogen aus oder umgekehrt.
„Wir konnten zeigen, dass die Haltung derjenigen, die sich mit ihrer Mission beschäftigt hatten, deutlich mehr in Richtung Growth Mindset tendierte als die der anderen Teilnehmenden“, berichtet Anke Heyder. Dieses Ergebnis war unabhängig vom Unterrichtsfach der Lehramtsanwärterinnen und -anwärter. Eine Befragung eine Woche später zeigte dasselbe Ergebnis. „Das zeigt uns, dass der Effekt anhält – wenigstens eine Zeitlang“, so Heyder. Ob die Wirkung von Dauer ist, müssen weitere Arbeiten zeigen. „Ich kann Lehrkräften, aber auch Lehrenden an Universitäten und Führungskräften in der Wirtschaft, nur dazu raten, sich hin und wieder auf die eigene Mission zu besinnen“, sagt die Forscherin. „Davon profitieren nicht nur die Menschen, für die man verantwortlich ist, sondern es gibt auch Hinweise darauf, dass es die eigene Motivation und Berufszufriedenheit stärkt.“
Originalpublikation:
Anke Heyder, Ricarda Steinmayr, Andrei Cimpian: Reflecting on their mission increases preservice teachers’ growth mindsets, in: Learning and Instruction, 2023, DOI: 10.1016/j.learninstruc.2023.101770, https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0959475223000397?via%3Dihub
Meike Drießen, Ruhr-Universität Bochum
Jeder vierte Viertklässler kann nicht richtig lesen
geschrieben von Redakteur | Juni 11, 2023
IGLU 2021: schwächere Lesekompetenz und keine Verbesserung der Bildungsungleichheit
Ist es Deutschland nach dem PISA-Schock 2000 gelungen, die gesteckten Ziele für die Weiterentwicklung der Bildung in Deutschland zu erreichen? Einen Eindruck davon kann die aktuelle Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung, kurz IGLU, geben: Seit nunmehr 20 Jahren eruiert sie seit 2001 alle fünf Jahre, wie sich die mittlere Lesekompetenz in Deutschland im internationalen Vergleich entwickelt.
Die Ergebnisse aus IGLU 2021 zeigen dabei ein ernüchterndes Bild: Die mittlere Lesekompetenz der Viertklässlerinnen und -klässler in Deutschland ist mit 524 Punkten im internationalen Vergleich zwar im Mittelfeld, verglichen mit der Ausgangserhebung 2001 (539 Punkte) und allen weiteren Erhebungen (2006: 548, 2011: 541, 2016: 537 Punkte) sind die mittleren Leistungen jedoch signifikant gesunken. Im Hinblick auf den Vergleich zwischen 2016 und 2021 liegt Deutschland nahe am Durchschnitt der teilnehmenden EU-Länder, die im Mittel in den vergangenen fünf Jahren ähnlich viel verloren haben.
Allerdings erreichen einige europäische Länder wie beispielsweise Italien (537 Punkte), Bulgarien (540 Punkte), Polen (549 Punkte), Finnland (549 Punkte) oder England (558 Punkte) auch deutlich höhere mittlere Leistungen. Spitzenreiter sind Singapur (587 Punkte) und Hongkong (573 Punkte).
Zentrale Befunde in der Übersicht
An IGLU 2021 haben in Deutschland 4 611 Schülerinnen und Schüler aus 252 vierten Klassen, ihre Eltern, Lehrkräfte und Schulleitungen teilgenommen. International beteiligten sich rund 400 000 Schülerinnen und Schüler aus 65 Staaten und Regionen.
Die Schülerinnen und Schüler in der vierten Jahrgangsstufe in Deutschland erreichen eine mittlere Lesekompetenz von 524 Punkten und liegen im Vergleich mit den weiteren Teilnehmerstaaten und -regionen im Mittelfeld. Die Streuung der Leistungen fällt mit 77 Punkten nach wie vor hoch aus.
20-Jahre-Trend: Im Vergleich zum Beginn der IGLU-Studie 2001 ist die mittlere Lesekompetenz in Deutschland gesunken und die Leistungsstreuung angestiegen. Die Entwicklung sinkender Lesekompetenz zeichnete sich seit 2011 ab. Zwischen 2016 und 2021 sank die mittlere Lesekompetenz besonders deutlich.
Anteil schwacher Leserinnen und Leser: Ein Viertel der Viertklässlerinnen und Viertklässler in Deutschland erreicht nicht den international festgelegten Standard für eine Lesekompetenz, die für einen erfolgreichen Übergang vom Lesen lernen zum Lesen um zu lernen notwendig ist (mindestens Kompetenzstufe III). Dieser Anteil ist 2021 mit 25.4 % deutlich größer als 2016 (18.9 %) und als 2001 (17.0 %).
Die substanziellen sozialen und migrationsbedingten Disparitäten in Deutschland konnten seit 2001 nicht reduziert werden. In zwanzig Jahren hat sich im Hinblick auf die Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit in Deutschland praktisch nichts verändert.
Die mittlere Lesemotivation in Deutschland hat sich im 20-Jahre-Trend verringert, ist jedoch nach wie vor hoch. Es gibt systematische Unterschiede zugunsten von Mädchen im Vergleich zu Jungen bei der Lesemotivation, dem Leseselbstkonzept und dem Leseverhalten.
Grundschülerinnen und -schüler bewerten die Unterrichtsqualität insgesamt eher positiv. Die Lesezeit im Unterricht pro Woche ist in Deutschland mit durchschnittlich 141 Minuten gering im Vergleich zu den Werten der Vergleichsgruppen der EU (194 Minuten) und OECD (205 Minuten).
Viertklässlerinnen und Viertklässler sind im Mittel mit der Schule zufrieden, erleben Schule als einen mit positiven Emotionen besetzten Ort und berichten, selbstständig zu arbeiten und prosoziale Verhaltensweisen zu zeigen. Die Schulzufriedenheit fiel im Mittel zwischen 2011 und 2016 ab, nahm jedoch 2021 wieder zu.
Die Digitalisierung in den Grundschulen ist in Deutschland sowohl hinsichtlich der Ausstattung als auch bezüglich der Nutzung im internationalen Vergleich unterdurchschnittlich.
Die Übergangspräferenzen der Lehrkräfte und Erziehungsberechtigten am Ende der Grundschulzeit für ein Gymnasium stehen auch bei gleicher Lesekompetenz und gleichen kognitiven Fähigkeiten in substanziellem Zusammenhang mit der sozialen Herkunft der Kinder.
Pandemiebedingte Beeinträchtigungen reichen zur Erklärung nicht aus
Nele McElvany, Geschäftsführende Direktorin des Instituts für Schulentwicklungsforschung an der TU Dortmund und Wissenschaftliche Leitung von IGLU 2021 erläutert: „Die pandemiebedingten Beeinträchtigungen und die sich verändernde Schülerschaft erklären nur einen Teil dieses Leistungsabfalls. Es muss klar festgehalten werden, dass der Trend absinkender Schülerleistungen bereits seit 2006 besteht und die problematische Entwicklung in unserem Bildungssystem in den letzten Jahren durch diese Aspekte nur verstärkt wurde.“
20-Jahre-Trend: Ergriffene Maßnahmen zeigen keine ausreichende Wirkung Neben dem Rückgang der mittleren Leistungen sind auch die Unterschiede zwischen guten und schwachen Lesenden in Deutschland im Vergleich zu 2001 größer geworden. Zudem sank der Anteil der guten bis sehr guten Lesenden von 47 Prozent in 2001 auf 39 Prozent in 2021, während gleichzeitig der Anteil derer, die nicht die mittlere Kompetenzstufe III erreichen, von 17 Prozent im Jahr 2001 auf 25 Prozent im Jahr 2021 anstieg.
„Die verschiedenen ergriffenen Maßnahmen in den vergangenen beiden Jahrzehnten haben kaum Wirkung im Hinblick darauf gezeigt, den Bildungserfolg sowie Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit in Deutschland zu verbessern“, so Nele McElvany. Es zeigen sich weiterhin substanzielle Unterschiede sowohl bei der Leistung als auch bei der Gymnasialempfehlung in Abhängigkeit vom familiären Hintergrund der Grundschulkinder. Um letztgenannte zu erhalten, müssen Kinder aus Arbeiterfamilien nach wie vor wesentlich mehr leisten als Kinder aus Akademikerfamilien.
Auch bei gleicher Lesekompetenz und gleichen kognitiven Grundfähigkeiten hat ein Kind aus einer (Fach)Arbeiterfamilie eine 2,5 Mal geringere Chance auf eine Gymnasialpräferenz seiner Lehrkraft als ein Kind mit Eltern in der Oberen Dienstklasse (z.B. führende Angestellte und höhere Beamte). Soziale Disparitäten, das macht IGLU 2021 deutlich, sind in Deutschland weiterhin stark ausgeprägt.
Ebenso sind die migrationsbezogenen Leistungsdisparitäten im Vergleich zu 2001 nicht geringer geworden. „Befunde anderer Teilnehmerstaaten, wie beispielsweise Finnland, Italien oder Slowenien (für geringere soziale Disparitäten) oder Dänemark, Niederlande oder Tschechien (für geringere migrationsbezogene Unterschiede), zeigen hingegen positivere Ergebnisse und implizieren damit, dass eine starke Verknüpfung von familiärer Herkunft und schulischem Erfolg, wie es in Deutschland der Fall ist, keinen unausweichlichen Automatismus darstellen müssen“, führt die Bildungswissenschaftlerin aus.
Lesekompetenz von Viertklässlerinnen und Viertklässlern im internationalen Vergleich
Die mittlere Lesekompetenz in IGLU 2021 liegt in Deutschland bei 524 Punkten. Im internationalen Vergleich ist Deutschland im Mittelfeld der Teilnehmerstaaten und -regionen verortet und unterscheidet sich nicht signifikant vom Mittelwert der Teilnehmer der EU (527 Punkte) oder OECD (527 Punkte). Verglichen mit dem Ergebnis für Deutschland bei IGLU 2016 (537 Punkte) und IGLU 2001 (539 Punkte) ist die mittlere Lesekompetenz in IGLU 2021 signifikant geringer.
Die Streuung (Standardabweichung) der Kompetenzwerte ist mit 77 Punkten in Deutschland groß und größer als 2001 (67 Punkte), aber nicht unterschiedlich zur Streuung in IGLU 2016 (78 Punkte). Damit kann in IGLU 2021 eine gleichbleibend hohe Heterogenität der Kompetenzen bei geringerer mittlerer Lesekompetenz festgestellt werden.
Ein Viertel der Viertklässlerinnen und Viertklässler in Deutschland erreicht nach internationalem Standard Kompetenzstufe III nicht – diese wird als relevante Voraussetzung erachtet, um die Anforderungen im weiteren Verlauf der Schulzeit bewältigen zu können. Dieser Anteil mit unzureichender Lesekompetenz ist im Vergleich zu IGLU 2016 (19 %) und zu IGLU 2001 (17 %) signifikant höher (Tabelle 3.1 und Abbildung 3.2). Der Anteil der guten und sehr guten Leserinnen und Leser ist in Deutschland im Trend von 47 % bei IGLU 2001 auf 39 % bei IGLU 2021 abgesunken.
Textsorten: Schülerinnen und Schüler in Deutschland erzielen bei Aufgaben zu erzählenden Texten im Mittel 8 Punkte mehr im Vergleich zu informierenden Texten.
Zwischen wissensbasierten und textimmanenten Verstehensleistungen werden keine substanziellen Stärken oder Schwächen in Deutschland ersichtlich. Für Mädchen ist in nahezu allen Teilnehmerstaaten und -regionen eine signifikant höhere durchschnittliche Lesekompetenz im Vergleich zu Jungen festzustellen. In Deutschland liegt der Kompetenzvorsprung der Mädchen bei 15 Punkten.
Trotz aller Bemühungen ist der Erfolg ausgeblieben
Was folgt aus der Studie? Angesichts des alarmierenden Rückgangs der mittleren Lesekompetenz und des hohen Anteils von einem Viertel der Schülerinnen und Schüler mit unzureichender Lesekompetenz ist es notwendig, gezielte Maßnahmen (weiter-) zu entwickeln.
„Es hat in den vergangenen 20 Jahren zwar schon zahlreiche Bemühungen gegeben, doch zeigt die neueste Studie, dass die gewünschten Wirkungen in weiten Teilen ausgeblieben sind“, konstatiert die Bildungsforscherin von der TU Dortmund. Dazu ist es erforderlich, die Sicherung der grundlegenden Kompetenzen wie der Lesekompetenz durch eine systematische Kompetenzförderung in den ersten Grundschuljahren zu priorisieren. Während einerseits die Lesekompetenz der schwachen Lesenden gestärkt werden muss, muss gleichzeitig die der starken Lesenden gefördert und ausgebaut werden.
Dabei ist auch die Quantität der lesebezogenen Aktivitäten in der wöchentlichen Unterrichtszeit zu bedenken: Während im internationalen Durchschnitt rund 200 Minuten pro Woche für Leseaktivitäten in der Unterrichtszeit aufgebracht werden, sind es in Deutschland gerade einmal 141 Minuten.
Leseunterricht in den Grundschulen in Deutschland
Deutschland liegt mit durchschnittlich 141 Minuten Lesezeit im Unterricht pro Woche unter dem Durchschnitt der OECD- (205 Minuten) und EU-Teilnehmer (194 Minuten).
Schülerinnen und Schüler nehmen die Unterrichtsqualität als insgesamt gut wahr und bewerten sie mit Blick auf die kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung signifikant positiver als 2016.
Im Vergleich zu 2016 zeigt sich, dass die im Unterricht durchgeführten Fördermaßnahmen 2021 eher basale Kompetenzen fokussieren und Lesestrategien weniger häufig gefördert werden.
Die meisten Schülerinnen und Schüler werden von Lehrkräften unterrichtet, die zur Diagnostik überwiegend informelle Verfahren nutzen.
Die von den Lehrkräften verwendeten Klassenlektüren sind für die Jahrgangsstufe 4 relativ kurz und durchschnittlich über 20 Jahre alt. Sie decken sich zudem kaum mit den Vorlieben der Schülerinnen und Schüler.
Der Bedarf an Fortbildungen zur Leseförderung und Lesediagnostik wird durch die Lehrkräfte eher als gering wahrgenommen. Und nur die Lehrkräfte von knapp einem Drittel der Schülerinnen und Schüler haben in den zwei Jahren vor der Erhebung an Fortbildungen zur Förderung des Leseverstehens oder zur Lesestrategievermittlung teilgenommen.
Gesellschaftliche Verantwortung
Nele McElvany weist mit Blick auf die gesellschaftliche Verantwortung nachdrücklich auch darauf hin: „In Bezug auf die substanziellen Bildungsungleichheiten zeigt IGLU, dass sich in den letzten 20 Jahren in Deutschland praktisch nichts verändert hat. Das hat hohe Kosten für die betroffenen Individuen, für unsere Gesellschaft und unser Land und darf nicht weiter so bleiben.“
Deutschland muss mit seinem Bildungssystem zukünftig sicherstellen, dass alle Kinder über eine grundlegende Lesekompetenz am Ende der Grundschulzeit verfügen. Die ausführlichen Ergebnisse sind verfügbar unter: https://ifs.ep.tu-dortmund.de/iglu2021 Weiterführende Analysen zu zentralen Themen im Kontext der Grundschulen in Deutschland werden in der Reihe Tuesdays for Education ab dem 13. Juni 2023 monatlich unter https://ifs.ep.tu-dortmund.de/praxis-videoportal/praxisportal veröffentlicht.
Zur Studie
IGLU testet die Lesekompetenz und erfasst die Einstellung zum Lesen und die Lesegewohnheiten von Schülerinnen und Schülern in der vierten Klasse im internationalen Vergleich in einem 5- Jahres-Zyklus. In Deutschland, das bereits zum fünften Mal an der repräsentativen Erhebung partizipierte, haben bei IGLU 2021 insgesamt 4.611 Schüler*innen aus 252 vierten Klassen, ihre Eltern, Lehrkräfte und Schulleitungen teilgenommen. International beteiligten sich rund 400.000 Schülerinnen und Schüler aus 65 Staaten und Regionen. Durch die umfangreiche Befragung werden wichtige Hintergrundinformationen gewonnen.
Das zugrundeliegende Vorhaben wird mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) sowie der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) zu gleichen Anteilen gefördert. Institutsportrait: Das interdisziplinäre Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS) an der TU Dortmund ist als Forschungseinrichtung an der Schnittstelle von Wissenschaft, schulischer Praxis und Bildungspolitik angesiedelt.
Die durch fünf Professuren und rund 50 Mitarbeiterinnen und mitarbeitern gestalteten Forschungsbereiche des Instituts arbeiten zu aktuellen Themen im Bereich der Empirischen Bildungsforschung mit dem Ziel, schulische Lern- und Entwicklungsprozesse, Schulentwicklung und Bildungsergebnisse im Kontext ihrer individuellen, sozialen und institutionellen Bedingungen zu erfassen, zu erklären und zu optimieren. Das IFS trägt mit seiner Arbeit wesentlich den Profilbereich „Bildungs- und Arbeitswelten von morgen“ der TU Dortmund mit.
KI in der Schule: thematisieren, Kompetenz vermitteln und Chancen nutzen
geschrieben von Redakteur | Juni 11, 2023
Die kritische Betrachtung von Künstlicher Intelligenz sollte einer verantwortungsvollen Nutzung nicht entgegen stehen
Bedenken von Eltern im Hinblick auf den Einsatz von Künstlicher Intelligenz (KI) im Unterricht sollten ernst genommen werden, sagt Prof. Dr. Nadine Anskeit von der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe. Die Wissenschaftlerin plädiert aber auch dafür, die Chancen der Tools zu nutzen. Es gebe eine große Vielfalt jenseits von ChatGPT. Schüler:innen sollten die Chance bekommen, den reflektierten und kompetenten Umgang mit KI zu erlernen.
Die Mehrheit der Eltern sieht in der Nutzung von Künstlicher Intelligenz (KI) im Schulunterricht zurzeit eher eine Gefahr als eine Chance. Das hat eine im April veröffentliche Umfrage der Vodafone Stiftung ergeben. „Diese Bedenken der Eltern muss man ernst nehmen, nicht zuletzt auch deshalb, um die persönlichen Daten von Kindern und Jugendlichen zu schützen“, sagt Nadine Anskeit, Professorin für deutsche Sprache und ihre Didaktik (Schwerpunkt Grundschule) an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe (PHKA). Aber sie plädiert auch dafür, KI mit all ihren Vor- und Nachteilen im Unterricht zu thematisieren und sich bietende Chancen zu nutzen.
„Schüler:innen sollten den reflektierten und kompetenten Umgang mit KI erlernen können“, so die Wissenschaftlerin. Allerdings fehle es bislang an der systematischen Einbindung von digitalen Medien in die Lehrpläne, an forschungsbasierten Qualifizierungsangeboten für Lehrkräfte sowie – an vielen Schulen – immer noch an digitalen Endgeräten. Obwohl die Kultusministerkonferenz bereits 2016 in einem Strategiepapier darauf hingewiesen habe, das Lernen mit und über digitale Medien und Werkzeuge schon in der Grundschule beginnen sollte.
Angehenden Lehrkräften Kompetenzen im Umgang mit KI vermitteln
„KI ist so viel mehr als ChatGPT“, sagt Anskeit, die unter anderem zum Einsatz digitaler Medien im Deutschunterricht forscht. Es gebe viele andere KI-Tools, die Chancen für den Unterricht böten. Mindverse beispielsweise liefere Ideen für die Planung von Texten, ChatPDF verschaffe schnell einen Überblick über den Inhalt von pdf-Dateien – auch Fragen zum Text seien möglich – und ResearchRabbit unterstütze beim Thema Literaturrecherche. Einen guten Überblick über KI-Techniken und -Tools für das Thema Schreiben in Bildung und Wissenschaft biete das „Virtuelle Kompetenzzentrum – Schreiben lehren und lernen mit Künstlicher Intelligenz“ auf www.vkkiwa.de.
Außerdem, so Anskeit, könne KI Lehrkräfte entlasten, beispielsweise beim Feedbackgeben auf von Schüler:innen erstellte Texte. So könne KI Lehrkräften Vorschläge für Aufgabenstellungen machen und Schüler:innen könnten sich von KI als „Personal Coach“ Feedback geben lassen, um ihre Texte zu verbessern. Beispielsweise im Hinblick auf Gliederung oder Formulierungen.
„An der PHKA beschäftigen wir uns im Hinblick auf die Professionalisierung von zukünftigen Lehrkräften schon lange mit dem Thema Digitalisierung. Beispielsweise im Rahmen des Hochschulentwicklungsprojekts „Nachhaltige Integration von fachdidaktischen digitalen Lehr-Lern-Konzepten“ (InDiKo), erklärt Anskeit.
Erst kürzlich haben sich darüber hinaus PHKA-Lehrende bei einem hochschulinternen Forum Digitale Bildung zum Thema ChatGPT ausgetauscht. Bereits im aktuellen Sommersemester integriert die PHKA KI-Tools wie ChatGPT oder ChatPDF in die Lehre, um angehenden Lehrkräften Kompetenzen im Umgang mit diesen Tools zu vermitteln. Die Dozentinnen und Dozenten schauen sich an, wie die Studierenden Chatbots einsetzen, und prüfen, ob neue Regeln für den Einsatz von KI in Prüfungen aufgestellt werden müssen.
Über die Pädagogische Hochschule Karlsruhe
Als bildungswissenschaftliche Hochschule mit Promotions- und Habilitationsrecht forscht und lehrt die Pädagogische Hochschule Karlsruhe (PHKA) zu schulischen und außerschulischen Bildungsprozessen. Ihr unverwechselbares Profil prägen der Fokus auf Bildung in der demokratischen Gesellschaft, Bildungsprozesse in der digitalen Welt sowie MINT in einer Kultur der Nachhaltigkeit. Rund 220 in der Wissenschaft Tätige betreuen rund 3.700 Studierende. Das Studienangebot umfasst Lehramtsstudiengänge für die Primarstufe und die Sekundarstufe I sowie Bachelor- und Masterstudiengänge für andere Bildungsfelder. Die berufsbegleitenden Weiterbildungsangebote zeichnen sich durch ihre besondere Nähe zu Forschung und Praxis aus. https://www.ph-karlsruhe.de.
Regina Thelen, Pädagogische Hochschule Karlsruhe
Neue Studie zu alten Herausforderungen: Schulen im Brennpunkt
geschrieben von Redakteur | Juni 11, 2023
Kinder starten mit deutlich schwierigeren Lernvoraussetzungen
Kein Kita-Besuch, kaum elterliche Unterstützung, mangelnde Sprachkenntnisse – Schulen im sozialen Brennpunkt haben mit extremen Bedingungen zu kämpfen. So geben beispielsweise 75 Prozent der befragten Schulleitungen in der Studie „Schule im Brennpunkt 2023“ des impaktlab der Wübben Stiftung Bildung an, dass Kinder beim Schuleintritt einen hohen Unterstützungsbedarf im Bereich der Sprachkompetenzen haben. Zudem zeigt die Befragung, dass 17,4 Prozent der Schülerinnen und Schüler an Schulen im Brennpunkt keine Kindertagesstätte besucht haben, im bundesweiten Vergleich sind es 8 Prozent. Mehr als jedes vierte Kind hat darüber hinaus bereits traumatische Lebenserfahrungen gemacht (etwa Flucht). Mit 100 Prozent sagen alle befragten Schulleitungen, dass die mangelnde elterliche Unterstützung das schulische Lernen der Kinder und Jugendlichen stark beeinträchtigt. Eine besonders große Barriere für die Zusammenarbeit mit Eltern ist laut der Befragung die Sprache. In der Studie, die heute anlässlich des zehnjährigen Bestehens der Stiftung veröffentlicht wurde, haben Schulleitungen aus vier Bundesländern die aktuelle Situation und die Herausforderungen an ihren Schulen dargestellt und bewertet.
Dr. Markus Warnke, Geschäftsführer der Wübben Stiftung Bildung, erklärt dazu: „Unsere Studie zeigt, dass sich ungünstige Lernvoraussetzungen häufen und es für Schulen im Brennpunkt daher sehr viel schwieriger ist, ihren Bildungsauftrag zu erfüllen als für Schulen in anderen Lagen. Darauf muss Politik reagieren und diese Schulen gezielt unterstützen. Denn alle Kinder und Jugendlichen haben ein Grundrecht auf Bildung.“
Kaum Passung von Lehrplänen und Lehrwerken
Die schlechten Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern im Brennpunkt wirken sich auch auf die Passung der Lehrpläne und Lehrwerke aus, die in den Schulen genutzt werden. Mit 80 bzw. 70 Prozent hat die überwältigende Mehrheit der Leitungen der Schulen im Brennpunkt angegeben, dass sich die gängigen Lehrpläne und Lehrwerke nicht für die Kinder und Jugendlichen eignen. Das betrifft sowohl das Schwierigkeitsniveau und den Umfang als auch die inhaltlich-thematische Ausrichtung, die nicht zur Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler passen.
Personal- und Raumnot als große Herausforderungen
Weitere Probleme an den Schulen im Brennpunkt sind die räumlichen und personellen Ressourcen. Diese bewerten über 70 Prozent der Schulleitungen als schlecht. Dieser Befund geht – auch das zeigt die Befragung – mit hohen Belastungen bei dem Kollegium und den Schulleitungen einher. Trotz der besonderen Anforderungen hat mehr als die Hälfte der Schulleitungen angegeben, auf jeden Fall an ihrer Schule bleiben zu wollen. Weiterhin sind mehr als 70 Prozent davon überzeugt, dass sie die Bildungschancen der benachteiligten Schülerinnen und Schüler verbessern können.
Schulleitungen liefern Empfehlungen für Bildungsverwaltung und Politik
Um Hinweise aus diesen Ergebnissen ableiten zu können, hat die Wübben Stiftung Bildung acht Schulleitungen aus vier Bundesländern gebeten, ihre Ideen für eine bessere Unterstützung der Schulen im Brennpunkt aufzuschreiben. In der entstandenen Publikation „Chancen schaffen: Zur Situation von Schulen im Brennpunkt“ liefert das Autorenteam konkrete Empfehlungen für die Bildungsadministration und Bildungspolitik. Zu diesen zählen insbesondere eine frühzeitige sprachliche und motorische Förderung mit einer obligatorischen Vorschule, eine sozialindexbezogene und faire Personalzuweisung, Flexibilität bei der Umsetzung der Curricula und ein eigenverantwortliches und sozialindexbasiertes Chancenbudget.
Dr. Markus Warnke: „Mit Blick auf das Startchancen-Programm, das Schulen in herausfordernden Lagen unterstützen soll, haben sich bisher vor allem Bund und Länder ausgetauscht. Entscheidend ist aber auch mit den Schulen in Brennpunkten ins Gespräch zu kommen. Dafür bieten diese beiden Publikationen eine gute Grundlage und viele Anknüpfungspunkte.“
Hintergrundinformationen zur Studie und Stichprobe
Die Befragung „Schule im Brennpunkt 2023“ des impaktlab der Wübben Stiftung Bildung wurde zum ersten Mal durchgeführt. Ziel ist es, die Situation an Schulen im Brennpunkt systematisch sowie länder- und schulstufenübergreifend zu erfassen. In die Auswertung wurden nur Schulen aufgenommen, in denen entweder mindestens 50 Prozent der Schülerinnen und Schüler eine andere Herkunftssprache als Deutsch haben oder mindestens 50 Prozent der Kinder und Jugendlichen aus Familien kommen, die Leistungen nach dem zweiten Sozialgesetzbuch erhalten (z. B. Arbeitslosengeld). Die Ergebnisse basieren auf den Einschätzungen von insgesamt 149 Schulleitungen aus Grundschulen und weiterführenden Schulen in vier deutschen Bundesländern. In der Befragung wurden folgende Bereiche in den Blick genommen: Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, Lernen in Schule und Unterricht, schulische Ressourcen, Personal an der Schule, Eltern als Bildungs- und Erziehungspartner sowie Leitung an der Schule. Darüber hinaus sind Fragen zu der größten Herausforderung sowie positivsten Entwicklung der letzten Jahre an den Schulen eingeflossen.
Über das impaktlab
Das impaktlab ist die wissenschaftliche Einheit der Wübben Stiftung Bildung. Auf Basis wissenschaftlicher Analysen und praktischer Erkenntnisse gibt es Impulse in das Bildungssystem, um die Situation an Schulen im Brennpunkt zu verbessern.
Über die Wübben Stiftung Bildung
Die Wübben Stiftung Bildung ist eine 2013 gegründete private Bildungsstiftung mit Sitz in Düsseldorf. Ihre Vision ist es, dass alle Kinder und Jugendlichen unabhängig von ihrer Herkunft gerechte Bildungschancen erhalten. Dafür ist ein Bildungssystem notwendig, das genau das besser gewährleisten kann. Um dieser Vision näher zu kommen, berät, begleitet und unterstützt die Wübben Stiftung Bildung Akteure des Bildungssystems bei der Weiterentwicklung von Schulen im Brennpunkt.
Wozu soll eine eigene Handschrift heute noch gut sein?
geschrieben von Redakteur | Juni 11, 2023
Während früher viel mit der Hand geschrieben wurde, wird heute viel getippt – Wozu also noch zum Stift greifen?
Kennen Sie das? Kleine Kinder im Kinderwagen, die auf einem Tablet wischen, Sprachnachrichten auf dem Handy und Programme, die Sprache in geschriebenen Text umwandeln. All dies könnten Anzeichen sein, dass eine Handschrift in Zukunft überflüssig sein könnte. Dann lernen Kinder in der Schule nur noch lesen und tippen. Da die Unterrichtszeit immer dichter, der Lehrkräftemangel zu noch volleren Klassen führen wird und die Eltern kaum Zeit zum Unterstützen haben, ist es doch nur sinnvoll, jeden nutzlosen Inhalt in der Schule abzubauen.
„Unnütze“ Lerninhalte?
Also unterrichten wir kein Schreiben mehr mit der Hand. Ähnlich wie in einigen englischen Schulen, in denen analoge Uhren entfernt wurden[1], da die Schüler und Schülerinnen diese nicht mehr gut lesen konnten und es ja digitale gibt, die viel einfacher zu lesen sind.
Warum noch Plus und Minus rechnen lernen? Dafür gibt es doch Taschenrechner. Auch hier resignieren schon einige Lehrkräfte, da die meisten Grundschüler:innen ein Mobiltelefon mit Taschenrechnerfunktion in der Tasche haben. Warum also die lieben Kleinen mit „unnützem“ Üben beschäftigen?
Ist das so? Ist das unnütz? Ist es unnütz eine leserliche Handschrift zu entwickeln?
Hier zeigt sich sehr schön, dass wir eine gute Handschrift brauchen, um unsere Gedanken und Ideen festzuhalten. Im Film sieht man junge Menschen, die Haftzettelchen mit handschriftlichen Notizen aufkleben und sich austauschen. Wir wissen nicht, ob es sich um Auszubildende oder Studierende handelt. Der Austausch ist entscheidend.
Dies ist keineswegs der einzige Grund für das Schreiben mit der Hand. In seinem Buch „Das Neue Lernen heißt Verstehen“[3] beschreibt der Hirnforscher und Neurologe Henning Beck wie Gelerntes im Gehirn angedockt wird. Auf S.55 beschreibt er, dass handschriftliche Zusammenfassungen gegenüber mitgetippten Inhalten im Vorteil sind. Der Lernende muss die Inhalte verstehen und für sich in die wichtigsten Daten unterteilen, eine Skizze oder unterstrichene Inhalte helfen dem Auge dabei sich zu orientieren und dem Gehirn die Verknüpfungen herzustellen. Aber auch die Form des Papiers und die räumliche Darstellung auf diesem hilft dabei. Kein Wunder also, dass ein Programm wie GoodNotes uns vorgaukelt, wir würden auf einem Blatt schreiben, obwohl es sich um ein Tablet handelt. Sie kennen das Programm noch nicht? Probieren Sie es mal aus.
Die Handschrift kann dort sogar in Text umgewandelt werden. Aber fleißige Schreiber von Lerninhalten werden zustimmen, dass Inhalte optisch viel besser wahrgenommen werden kann, wenn sie mit der eigenen Hand geschrieben sind. Die getippten Informationen sind zu einförmig und zeigen sich nicht individuell genug, um gut in unserem Kopf verankert zu werden.
Zeit für eine verbundene Schrift
Doch kommen wir noch mal auf den zeitlichen Aspekt zurück. In der Grundschule wird meist ab der zweiten Klasse eine neue verbundene Handschrift erlernt. Die Idee dabei ist, aus der verbundenen Schrift später eine Handschrift zu entwickeln. Um also in der Sekundarstufe gut leserlich und vor allem schnell schreiben zu können, braucht es hier enorme Übungszeit, um aus der verbundenen Schrift die eigene Handschrift zu entwickeln. Wird die eigene Handschrift jedoch zu früh eingesetzt, wird sogar geahndet, wenn Kinder hier nicht der Ausgangsschrift entsprechend formgerecht schreiben. Dieser Umweg ist nicht zwingend nötig[4] und angesichts der vielen Aufgaben in der Grundschule äußerst fragwürdig.
Während wir früher noch die Lateinische Ausgangsschrift (LA) gelernt haben, in der heute wohl keiner mehr schreibt, hat man in den vergangenen Jahrzehnten auch im Zuge der Wiedervereinigung vereinfachtere Formen (VA= Vereinfachte Ausgangsschrift und SAS = Schulausgangsschrift) hinzugefügt. Hier scheiden sich die Geister, bis hin zum massiven Festhalten an der Schrift, die man selbst erlernt hat und als Kulturgut einschätzt.
Auch für mich gehört die LA zu einem sich mir fest ins Gehirn eingebrannten Teil meiner Grundschulzeit, zumal meine Grundschullehrerin in gestochener Schrift diese an die Tafel zaubern konnte. Aber ist sie deshalb ein zu bewahrendes Kulturgut?
Halten wir fest: Wir brauchen auch in der Zukunft eine Handschrift! Diese hilft uns Inhalte gut strukturiert auf Papier zu bringen. Dies ist dringend nötig, um Inhalte zu erlernen und zu verstehen. Es darf somit nicht passieren, dass die Handschrift in der Grundschule nicht den Stellenwert bekommt, den sie braucht und alle unpädagogischen Äußerungen müssen somit in ihre Schranken gewiesen werden. (Übrigens muss auch die analoge Uhr und das Plus- und Minusrechnen erlernt werden, denn es geht hier um das Verstehen und damit die Erweiterung von Strukturen. Diese Misere wäre dann ein anderes Mal Thema.)
Wie schreiben wir wirklich?
Die wissenschaftliche Expertise[5] zeigt, dass das Erlernen einer festgelegten verbundenen Schrift auch hinderlich sein kann. Kaum ein Schüler oder eine Schülerin schreibt nach der Grundschule noch in der erlernten Schulausgangsschrift. Viel eher ähnelt die Schrift der meisten Probanden der zuerst erlernten Druckschrift. Ein Umweg über eine extra Schreibschrift ist somit nicht zwingend nötig und müsste unter dem Blick auf den zeitlichen Aufwand eigentlich eingestellt werden. Zumal es mit der Grundschrift des Grundschulverbandes[6] eine hervorragende Alternative mit bestens vorbereitetem Material gibt. Der Fall, dass gleich die verbundene Schrift erlernt wird, scheint auch zu existieren, wie mir meine Kollegin erzählte. Sie sowie ihre SchülerInnen bemängeln allerdings die Flexibilität ihrer Handschrift. Mag dieser Fall eher selten sein, zeigt er aber, dass eine verbundene Schrift auch eine Einschränkung darstellen kann. Das sieht man auch immer wieder bei SchülerInnen, die noch in der Sekundarstufe I und II in einer eher unleserlich verbundenen Schrift schreiben.
Was schon in der Kita hilft!
Kommen wir noch mal auf die Entlastung der Lehrkräfte zu sprechen. Im Grundschulbereich helfen die Erfahrungen, die Kinder im vorschulischen Bereich gemacht haben, ohne dort schon „schulisch“ auf das Schreiben vorbereitet zu werden.
Dabei ist es mehr als wichtig, dass die Bewegungsmöglichkeiten äußerst vielfältig und regelmäßig sind und auch in der Natur stattfinden. Beim Schreiben ist nicht nur die Hand beteiligt, wie viele denken, sondern der ganze Körper ist gefragt. Das Zusammenspiel aller Muskeln ist von Bedeutung und so sind Erfahrungen im Balancieren, die die Körperspannung unterstützen, ebenso wichtig wie die Fähigkeit, konzentriert an einer Sache bleiben zu können. Diese Fähigkeit wird durch konzentriertes auch freies Spielen vorbereitet, das nicht permanent durch ein von außen aufgesetztes Programm unterbrochen wird.
Dies zeigt, dass wir immer ganzheitlich an die benötigten Kompetenzen herangehen müssen. Die immer wieder verkürzten Sichtweisen auf das Lernen und das Vorziehen von schulischen Inhalten in die Kitas ist auch bei der Handschrift äußerst kontraproduktiv. So kann durch massive Stifthalteübungen die Freude am Malen und Schreiben frühzeitig im Keim erstickt werden. Unwissenheit über Lernstrukturen führt dann leider zu voreiligem Handeln und oft zur Idee, schulische Inhalte „vorzuziehen“, ohne eine gute Basis geschaffen zu haben. Wer hier Unterstützung sucht, findet bei Charmen Liebertz „Spiele zum ganzheitlichen Lernen“[7] Anregungen, die sowohl in der Kita wie auch in der Grundschule gut unterstützen.
Sind Lern-Apps die Lösung?
Auch Lern-Apps können in einer zu frühen Phase eher hinderlich sein, weil sie künstlich Bewegung unterbinden und Kinder im grundlegenden Kompetenzerwerb einschränken. Da Kinder sich von Bildschirmen sehr angezogen fühlen, scheint es dann, als würden sie in Ruhe etwas erlernen, doch da zum einen damit die Bewegungszeit drastisch eingeschränkt wird und zum anderen die haptischen Erfahrungen fehlen, zeigt sich schon jetzt in den Grundschulen, dass die Apps nicht durchweg den gewünschten und versprochenen Effekt erbringen[8].
Das mag auch daran liegen, dass die Lösungen bei Apps oft eher mechanisch erlangt werden können. Gibt es zwei Antwortmöglichkeiten, hat man eben eine 50:50 Chance und auch bei vier Lösungen tippen die SchülerInnen eben einfach mal so lange auf die Lösungen bis dann z.B. „grün“ leuchtet. Exaktes Lesen und Überlegen wird damit nicht geschult. Der Lerneffekt ist schwer zu messen und in der Lernphase somit nicht immer hilfreich, sondern eher in der Festigungsphase, wenn zuvor schon gelernt wurde. Hier müssen Lehrkräfte und Eltern die Lernende gut im Blick behalten und begleiten, also Zeit investieren.
Zudem sind Tablets auch mit Stiften beim Schreiben nicht immer haptisch genug. Aus diesem Grund hat Lamy gerade ein Schreibgerät entwickelt, dass hier Abhilfe schaffen kann. Stellt sich nur die Frage, warum Papier und Stift oder Tafel und Griffel nicht gut genug sind. Die sind und bleiben nämlich ein wirklich haptisches Erlebnis.
Die Milieuunterschiede
Interessanterweise sind es meist Eltern einer gehobenen bildungsnahen Mittelschicht, die ihren Kindern hier viele Erfahrungen vermitteln und die Mobiltelefone und Tablets noch zurückhalten, wie meine Beobachtung zeigt. Leider wird sich dadurch die Schere vermutlich noch weiter auseinanderschieben und dann werden Kinder, deren Eltern es mit den Apps gut meinten, in großem Maße in den Grundschulen beim Schrifterwerb Probleme haben.
Dieses Missverständnis wird dann wieder zum Anlass genommen, die Handschrift in Frage zu stellen. Doch genau damit beißt sich die Katze in den Schwanz, denn die Schülerschaft, die eine Handschrift als Hilfsmittel für das Lernen erlernt hat, wird diese auch gut in der Sekundarstufe nutzen können, während die anderen nicht mithalten können, da die Handschrift zu langsam oder zu unleserlich und damit fehleranfälliger ist.
Rechtschreibung
Kommen wir auch noch kurz auf die Frage der Rechtschreibung zu sprechen, denn auch diese Fähigkeit gehört zur hilfreichen und benötigten Handschrift.
Wenn Handschrift noch nicht automatisiert ist, dann benötigt der Akt des Schreibens viel Konzentration und lässt nicht genug Raum für Überlegungen zur Rechtschreibung, zudem wenn es hier auch noch Schwierigkeiten im Erwerb gibt.
Somit würde der Verzicht auf eine künstlich verbundene Schrift auch hier mehr Raum schaffen, um mit gutem Rechtschreibunterricht genutzt zu werden. Allerdings sollte auch hier klar sein, dass eine Rechtschreibentwicklung weit über die Grundschulzeit hinaus erlernt wird und somit mit der Handschrift verbunden immer weiter verfeinert werden muss.
Fazit: Auf eine Handschrift dürfen wir nicht verzichten und auch die digitale Nutzung verschiedener Geräte, ist kein Argument dagegen. Auf die langwierig einzuübenden Verbundschriften kann man verzichten und mit den Schülern und Schülerinnen die Zeit besser nutzen. Die Vorbereitung für eine gelingende Handschrift ist im vorschulischen Bereich ganzheitlich und nicht mit vorgezogenen schulischen Inhalten erledigt. Daher sollten wir Zeit schaffen und durch sinnvolle Angebote wie z.B. Brieffreundschaften oder geschriebenen Botschaften an liebe Menschen Freude am Schreiben (und Lesen) vermitteln!
[2] Im Schreibmotorik Institut finden Sie weitreichende Informationen und viele Filme zur Unterstützung. www.schreibmotorik-institut.com
[3] Beck, Henning (2021): Das Neue Lernen heißt Verstehen. Ullstein
[4] Marquardt, C. im Gespräch mit Erika Brinkmann: Aus der Forschung: Unzufrieden mit der Handschrift der Kinder – Ursachen und Abhilfen. In: Beiträge zur Reform der Grundschule (Bd.142), Grundschrift – Kinder entwickeln ihre Handschrift. S. 45ff
[5] Brügelmann, H.: Empirische Studien zum Schreiben mit der Hand. In: Beiträge zur Reform der Grundschule (Bd.142), Grundschrift – Kinder entwickeln ihre Handschrift. S. 66ff
[7] Liebertz, Charmain (2014): Spiele zum ganzheitlichen Lernen. Bewegung, Wahrnehmung, Konzentration, Entspannung und Rhythmik in der Kindergruppe. BurckhardtHaus-Laetare
