Laut Studie werden Mädchen und Kinder aus bildungsfernen Familien bei gleichen Fähigkeiten benachteiligt

Mit der repräsentativen Studie machen die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler auf ein besonderes Problem in der Förderung von Hochbegabten aufmerksam: Da für manche Förderprogramme Lehrkräfte die Schülerinnen und Schüler nominieren, werden einige Gruppen systematisch benachteiligt, unabhängig von deren Fähigkeiten, Motivation oder Persönlichkeit. Erst nach der Einschätzung durch die die Lehrkräfte folgen weitere Tests, beispielsweise standardisierte Intelligenztests als Zugangsvoraussetzung zu bestimmten Förderprogrammen.

„Lehrkräfte sollten ihre Vorstellungen von Hochbegabung hinterfragen“, so Jessika Golle, Juniorprofessorin am Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung und eine der Autorinnen der Studie.

Gängige Vorstellungen über Bord werfen

Sie ließen sich oftmals von falschen Vorstellungen leiten oder wählten Kinder aus, von denen sie vermuteten, dass diese in den Förderprogrammen gut abschneiden könnten. Gängige Vorstellungen, wie sich Hochbegabung bei Kindern ausdrückt, sind gute Leistungen in der Schule, hohe Motivation und Kreativität sowie überdurchschnittliche soziale Fähigkeiten. Hochbegabte Kinder werden allerdings oft auch als emotional anfällig und weniger umgänglich gesehen und mit problematischem Verhalten in Verbindung gebracht.

Um herauszufinden, was Lehrkräfte tatsächlich dazu bringt, ein Kind als hochbegabt einzuschätzen, werteten die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler Daten einer Langzeitstudie aus den Niederlanden aus. Insgesamt wurden für den Datensatz rund 27.000 Schülerinnen und Schüler aus der sechsten Klassenstufe und ihre rund 1.300 Lehrkräfte befragt. Die Kinder absolvierten einen Test, der ihre allgemeine kognitive Fähigkeit abbildete, sowie Tests, die ihre schulische Leistung erfassten, und beantworteten einen Fragebogen, der ihre Persönlichkeitsmerkmale erfasste. Gleichzeitig sollten die Lehrkräfte die Kinder in ihrem Verhalten beurteilen und die Frage beantworten, ob das Kind ihrer Meinung nach hochbegabt sei oder nicht.

Vorurteile erkennen

Das Ergebnis: Schüler, die als hochbegabt eingestuft wurden, zeigten ein höheres Niveau an allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, sie zeigten höhere schulische Leistungen, waren offener und waren umgänglicher als die Schülerinnen und Schüler, die nicht als hochbegabt eingestuft wurden. Außerdem waren die als hochbegabt beurteilten Kinder auch häufiger jünger und männlich und stammten aus Familien mit einem hohen Bildungsstand im Vergleich zu allen anderen Kindern. „Interessant war zudem, dass bei Schülerinnen und Schülern mit gleichen Fähigkeiten und gleicher Motivation, diejenigen eher als hochbegabt eingestuft wurden, deren Verhalten weniger verträglich war“, so Golle. Das zeige, dass sich hartnäckig das Stereotyp halte, Hochbegabte seien im Umgang schwieriger und sozial beeinträchtigt.

„Es ist wichtig, dass Lehrkräfte diese Vorurteile bewusstwerden, sonst werden Mädchen und Schülerinnen und Schüler aus Familien mit niedrigem Bildungsniveau systematisch benachteiligt“, ergänzt Trudie Schils von der Universität Maastricht. „Ihre Rolle im Auswahlprozess sollte hinterfragt werden, denn schließlich sind meistens sie es, die den Förderbedarf von Kindern frühzeitig erkennen.“

Originalpublikation

Golle, J., Schils, T., Borghans, L., & Rose, N. (2022). Who is considered gifted from a teacher’s perspective? A representative large-scale study. Gifted Child Quarterly. Advanced online publication. https://doi.org/10.1177/00169862221104026

Antje Karbe/Eberhard Karls Universität Tübingen

Jedes fünfte Grundschulkind kann laut einer Studie von Forsa im Auftrag der DLRG nicht schwimmen

Die Zahl der Grundschulkinder in Deutschland, die nicht schwimmen können, hat sich verdoppelt. Zu diesem Ergebnis kam eine repräsentative Umfrage von forsa im Jahr 2022. Die Befragung hatte die Deutsche Lebens-Rettungs-Gesellschaft (DLRG) nach zuletzt 2017 erneut in Auftrag gegeben. Damals konnten den Angaben der Eltern zufolge zehn Prozent der Kinder zwischen sechs und zehn Jahren nicht schwimmen. Nun sind es 20 Prozent.

„Der Unterschied bei den Nichtschwimmern ist gravierend, aber angesichts der Entwicklungen in den vergangenen zwei bis drei Jahren auch wenig überraschend“, sagte DLRG Präsidentin Ute Vogt. Während der Pandemie hat über längere Zeiträume praktisch keine Schwimmausbildung stattfinden können. In der Folge haben aktuell 37 Prozent der Jungen und Mädchen im Grundschulalter noch kein Schwimmabzeichen – auch nicht das auf das Schwimmen vorbereitende Seepferdchen.

Zahl der sicheren Schwimmer unter den Kindern konstant

Mit 57 Prozent ist die Zahl der Kinder, die von ihren Eltern als sichere Schwimmer eingestuft werden, in etwa gleichgeblieben (2017: 59%). Eine Verschiebung gab es jedoch von den unsicheren Schwimmern (23% gegenüber vorher 31%) zu den Nichtschwimmern. Der Anteil der sicheren Schwimmer steigt mit dem Alter: 26 Prozent der Eltern von Sechsjährigen gaben an, ihr Kind schwimme bereits sicher. Bei den Zehnjährigen waren es 83 Prozent.

Aus Sicht der DLRG fällt diese Einschätzung vielen Eltern jedoch schwer. „Mütter und Väter sind noch allzu oft der Meinung, ihr Kind kann schwimmen, wenn es das Seepferdchen hat“, weiß der Leiter Ausbildung im DLRG Präsidium, Christian Landsberg. „Da sind sie jedoch auf dem Holzweg. Das Seepferdchen bescheinigt das Beherrschen von wichtigen Grundlagen. Sicher schwimmen kann erst, wer den Freischwimmer, also das Schwimmabzeichen Bronze, abgelegt hat“, so Landsberg weiter. Vor diesem Hintergrund geht die DLRG anhand der Angaben zu den abgelegten Schwimmabzeichen davon aus, dass derzeit sechs von zehn Kindern (58 Prozent) am Ende der Grundschule keine sicheren Schwimmer sind. 21 Prozent derjenigen, die laut der Eltern sicher oder unsicher schwimmen, haben kein einziges Abzeichen absolviert.

Etwas mehr als jedes zweite Kind (54%) zwischen sechs und zehn Jahren kann das Seepferdchen als erfolgreichen Einstieg in die Schwimmausbildung vorweisen (2017: 69%). Den Freischwimmer hat knapp jedes vierte Kind (24%) absolviert, 13 Prozent können das Deutsche Schwimmabzeichen Silber und drei Prozent Gold nachweisen. Unter den Zehnjährigen haben 42 Prozent der Kinder den Freischwimmer absolviert, 24 Prozent Silber und acht Prozent Gold.

Flächendeckender Schwimmunterricht gefordert

„Was uns in der Deutlichkeit überraschte, sind die Unterschiede nach Einkommen“, räumte die Präsidentin der DLRG ein. Die Hälfte (49%) der Kinder aus Haushalten mit einem monatlichen Nettoeinkommen unter 2.500 Euro kann nicht schwimmen. Hingegen sind es bei einem Haushaltsnettoeinkommen über 4.000 Euro zwölf Prozent. Ute Vogt: „Schwimmen zu können darf keine Frage des Geldes sein. Umso wichtiger ist es, dass jede Schule in die Lage versetzt wird, das Schwimmen angemessen zu unterrichten.“

Da die Schulen alle Kinder erreichen, ließen sich so derartige Unterschiede verringern. Allerdings haben nur 13 Prozent der Jungen und Mädchen das Schwimmen in der Schule gelernt. Eltern (42%), private Schwimmschulen (24%) und Vereine (21%) spielen nach Einschätzung der Befragten eine größere Rolle.

Jeder Zweite ein guter Schwimmer

Über sich selbst gab die Hälfte der Befragten ab 14 Jahren an, gut oder sehr gut schwimmen zu können. Einen nennenswerten Unterschied zwischen Männern und Frauen gibt es nicht. Von den Personen mit einem Hauptschulabschluss beurteilten sich nur 35 Prozent als gute Schwimmer, von den Menschen mit Migrationshintergrund 38 Prozent. Und auch Menschen über 60 Jahre sind durchschnittlich weniger sicher im Wasser (37% gute Schwimmer). Die Befragung zeigte zudem, dass Ältere, Menschen mit Migrationshintergrund und Personen mit geringerer Bildung auch erst später schwimmen lernen.

In diesen Personengruppen gibt es zudem überdurchschnittlich viele Nichtschwimmer. Unter allen Befragten stuften sich fünf Prozent als solche ein. Hingegen waren es unter Menschen mit einem Hauptschulabschluss 14 Prozent und bei den Personen über 60 Jahre acht Prozent. Menschen mit Migrationshintergrund können doppelt so oft nicht schwimmen (9%) wie Menschen ohne diesen (4%).

Schwimmer von frühsten Kindesbeinen an

44 Prozent der Befragten sagten, sie hätten vor dem sechsten Lebensjahr schwimmen gelernt – eine deutliche Steigerung gegenüber einer Befragung aus dem Jahr 2010. Damals waren es nur 30 Prozent. Es ist aus Sicht der DLRG zu begrüßen, dass Kinder früher damit beginnen, schwimmen zu lernen. Wirklich sicher im Wasser waren diese Befragten sehr wahrscheinlich aber noch nicht.

Knapp die Hälfte der Befragten erlernte das Schwimmen (47%) zwischen sechs und elf Jahren; als Jugendliche zwischen zwölf und 17 Jahren sind es immerhin noch acht Prozent. Menschen über 60 Jahre gaben deutlich häufiger an (58%), im Grundschulalter zu Schwimmern geworden zu sein. Das gilt auch für Menschen mit Migrationshintergrund (56%) und Personen mit einem Hauptschulabschluss (57%). Letztere lernten das Schwimmen öfter in der Schule (38% gegenüber zum Beispiel 25% bei Abiturienten).

Anzeichen für weiter rückläufige Bäderversorgung

Immerhin 87 Prozent der Befragten haben ein Schwimmbad in der näheren Umgebung, das gut zu erreichen sei. Im Jahr 2017 waren es 92 Prozent. Bei Menschen aus Orten unter 5.000 Einwohnern ist der Wert von 90 auf 78 Prozent gesunken. „Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass der Trend bei der Bäderversorgung weiter in die falsche Richtung läuft“, sagt DLRG Chefin Ute Vogt und fordert, dass Bund, Länder und Kommunen an einem Runden Tisch zusammenkommen. Dieser sollte eine bundesweite Bedarfsanalyse auf den Weg bringen. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse sollen dann genutzt werden, um die Mängel in der Bäderinfrastruktur systematisch zu beheben.

Im Auftrag der Deutschen Lebens-Rettungs-Gesellschaft e.V. hat die forsa Gesellschaft für Sozialforschung und statistische Analysen mbH 2022 erneut eine repräsentative Befragung zur Schwimmfähigkeit der Bevölkerung durchgeführt. Im Rahmen der Untersuchung wurden insgesamt 2.000 nach einem systematischen Zufallsverfahren ausgewählte Personen ab 14 Jahren in der Bundesrepublik Deutschland befragt. Die Teilgruppe der Eltern bzw. Betreuungspersonen von Kindern zwischen 6 und 10 Jahren wurde auf insgesamt 500 Fälle aufgestockt. Die Erhebung wurde im August 2022 mithilfe computergestützter Telefoninterviews durchgeführt.

Robert Bosch Stiftung befragt 1.055 Schulleitungen für das Schulbarometer

Deutschlands Schulen leiden unter einem massiven Fachkräftemangel, der alle anderen Sorgen und Probleme überlagert. Zwei Drittel (67 Prozent) der Schulleitungen sehen im fehlenden pädagogischen Personal die größte Herausforderung für ihre Schule. An sozial benachteiligten Standorten sagen dies sogar 80 Prozent.

Andere Themen eher zweitrangig

Erst mit großem Abstand nennen sie weitere Themen wie die schleppend vorankommende Digitalisierung, eine schlechte technische Ausstattung (22 Prozent), zu viel Bürokratie (21 Prozent) und die hohe eigene Arbeitsbelastung (20 Prozent).

Die Corona-Pandemie und die damit einhergehenden Maßnahmen beschäftigen hingegen nur noch jede zehnte Schule (9 Prozent). Das geht aus dem eben veröffentlichten Deutschen Schulbarometer der Robert Bosch Stiftung GmbH hervor. Für die repräsentative Umfrage, die die Stiftung seit 2019 unter Lehrkräften durchführen lässt, hat forsa erstmals ausschließlich Schulleitungen befragt.

Weniger Bürokratie könnte Personalnot lindern

„Für den Lehrkräftemangel gibt es keine schnelle und vor allem keine einfache Lösung“, sagt Dr. Dagmar Wolf, Leiterin des Bereichs Bildung der Robert Bosch Stiftung. „Weniger bürokratischer Aufwand könnte die aktuelle Personalnot an den Schulen aber zumindest lindern, indem beispielsweise die Anstellung von Unterstützungsfachkräften in der Verwaltung, von pädagogischen Assistenzkräften oder ausländischen Lehrkräften erleichtert wird. Gleichzeitig muss jetzt langfristig geplant werden. Eine Erhöhung der Kapazitäten in den Lehramtsstudiengängen reicht dazu nicht aus. Der Lehrerberuf muss attraktiver werden.“

Ziel verfehlt: Deutliche Lernrückstände trotz Corona-Aufholprogrammen

Wie in den letzten Befragungen des Deutschen Schulbarometers sehen die Schulen bei mehr als einem Drittel der Schülerinnen und Schüler nach wie vor einen deutlichen Lernrückstand (Schulleitungen im November 2022: 35 Prozent, Lehrkräfte im April 2022: 41 Prozent). An Schulen in sozial benachteiligter Lage betrifft dies sogar zwei Drittel der Kinder (65 Prozent). Fast 80 Prozent der Schulen geben zudem an, dass sie nicht allen Kindern und Jugendlichen die benötigte Unterstützung beim Lernen bieten können.

Dementsprechend verzeichnet lediglich ein Drittel (32 Prozent) eine Wirkung der Corona-Aufholprogramme. Während an Gymnasien das Urteil am positivsten ausfällt (42 Prozent), entfalten die Programme an sozial benachteiligten Standorten den geringsten Effekt (23 Prozent). Trotz der zwei Milliarden Euro schweren Unterstützung benötigt die große Mehrheit der Schulleitungen (70 Prozent) dringend weitere Fördermittel.

Das Gießkannenprinzip bietet keine Lösung

„Das Ziel, insbesondere sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche zu unterstützen, wurde weit verfehlt, weil alle Schulen über einen begrenzten Zeitraum Fördermittel nach dem sogenannten Gießkannenprinzip erhalten haben. Das zeigen die Ergebnisse des aktuellen Schulbarometers mehr als deutlich. Dabei wären die Bedingungen für eine bedarfsgerechte Verteilung günstig“, erläutert Wolf. Drei Viertel der Schulen in sozial benachteiligter Lage (73 Prozent) erfassen die Lernstände ihrer Schülerinnen und Schüler systematisch. „Für das geplante Startchancen-Programm der Bundesregierung müssen diese Daten besser genutzt und die bisherigen Programme evaluiert werden. Schon jetzt zeigt sich, wie wichtig eine langfristige Förderung ist, die den Beteiligten in den Schulen und Verwaltungen Planungssicherheit garantiert.“ Die Robert Bosch Stiftung hat aus diesem Grund gemeinsam mit dem Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung eine Expert:innenrunde Startchancenprogramm ins Leben gerufen.

Die Hälfte der Schulen sieht keine Kapazitäten, weitere neu zugewanderten Schüler aufzunehmen

Seit März 2022 hat das deutsche Schulsystem eine sehr hohe Zahl an geflüchteten Kindern und Jugendlichen aus der Ukraine aufgenommen. Den Anteil an der Gesamtzahl der Schülerinnen und Schüler schätzen die Schulleitungen auf 2,7 Prozent (Median: sieben Schülerinnen und Schüler je Schule).

Laut Deutschem Schulbarometer sind im selben Zeitraum fast genauso viele neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler aus anderen Ländern an die Schulen gekommen (Anteil an der Gesamtzahl: 2,7 Prozent, Median: fünf Schülerinnen und Schüler je Schule). Anders als bei den geflüchteten Kindern und Jugendlichen aus der Ukraine veröffentlicht die Kultusministerkonferenz (KMK) hierzu allerdings bislang keine Zahlen.

Rund die Hälfte der Schulen sieht aktuell keine Kapazitäten mehr für die Aufnahme weiterer Schülerinnen und Schüler. Insbesondere Schulen an sozial benachteiligten Standorten arbeiten bereits über ihrer Kapazitätsgrenze (45 Prozent). Hier wurden neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler überdurchschnittlich häufig aufgenommen (Ukraine: 3,7 Prozent, andere Länder: 5,3 Prozent/ Anteil an der Gesamtzahl der Schülerinnen und Schüler). 

Die detaillierten Ergebnisse der Umfrage finden Sie hier. Darunter weitere Themen wie die weiterhin unzureichende psychosoziale Versorgung von Kindern und Jugendlichen und der hohe Fortbildungsbedarf der Lehrkräfte im Umgang mit psychosozial belasteten Kindern.

15-Punkte-Plan gegen den Lehrkräftemangel

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) spricht sich für schnelle und nachhaltige Hilfen zur Bekämpfung des Lehrkräftemangels aus, wie sie in dem kürzlich veröffentlichten „15-Punkte-Plan gegen den Lehrkräftemangel“ der Bildungsgewerkschaft vorgeschlagen werden. „Der eklatante Lehr- und Fachkräftemangel ist die Achillesferse des Schulsystems. Er bremst nicht nur nahezu jedes schulpolitische Reformvorhaben aus, sondern gefährdet mittlerweile die Bildungsanstrengungen in Deutschland insgesamt“, kommentierte GEW-Vorstandsmitglied Anja Bensinger-Stolze die Ergebnisse des heute veröffentlichten Deutschen Schulbarometers. „Die Bundesländer haben es schlichtweg verpasst, den Generationenwechsel in den Schulen zu planen und zu koordinieren“, begründete die GEW-Schulexpertin die Forderung nach einem bundesweiten konzertierten Vorgehen.

Über das Deutsche Schulbarometer

Das Deutsche Schulbarometer ist eine Umfrage der Robert Bosch Stiftung unter Lehrkräften an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen in Deutschland. Für die aktuelle Ausgabe wurden erstmals ausschließlich Schulleitungen befragt. Die repräsentative Stichprobe umfasste insgesamt 1.055 Schuleiterinnen und Schulleiter und wurde zwischen dem 31. Oktober und dem 16. November 2022 als Online-Befragung von forsa durchgeführt.

Quellen: Mitteilungen der Robert-Bsoch-Stiftung und der GEW

Viele Kinder leiden unter Bewegungsmangel – Mit dem Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung fordert Miriam Kehne mehr Bewegung in der Schule

Einschneidende bildungspolitische Reform: Ab August 2026 hat jedes Grundschulkind in Deutschland einen Anspruch auf Ganztagsbetreuung. Ziel des von der Bundesregierung beschlossenen Rechtsanspruchs ist die bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf sowie ein Beitrag zur individuellen Förderung und Chancengleichheit aller Kinder. Doch was bedeutet das für die Bewegungswelt der Heranwachsenden? Prof. Dr. Miriam Kehne spricht über die Folgen dieser Entscheidungen und fordert: „Wir brauchen mehr Bewegung in der Ganztagsschule!“ Die Sportwissenschaftlerin leitet den Bereich Kindheits- und Jugendforschung im Sport, der im Department Sport & Gesundheit der Universität Paderborn angesiedelt ist.

Frau Kehne, wie stehen Sie der Reform erst einmal grundsätzlich gegenüber?

Kehne: Das Recht, das jedes Grundschulkind ab August 2026 einen Anspruch auf eine ganztägige Betreuung hat, sehe ich persönlich als eine Chance – denn es entspricht der gesellschaftlichen Entwicklung. Ich bin selbst Mutter zweier Kinder, mein Mann und ich sind beide berufstätig. Das heißt, ich weiß sehr wohl auch aus eigener Erfahrung, dass diese Entscheidung viel zur besseren Vereinbarkeit von Familien- und Berufsleben beitragen kann. Auch soll Kindern aus verschiedenen sozialen Milieus so eine Chancengleichheit eröffnet werden, das finde ich sehr gut.

Sie beschäftigten sich tagtäglich mit der Bewegungswelt von Kindern und Jugendlichen. Was kann sich für die Heranwachsenden ändern, die ab 2026 in die Ganztagsbetreuung gehen?

Kehne: Die Bewegungswelt hat sich für viele Heranwachsende bereits verändert und diese Entwicklung wird massiv weiter voranschreiten. Natürlich gibt es auch jetzt schon Kinder, genauer gesagt jedes zweite Kind, das den ganzen Tag in der Schule verbringt. Die anderen 50 Prozent jedoch verbringen die Nachmittage außerhalb der Schule im Idealfall mit verschiedenen Freizeitaktivitäten im organisierten oder informellen Rahmen: auf der Wiese spielen, Fahrradfahren, in den Sportverein gehen und natürlich auch andere Hobbies ausüben wie ein Instrument spielen. All diese Freizeitaktivitäten im Grundschulalter könnten – in der Form, wie wir sie bisher hatten – verdrängt werden. Was die Bewegung angeht, haben wir sowieso ein Problem: Repräsentative Daten zeigen, dass sich 75 Prozent der Kinder bereits im Grundschulalter weniger als eine Stunde am Tag bewegen. Das bedeutet im Umkehrschluss: Nur eines von vier Kindern bewegt sich genug! Eine Stunde Bewegung ist übrigens das, was die Weltgesundheitsorganisation täglich empfiehlt, um einen gesunden Lebensstil zu unterstützen. Wir kennen die hohe Relevanz von Sport und Bewegung für die physische Gesundheit mittlerweile sehr gut und wissen, dass körperliche Aktivität die Entwicklung von Kindern ganzheitlich fördern kann.

Es ist die Rede von Chancengleichheit für die Kinder. Ist die denn gegeben, sobald alle Kinder in der Ganztagsbetreuung sind?

Kehne: Aus meiner Sicht besteht an dieser Stelle noch ein ganz großer Aufholbedarf: Die Politik muss das System Ganztag, das sie jetzt geschaffen hat, so ausgestalten, dass wirklich eine Chancengleichheit bestehen kann und die Heranwachsenden tatsächlich davon profitieren. Dafür müssen die Rahmenbedingungen so geschaffen werden, dass das Angebot im Ganztag eine entsprechende Qualität aufweist.

Was könnte das konkret sein?

Kehne: Im Bewegungsbereich heißt das: Die Kinder haben in der Regel einen natürlichen Bewegungsdrang, aber die Voraussetzungen, die sie mitbringen, sind sehr unterschiedlich. Das betrifft sowohl den motorischen als auch den psychosozialen Status der Kinder. Um die Potenziale von Bewegung, Spiel und Sport zu nutzen und allen Kindern die Ausbildung eines aktiven Lebensstils zu ermöglichen, benötigen wir mehr Personal, das zudem entsprechend qualifiziert sein muss. Außerdem fehlen manchmal entsprechende Räumlichkeiten für Bewegung und die Nutzung ist vor allem im Ganztagsbetrieb oftmals nur eingeschränkt möglich. Beispielsweise wenn es regnet und der Schulhof nicht genutzt werden kann. Welche Räumlichkeiten stehen den Kindern dann zur Verfügung? Weiter halte ich es für absolut unerlässlich, dass die außerschulischen Bildungsinstitutionen – wie im Bewegungsbereich die Sportvereine – aktiv in die Ausgestaltung des schulischen Ganztags eingebunden werden. Schließlich sollen die Kinder auch in der Ganztagsschule weiterhin ihren Hobbys nachgehen können beziehungsweise einen Zugang zu den außerschulischen Bildungspartnern erhalten.

Sie sind Sprecherin des Clusters „Ganztag“ im „Forschungsverbund Kinder- und Jugendsport NRW“ (FKJ). Der FKJ hat gerade ein Positionspapier zum Thema Ganztagsbetreuung herausgegeben. Wieso ist das nötig?

Kehne: Wir halten es für unerlässlich, tägliche Bewegungs-, Spiel- und Sportaktivitäten parallel zum schulischen Ganztagsausbau mitzudenken und aktiv in den Schulalltag einzubinden. Das bedeutet, nicht einfach nur das Betreuungsangebot zu erweitern, sondern wirklich auf die Interessen und Bedürfnisse der Kinder einzugehen. Es geht hier aus unserer Sicht um die individuelle motorische, emotionale, soziale und kognitive Entwicklung der Kinder.

Was fordern Sie und Ihre Kolleginnen und Kollegen?

Kehne: Wir fordern: Berücksichtigt die Bewegungswünsche der Kinder! Gestaltet bewegte Schulräume! Nutzt Bewegungsangebote im Ganztag! Schafft ein bewegtes Schul- und Ganztagskonzept! Entwickelt bewegte Bildungslandschaften im kommunalen Raum! Fördert die Qualifikation für Bewegung, Spiel und Sport! Und: Sichert die Qualität von bewegten Ganztagsschulen.

Ist das denn aus Ihrer Sicht nur eine Frage von politischen Rahmenbedingungen?

Kehne: Nicht nur, aber sie sind essentiell. Sport und Bewegung haben einen sehr wichtigen Stellenwert für die gesunde Entwicklung und lebenslange Gesundheit – da spielen neben der Politik als ‚Rahmenbedingungsgestalter‘ unter anderem auch die Eltern eine wesentliche Rolle. Politiker*innen und Eltern sind also ganz zentrale Schnittstellen. Die Politik muss die Bedingungen ermöglichen, festlegen und verankern. Das ist absolut richtungsweisend, weil sonst alle anderen Akteurinnen, also Eltern, Trainerinnen, Lehrerinnen und andere Beteiligte wie freiwillige Sporthelferinnen und viele mehr, gehindert werden. Die Eltern sind diejenigen, die ihre Kinder prägen – gerade im Bewegungskontext. Aber: Die Umsetzung, den Transfer, den können wir nur alle gemeinsam gestalten.

Welche Rolle spielt die Wissenschaft an der Stelle?

Wir wissen oft nicht so genau, wo die Stolpersteine in der Praxis liegen, was die Akteurinnen und Akteure benötigen. Wenn wir in einen Dialog treten und zusammenarbeiten, dann können wir mit unserer Arbeit, der Forschung, genau dort ansetzen, wo Erkenntnisse gebraucht werden. So können wir fundiertes Wissen weitergeben. Hier setzt beispielsweise das von uns gegründete Bewegungs- Spiel- und Sportlabor besslab an. Es braucht in diesem Netzwerk aber viele Partner*innen: Politik, den organisierten Sport, die Universitäten und Hochschulen, die Eltern, das System Schule, in dem übrigens höchst multiprofessionelle Teams im Bereich Sport und Bewegung arbeiten. Wir schaffen das nur gemeinsam.

Wie sieht das System Ganztag in Ihrer Idealvorstellung aus?

Kehne (lacht): Davon sind wir leider noch entfernt, aber: In der idealen Welt müssten wir den Alltag an Grundschulen komplett anders rhythmisieren. Das bedeutet, wir würden nicht mehr unterscheiden zwischen einem kognitiven Vormittagsbereich (Deutsch, Mathe, Englisch, Sachkunde und so weiter) und einer Betreuungssituation am Nachmittag. Aus meiner Sicht wäre es sinnvoll, die Bewegung und die kognitiven Aspekte im Ganztag zu durchmischen. Wir wissen schließlich durch zahlreiche Studien, dass Bewegung für das kognitive Lernen eine hohe Relevanz besitzt: Auswendiglernen funktioniert besser, wenn man sich bewegt, also durch den Raum läuft. Nach dem Spielen draußen können sich Kinder besser auf ihre Hausaufgaben konzentrieren. Wir könnten Bewegung auch lernbegleitend sehen. Kinder entwickeln sich durch Bewegung, lernen ihre Umwelt kennen. Bewegung bringt viele Vorteile mit sich, und das ist etwas, das wir uns mehr zunutze machen sollten – und das ist aus meiner Perspektive leider immer noch nicht vollends in der Gesellschaft und auch Politik angekommen.

Prof. Dr. Miriam Kehne, Department Sport & Gesundheit der Universität Paderborn, Tel: +49 5251 60-5308, E-Mail: miriam.kehne@upb.de

Weitere Informationen:

https://www.kiju-sport.nrw/wp-content/uploads/FKJ-Positionspapier-Ganztag_2022-1… Positionspapier des Forschungsverbundes Kinder- und Jugendsport NRW (PDF)

Gesa Seidel, Universität Paderborn

Deutsches Kinderhilfswerk hilft mit seinen Partnern bei der Umgestaltung von Schulhöfen

Insgesamt fördern die Partner rund um das Deutsche Kinderhilfswerk die Sanierung maroder Schulhöfe deutschlandweit mit 100.000 Euro. Wichtige Voraussetzung für die Förderung: Bei der Ideenfindung und Umsetzung soll möglichst die gesamte Schule mitwirken, allen voran die Schülerinnen und Schüler selbst.

In der dritten Runde der Aktion „Schulhofträume“ hatten sich deutschlandweit rund 260 Schulen, Schülergruppen, Elterninitiativen, Vereine oder Kommunen beworben. Derzeit läuft in allen Schulen die Umsetzung der Gewinnerprojekte auf Hochtouren. Das Deutsche Kinderhilfswerk, Rossmann und Procter & Gamble freuen sich in der vierten Runde auf eine Vielzahl an Bewerbungen, zumal sich alle, die im letzten Jahr nicht ausgewählt wurden mit einem überarbeiteten Konzept nochmal bewerben können.

Mehr naturnah gestaltete Außenräume notwendig

„Wir brauchen in viel mehr Schulen als bisher naturnah gestaltete Außenräume, die einen Aufenthalt und sogar Unterricht an der frischen Luft, in grüner und anregender Umgebung ermöglichen. Das können neben grünen Klassenzimmern auch naturnah umgestaltete Schulhöfe oder Schulgärten mit vielfältigen Möglichkeiten zum Naturerleben und mit hoher Aufenthaltsqualität sein“, betont Holger Hofmann, Bundesgeschäftsführer des Deutschen Kinderhilfswerkes.

Seit vergangenen Jahr läuft das gemeinsame Engagement unter dem Dach „Zukunft mitgemacht.“ Der Fokus liegt darin, junge Menschen für die Zukunft zu stärken und ihnen die Möglichkeit zu geben, sich über selbstbestimmtes Lernen und Mitgestalten aktiv in die Gesellschaft einzubringen. Damit wird eine wichtige Grundlage für eine starke und demokratische Gemeinschaft geschaffen. Mehr Infos unter www.zukunftmitgemacht.de.

Bei der Aktion „Schulhofträume“ können sich Schulen, Schülergruppen, Elterninitiativen, Vereine oder Kommunen bewerben. Die Gesamtfördersumme der Aktion beträgt 100.000 Euro, verteilt auf 15 Projekte. Die Hauptförderung ist mit 15.000 Euro dotiert, Bewerbungen werden bis zum 31. März 2023 angenommen.

Weitere Informationen unter www.dkhw.de/schulhoftraeume.

Die Universitätsschule der TU Dresden entwickelt neue Lehrmethoden und Lernformen

Veraltete Unterrichtskonzepte, schleppende Digitalisierung, zu wenig individuelle Förderung: Die Kritik am Schulsystem in Deutschland ist groß. Wie es besser gehen könnte, daran forschen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler an der TU Dresden. Die Universitätsschule entwickelt neue Lernformen, am Exzellenzcluster CeTI untersucht man den Einsatz digitaler Lernmittel und die Psychologie des Lehrens und Lernens geht der Frage nach, wie Schülerinnen und Schüler stärker motiviert werden können.

Ausbildung auf dem Prüfstand

Auch die Ausbildung der angehenden Lehrkräfte steht auf dem Prüfstand. „Wir stehen vor der Herausforderung, Lehrkräfte auszubilden, die ihre Schülerinnen und Schüler auf das nächste Jahrhundert vorbereiten“, weiß Professor Rolf Koerber vom Institut für Berufspädagogik und Berufliche Didaktiken. Lehrkräfte von heute werden Schülerinnen und Schüler unterrichten, die noch weit über das Jahr 2100 hinaus leben werden. Ziel des Lehramtsstudium sei es deshalb, die Studierenden dafür zu sensibilisieren, sich und ihre Methoden regelmäßig selbst zu reflektieren und immer weiterentwickeln zu wollen. Projektarbeit, gut und professionell gemacht, aber auch das Classroom Management sind Aspekte der Didaktik, die heute einen viel höheren Stellenwert im Lehramtsstudium genießen als früher.

Die Universitätsschule ist eine Gemeinschaftsschule

An der Universitätsschule Dresden gehört das längt zum Alltag. Der gemeinsame Schulversuch der Landeshauptstadt Dresden und der TU Dresden wurde als öffentliche Schule in kommunaler Trägerschaft im Schuljahr 2019/20 gestartet. Aktuell ist eine Gemeinschaftsschule vom ersten bis zum zwölften Jahrgang im Aufbau. Professorin Anke Langner hat das Forschungsprojekt Universitätsschule maßgeblich konzipiert und kann erklären, worin sie sich von anderen Schulen unterscheidet. „Der Unterricht erfolgt projektbezogen. Das heißt, die Kinder gehen einer Forschungsfrage nach und lernen in diesem Prozess, sich zu strukturieren und Methoden der Wissensaneignung zu verinnerlichen“, erklärt die Bildungswissenschaftlerin. Während Schülerinnen und Schüler sich mit dem Thema weitgehend selbstständig, aber unterstützt durch Lernbegleiterinnen beschäftigen, eignen sie sich Fachwissen an.

Wo Schüler Urlaub nehmen

Daneben unterscheidet sich die Universitätsschule in weiteren Aspekten von anderen Schulen. So haben die Schülerinnen und Schüler hier keine Ferien zu festen Zeiten, sondern können flexibel Urlaub nehmen. Es gibt über den gesamten Tag Lernangebote, um den Lernprozess zu entschleunigen. Auch auf eine Benotung wird verzichtet. „Was aber nicht bedeutet, dass es kein Feedback gibt“, fügt Anke Langner hinzu. Auch an der Universitätsschule wird genau beobachtet, auf welchem Stand sich ein Schüler oder eine Schülerin gerade befindet. „Wenn zu wenig transparent gemacht wird, wie die Noten zustande kommen, kann das dem Lerneffekt schaden“, weiß auch Professorin Susanne Narciss. Die Psychologin plädiert daher für klare Leistungskriterien und Feedback, aus dem die Schülerinnen und Schüler Rückschlüsse ziehen können, wie sie sich verbessern können.

Digitale Wissensvermittlung als vierte Kulturtechnik

Einen großen Stellenwert legt die Universitätsschule auf digitale Wissensvermittlung. Das Digitale wird neben Schreiben, Rechnen und Lesen als vierte Kulturtechnik in den Lernprozess eingebunden. Wie das funktionieren kann, weiß Katharina Porepp vom Exzellenzcluster CeTI. Ihrer Meinung nach hängt Schule in Deutschland hinsichtlich der Digitalisierung gut 20 Jahre hinterher. Sie ist sich dennoch sicher, dass im Klassenraum der Zukunft verstärkt digitale Medien zum Einsatz kommen. Mithilfe von Tablets mit Eingabestiften oder VR-Brillen lasse sich Unterricht viel interaktiver gestalten. „Man behält nur 10 Prozent von dem, was man liest, aber 90 Prozent von dem, was man tatsächlich erlebt“, erklärt Katharina Porepp. Mithilfe von VR-Brillen werden immersive Lernerlebnisse erzeugt. Die Größenverhältnisse im Universum, mathematische Ebenenberechnungen oder andere abstrakte Unterrichtsinhalte werden so anschaulicher und damit verständlicher.

Fehler als Lerngelegenheiten

„Der zentrale Motor für Lernen aber ist“, macht die Psychologin Susanne Narciss deutlich, „dass wir feststellen, dass wir etwas dazulernen.“ Wenn Lehrkräfte Fehler als Lerngelegenheiten und nicht als Misserfolge vermitteln, kann dies zur Steigerung der Lernbereitschaft bei Schülerinnen und Schüler beitragen. Während „One-size-fits-all“-Strategien und klassischer Frontalunterricht die Motivation zum Lernen zerstören können, führen neue didaktische Ansätze, innovative Unterrichtskonzepte sowie mehr digitale Lernunterstützung zu einer Steigerung des Lernanreizes.

Claudia Kallmeier, Technische Universität Dresden

Nach der Vorstellung des Gutachtens der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz

Nach der Publikation der IQB-Bildungstrends hat die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz ihr Gutachten mit Empfehlungen vorgestellt. Etwas erstaunt reagiert der Grundschulverband. Schließlich zeichnen sich die Ergebnisse schon seit dem ersten Bericht vor 10 Jahren ab. Er fordert deshalb nun endlich zu handeln.

In ihrem neuen Gutachten „Basale Kompetenzen vermitteln – Bildungschancen sichern. Perspektiven für die Grundschule“ empfiehlt die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) wichtige Maßnahmen zur Weiterentwicklung der Grundschule. Zentral sei die Konzentration auf basale Kompetenzen wie zum Beispiel Lesen, Schreiben und Mathematik, damit mehr Schülerinnen und Schüler die Mindeststandards in Deutsch und Mathematik in der Grundschule erreichen könnten.

Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz hat gemeinsam mit der Kultusministerkonferenz (KMK) ihr Gutachten „Basale Kompetenzen vermitteln – Bildungschancen sichern, Perspektiven für die Grundschule“ vorgestellt. Das Gutachten soll die Diagnose und Förderung grundlegender sprachlicher und mathematischer Kompetenzen als zentrale Herausforderungen in den Mittelpunkt stellen. Darüber hinaus formuliert die Kommission Empfehlungen zu strukturellen und organisatorischen Aspekten des Systems Grundschule.

Erhöhung der Unterrichtsqualität auf Basis evidenzbasierter Konzepte

Im Kern empfiehlt die SWK eine Verbesserung der Unterrichtsqualität. Prof. Dr. Michael Becker-Mrotzek, Direktor des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache und SWK-Mitglied: „Sowohl für den sprachlichen als auch den mathematischen Bereich gibt es wirksame Unterrichtskonzepte. Diese sollten Lehrkräfte systematisch im Unterricht einsetzen, um alle Schülerinnen und Schüler zu motivieren und zu aktivieren. Dazu gehört vor allem das regelmäßige und verstehensorientierte Üben der basalen Kompetenzen im Lesen, Zuhören, Schreiben und Rechnen.“ Die Erhöhung der Unterrichtsqualität setzt zum einen ausreichende Lernzeit voraus: Für das Fach Deutsch sollten 24, für das Fach Mathematik 20 Wochenstunden in den ersten vier Grundschuljahren zur Verfügung stehen. Zum anderen empfiehlt die SWK, den Lernstand der Kinder kontinuierlich zu prüfen, mit mehreren Diagnosezeitpunkten pro Schuljahr.

Qualifizierung des pädagogischen Personals für Diagnose und Förderung

Studien belegen, dass die Qualität des Unterrichts entscheidend von der Lehrkraft abhängt. Daher ist die SWK überzeugt, dass die Professionalisierung von Lehrkräften im Studium, Referendariat und im Beruf ein entscheidender Ansatzpunkt ist, um die Unterrichtsqualität zu verbessern. „Qualifizierungsangebote für Lehrkräfte erfüllen häufig nicht die Kriterien für wirksame Fortbildungen. Die Kommission empfiehlt daher die Entwicklung forschungsbasierter Fortbildungsprogramme für die Diagnose und Förderung basaler Kompetenzen in Deutsch und Mathematik, die flächendeckend implementiert werden“, so Felicitas Thiel.

Verbindliche Diagnose und Förderung schon in der Kita

Wissenschaftliche Erkenntnisse belegen eindeutig den Stellenwert frühkindlicher Bildung. Vor diesem Hintergrund empfiehlt die SWK eine stärkere Verbindlichkeit alltagsintegrierter Bildungsangebote in der Kita sowie die Diagnostik eines möglichen Förderbedarfs bei allen Kindern im Alter von drei bis vier Jahren. „Der SWK ist bewusst, dass der Elementarbereich vor zahlreichen Herausforderungen steht, insbesondere hinsichtlich der Personalausstattung. Dennoch halten wir es für dringend nötig, zu prüfen, ob und in welcher Form Förderangebote zumindest für jene Kinder verpflichtend sein sollten, bei denen ein Bedarf festgestellt wurde. Zudem sollte der Rechtsanspruch auf einen Kita-Platz nach Vollendung des ersten Lebensjahres konsequent umgesetzt werden“, erklärt Michael Becker-Mrotzek.

Mehr Investitionen für Personal und Schulen mit einem hohen Anteil an sozioökonomisch benachteiligten Schülerinnen und Schülern

Insbesondere hinsichtlich des Personals sieht die Kommission einen erhöhten Investitionsbedarf. Schulleitungen benötigen ausreichend Zeit für Leitungsaufgaben. Lehrkräfte und pädagogische Fachkräfte sollten über Kooperationszeit verfügen und für ihre komplexen Aufgaben angemessen besoldet werden. Die SWK empfiehlt zudem eine datenbasierte Unterrichts- und Schulentwicklung. Für die Koordination dieser Aufgaben sind in größeren Grundschulen Funktionsstellen, in kleineren Schulen Entlastungsstunden erforderlich.

Besondere Aufmerksamkeit benötigen aus Sicht der SWK Grundschulen mit einem hohen Anteil an sozioökonomisch benachteiligten Schülerinnen und Schülern. „Es ist wichtig, dass Ressourcen gezielter an den Schulen eingesetzt werden, die sie benötigen. Finanzielle Mittel allein genügen aber nicht. Unterricht und Ganztag müssen auf eine wirksame Förderung basaler Kompetenzen ausgerichtet werden. Dazu ist eine datenbasierte Schulentwicklung erforderlich“, so Felicitas Thiel. Zusätzlich sollten finanzielle Zulagen und weitere Anreize geschaffen werden, um Lehrkräfte und Schulleitungen dauerhaft für die Arbeit an diesen Schulen zu gewinnen.

Die Empfehlungen auf einen Blick

1. Stärkere Ausrichtung der Angebote der Aus- und Fortbildung pädagogischer Fachkräfte auf evidenzbasierte Ansätze der Förderung sprachlicher, mathematischer und sozial-emotionaler Kompetenzen
2. Stärkere Verbindlichkeit, alltagsintegrierte Bildungsangebote zur Förderung sprachlicher, mathematischer sowie sozial-emotionaler Kompetenzen für alle Kinder zu implementieren
3. Implementation einer frühen (im Alter von drei bis vier Jahren) flächendeckenden Diagnostik zur Identifikation eines über die alltagsintegrierte Förderung hinausgehenden zusätzlichen Förderbedarfs und verbindliche Förderung bei identifiziertem Bedarf
4. Entwicklung einer Strategie zur Senkung von Zugangsbarrieren zu Angeboten der Familienbildung und zu Kindertageseinrichtungen zur Stärkung der Teilhabe an frühkindlicher Bildung für alle Kinder
5. Verankerung elternbildender Maßnahmen der Zusammenarbeit von Kindertageseinrichtungen und Familien in allen Kitas
6. Verbindliche Verankerung eines Konzepts zur systematischen Diagnose und Förderung basaler Kompetenzen im Schulprogramm
7. Erhöhung der Quantität und Qualität der aktiven Lernzeit für den Erwerb sprachlicher und mathematischer Kompetenzen
8. Konsequente Umsetzung und Weiterentwicklung der Gesamtstrategie der KMK zum Bildungsmonitoring
9. Bereitstellung von wissenschaftlich fundierten, qualitätsgesicherten diagnostischen Instrumenten und darauf bezogenen Förderinstrumenten
10. Verbindliche Verankerung eines Konzepts zur Förderung sozialer Integration und sozial-emotionaler Kompetenzen im Schulprogramm jeder Grundschule
11. Etablierung von klaren Verfahren zur systematischen Unterstützung von Lehrkräften
12. Entwicklung eines im Schulprogramm verankerten Konzepts für die Zusammenarbeit mit Eltern
13. Verankerung des Kooperationsauftrags von Lehrkräften mit weiterem multiprofessionellem Personal im Schulprogramm
14. Ländergemeinsame Entwicklung eines kohärenten phasenübergreifenden Kerncurriculums für Lehrkräfte
15. Gezielte Gewinnung und Qualifizierung von Fachleiterinnen und -leitern und Mentorinnen und Mentoren in der zweiten Phase
16. Implementation forschungsbasierter Fortbildungsprogramme zur diagnosebasierten Förderung der basalen Kompetenzen
17. Entwicklung einer angemessenen Aufgabenbeschreibung für (kollegiale) Schulleitungen an Grundschulen
18. Entwicklung von Strukturen (Aufgabendifferenzierung) und Gewährung von (zeitlichen) Ressourcen für eine datenbasierte Schulentwicklung
19. Aktive Kompensation der Benachteiligungen von Schulen mit einem hohen Anteil sozioökonomisch benachteiligter Schülerinnen und Schüler durch eine indexbasierte Zuweisung zusätzlicher Ressourcen auf allen Ebenen
20. Entwicklung von Strategien zur Reduzierung von Segregationstendenzen

Verantwortliches Handeln heißt Handeln JETZT!

Etwas erstaunt reagiert der Grundschulverband auf die Publikation. In seiner Stellungnahme erklärt der Verband: „Die Erkenntnisse des IQB-Bildungstrends 2021 sind nicht neu und keinesfalls überraschend, zeichnen sie sich doch schon seit dem ersten IQB-Bericht 2011 ab. Mit anderen Worten: Die entsprechende Sachlage und der besorgniserregende Blick auf die Situation der Leistungen der Grundschülerinnen und Grundschüler zeichnet sich seit 2011 ab, findet jedoch kaum bis keinen nennenswerten Widerhall in Öffentlichkeit und Politik.“

Die Mehrzahl der Vorschläge der SEK fänden sich in den Konzepten des Grundschulverbands konkretisiert wieder. Nachzulesen in dessen Standpunkten (https://grundschulverband.de/unsere-themen/standpunkte-2/) und Stellungnahmen sowie in der Zeitschrift Grundschule aktuell.

„Wie kann es sein“, fragt der Verband, „dass die vorliegenden Befunde in ihrer Dramatik bislang nicht zu den notwendigen Maßnahmen geführt haben? Und wie lange wird es dauern, bis diese Empfehlungen umgesetzt werden? Was machen wir mit den Kindern, die aktuell die Grundschulen besuchen? Können, wollen, dürfen wir mit den notwendigen Korrekturen im System warten, oder ist nicht eher schnelles und sinnvolles Handeln angesagt?“ Wenn die entsprechenden Konzepte und Ideen tatsächlich vorlägen, bleibe die Frage, warum diese nicht in den Schulen umgesetzt und wirksam würden?

Der Grundschulverband fordert

•   Mit Sofortprogrammen muss gewährleistet werden, dass insbesondere Kinder in benachteiligten Situationen nicht abgehängt werden. Entsprechende Maßnahmen sind sofort umzusetzen, damit keine Generation verloren geht. Denn: KINDER LERNEN ZUKUNFT JETZT !
•   Daten allein helfen nicht weiter. Es benötigt vor allem den diagnostischen Blick professionell ausgebildeter Lehrkräfte, der durch sinnvolle Diagnoseinstrumente unterstützt wird.
•   Inhalte der Lehrkraftbildung in der ersten Phase sind noch deutlicher auf die Bedarfe des Grundschulunterrichts auszurichten.
•   Zur entsprechenden Förderung sind die notwendigen personellen Ressourcen bereitzustellen. Diese Förderung muss grundsätzlich innerhalb der Schule stattfinden können.
•   Diagnostik und Förderung sind unterrichtsintegriert einzusetzen und alle an Schule einzubeziehen.
•   Die sozial-emotionale Situation des Kindes ist zu berücksichtigen. Dazu ist die Zusammenarbeit aller Beteiligten Grundvoraussetzung zur Teilhabe aller Kinder an Bildung. Bildung benötigt Bindung.
•   Das große Potenzial für den weiteren qualitativen Ausbau des Ganztagsangebots zu einer guten Bildungs- und Entwicklungsförderung aller Kinder ist mit Blick auf den Rechtsanspruch auf eine Ganztagsbetreuung im Grundschulalter ab 2026 aufzugreifen.
•   Es benötigt langfristige Perspektiven, in welcher die Missstände gezielt, systematisch, verlässlich und ohne ständige Neuerungen bearbeitet werden können. Dazu ist Schulfrieden von mindestens einer Dekade unabdingbar.
•   Dem Personalmangel an Grundschulen muss systematisch und koordiniert gegengesteuert werden.
•   Digitale Unterstützungssysteme sind unverzichtbare Bestandteile des Grundschulunterrichts. Die Ausstattung der Grundschulen in diesem Bereich ist mit Hochdruck fortzuführen, ebenso wie die Qualifizierung der Lehrkräfte in diesem Bereich in allen Phasen der Lehrkraftbildung.
•   Die strukturelle Benachteiligung der Grundschulen muss sukzessiv und verlässlich abgebaut werden. Die entsprechenden finanziellen Ressourcen auch zur digitalen Ausstattung der Grundschulen müssen bereitgestellt werden.

Weitere Informationen

Eine Zusammenfassung des Gutachtens können Sie hier herunterladen:
https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2022/SWK-2022-Gutachten_Grundschule_Zusammenfassung.pdf  

Die Langfassung des Gutachtens ist hier verfügbar:

https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2022/SWK-2022-Gutachten_Grundschule.pdf

Oder, warum die Sternsinger mit dem Stern an einem Stab von Haus zu Haus ziehen

Zwischen Weihnachten und dem 6. Januar ziehen die Sternsinger von Haus zu Haus. Sie bringen an der Türe den Sternsingersegen an und sammeln Geld für wohltätige Zwecke. Drei Sternsinger sind als die Heiligen Drei Könige verkleidet. Deren Geschichte steht nicht genau so in der Bibel, wie wir sie kennen. Sondern es handelt sich um eine Legende, die im Laufe vieler hundert Jahre entstanden ist.

Im Matthäusevangelium (2) steht die Geschichte von der Huldigung der Sterndeuter oder der Magier. Daraus ist wohl die Legende von den „Weisen aus dem Morgenland“ oder „Die Heiligen drei Könige“ entstanden. Bevor ich euch die Geschichte erzähle, sage ich euch noch schnell, warum wir das „Morgenland“ so nennen.

Wie ihr vielleicht schon wisst, geht die Sonne im Osten auf. Deshalb nennen viele Europäer die Länder im Osten das Morgenland. Welche Länder dazu gehören, ist eigentlich nie wirklich bestimmt worden. Wichtig war den meisten Leuten nur, dass diese sich deutlich von den europäischen Ländern, die sie Abendland nennen, deutlich unterscheiden. Im Allgemeinen sind die Länder ab dem östlichsten Teil des Mittelmeeres und darüber hinaus gemeint. Wo das Morgenland dann endet, weiß auch niemand genau. Manch einer meint sogar, dass zumindest Indien noch dazu gehören müsste.

In diesem Teil der Welt nun sollen vor rund 2000 Jahren drei Könige gelebt haben. Sie hießen Caspar, Melchior und Balthasar. Am Abend, als Jesus von Maria geboren wurde, sahen die drei einen Stern am Himmel aufgehen. Niemals zuvor hatten sie diesen entdeckt. Sie waren sich sicher, dass dieser neue, hellleuchtende Stern die Geburt eines großen Königs ankündigen musste.

Um den neuen König zu begrüßen, reisten sie in die Richtung, in der der Stern aufgegangen war. So kamen sie zunächst nach Jerusalem. Dort fragten sie die Menschen: „Wo ist der neugeborene König der Juden? Wir sahen seinen Stern aufgehen und sind gekommen, ihm zu huldigen.“

In Jerusalem gab es zu dieser Zeit schon einen König, der Herodes hieß. Eilig rief dieser die Priester und Schriftgelehrten zusammen und fragte sie, wo denn dieser neue König geboren worden sei. „In Bethlehem, in Judäa“, antworteten sie ihm. Denn bei den Propheten im Alten Testament steht: „Du, Bethlehem im Gebiet von Juda, bist keineswegs die unbedeutendste unter den führenden Städten von Juda; denn aus dir wird ein Fürst hervorgehen, der Hirt meines Volkes Israel (Mi 5,1-3; 2 Sam).

Da erschrak Herodes. Er war doch der König Israels und wollte es noch lange bleiben. Heimlich rief er deshalb die drei Könige zu sich, um sie zu fragen, wann denn der Stern erschienen sei. Schließlich schickte er sie schnell nach Bethlehem und bat sie noch, anschließend zu ihm zurück zu kehren, um ihm zu sagen, wo das Kind sei. Er selbst wolle dann dorthin, um dem neuen König zu huldigen.

Die drei Männer dankten Herodes und folgten dem Stern nach Bethlehem. Als sie diesen direkt über einer Hütte leuchten sahen, gingen sie hinein und fanden den kleinen Jesus in einer Futterkrippe in Windeln gewickelt und seine Mutter Maria. Sie jubelten und fielen auf die Knie. Dann holten sie ihre Schätze hervor und schenkten dem kleinen Jesus Gold, Weihrauch und Myrrhe.

In der Nacht träumten alle drei von einem Engel. Dieser befahl ihnen, nicht zu Herodes zurückzukehren. Deshalb zogen sie auf einem anderen Weg nach Hause.

Auch Josef, dem Vater von Jesus, erschien in dieser Nacht ein Engel. Der rief ihm zu: „Steh auf, nimm das Kind und seine Mutter und flieh nach Ägypten. Bleibt dort, bis ich euch wieder rufe. Denn Herodes sucht das Kind, um es zu töten.“

Schnell sammelten Maria und Josef ihre Sachen zusammen und flohen mit dem kleinen Jesus in das fremde Land. Dort blieben sie, bis Herodes gestorben war.

Daran erinnern die Sternsinger, wenn sie mit einem Stern an einem Stab von Haus zu Haus Den 6. Januar nennen viele auch den Dreikönigstag oder Epiphanias, was so viel wie „die Erscheinung des Herrn“ heißt.