Worauf wir achten sollten, damit das Beobachten eines Kindes auch zu den richtigen Schlussfolgerungen führt

Karel Capek, ein tschechischer Schriftsteller, äußerte sich einmal wie folgt: ›Es ist unfassbar, wie schlecht die Menschen beobachten‹ und Daniel Mühlemann, ein Naturfotograf, kam zu der Erkenntnis: ›Der Beobachter bedarf klarer Sicht und eines scharfen Blickes‹.

Die Beobachtung des Kindes ist – über alles andere Bedeutsame hinweg – die zentrale Aufgabe der Pädagogik, die in ihrem Stellenwert nicht hochgenug eingeschätzt werden kann. Beobachtungen führen die Beobachtenden zu einer Erkenntnis, die zum Ausdruck bringt, was ein Kind für eine förderliche Entwicklungsunterstützung braucht, welche Bedingungen einen entwicklungsförderlichen oder auch entwicklungshinderlichen Einfluss auf das Kind haben, welche Kompetenzen auf Seiten der pädagogischen Fachkraft gefragt und gefordert sind, um eine körperliche, kognitive und psychosoziale Sättigung der kindlichen Grundbedürfnisse zu erreichen, welcher pädagogische Ansatz für die Kinder am geeignetsten ist, Entwicklungsprozesse zu unterstützen, welche Themenschwerpunkte angebracht sind, um kindorientierte Projekte mit Kindern zu planen und durchzuführen, welche Schwerpunkte in Elterngesprächen einen besonderen Stellenwert besitzen und welche eigenen Sichtweisen auf das Kind prozessförderlich oder vielleicht auch entwicklungshinderlich sind.

Beobachten ist gut, solange das Hauptaugenmerk auf ‚achten’ liegt.
(Peter E. Schuhmacher, Aphorismensammler & Publizist)

Wir alle beobachten Vieles um uns herum

Doch ist es tatsächlich ein Beobachten oder eher nur ein kurzes, oberflächliches Wahrnehmen? Beobachtung ist ein zielgerichtetes, aufmerksames, von Ablenkungen befreites Hinschauen und Verweilen, um einen Erkenntnisgewinn zu bekommen. Dabei ist es notwendig, vorhandene, vorschnelle Annahmen (= Hypothesen) bei sich selbst zu entdecken, zu identifizieren und sich von diesen zu lösen, um weitestgehend wahrnehmungsoffen auf das zu schauen, was gerade passiert. Hier geht es nicht in erster Linie um ein Entdecken von so genannten Defiziten oder Schwächen, die ein kindliches Verhalten kennzeichnen, sondern vor allem um vorhandene Stärken, die jedes Kind sein Eigen nennen kann. Achtsamkeit spielt dabei eine ganz entscheidende Rolle.

Beachte dich stets aufmerksam in deinem Tun und halte hier nichts deiner Bewertung unwert.
(Konfuzius)

Beobachtungen sind in erster Linie auf das Kind gerichtet

Beobachtungen sind im Feld der Pädagogikk in erster Linie auf das Kind gerichtet, auf sein Verhalten, seine Interessen, seine Sprache, sein Spiel, sein Umgang mit anderen Kindern und den Erwachsenen sowie den Materialien. Gleichzeitig erfordert eine Beobachtung auch immer eine Selbstbeobachtung – was lösen die beobachteten Merkmale in mir selbst aus, was fällt mir schwer, anzunehmen, was irritiert mich und welche direkten Zusammenhänge kann es geben, dass sich das Kind so verhält, wie es sich gerade ausdrückt. Kann es sein, dass sich das Kind zu einem anderen Tageszeitpunkt, bei einer anderen Kinderkonstellation, bei einer anderen pädagogischen Fachkraft ganz anders verhalten würde?

Das Verhalten eines Kindes hat stets mit seiner Vergangenheit, seinen Erlebnissen und Erfahrungen aber auch mit der gegenwärtigen Situation, den Rahmenbedingungen, dem derzeitigen Projekt/ Thema und seinem Bindungsverhalten zur pädagogischen Fachkraft zu tun. Damit ergibt sich ein Beobachtungsergebnis aus einer Fülle von Ereignissen und deren Vernetzungen! Kleinigkeiten, die wir in einer Beobachtungssituation vielleicht für unbedeutsam halten, können einen großen Einfluss auf das Beobachtungsergebnis haben und somit sind immer vielerlei Vernetzungen zu berücksichtigen.

Aber du weißt, wie ich im Anschau’n lebe; es sind mir tausend Lichter aufgegangen.
(Johann Wolfgang von Goethe)

Auch wenn professionell geplante und strukturierte Beobachtungen durch eine Beobachtungsabsicht und eine damit verbundene Zielsetzung ausgelöst wurden, ist es notwendig, sich schon im Vorfeld von vorhandenen Annahmen zu lösen und soweit wie möglich zu verabschieden. Ansonsten steht das Beobachtungsergebnis schon vor der durchgeführten Beobachtung unausgesprochen fest. Vorurteile, starre Vorannahmen oder gar so genannte ‚beweisführende Bestätigungsbeobachtungen’ führen immer zu einer Wahrnehmungseinschränkung, bei der abweichende Beobachtungsmöglichkeiten übersehen bzw. als unwichtig angesehen werden. Erst eine wahrnehmungsoffene, eine von starren Mustern geprägte, losgelöste Beobachtung führt zu Erkenntnissen, die im anderen Fall gar nicht entstehen können. Und das bedarf einer immer wiederkehrenden Selbstaufforderung. Dadurch entstehen ›tausend Lichter‹, die zuvor Vieles im Dunkeln gehalten hätten.

Ein Mensch passt am besten auf sich auf, wenn ihn auch andere beobachten.
(George Savile, 1.st Marques of Halifax, englischer Politiker & Schriftsteller)

Erstens ist [es] erforderlich, dass du nicht den Spiegel ansiehst, den Spiegel betrachtest, sondern dich selbst im Spiegel siehst.
(Sören Kierkegaard, dänischer Philosoph, Schriftsteller & Theologe)

Beobachtende fällen mit ihren Beobachtungsergebnissen immer auch ein ›Urteil‹ über das Kind

Sei es, dass es um eine in Aussicht gestellte Bildungs-, Betreuungs- oder Erziehungsaufgabe geht oder um eine anstehende (Nicht)Einschulung, um bestimmte förderpädagogische Maßnahmen ins Auge zu fassen und zu planen oder um Erziehungsberechtigten einen umfassenden Überblick über (nicht) vorhandene Entwicklungsschritte zu geben. Um dabei eigenen Beobachtungsfehlern auf die Spur zu kommen, ist es immer hilfreich, sich selbst von Kolleg*innen beobachten zu lassen, um mit ihnen in einen anschließenden Erfahrungsaustauch zu treten. Solche Auswertungsgespräche fordern und fördern eine Selbstexploration (= eine selbstkritische Betrachtung der eigenen Person, deren Einstellungen, Werte, deren Normverständnis, deren Beobachtungskompetenz), die zu einem professionellen Berufsverständnis unwidersprochen dazugehört.

Zur Beobachtung ist Nähe, zum Denken Ferne erforderlich.
(Elias Kalischer, deutscher Rabbiner und Schriftsteller)

Natürlich sind bei jeder Beobachtung auch Emotionen vorhanden

Wissenschaftliche Untersuchungen im Bereich der Wahrnehmungspsychologie (Schönhammer, R., 2013 & Goldstein, E. Bruce & Cacciamani, Laura, 2023) haben gezeigt, dass Wahrnehmungen stets mit folgeprovozierten Gefühlen verknüpft sind, so dass diese auch automatisch in Beobachtungen einfließen!

Sei es der Stress, der dadurch aufkommt, dass in der Beobachtungszeit die anderen Kinder ohne Begleitung sind, sei es die Freude, endlich die Zeit gefunden zu haben, eine entsprechende Beobachtung in das Alltagsgeschehen einbinden zu können, sei es der Ärger, sich auch noch dieser Aufgabe zuwenden zu müssen oder sei es die Angst, weil bestimmte Beobachtungsstrukturen vielleicht falsch geplant sein können. Vielleicht ist es aber auch die aufkommende Unruhe, wohlwissend, dass nach der Beobachtungssequenz noch ein ausführlicher Entwicklungsbericht angefertigt werden muss und in der Folge sogar ein Elterngespräch ansteht. So ist es einerseits erforderlich, dem Kind (aber nicht nur während der Beobachtung) eine wohlwollende Nähe zu schenken, andererseits aber bei der Verschriftlichung der Beobachtungen sowie der Beobachtungsergebnisse emotionale Bezüge zu minimieren, um eine fachlich-sachliche Wiedergabe zu gewährleisten.

Beobachten tut man von unten nach oben; umgekehrt heißt es Besichtigen.
(Günther Schneiderath, niederrheinischer Dichter und Aphoristiker)

Beobachter*innen schauen oftmals, nicht zuletzt durch ihre Rolle als Erwachsene/r, durch ihr Wissen und durch die Aufgabenstellung selbst, auf das Kind (herab), ohne zu erkennen und sich der Situation bewusst zu sein, dass damit eine ›Machtposition‹ besteht, die dazu verleiten kann, erkenntnisbesetzt und schon im Vorfeld ‚besserwisserisch’ an die Beobachtungsaufgabe heranzugehen.

Doch stets sind folgende Ausgangssituationen zu beachten:

• Beide Personen, das Kind und die erwachsene Person, sind Lernende!
• Beide Personen haben ihre individuellen, besonderen Biographien bis zum Augenblick der Beobachtung hinter sich und sind durch vielfältige Erfahrungen, Erlebnisse und Eindrücke in einer bestimmten Denkrichtung geprägt.
• Beide Personen besitzen bestimmte Formen, Richtungen und Ausprägungen der Sympathie sowie der Antipathie, die wiederum ihre Sicht- und Beurteilungsweisen geprägt haben. Entsprechend ist es notwendig – und hier sei eine Metapher (= ein Bildvergleich) erlaubt – ‚vom hohen Ross (eines vorhandenen Machtgefälles) herunterzusteigen’ und sich auf eine zum Kind gleichwertige Ebene zu begeben.

Zusammenfassung:

Überall, ob es sich dabei um die Institution Krippe, Kindergarten, Kindertagesstätte, Hort oder Familienzentrum handelt, sind elementarpädagogische Fachkräfte aufgefordert, Beobachtungen vorzunehmen, diese auszuwerten und für die praktische Tätigkeit zu nutzen.

Nur so ist es möglich,

• den Bildungsrichtlinien aller 16 Bundesländer gerecht zu werden, da in allen Ausführungen der besondere Stellenwert von Beobachtungen herausgestellt wird;

• dem Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag, wie im Kinder- und Jugendhilfegesetz in allgemeinen Formulierungen benannt (damit verbunden ist vor allem die Förderung der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, die Unterstützung von Eltern, der Schutz vor Gewalt, die Unterstützung der Selbstständigkeit der Kinder, ein entwicklungsförderliches Beziehungsangebot, eine individuelle Unterstützung von Bildungsprozessen) gerecht zu werden,

• die Aussagen der in der UN-Charta ‚Rechte des Kindes‘ aufgeführten Artikel zu berücksichtigen und in die praktische Arbeit in den Einrichtungen zur Realität werden zu lassen, z.B. (a) das Wohl des Kindes in allen Vorhaben zu berücksichtigen (Artikel 3), (b) Kindern ein aktives Mitspracherecht bei allen wichtigen Entscheidungen einzuräumen und zu berücksichtigen (Artikel 12), (c) Kinder vor rechtswidrigen Beeinträchtigungen gegenüber seiner Ehre und seines Rufes zu schützen (Artikel 16), (d) Kindern das Recht auf Freizeit, Erholung und Spiel zuzugestehen (Artikel 31). Hier dienen Beobachtungen ganz konkret dazu, mögliche Widersprüche zu den geforderten – und auch durch den Bundestag ratifizierten – Rechten zu entdecken und für eine Einhaltung der Rechte konsequent und offensiv zu sorgen. [Anmerkung: Diese UN-Kinderkonvention wurde am 26.01.1990 von der Bundesrepublik Deutschland unterzeichnet und am 17.02.1992 mit Zustimmung vom Bundestag und Bundesrat durch Gesetz verabschiedet. Am 06.03.1992 wurde die Ratifizierungsurkunde beim Generalsekretär der Vereinten Nationen hinterlegt und trat am 05.04.1992 für Deutschland in Kraft.]

• den bedeutsamen Aussagen im ‚Berufsbild der Erzieherin’ nachzukommen.
  Dort heißt es unter anderem, dass sich Erzieherinnen
  (a),in erster Linie als Partner*innen der Kinder verstehen. Hier helfen Beobachtungen, diese Forderung zu überprüfen;
  (b),als Anwält*innen für Kinder überall dort einsetzen, wo kindeigene Bedürfnisse unberücksichtigt bleiben;
  (c),in ihrem Arbeitsverständnis, ihrer Kommunikations- und Umgangskultur kritisch hinterfragen, ob sie ihre Arbeit auf der Grundlage einer kritischen Auseinandersetzung sowohl mit den pädagogischen Traditionen als auch mit neuen, wissenschaftlichen Erkenntnissen und bildungspolitischen Strömungen gestalten,
  (d)der Entwicklungsunterstützung der Gesamtpersönlichkeit verpflichtet fühlen, was mit einer Teilleistungsförderung (z.B. durch teilisolierte Förderprogramme) unvereinbar ist.

• alle bedeutsamen Erkenntnisse aus den Wissenschaftszweigen der Erziehungswissenschaft, der Pädagogischen Psychologie, der Entwicklungs- und Persönlichkeitspsychologie, der Bildungs- und Bindungsforschung sowie der Neurobiologie in die praktische Arbeit einfließen zu lassen, wenn es darum geht, was Kinder für eine förderliche Entwicklung brauchen. Diese Notwendigkeit lässt sich nur durch professionelle Beobachtungen ganz konkret erfassen.
• dass Erzieher*innen sich der alltäglichen Herausforderung stellen, die aktuellen Kindheiten – also ihre konkreten Lebenssituationen der Kinder, die ihnen in der Einrichtung anvertraut wurden – zu konstatieren (= festzustellen), um die Gegenwart der Kinder zu sehen und zu verstehen, um dann aus durchgeführten Beobachtungen professionelle Handlungsvorhaben abzuleiten.

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entmommen:

Eigens für dieses Buch wurde die Website www.beobachten-und-dokumentieren.de eingerichtet, auf der sich die Formulare zum Download befinden. Das Buch richtet sich sowohl an Studierende der Sozial- und Heilpädagogik als auch an Erzieher*innen/Kindheitspädagog*innen, die schon im Beruf stehen.

OECD-Studie „Programme for the International Assessment of Adult Competencies“ (PIAAC) 2023 veröffentlicht erste Ergebnisse

Die Grundkompetenzen der Erwachsenen in Deutschland liegen über dem internationalen Durchschnitt der 31 Länder, die an der Studie „Programme for the International Assessment of Adult Competencies“ (PIAAC) 2023 teilgenommen haben. Zudem sind die Kompetenzen im Vergleich zu vor zehn Jahren stabil geblieben. Innerhalb der Bevölkerung gibt es jedoch starke systematische Unterschiede.

Untersucht wurden grundlegende Kompetenzen in den Bereichen Lesekompetenz, alltagsmathematische Kompetenz sowie Kompetenzen im adaptiven Problemlösen. Die Ergebnisse sind für die drei Bereiche weitgehend vergleichbar. Insgesamt zeigt sich, dass im Vergleich zum ersten Zyklus der PIAAC-Studie vor rund zehn Jahren die Kompetenzen der Erwachsenen in Deutschland im Mittel unverändert sind.

Heterogenität der Kompetenzen

In allen drei Bereichen weisen Erwachsene in Deutschland im Mittel Kompetenzen auf, die signifikant über dem internationalen Durchschnitt liegen. „Im Gegensatz zu international vergleichenden Studien im schulischen Bereich, sind die Kompetenzen der Erwachsenen in Deutschland im Mittel über die letzten zehn Jahre nicht gesunken, sondern stabil geblieben,“ sagt die Studienleiterin Prof. Beatrice Rammstedt, Vizepräsidentin von GESIS – Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften und Professorin an der Universität Mannheim.

Zugenommen im Vergleich zum ersten Zyklus hat die Heterogenität der Kompetenzen innerhalb der in Deutschland lebenden Bevölkerung: Im Vergleich zu vor zehn Jahren ist der Anteil von Personen mit hohen Lese- und alltagsmathematischen Kompetenzen höher. Umgekehrt weisen jedoch die leistungsschwächsten 10 Prozent der deutschen Bevölkerung im internationalen Vergleich auffallend geringe Lesekompetenzen auf. Diese Personen sind lediglich in der Lage einzelne Sätze und sehr kurze, einfache Texte zu lesen.

Kompetenzen und Bildung

Besonders Personen mit niedrigem Bildungsabschluss weisen Probleme im unteren Leistungsbereich auf: Zwei Drittel der Personen mit maximal einem Hauptschulabschluss verfügen nur über geringe Lese- und alltagsmathematische Kompetenzen. Personen, die ein Abitur oder eine darauf aufbauende Ausbildung abgeschlossen haben, weisen hingegen vergleichsweise hohe Lesekompetenzen auf.

Kompetenzen und soziale Herkunft

Auch die soziale Herkunft geht mit deutlichen Kompetenzunterschieden einher. Haben Eltern ein niedriges Bildungsniveau, besteht für deren Kinder – auch im Erwachsenenalter – ein höheres Risiko niedrigere Kompetenzen zu haben. Dieser Befund ist für Deutschland im internationalen Vergleich besonders stark ausgeprägt und ist im Laufe der letzten zehn Jahre noch größer geworden.

Kompetenzen und Geburtsland

Personen, die nicht in Deutschland geboren sind, verfügen über geringere Grundkompetenzen – gemessen in deutscher Sprache – als in Deutschland geborene. Die Differenz zwischen den durchschnittlichen Grundkompetenzen der im Inland und im Ausland geborenen Personen ist für Deutschland im internationalen Vergleich sehr hoch und hat sich für die Lesekompetenz im Vergleich zu vor zehn Jahren etwa verdoppelt.

Kompetenzen und Arbeitsmarkt

Personen mit vergleichsweise geringen Kompetenzen haben – sowohl in Deutschland wie auch international – schlechtere Chancen auf dem Arbeitsmarkt: Erwerbstätige weisen höhere Grundkompetenzen auf als Personen, die nicht erwerbstätig sind. Personen mit geringen Kompetenzen haben ein höheres Risiko erwerbslos zu sein. „Die Gruppe der Personen mit geringen Grundkompetenzen ist besonders vulnerabel,“ betont Prof. Rammstedt. „Aufgrund ihrer geringen Kompetenzen sind sie nicht nur auf dem Arbeitsmarkt mit Herausforderungen konfrontiert, sondern auch bei der gesellschaftlichen Teilhabe.“

Studie und Durchführung

Das Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC, untersucht als international vergleichende Studie die Grundkompetenzen im Erwachsenenalter. Die von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) koordinierte Studie wurde im Jahr 2023 nach rund zehn Jahren zum zweiten Mal durchgeführt. In Deutschland wurde PIAAC von GESIS – Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften geleitet. Finanziert wurde die Durchführung in Deutschland von dem Bundesministerium für Bildung und Forschung unter Beteiligung des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales.

An der Studie nahmen 31 Länder mit weltweit über 160.000 zufällig ausgewählten Personen im Alter zwischen 16 und 65 Jahren teil, davon etwa 4.800 Personen allein in Deutschland. Die teilnehmenden Personen bearbeiteten alltagsnahe Aufgaben in den jeweiligen Landessprachen selbstständig an einem Tablet. Diese Kompetenzmessung wurde ergänzt um einen umfassenden Hintergrundfragebogen, in dem zum Beispiel soziodemografische Informationen, formale Bildung, Weiterbildung, Erwerbstätigkeit und berufliche Situation sowie Nutzung von Fertigkeiten bei der Arbeit und im Alltag, erhoben wurden.

Ergebnisbericht

Beatrice Rammstedt, Britta Gauly, Sanja Kapidzic, Débora B. Maehler, Silke Martin, Natascha Massing, Silke L. Schneider, Anouk Zabal. (2024). PIAAC 2023. Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Waxmann Verlag, Münster.

Sophie Zervos, GESIS – Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften

Heute möchten wir dir einen tollen Musik-Tipp für die ganze Familie vorstellen: den Soundtrack von Vaiana 2!

Besonders cool: 3 von euch können ein Paket aus Soundtrack, Hörspiel und einen von 3 Funko Figuren gewinnen.

Passend zum neuen Animationshit von Disney, kommt von Universal Music der Original-Soundtrack Kinofilm VAIANA 2.

Die 14 neuen deutschen Songs aus dem Soundtrack führen durch den Film und untermalen ihn perfekt. „Musik ist immer ein wichtiger Teil all unserer Geschichten, egal ob es sich um ein Musical handelt oder nicht“, so Produzentin Yvett Merino. VAIANA 2 ist ein atemberaubendes, mitreißendes Musical. Die Songs treiben die Geschichte auf besondere Weise voran und die Musik ist so dynamisch. Es war eine großartige Erfahrung.“

Den Titelsong „Ich wag den Schritt“ singt die deutsche Pop Sängerin Sophia.

Das Hörspiel erzählt die Geschichte aus dem Film: Vaiana und Maui sind drei Jahre nach ihrer ersten großen Fahrt wieder zusammen, gemeinsam starten sie eine neue, aufregende Reise an der Seite einer Crew ungewöhnlicher Seeleute. Nachdem Vaiana eine unerwartete Nachricht von ihren Vorfahren erhalten hat, muss sie auf die weiten Meere Ozeaniens hinaus und in gefährliche, längst vergessene Gewässer reisen, um ein Abenteuer zu bestehen, wie sie es noch nie zuvor erlebt hat.

Das Stichwort lautet: Vaina. Das Gewinnspiel endete am 18.12.2024

Patrick Blumschein/Klaus Oehmann: Spurwechsel: Beispiele erfolgreicher Schulentwicklung

„Non vitae sed scholae discimus“ („Nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir“) Lucius Annaeus Seneca * etwa im Jahre 1 in Corduba; † 65 n. Chr.) Der römische Philosoph drückte damit aus, wie wenig sich die damalige Lehre in seinen Augen am praktischen Leben orientierte.

Doch sind wir heute viel weiter als damals? Mit Sicherheit. Aber da geht noch mehr. Wie das konkret aussehen könnte, versuchen Patrick Blumschein und Klaus Oehmann in ihrem Buch „Spurwechsel“ zu erklären. Im zweiten Buch des Autorenduos gibt es neben der Theorie nun auch praktische Beispiele einiger Schulen, die eine erfolgreiche Schulentwicklung durchlaufen haben. Gemeinsam ist den vorgestellten Schulen, dass sie sich mehr an der Lebenswirklichkeit und an den Kompetenzen der Lernenden orientieren und verstärkt auf deren Eigeninteresses setzen. So, wie es in der modernen Theorie vorgesehen ist. Dabei gehören Vorstellungen wie das Wissen eintrichtern zu können der Vergangenheit an

Wichtig für einen nachhaltigen Lerneffekt ist nach Meinung der Autoren, geeignete Lernaufgaben zu stellen, die wie echte Probleme aus dem Lebensalltag keinen vorgegebenen Lösungsweg haben, sondern die Kreativität und die Lernbereitschaft der Schüler*innen fordert und fördert. Kennzeichnend für diese Lernaufgaben ist die Problemvielfalt und dass es verschiedene Lösungswege gibt. Das für die Lösung notwendige Faktenwissen und die benötigten Fähigkeiten gilt es sich dann anzueignen. Wie genau solche Aufgaben gestaltet werden beschreiben Blumschein und Oehmann ausführlich in ihrem ersten Band.

Hier in Band zwei gibt es eine Kurzfassung zum Aufgabendidaktischen Kompass

Zu Beginn steht ein konkretes Problem. Dieses tritt in einer bestimmten Situation auf. – Und hier liegt der Unterschied zu herkömmlichen Aufgaben. – Die Aufgabe hat einen Bezug zu realen Situationen. Denn zahleiche Studien haben nachgewiesen, dass Lernen nachhaltiger ist, wenn es in Anwendungssituationen geschieht. Auf dem Weg und auf der Suche nach Lösungsmöglichkeiten, gilt es nun sich Kompetenzen anzueignen. Dann geht es daran aktiv zu werden und zu handeln, um das Problem zu lösen. Dabei eignen sich die Lernenden Wissen und Fähigkeiten an, die sie direkt anwenden und umsetzen können. So ist das Lernen keine Qual, sondern bietet Erfolgserlebnisse, wenn das Problem erfolgreich und im Idealfall im Team gelöst wurde.

Einige Schulen haben sich bereits auf den Weg gemacht ein anderes Lernen zu ermöglichen. Die konkreten Schwerpunkte bei den im Anschluss vorgestellten Schulen sehen unterschiedlich aus. Die Inselschule Borkum setzt auf Kompetenztests statt Klassenarbeiten. Die Fachoberschule München hat das Montessori-Konzept bis in die Oberstufe weiterentwickelt. Das Feedbackkonzept ersetzt die Noten. Lerncoaches sollen jedem/r Schüler/in ein positives Lernerlebnis ermöglichen. Das „inspire! Lab“ ein außerschulischer Bildungsträger verbindet Kreativität und Lernen. Und an der Landesberufsschule Emma Hellenstainer Südtirol geschieht Lernen in Eigenverantwortung.

Das sind nur einige Beispiele, die aber für viele Schulen interessant sein könnten und sollten, um eine Anregung für eine Weiterentwicklung zu geben, die sich mehr an der lebenswirklichen Realität, an den Schüler/innnen und deren Fähigkeiten, als an mittlerweile veralteten Schulmodellen orientiert.

Anja Lusch

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Klaus Oehmann, Patrick Blumschein
Schluss mit der Donut-Pädagogik! Lebensnahe Lernaufgaben leicht gemacht

Zur Besprechung vom ersten Buch der Autoren auf  literaturgarage.de

Schluss mit der Donut-Pädagogik

Jetzt mitmachen und bewerben beim Deutschen Kinder- und Jugendpreis des Deutschen Kinderhilfswerkes

Ab sofort sind Bewerbungen um den Deutschen Kinder- und Jugendpreis des Deutschen Kinderhilfswerkes möglich. Mit der Auszeichnung werden Projekte gewürdigt, bei denen Kinder und Jugendliche beispielhaft an der Gestaltung ihrer Lebenswelt mitwirken. Der Deutsche Kinder- und Jugendpreis ist mit insgesamt 30.000 Euro dotiert und damit der höchstdotierte bundesweite Preis für Kinder- und Jugendbeteiligung in Deutschland. Langjähriger Partner ist der Europa-Park in Rust.

Die Bewerbungsfrist endet am 31. Januar 2025

Im Juni laden Miriam Mack, Botschafterin des Deutschen Kinderhilfswerkes, sowie das Deutsche Kinderhilfswerk alle Beteiligten zu einer feierlichen Preisverleihung in Deutschlands größten Freizeitpark ein. Neben der Bekanntgabe der Gewinnerprojekte erwartet die Teilnehmenden dort ein abwechslungsreiches Rahmenprogramm mit Musik-Acts und Prominenten, die das Engagement der Kinder und Jugendlichen wertschätzen.

„Mit dem Deutschen Kinder- und Jugendpreis zeichnen wir das Engagement von Kindern und Jugendlichen für ihre eigenen Rechte oder die Rechte anderer aus. Gleichzeitig weisen wir darauf hin, wie wichtig die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen ist. Kinder und Jugendliche, die sich selbst als aktiv gestaltend erfahren, beteiligen sich auch als Erwachsene eher an der Gestaltung des Gemeinwesens. Mit der Beteiligung von Kindern und Jugendlichen wird somit ein wesentlicher Grundpfeiler unserer Demokratie gestärkt“, sagt Holger Hofmann, Bundesgeschäftsführer des Deutschen Kinderhilfswerkes, zum Start der Bewerbungsphase.

„Das Engagement von Kindern und Jugendlichen ist von großer Bedeutung – sowohl für unser heutiges gesellschaftliches Miteinander als auch für die Zukunft. Deshalb ermutige ich alle jungen Menschen, die sich aktiv und nachhaltig für das Gemeinwesen einsetzen, dazu, sich zu bewerben. Es liegt mir sehr am Herzen, diesen vorbildlichen Einsatz zu fördern und zu würdigen. Ich bin jedes Jahr beeindruckt von den bemerkenswerten und zukunftsweisenden Projekten, die eingereicht werden“, sagt Miriam Mack.

Sie ist seit 2015 Patin für verschiedene Aktionen und macht sich vor allem für die Beteiligung und Mitbestimmung von Kindern und Jugendlichen sowie gegen Kinderarmut in Deutschland stark.

Kinder im Mittelpunkt

Mit dem Deutschen Kinder- und Jugendpreis wirbt das Deutsche Kinderhilfswerk im Sinne der UN-Kinderrechtskonvention für eine hohe Beteiligung von Kindern und Jugendlichen an allen Fragen, die sie selbst betreffen. Das Deutsche Kinderhilfswerk stellt mit dem Preis Kinder und Jugendliche in den Mittelpunkt des gesellschaftlichen Interesses. Nur so fühlen sie sich wertgeschätzt und lernen Demokratie. Zudem werden die Projekte der Kinder und Jugendlichen im Rahmen der Preisverleihung in besonderer Weise öffentlich gewürdigt.

Für Solidarität, Engagement und Kultur

Vergeben wird der Preis in den Kategorien Solidarisches Miteinander, Politisches Engagement und Kinder- und Jugendkultur. Die Gewinner des 1. Platzes jeder Kategorie erhalten ein Preisgeld in Höhe von 6.000 Euro. Außerdem wird es in jeder Kategorie eine lobende Erwähnung geben, die mit 3.000 Euro dotiert ist. Zusätzlich wird ein Projekt mit dem Europa-Park JUNIOR CLUB Award ausgezeichnet, der mit einem Preisgeld von 3.000 Euro gewürdigt wird.

Online bewerben

Die Bewerbung erfolgt online unter www.dkhw.de/dkjphttp://www.dkhw.de/dkjp. Dort sind weitere Informationen sowie Hinweise zum Ausfüllen der Bewerbung aufgeführt. Die Vorhaben sollen bereits begonnen haben oder im letzten halben Jahr abgeschlossen worden sein. Für die Endauswahl werden je Kategorie sechs Projekte durch eine Fachjury nominiert. Danach wird der Kinder- und Jugendbeirat des Deutschen Kinderhilfswerkes als Kinderjury die Preisträgerinnen und Preisträger ermitteln. Kinder und Jugendliche der Gewinnerprojekte für den Deutschen Kinder- und Jugendpreis werden zur Preisverleihung in den Europa-Park in Rust eingeladen und erhalten während der Veranstaltung die Möglichkeit, ihr Projekt direkt auf der Bühne vorzustellen. Zusätzlich wird von jedem Gewinnerprojekt sowie von den lobenden Erwähnungen ein Kurzfilm gedreht, der zur Vorstellung des Engagements dient.

Quelle: PRESSEMITTEILUNG Deutsches Kinderhilfswerk e.V.

COPSY-Studie zeigt noch immer eine große Belastung der psychischen Gesundheit bei Kindern und Jugendlichen

Die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen ist auch Jahre nach der Corona-Pandemie noch deutlich schlechter als vor der Pandemie. Das zeigen die Ergebnisse der sechsten und siebten Befragungsrunde der COPSY-Studie (COrona und PSYche) des Universitätsklinikums Hamburg-Eppendorf (UKE). Hatte sich das psychische Wohlbefinden der Kinder und Jugendlichen nach der Pandemie zunächst verbessert, setzte sich dieser Trend im Herbst 2024 nicht weiter fort. Insgesamt berichten etwa fünf Prozent mehr Kinder und Jugendliche über eine schlechtere psychische Gesundheit als vor der Pandemie. 21 Prozent der jungen Menschen berichten von einer anhaltenden Beeinträchtigung der Lebensqualität, 22 Prozent leiden weiterhin unter psychischen Auffälligkeiten. Vor allem die Kriege in der Ukraine und im Nahen Osten, wirtschaftliche Unsicherheiten und der Klimawandel bereiten den Kindern und Jugendlichen Sorgen.

Wohlbefinden durch globale Konflikte und Klimakrise belastet

„Unsere COPSY-Studie zeigt eine signifikante Verschlechterung der psychischen Gesundheit von Kindern und Jugendlichen zu Beginn der Pandemie und eine langsame Verbesserung in den Folgejahren. Doch jetzt stellen wir fest, dass diese Zahlen stagnieren und im Vergleich zu präpandemischen Daten immer noch hoch sind. Inzwischen wird das Wohlbefinden nicht mehr durch die Corona-Pandemie beeinträchtigt. Jetzt beeinflussen Ängste, insbesondere im Zusammenhang mit globalen Konflikten und der Klimakrise, die Lebensqualität und das Wohlbefinden. Wir konnten feststellen, dass Risikofaktoren wie sozioökonomische Benachteiligung die Wahrscheinlichkeit für psychische Probleme erhöhen. Während Kinder und Jugendliche, die optimistisch und zuversichtlich in die Zukunft schauen und sich von ihrem sozialen Umfeld gut unterstützt fühlen, besser geschützt sind“, fasst Prof. Dr. Ulrike Ravens-Sieberer, Leiterin der COPSY-Studie und Direktorin der Forschungssektion Child Public Health der Klinik und Poliklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie, -psychotherapie und -psychosomatik des UKE die aktuellen Studienergebnisse zusammen.

Lebensqualität und psychische Gesundheit im Verlauf

Die Lebensqualität der Kinder und Jugendlichen verschlechterte sich zu Beginn der Pandemie im Vergleich zu den präpandemischen Daten (der BELLA-Studie im Zeitraum von 2014 bis 2017) deutlich. Insbesondere im Winter 2020/21, während des zweiten bundesweiten Lockdowns, berichtete fast die Hälfte der Kinder und Jugendlichen (48 Prozent) über eine geminderte Lebensqualität. In den Jahren 2022 und 2023 verbesserte sich die Lebensqualität der Kinder und Jugendlichen dann wieder. Dieser Trend setzte sich jedoch im Herbst 2024 (siebte Befragungsrunde) nicht fort. 21 Prozent der jungen Menschen gaben weiterhin eine geminderte Lebensqualität an. Damit liegt die Prävalenz immer noch etwa fünf Prozent über den Werten vor der Corona-Pandemie. (Abb.1)

Ein ähnliches Bild zeigt sich bei den psychischen Auffälligkeiten. Sie haben im Pandemieverlauf zunächst deutlich auf 30 Prozent zugenommen und gingen dann in den Jahren 2022/2023 wieder zurück. Heute leiden immer noch 22 Prozent der Kinder und Jugendlichen unter psychischen Auffälligkeiten, das sind ebenfalls etwa fünf Prozent mehr als vor der Pandemie. (Abb.1)

„Neben der Lebensqualität und allgemeinen psychischen Auffälligkeiten haben wir auch spezifische psychische Belastungen wie Angstsymptome und depressive Symptome untersucht und dabei einen sehr ähnlichen Verlauf festgestellt. Ein weiteres zentrales Thema ist die Einsamkeit bei Kindern und Jugendlichen: 21 Prozent der Befragten gaben an, sich einsam zu fühlen – vor der Pandemie waren es lediglich 14 Prozent“, erklärt Dr. Anne Kaman, stellvertretende Leiterin der Forschungssektion Child Public Health der Klinik und Poliklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie, -psychotherapie und -psychosomatik des UKE. (Abb.1)

Deutliche Zunahme der Besorgnis über globale Themen wie Kriege und Klimawandel

Im Herbst 2023, in der sechsten Befragungsrunde, gab etwa die Hälfte der Kinder und Jugendlichen an, sich in unterschiedlichem Maße Sorgen über verschiedene Krisen zu machen, insbesondere über globale Konflikte wie Kriege, Terrorismus, die Wirtschafts- und die Klimakrise. Ein Jahr später ist der Anteil der Kinder und Jugendlichen, die sich diesbezüglich Sorgen machen, signifikant gestiegen. 72 Prozent der Befragten gaben an, sich wegen der aktuellen Kriege und Terrorismus zu sorgen, 62 Prozent wegen der wirtschaftlichen Unsicherheit und 57 Prozent wegen der Klimakrise. Diese krisenbezogenen Ängste stehen im engen Zusammenhang mit einem erhöhten Risiko für psychische Belastungen. Im Gegensatz zu diesen neuen globalen Sorgen sind die Bedenken über die COVID-19-Pandemie in diesem Zeitraum deutlich zurückgegangen. Im Herbst 2024 gaben nur noch 15 Prozent der Befragten an, sich deshalb zu sorgen. (Abb.2)

Intaktes soziales Umfeld schützt vor psychischen Beeinträchtigungen

Kinder mit starken sozialen und familiären Ressourcen haben eine bessere psychische Gesundheit und sind weniger von Ängsten und depressiven Symptomen betroffen. Dagegen sind Kinder, die aus Familien mit geringem Bildungsniveau stammen, die in beengten Wohnverhältnissen aufwachsen und deren Eltern psychisch belastet sind, im Hinblick auf ihre psychische Gesundheit besonders gefährdet. (Abb.3+4)

Einfluss sozialer Medien

Die COPSY-Studie zeigt auch, dass ein Drittel (32 Prozent) der Kinder und Jugendlichen in sozialen Medien regelmäßig mit belastenden Inhalten wie ungefilterte Nachrichten über Krisen konfrontiert wird. Ein Fünftel fühlt sich durch Ausgrenzung und Abwertung in sozialen Medien zusätzlich belastet. Die Erfahrungen, die Kinder und Jugendliche in den sozialen Medien machen, können ebenfalls dazu beitragen, dass sie sich psychisch belastet fühlen.

Über die Studie

In der COPSY-Studie untersuchen die UKE-Forschenden die Auswirkungen und Folgen der Corona-Pandemie und globaler Krisen auf die seelische Gesundheit und das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Insgesamt haben 2.865 Familien mit Kindern und Jugendlichen im Alter von 7 bis 22 Jahren an mindestens einer Befragungswelle der COPSY-Studie von Mai 2020 bis Oktober 2024 teilgenommen. Die 11- bis 22-Jährigen füllten ihre Online-Fragebögen selbst aus. Für die 7- bis 10-Jährigen antworteten die Eltern. Die Mehrheit der Eltern hatte einen mittleren Bildungsabschluss. Etwa ein Fünftel der Kinder und Jugendlichen hatte einen Migrationshintergrund und ein Fünftel der Eltern war alleinerziehend.

Literatur

Kaman, A, Ravens-Sieberer, U, et. al. Youth Mental Health in Times of Global Crises: Evidence form the Longitudinal COPSY Study, Preprint, 2024. ssrn.com/abstract=5043077

Kaman, A, Ravens-Sieberer, U, et. al. Mental Health of Children and Adolescents in Times of Global Crises: Findings form the Longitudinal COPSY Study from 2020 to 2024, Preprint, 2024. ssrn.com/abstract=5043075

Quelle: Pressemitteilung UKE Hamburg

Wissenschaftliche Untersuchung der EHB zu kommunalen Präventionsnetzwerken für Familien.

Im Rahmen des ESF Plus-Programms „ElternChanceN“, gefördert durch das Bundesfamilienministerium, wurden seit 2022 über 2.000 niedrigschwellige Angebote wie Elterncafés und alltagsnahe Beratung umgesetzt. In der jetzt veröffentlichten mehrsprachigen Befragung von 1.243 Eltern zeigten sich über 90 Prozent der Eltern zufrieden. 95 Prozent würden die Elternbegleitung weiterempfehlen. Gerade Familien in besonderen Lebenslagen profitieren von den niedrigschwelligen Angeboten. Ein Großteil der Eltern ist der Ansicht, dass die Angebote den Alltag erleichtern (89,8 Prozent) und dabei helfen, Kinder besser zu fördern (86,6 Prozent).

Studie „Eltern im Blickpunkt“

Die am 27. November durch das Bundesfamilienministerium herausgegebene wissenschaftliche Studie „Eltern im Blickpunkt“ wurde vom an der EHB angesiedelten Kompetenzteam durchgeführt, das die Wirkung der präventiven Angebote untersucht. Dabei zeigt sich, dass Elternbegleiter:innen als zuverlässige Partner:innen im Alltag eine wichtige Stabilisierungs- und Orientierungsfunktion für Familien einnehmen.

„Die Ergebnisse der Studie belegen, dass niedrigschwellige Angebote wie die Elternbegleitung für Familien in ganz unterschiedlichen Lebenslagen wichtig sind. Mit dem Programm ElternChanceN wird genau dort angesetzt, wo Unterstützung im Alltag benötigt wird“, erklärt Projektleiterin Prof.in Dr. Julia Lepperhoff. „Unsere Aufgabe ist es, die Arbeit der Elternbegleiter:innen wissenschaftlich zu begleiten und Empfehlungen für die langfristige Integration solcher Ansätze in die kommunale Infrastruktur zu geben. Denn nur so können nachhaltig positive Effekte für Familien und ihre Kinder erzielt werden.“

Stärkung lokaler Netzwerke durch Regionalkonferenzen

Ein weiterer Fokus liegt auf der nachhaltigen Verankerung der Elternbegleitung auf kommunaler Ebene. Im November fanden drei Regionalkonferenzen statt, bei denen Fachkräfte des ElternChanceN-Programms und des bundesweiten „Netzwerks Elternbegleitung“ sich vernetzten und über eine verbesserte Sichtbarkeit von Elternbegleitung im kommunalen Raum austauschten. Diese Konferenzen gaben auch wichtige Impulse für eine stärkere Vernetzung mit den insgesamt 15.000 qualifizierten Elternbegleiter:innen.

Langfristige Unterstützung für Familien

Das ESF Plus-Programm „ElternChanceN“, das bis 2028 mit 45 Millionen Euro gefördert wird, bildet eine solide Basis, um Elternbegleitung flächendeckend und nachhaltig zu etablieren. Die wissenschaftliche Begleitung durch die EHB trägt wesentlich dazu bei, die Qualität und Wirkung dieser familienunterstützenden Maßnahmen sichtbar zu machen und weiterzuentwickeln.

Wissenschaftliche Ansprechpartner:

Prof.in Dr. Julia Lepperhoff, Professur für Sozialpolitik, Leitung Kompetenzteam „Frühe Bildung in der Familie“

Originalpublikation:

Link zur Studie:
https://www.eh-berlin.de/fileadmin/Redaktion/2_PDF/PRESSE/Pressemeldungen/eltern-im-blickpunkt-elternbefragung-elternchancen-data.pdf

Weitere Informationen:

https://www.eh-berlin.de/forschung/forschungsprojekte/kompetenzteam-fruehe-bildung

Sibylle Baluschek, Evangelische Hochschule Berlin

TIMSS 2023: Grundschülerinnen und -schüler halten ihre Leistungen in Mathematik und Naturwissenschaften – und das trotz Pandemie

Die in TIMSS 2023 („Trends in International Mathematics and Science Study“) getesteten Viertklässlerinnen und Viertklässler in Deutschland zeigen eine konstante Leistung in Mathematik und Naturwissenschaften im Vergleich zu 2019 trotz pandemiebedingter Einschränkungen im Schulbetrieb in den Jahren 2020 und 2021. Im internationalen Vergleich befindet sich Deutschland 2023 wie auch schon 2019 und 2015 im Mittelfeld des Gesamtrankings. Im Langzeittrend zu 2007 zeigen sich für Deutschland in Mathematik keine Kompetenzveränderungen, während in den Naturwissenschaften ein Rückgang festzustellen ist.

Nach wie vor besteht in beiden Fächern eine enge Kopplung zwischen dem sozioökonomischen Status der Familien und dem Bildungserfolg der Kinder. Dieser Befund ist seit 2007 stabil. Der Anteil an Schülerinnen und Schülern, die die Mindestanforderungen nicht erfüllen, ist in beiden Fächern sehr hoch. Hier zeigt sich in den Naturwissenschaften sogar eine leichte Verschlechterung. Etwa jedes vierte Grundschulkind erreicht in Mathematik und fast jedes Dritte in den Naturwissenschaften nicht die Mindestanforderungen.

Die heute veröffentlichte Studie TIMSS 2023, untersucht seit 2007 alle vier Jahre die mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern der 4. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich.

Der amtierende Bildungsminister Cem Özdemir und die Präsidentin der Kultusministerkonferenz 2024 Christine Streichert-Clivot sehen in den Ergebnissen eine gute Nachricht. Özdemir lobt in diesem Zusammenhang die Arbeit der engagierten Lehrkräfte. Andererseits kritisiert er die noch immer hohe Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft. Er setzt auf das Startchancen-Programm und den MINT-Aktionsplan 2.0. Zudem erklärt er: „Die Bildungsrepublik Deutschland braucht den Digitalpakt 2.0.“

Die wichtigsten Ergebnisse für Deutschland im Überblick

Für das Fach Mathematik:

• Die mittleren mathematischen Kompetenzen der Viertklässlerinnen und Viertklässler betragen 524 Punkte. Sie liegen damit signifikant über dem internationalen Mittelwert (503 Punkte) und sind identisch mit dem Mittelwert der 22 teilnehmenden EU-Staaten[1] (524 Punkte) sowie vergleichbar mit dem der 29 teilnehmenden OECD-Staaten (525 Punkte). Das Leistungsniveau ist im Vergleich zu TIMSS 2007 (525 Punkte) und TIMSS 2019 (521 Punkte) stabil.
• Die höchste Kompetenzstufe V erreichen 8,3 Prozent der Viertklässlerinnen und Viertklässler (international 10,4 Prozent; EU 9,5 Prozent; OECD 11,5). Dieser Anteil ist im Vergleich zu 2007 (5,6 Prozent) und 2019 (6,0 Prozent) signifikant gestiegen.
• Der Anteil der Schülerinnen und Schüler auf den niedrigsten Kompetenzstufen I und II liegt bei 25,1 Prozent (international 36,6 Prozent, EU: 26,4 Prozent, OECD: 27,1 Prozent). Während dieser Anteil im Vergleich zu 2019 (25,3 Prozent) stabil ist, ist für 2007 (21,6 Prozent) ein signifikanter Zuwachs zu verzeichnen, der auf einen Anstieg auf der untersten Kompetenzstufe zurückzuführen ist.

Für das Fach Naturwissenschaften:

• In den Naturwissenschaften liegen die mittleren Kompetenzen mit 515 Punkten signifikant über dem internationalen Mittelwert (494 Punkte) und sind vergleichbar mit dem der teilnehmenden EU-Staaten (518 Punkte). Die OECD-Staaten sind im Mittel signifikant besser (526 Punkte). Das Leistungsniveau ist im Vergleich zu TIMSS 2019 (518 Punkte) stabil; liegt aber, wie bereits 2019, signifikant unter dem Niveau von TIMSS 2007 (528 Punkte).
• Die höchste Kompetenzstufe erzielen 8,7 Prozent der Viertklässlerinnen und Viertklässler (international: 8,3 Prozent; EU: 7,9 Prozent; OECD: 10,2). Dieser Anteil unterscheidet sich nicht signifikant von 2007 (9,6 Prozent) und 2019 (6,9 Prozent).
• Über ein lediglich rudimentäres Kompetenzniveau verfügen 29,7 Prozent der Viertklässlerinnen und Viertklässler (international: 38,7 Prozent, EU: 27,9 Prozent, OECD: 25,4 Prozent). Während dieser Anteil im Vergleich zu 2019 (27,7 Prozent) stabil ist, ist gegenüber 2007 (23,7 Prozent) ein signifikanter Zuwachs zu verzeichnen.

Sonstige Ergebnisse:

• 58,0 Prozent der Viertklässlerinnen und Viertklässler haben eine positive Einstellung zur Mathematik, in den Naturwissenschaften sind dies 70,6 Prozent. Trotz rückläufiger Tendenz gegenüber 2019 (Mathematik: 64,9 Prozent; Naturwissenschaften: 74,1 Prozent) und 2007 (Mathematik 69,9 Prozent; Naturwissenschaften: 80,7 Prozent) ist der Anteil weiterhin hoch.
• 63,6 Prozent der Lehrkräfte für Mathematik berichten, dass ihnen digitale Medien im Unterricht zur Verfügung stehen (international: 48,2 Prozent; EU: 54,0 Prozent; OECD: 61,1 Prozent); für die Naturwissenschaften beträgt der Anteil 82,6 Prozent (international: 60,5 Prozent; EU: 66,6 Prozent; OECD: 73,7 Prozent). Trotz hoher Verfügbarkeit erfolgt der Einsatz von digitalen Medien im Fachunterricht bislang nur eingeschränkt.
• In Mathematik zeigen sich wie im Jahr 2007 und 2019 signifikante geschlechterspezifische Unterschiede zugunsten der Jungen. Für die Naturwissenschaften bestehen 2023 keine signifikanten Unterschiede mehr. Dies ist allerdings auf ein Absinken des Leistungsniveaus der Jungen zurückzuführen.
• Das Kompetenzniveau in Mathematik und in den Naturwissenschaften ist weiterhin eng an soziale und herkunftsspezifische Faktoren gekoppelt. Dabei ist seit 2011 der Anteil von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Unterstützungsbedarfen gleich geblieben und der Anteil mit Migrationshintergrund seit 2007 gestiegen.

Die Studie „Trends in International Mathematics and Science Study“ (TIMSS) ist eine international vergleichende Schulleistungsuntersuchung, die unter der Koordination der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) durchgeführt wird. In Deutschland wird die Studie durch ein wissenschaftliches Konsortium unter der Leitung von Prof. Dr. Knut Schwippert (Universität Hamburg) durchgeführt.

An TIMSS 2023 beteiligten sich weltweit insgesamt 58 Teilnehmerländer, darunter 22 EU-Mitgliedstaaten und 29 OECD-Staaten. Die repräsentative Stichprobe in Deutschland umfasst 4.442 Viertklässlerinnen und Viertklässler an 230 Schulen. Die Teilnahme der Schülerinnen und Schüler an den Kompetenztests war in Deutschland verpflichtend. Zusätzlich erhielten die Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte, Schulleitungen und Erziehungsberechtigten Hintergrundfragebögen; der Verpflichtungsgrad variierte dabei je nach Bundesland.

Weitere Informationen

https://www.timss.uni-hamburg.de/

Quelle: Pressemitteilung KMK