Ein paar Überlegungen und ein Tipp für all jene, die es noch immer nicht glauben wollen

„Das Spiel ist die Arbeit des Kindes!“ Maria Montessori war sicher nicht die erste, die das erkannte, aber die erste, die das so treffend formulierte. Es ging ihr dabei darum, dass das Spiel auch eine entsprechende Würdigung findet. Laut Artikel 31 der UN-Kinderrechtskonvention hat jedes Kind das Recht auf Spiel. Wörtlich heißt es hier:

„Die Vertragsstaaten erkennen das Recht des Kindes auf Ruhe und Freizeit an, auf Spiel und altersgemäße aktive Erholung sowie auf freie Teilnahme am kulturellen und künstlerischen Leben.“

Das Kind erfindet sein Spiel selbst

Dabei ist Spiel für Kinder nicht das, was viele Erwachsene versuchen Kindern einzureden, was Spiel sein soll. Kinder entwickeln ihr Spiel selbst und erschließen sich damit die Welt. Dabei haben wir Erwachsene, die Funktion, die Kinder dabei zu unterstützen – nicht zu leiten oder zu fördern. Wir sind auch keine „Götter“, die das Recht haben, „Menschen zu formen“, sondern wir sind Begleiter, die dem Kind die Möglichkeit geben, sich zu offenbaren.

Leider ist das in unserer Gesellschaft noch nicht angekommen. Trotz moderner bildgebender Verfahren, stehen viele seltsame Vorurteile und manchmal auch finanzielle Interessen im Weg. Und auch, wenn der ein oder andere Manfred Spitzer oder Gerald Hüther nicht mag: im Bezug auf das Spiel haben die beiden recht und können das auch wissenschaftlich belegen. Und nur auf diese Weise, können Kinder auch wirklich lernen.

Eine kleine Binsenweisheit

Leider fehlt uns allzu oft die Geduld und das Vertrauen eines Gärtners. Sonst würden wir nicht versuchen, Kinder gezielt zu fördern. Schließlich wächst das Gras auch nicht schneller, wenn man daran zieht. Das ist zwar eine Binsenweisheit. Das tolle an Binsenweisheiten ist aber, dass sie wahr sind. Und irritieren dabei ist, dass sie dennoch von vielen ignoriert werden.

Studien lesen und beurteilen, nicht nur schauen

Neulich berichtete mir eine Bekannte, sie habe eine Studie gesehen. Darin hätte man beschrieben, wie schon Kleinkinder durch Betätigen des Bildschirms eines Smartphones oder Tablets eine bessere Feinmotorik entwickeln würden.

Mal ganz abgesehen davon, dass man Studien nicht sehen, sondern lesen sollte, auch um ihren Ursprung zu kennen und ihre Repräsentativität beurteilen zu können, ist diese Erkenntnis nur wenig wert. Selbstverständlich verbessern Kinder ihre Leistungen, wenn sie in einem Bereich spezielle Förderung erfahren. Genauso ist aber auch festzustellen, wie das etwa die beiden oben genannten Hirnforscher getan haben, dass genau diese Kinder in anderen Bereichen große Defizite zu verzeichnen haben.

Körperverletzung statt Förderung

Wir greifen eben mit dem „Fördern“, das letztlich keines ist, in den individuellen Bauplan des Kindes ein, statt es zu unterstützen oder vorsichtig anzuregen. Ach so: Und wenn wir auf die Empfehlungen der Weltgesundheitsorganisation (WHO) oder der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) schauen, gehört das Thema „Kleinkinder mit digitalen Bildschirmen spielen zu lassen“ wohl eher in den Bereich der Körperverletzung als der Förderung.

Apropos BZgA: eine der interessantesten Websites auch zum Thema Spielen für Laien und Fachkräfte bietet die Gesundheitszentrale unter https://www.kindergesundheit-info.de/. Wer es uns nicht glaubt, glaubt es vielleicht der BzgA. Viel Spaß beim Lesen!

Gernot Körner

Junge Menschen können überall was für Insekten tun – Welttag der biologischen Vielfalt 2022

Viele Lebewesen sind unscheinbar, doch aufgrund ihrer Leistungen wie Bestäubung, Bodenbildung und Klimaregulation unverzichtbar für unser Leben: Über 48.000 Tierarten, mehr als 9.500 Pflanzenarten und circa 14.000 Pilzarten kommen allein in Deutschland vor. Auch über 560 Wildbienenarten gehören dazu. Fragt sich nur, wie lange noch? Mehr als die Hälfte von ihnen sind in ihrem Bestand bedroht. Dieser Sonntag erinnert daran: Es ist höchste Zeit, etwas zu tun!

Nationale Strategie zur biologischen Vielfalt

Seit mehr als 20 Jahren ist der 22. Mai ein Ehrentag für die biologische Vielfalt. Dieser Tag geht auf das Jahr 1992 zurück. Damals erhielt der Text zum internationalen Übereinkommen über die biologische Vielfalt Zustimmung, auch von Deutschland. Seit 2007 gibt es zudem die „Nationale Strategie zur biologischen Vielfalt“. Sie enthält Ziele und Maßnahmen, um dem Verlust der heimischen Biodiviersität entgegenzuwirken.

Diese Strategie umzusetzten, ist aber nicht nur die Aufgabe der Politik. Jede und jeder kann mithelfen, auch Kinder und Jugendliche. Eine Möglichkeit dazu bietet der bundesweite Pflanzwettbewerb „Wir tun was für Bienen!“ der Stiftung für Mensch und Umwelt. Er lädt ein, für Hummeln, Schmetterlinge & Co. aktiv zu werden. Noch bis zum 31. Juli 2022 können Kinder, Jugendliche und Erwachsene ihren Beitrag einreichen und mit etwas Glück Geld- und Sachpreise gewinnen.

„Um die biologische Vielfalt direkt vor Ort zu fördern, sollten Teilnehmende heimische Pflanzen, Wildstauden, Kräuter und Gehölze wählen. Auch Strukturen wie Sandlinsen und Trockenmauern gehören zu einem Naturgarten, denn drei Viertel der Wildbienen nisten im Boden“, so Dr. Corinna Hölzer, Leiterin der Stiftung für Mensch und Umwelt. Zum Pflanzwettbewerb: www.wir-tun-was-fuer-bienen.de

Über die Stiftung für Mensch und Umwelt

Die Stiftung für Mensch und Umwelt (SMU) wurde als gemeinnützige Stiftung mit Sitz in Berlin im September 2010 gegründet. Sie realisiert eigene Projekte, unter anderem den bundesweiten Pflanzwettbewerb „Wir tun was für Bienen!“. Mit „Deutschland summt! Wir tun was für Bienen!“ lenkt die Stiftung schon seit 2010 die Aufmerksamkeit auf Möglichkeiten, dem rasanten Bienensterben entgegenzutreten. Es entstand ein Netzwerk aus über 35 Gemeinden, Kommunen und Landkreisen – alle wollen ihre Region farbenfroher, attraktiver und lebenswerter gestalten und ihre Einwohnerinnen und Einwohner aktivieren, selbst für mehr biologische Vielfalt einzutreten. Dabei dienen Wild- und Honigbienen als „Botschafterinnen“.

Mehr über die Stiftung unter: www.stiftung-mensch-umwelt.de

Quelle: Ann-Kathrin Scheuerle, M. Sc. Wildlife Biology & Conservation, Stiftung für Mensch und Umwelt

Inflationsmonitor liefert neue Daten für verschiedene Haushalte

Familien mit niedrigem Einkommen tragen aktuell die höchste Inflationsbelastung, Singles mit hohem Einkommen die geringste – und die Differenz ist weiterhin erheblich: Gemessen an den für diese Haushaltstypen repräsentativen Warenkörben sind die Preise im April 2022 um 8,0 Prozent bzw. um 6,2 Prozent gestiegen, während der Wert über alle Haushalte hinweg bei 7,4 Prozent lag.

Auch für Alleinlebende mit niedrigen, höheren und mittleren Einkommen lagen die Raten mit 6,9 bis 7,2 Prozent im April etwas unterhalb der allgemeinen Preissteigerung. Dagegen sind auch Alleinerziehende und Familien mit zwei Kindern und jeweils mittleren Einkommen etwas überdurchschnittlich von der Teuerung belastet: Für diese Haushalte beträgt die Inflationsrate 7,6 bzw. 7,5 Prozent. Bei Familien mit höherem Einkommen verteuerte sich der haushaltsspezifische Warenkorb weniger stark – um 7,1 Prozent. Die haushaltsspezifische Inflationsrate für kinderlose Paare mit mittlerem Einkommen liegt aktuell bei 7,5 Prozent (siehe auch die Abbildung in der pdf-Version dieser PM und die Informationen zur Methode unten).

Das ergibt der IMK Inflationsmonitor des Instituts für Makroökonomie und Konjunkturforschung (IMK) der Hans-Böckler-Stiftung, der monatlich die spezifischen Teuerungsraten für neun repräsentative Haushaltstypen liefert.

Gravierende Lücke auch bei Rentnerinnen und Rentnern

Die Entlastungspakete der Bundesregierung haben nach Analyse der Forschenden zwar durchaus eine soziale Komponente, aber längst nicht in jeder Konstellation: Sie dürften zwar erst einmal den absehbaren Effekt der starken Teuerung für „Erwerbstätigen-Haushalte mit niedrigen bis mittleren Einkommen und insbesondere Familien substanziell“ lindern, schreiben die Studienautoren Prof. Dr. Sebastian Dullien und Dr. Silke Tober. Sie veranschlagen beispielsweise für eine typische vierköpfige Familie mit zwei Erwerbstätigen und niedrigem Haushaltseinkommen für das Gesamtjahr 2022 eine Entlastung um 1006 Euro, während diese Familie durch die Preisexplosion von Januar bis April insgesamt 398 zusätzlich für Haushaltsenergie, Kraftstoffe und Lebensmittel ausgeben musste. Schwächer fällt die Entlastungswirkung bei Alleinerziehenden und Familien aus, in denen nur ein Elternteil erwerbstätig ist.

Eine gravierende Lücke zeigt sich insbesondere bei Rentnerinnen und Rentnern, auch mit niedrigen Einkommen: Deren Belastung durch stark gestiegene Energie- und Nahrungsmittelpreise war bereits im Vier-Monatszeitraum von Januar bis April mehr als drei Mal so hoch wie die für das Gesamtjahr vorgesehene Entlastung (151 Euro gegenüber 46 Euro; siehe auch die Tabelle in der pdf-Version dieser PM; Link unten). „Hier muss nachgesteuert werden, um soziale Härten und eine weitere Spreizung der sozialen Schere zu verhindern“, mahnen Dullien und Tober. Und ergänzen: „Je nach Verlauf der Pandemie und des Ukrainekrieges muss zudem insgesamt bei der Unterstützung von Haushalten mit geringem Einkommen nachgelegt werden.“

Folgen des Ukrainekriegs

In Folge des Ukrainekriegs und von weiterhin durch die Corona-Pandemie angespannten Lieferketten stiegen die Verbraucherpreise für alle Haushalte im April so stark wie seit rund 40 Jahren nicht mehr. Dabei sind die Unterschiede je nach Haushaltskonstellation und Einkommen erheblich, zeigt der IMK Inflationsmonitor: Mit 1,8 Prozentpunkten zwischen ärmeren Familien und wohlhabenden Alleinlebenden lag die Differenz im April fast so hoch wie im März und mehr als doppelt so hoch wie im Februar. Das liegt daran, dass die aktuell stärksten Preistreiber – Haushaltsenergie, Kraftstoffe und Lebensmittel – unterschiedlich stark durchschlagen: Bei Familien mit zwei Kindern und niedrigem Einkommen machen diese drei Komponenten 5,8 Prozentpunkte der haushaltsspezifischen Inflationsrate von 8,0 Prozent aus. Bei Alleinstehenden mit hohem Einkommen entfallen darauf hingegen 3,1 Prozentpunkte von insgesamt 6,2 Prozent haushaltsspezifischer Teuerung.

„Die haushaltsspezifischen Inflationsraten zeigen, dass Haushalte mit geringeren Einkommen durch den Preisanstieg bei Haushaltsenergie überproportional belastet sind und sich auch die Verteuerung der Nahrungsmittel stärker niederschlägt“, schreiben IMK-Direktor Dullien und Inflationsexpertin Tober. Dieser Trend könnte sich nach Analyse des IMK in den kommenden Monaten weiter verschärfen, da bisher noch nicht alle Preissteigerungen von Haushaltsenergie im Großhandel an die Privathaushalte weitergegeben wurden. Erschwerend kommt hinzu, dass Gas, Strom, Heizöl und Nahrungsmittel als Waren des Grundbedarfs bei den Ausgaben ärmerer Haushalte sehr stark ins Gewicht fallen, während sie bei Haushalten mit hohem Einkommen und insbesondere bei wohlhabenden Alleinlebenden einen deutlich kleineren Anteil des Warenkorbs ausmachen. Bei Familien mit Kindern und niedrigem bis mittlerem Einkommen schlagen aktuell zudem die hohen Preise für Kraftstoffe relativ stark zu Buche.

Paare ohne Kinder und Singles

Die Inflationsrate bei Paaren ohne Kinder mit mittlerem Einkommen sowie bei einkommensstarken Singles wird wiederum auch davon beeinflusst, dass die Preise für Ausgabenposten wie Wohnungsinstandhaltung oder Reisen ebenfalls weiter angezogen haben. Die haushaltsspezifische Inflationsrate bei Alleinlebenden mit geringem Einkommen ist nach der Analyse von Dullien und Tober deshalb aktuell noch etwas unterdurchschnittlich, weil solche Güterarten sowie Ausgaben für Kraftstoffe, Fahrzeugkauf oder Reisen mangels finanzieller Möglichkeiten bei ihnen kaum ins Gewicht fallen. Eine fortgesetzte Preisexplosion bei der Haushaltsenergie werde aber gerade auch ärmere Alleinstehende empfindlich treffen. Hinzu kommt: Grundsätzlich haben Haushalte mit niedrigem Einkommen ein besonderes Problem mit starker Teuerung, weil sie vor allem unverzichtbare Alltagsgüter kaufen und kaum Spielräume besitzen, ihr Konsumniveau durch Rückgriff auf Erspartes aufrecht zu erhalten.

Informationen zum Inflationsmonitor

Für den IMK Inflationsmonitor werden auf Basis der Einkommens- und Verbrauchsstichprobe (EVS) des Statistischen Bundesamts die für unterschiedliche Haushalte typischen Konsummuster ermittelt. So lässt sich gewichten, wer für zahlreiche verschiedene Güter und Dienstleistungen – von Lebensmitteln über Mieten, Energie und Kleidung bis hin zu Kulturveranstaltungen und Pauschalreisen – wie viel ausgibt und daraus die haushaltsspezifische Preisentwicklung errechnen. Die Daten zu den Haushaltseinkommen stammen ebenfalls aus der EVS. Im Inflationsmonitor werden neun repräsentative Haushaltstypen betrachtet: Paarhaushalte mit zwei Kindern und niedrigem (2000-2600 Euro), mittlerem (3600-5000 Euro), höherem (mehr als 5000 Euro) monatlichem Haushaltsnettoeinkommen; Haushalte von Alleinerziehenden mit einem Kind und mittlerem (2000-2600 Euro) Nettoeinkommen; Singlehaushalte mit niedrigem (unter 900 Euro), mittlerem (1500-2000 Euro), höherem (2000-2600 Euro) und hohem (mehr als 5000 Euro) Haushaltsnettoeinkommen sowie Paarhaushalte ohne Kinder mit mittlerem Haushaltsnettoeinkommen zwischen 3600 und 5000 Euro monatlich.

Der IMK Inflationsmonitor wird monatlich aktualisiert. Quelle: Pressemitteilung Rainer Jung Hans-Böckler-Stiftung

Ergebnis bei Tarifverhandlungen für Sozial- und Erziehungsdienste

Nach dreitägigen Verhandlungen über Entlastung und Aufwertung der Beschäftigten in den Sozial- und Erziehungsdiensten der Kommunen haben die Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft (ver.di) und die Vereinigung der kommunalen Arbeitgeberverbände (VKA) ein Ergebnis erzielt. Danach erhalten die Beschäftigten zunächst zwei Entlastungstage pauschal sowie die Option zur Umwandlung von Entgeltbestandteilen in zwei weitere Entlastungstage. Zudem werden monatliche Zulagen je nach Berufsgruppe zwischen 130 Euro und 180 Euro gezahlt, um die Tätigkeiten im Bereich der Sozial- und Erziehungsdienste aufzuwerten.

„Das ist den Kolleginnen und Kollegen in den Sozial- und Erziehungsdiensten zu verdanken, die in den vergangenen Tagen und Wochen gekämpft und gestreikt haben. Der Einstieg in Entlastung und die weitere Aufwertung ist gegen die erheblichen Widerstände der kommunalen Arbeitgeber gelungen. Das ist ein weiterer maßgeblicher Schritt, um die Berufe im Sozial- und Erziehungswesen attraktiver zu machen und wirksam gegen Fachkräftemangel vorzugehen“, sagte der ver.di-Vorsitzende Frank Werneke am Mittwoch (18. Mai 2022) in Berlin.

Im Einzelnen sieht das Verhandlungsergebnis neben den „Zwei-plus-zwei“-Entlastungstagen eine monatliche Zulage für Erzieherinnen und Erzieher von 130 Euro vor, Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter bekommen 180 Euro mehr. Dazu kommen im Einigungspaket zahlreiche Verbesserungen, die zu einer höheren Eingruppierung führen. Erstmalig wird zudem eine Zulage für die Praxisanleitung in Höhe von 70 Euro gewährt; die Auszubildenden der Heilerziehungspflege erhalten zum ersten Mal eine tarifliche Ausbildungsvergütung. Darüber hinaus werden die Stufenlaufzeiten wieder an die allgemeinen Tabellen im öffentlichen Dienst angepasst, so dass schnellere Stufenaufstiege erfolgen und Entwicklungsmöglichkeiten wiederhergestellt werden.

Die Vereinbarung hat eine Laufzeit von fünf Jahren bis zum 31. Dezember 2026.

ver.di und die Vereinigung der kommunalen Arbeitgeberverbände (VKA) verhandeln für rund 330.000 Beschäftigte im öffentlichen Dienst der Kommunen. Von den Verhandlungen betroffen sind aber auch zahlreiche Beschäftigte bei anderen Trägern, die die Verhandlungsergebnisse übernehmen. Die drei Verhandlungsrunden waren von Aktionen, Kundgebungen und Warnstreiks begleitet. Allein in der vergangenen Woche hatten rund 45.000 Beschäftigte zeitweilig die Arbeit niedergelegt.

Die Gewerkschaft wird jetzt die Mitglieder zu diesem Verhandlungsergebnis befragen.

Quelle: Pressemitteilung verdi

Der 4-Wochen-Starkes-Geschwisterteam-Kurs von Isabelle Abendroth

Kennst du das? Geschwisterstreit, Eifersucht, Sticheln, Hauen, Kampf um Aufmerksamkeit?
Du wünschst Dir einen friedlichen Alltag, weniger Streit, mehr Kooperation und einen liebevollen Umgang?

Erfahre im vierwöchigen Elternkurs „Hilfe, meine Kinder streiten“©Faber Mazlish, wie Du die Beziehung unter Deinen Kindern und Euren Zusammenhalt in der Familie stärken kannst!Damit können Deine Kinder von Dir lernen, Konflikte friedlicher zu lösen und sich gegenseitig zu respektieren. Du knüpfst innerhalb Deiner Familie ein Band, von dem Deine Kinder ein Leben lang profitieren. Tausche Dich in einer kleinen Gruppe von Eltern aus und lerne das Geheimnis eines starken Geschwisterteams kennen.
Gewinne mehr gute Zeit für Dich und Euch als Familie. 

Zielgruppe: Eltern von Kindern im Alter von 2 bis 12 Jahren; max. Teilnehmerzahl 8 Personen
Zeitraum: 31. Mai bis 21. Juni 2022;
4 Mal dienstags je 20 bis 22 Uhr
Ort: Virtuell über Zoom 
Beitrag: 199 EUR inkl. Buch & Arbeitsheft „Hilfe, meine Kinder streiten“ (Faber/Mazlish)
Referentin: Isabelle von Abendroth, systemischer Elterncoach, Erziehungsberaterin, Mutter von 3 Kindern

Jetzt anmelden unter: www.isabelle-von-abendroth.de/hilfe-meine-kinder-streiten/

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Die Anmeldephase hat begonnen

Unter dem Motto „Für Kinder und Umwelt: Adieu Elterntaxi!“ rufen das Deutsche Kinderhilfswerk, der Verkehrsclub VCD und der Verband Bildung und Erziehung (VBE) Schulen und Kindertageseinrichtungen in ganz Deutschland dazu auf, sich ab sofort zu den Aktionstagen „Zu Fuß zur Schule und zum Kindergarten“ anzumelden.

Umweltfreundlich zur Schule und in die Kita

Während der Aktionstage vom 19. bis 30. September 2022 sollen möglichst viele Kinder deutschlandweit zu Fuß, mit dem Rad oder dem Roller zur Schule oder Kindertagesstätte kommen. In den letzten Jahren hatten zehntausende Kinder in ganz Deutschland bei den Aktionstagen mitgemacht und die Aktion zu einem großen Erfolg geführt.

Viele Beispiele aus den vergangenen Jahren

So können Schulen und Kitas während der Aktionstage etwa sogenannte Laufbusse organisieren. Hierbei werden an unterschiedlichen Stellen vor Ort Haltestellen vereinbart, an denen sich die Kinder aus der Nachbarschaft verabreden und gemeinsam zur Schule gehen können. Auch das Sammeln von „Laufpunkten“ für jeden zu Fuß zurückgelegten Weg, auf den Boden gemalte Spiele oder selbstgemachte Aufkleber zur Kennzeichnung des Schul- und Kitawegs motivieren die Kinder, zu Fuß zu gehen.

In der kindlichen Entwicklung spielt Bewegung eine entscheidende Rolle

Dem natürlichen Bewegungsdrang nachzugehen, ist für ein gesundes Aufwachsen von Kindern elementar. Daher sollte jede Gelegenheit genutzt werden, um mehr Bewegung in den Alltag zu bringen. Der Weg zur Schule oder zum Kindergarten ist dafür perfekt geeignet. Die Strecken sind meist relativ kurz. Mit anfänglicher Begleitung durch Erwachsene oder ältere Kinder können Kinder diese in der Regel problemlos zu Fuß, mit dem Rad oder dem Roller zurücklegen. So starten Kinder aktiv in den Tag und können den Weg gemeinsam mit Freunden oder der Familie erleben.

Damit möglichst viele Kinder ihren Weg zur Schule oder zum Kindergarten zu Fuß, mit dem Roller oder dem Fahrrad zurücklegen, fordern VCD, VBE und das Deutsche Kinderhilfswerk eine Reihe von Maßnahmen, um den Weg für alle Kinder so zu gestalten, dass Eltern sie sorgenfrei in ihrer eigenständigen Mobilität unterstützen können:

• Tempo 30 auf allen als Schulweg genutzten Straßen
• Sicherere Gestaltung der Infrastruktur unter Einbeziehung der Kinder und Jugendlichen bei den entsprechenden Planungsprozessen.
• Der Straßenverkehr rund um Schulen und Kindergärten sollte nach Ansicht der Verbände wirksam begrenzt werden.
• Eltern, die nicht auf das Elterntaxi verzichten können oder wollen, sollten Alternativparkplätze angeboten werden, damit durch Bring-Situationen vor den Bildungseinrichtungen niemand gefährdet wird.

Im Rahmen der Aktionstage „Zu Fuß zur Schule und zum Kindergarten“ vom 19. bis 30. September 2022 können Kinder mit ihren Lehrkräften und ErzieherInnen oder ihren Eltern eigene Projekte rund um das Thema zu Fuß zur Schule und zur Kita entwickeln.

Die Aktionstage richten sich gezielt an Grundschulen und Kindertageseinrichtungen. Die Anmeldungen, Materialien wie kostenlose Aktionsposter, Infoflyer und Projektideen gibt es unter: zu-fuss-zur-schule.de.

Quelle: Pressemitteilung VCD und DKHW

Marion Lepold/Monika Ullmann: Digitale Medien in der Kita

Diese Veröffentlichung greift informativ und zugleich praxisrelevant in eine weit verbreitete, oftmals sehr dogmatisch und emotional geführte Diskussion ein, inwieweit digitale Medien in der Elementarpädagogik ihren Platz haben dürfen/ sollen/ müssen, zumal sich einerseits Kindheit nicht mehr in einem medienfreien Raum abspielt (vgl. S. 12) und andererseits „vor allem Kinder ihre Alltagsstruktur mehr oder weniger von Medien bestimmt erleben“ (S. 30).

Tatsächlich „wirken Medien auf die (Umgangs-/ Kommunikations-/ Interaktions-/ Spiel- und Gestaltungs)Kultur, sie verändern und sie wandeln Kultur (vgl. S. 13). So geht es – laut beider Autorinnen – „nun darum, diese neuen Medien in den pädagogischen Alltag zu integrieren und sie zum Teil des kulturellen Angebotes für Kinder werden zu lassen.“ (S.20)

Der Inhalt setzt sich aus zehn Kapiteln zusammen und zunächst gehen die beiden Autorinnen der Frage nach, wie die Lebensrealität vieler Kinder bezüglich ihrer Erfahrungen mit digitalen Medien und ihrem Medienumgang aussieht und ob und was digitale Medien mit Kultur verbindet. Zudem werden Auszüge aus vier Bildungsplänen zitiert, die Medien als einen besonderen Bildungsbereich ausweisen (Bayern, Hessen, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz).

Im zweiten Kapitel erfahren Leser*innen, in welcher Form sich die Medienaneignung im Kindesalter abspielt, welche Verbindung zwischen den Entwicklungsfeldern ‚Schlüssel- und Medienkompetenz’ besteht sowie welche Hintergründe dazu beitragen, dass sich durch eine aktive Medienbildung eine Medienkompetenz entwickelt. Kapitel drei erteilt Auskunft über den Unterschied zwischen analogen und digitalen Medien sowie Kita-bewährte digitale Medien wie beispielweise das Tablet (mit ihrer Fülle an Apps), den Beamer, den WLAN-Drucker, digitale Bilderbücher, digitale Mikroskope und diverse Programmier-Werkzeuge.

Das vierte Kapitel richtet sich direkt an die elementarpädagogischen Fachkräfte und stellt dabei die hohe Bedeutung der eigenen Medienbiographie im Hinblick auf die Arbeit mit digitalen Medien im Kita-Bereich, diverse Methoden als Reflexionshilfe für die eigene Medienbiographie, die fortbildungsunterstützende Funktion digitaler Medien und deren sinnvollen Einsatz in der Teamkommunikation in den Mittelpunkt. Das fünfte Kapitel konzentriert sich demgegenüber auf die Nutzung digitaler Medien im Einsatz mit Eltern (unter Berücksichtigung des ‚Risikos WhatsApp’).

Erst jetzt, im sechsten Kapitel, gehen die beiden Autorinnen gezielt auf spezifische Möglichkeiten des Einsatzes von digitalen Medien in der Kita ein (z.B. Internet-Recherche, Wissens-Apps, kurze Wissensfilme, Fotos aufnehmen und bearbeiten, Fotos für eine Dokumentation, selbsthergestellte Foto-Memorys, digitale Bilderbücher, digitale Buchgestaltung, Filme aufnehmen und schneiden, digitale Dokumentation). Das ist sicherlich sehr zu begrüßen, zumal die umfangreichen Vorinformationen deutlich werden lassen, dass ein aktionistischer, funktional geplanter oder als ein weiteres Stundenplanangebot im Sinne einer dramatisch zunehmenden Verschulung der Elementarpädagogik keinen Platz in einer digitalen Mediennutzung findet (finden darf) und auch keinerlei Sinnbedeutung hätte. Das siebente Kapitel mit dem Schwerpunkt „Einführungskonzept für Neueinsteiger“ gibt bei den folgenden Fragen eine deutliche Hilfestellung: wie können Mitarbeiter*innen praxisbegleitende, digitale Medien in ihre Arbeit einbeziehen, welche Handlungsschritte bei ihrer Einführung notwendig sind, in welchem zeitlichen Ablauf das Ganze geschehen kann und wie das Kollegium, der Träger und die Eltern an der Implementierung beteiligt werden können.

Die folgenden Kapitel „Sicherheit rund um die Medienbildung“, „Wichtige Begriffe rund um digitale Medien“, weiterführende Links+ Tipps für pädagogische Fachkräfte, für Eltern und für einen kreativen Medienumgang mit Kindern sowie umfangreiche Literaturhinweise schließen das hilfreiche und interessante Buch ab.

Der „Rote Faden“ dieser Veröffentlichung lässt sich am besten mit einigen zutreffenden Zitaten der beiden Autorinnen verdeutlichen. So heißt es beispielsweise: „(Digitale) Medien ersetzen keine Sinneswahrnehmung, kein Bewegungslernen und keine Spielerfahrung. (…) Folglich kann es nicht darum gehen, dass Kinder in der Kita möglichst viel und möglichst oft in Kontakt mit digitalen Medien kommen. (Sie) können keinesfalls die bestehenden Angebote der Einrichtungen ersetzen, aber sie können Erfahrungen verändern, erweitern …. (…) Es gibt kein Standardkonzept und kein einheitliches Vorgehen. Wie die Arbeit in den anderen Bildungsbereichen auch, verlangt die digitale Medienbildung eine höchst individuelle Anpassung.“ (S. 79)/ „Medienbildung hat einen alltagsintegrierten Ansatz. Digitale Medien sollten nicht als besonderes Element einmal in der Woche für eine Stunde einer Projektgruppe zur Verfügung gestellt werden.“ (S. 115)/ „Medien bereichern die Kinderwelt dort, wo sie gezielt und kritisch reflektiert kreativ zum Einsatz kommen. (S.114)/ „.. digitale Bilderbücher (sind) als Ergänzung und Erweiterung (von gedruckten Büchern) zu sehen. (S. 87). 

Es kann des Weiteren der Aussage der beiden Autorinnen uneingeschränkt zugestimmt werden, wenn sie die Ausgangsthese vertreten, dass eine „Medienerziehung in der Kita immer auch die Fachkompetenz aller Mitarbeiter*innen erforderlich macht“ (S. 58), und darum beginnt die Arbeit damit, die eigene Medienbiographie / -kompetenz zu erkunden und an den Stellen zu erweitern, wo dieses notwendig erscheint.

Aus Sicht des Rezensenten gibt es lediglich nur einen einzigen inhaltlichen Stolperstein. Wie weithin in der ‚pädagogischen Szene’ verbreitet heißt es im Kapitel 5 (Digitale Medien im Einsatz mit Eltern) auf der Seite 59: „Die Eltern sind Experten für ihr Kind und dessen Lebenssituation.“

Nun: Experten können nur zu solchen werden, wenn sie eine qualifizierte Fachausbildung besitzen und sich kontinuierlich fort- und weiterbilden. Das trifft als generalisierte Behauptung für Eltern in keinerlei Weise zu! Eltern können und sollten es werden und insofern ist eine Gegenwartsbehauptung unangebracht und kann sich nur als eine Zukunftsorientierung, in einer damit veränderten Aussageformulierung verstehen.

Zusammenfassung: Diese empfehlenswerte Veröffentlichung der beiden Montessori-Pädagoginnen und Fortbildnerinnen ist rundum sehr leser*innenfreundlich gestaltet, strukturiert aufgebaut, leicht verständlich und von einer hohen Praxisrelevanz geprägt. Sie sollte in keiner Kita-Bibliothek fehlen.

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz

Hinweise zur Erfassung und Beurteilung schulfähigkeitsrelevanter Merkmale

Kinder sind in ihrem Leben immer wieder mit Übergängen – so genannten Transitionen – konfrontiert. Der erste große Übergang aus dem Sicherheit bietenden Elternhaus erfolgt für viele Kinder durch einen Krippen- oder Kindergartenbesuch, der zweite Übergang ist die Aufnahme in die Grundschule und so folgen im weiteren Leben immer wieder neue Übergänge (der Wechsel von der Primar- zur Sekundarschule, von der Schule zur Ausbildungsstelle bzw. zum Studium, der Auszug aus dem Elternhaus in eine eigene Wohnung, spätere Wohnortwechsel ….). Gerade der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule besitzt dabei einen lebensbestimmenden Bedeutungswert.

Übergangssituationen sind Chancen und Gefahrenquellen

Übergänge sind ein fester Bestandteil des Lebens und mit jedem Beginn ist bereits ein Ende programmiert. Jeder Übergang beinhaltet einen Austritt aus bisher bekannten, sicherheitgebenden Umgebungsbedingungen und einen Eintritt in etwas Neues, eine für sich gesehen „unbekannte Welt“. Dabei bieten Übergänge auf der einen Seite immer wieder neue Chancen auf eine Weiterentwicklung, auf der anderen Seite bergen Übergänge aber auch Risiken.

Um Bilder zu gebrauchen: Übergänge können sichere Stahlbrücken sein aber auch schwankende Hängebrücken. Sie können einen gefährlichen Drahtseilakt darstellen oder auch auf sicheren Schienen mit spurgenauen Weichen von statten gehen. Ein Übergang bleibt allerdings im Leben vieler Menschen ein Balanceakt, der auch zu einem Absturz führen kann, weil bekannte Stabilisationsfaktoren der Vergangenheit verlassen werden müssen.

Der Übergang Kiga-Grundschule im Fokus

Der zweite, bedeutsame Übergang im Leben der Kinder ist nach dem Eintritt in eine Kindertagesstätte der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. Um Kindern diesen Wechsel zu erleichtern, werden in vielen Kindergärten gezielte Aktivitäten mit Kindern unternommen, um sie mit der anstehenden neuen Situation schon rechtzeitig vertraut zu machen. In der Regel bezieht sich die „Vorbereitung auf die Schule“ auf zwei große Schwerpunktbereiche. Zum einen werden mit den „Schulkindern“, wie Kinder häufig im letzten Kindergartenjahr genannt werden, gezielte „Vorschulprogramme“ durchgeführt, zum anderen kommt es in den letzten zwölf Monaten des Kindergartenbesuchs zu Aktivitäten, die den Kindern die Institution Schule näherbringen soll. Dazu gehören etwa gemeinsame, regelmäßige Treffen der „Schulkinder“ in einem besonderen Raum zu einem festen Termin, wo Kinder mit „Schulmaterialien“ vertraut gemacht werden, ein erster Schulbesuch, gezielte Sprach- und erste Leseförderung, Verkehrserziehung für eine sichere Nutzung des Schulweges, gemeinsames Bilderbuchbetrachten zum Thema Schule, Hospitationen und eine zeitweilige Teilnahme am Unterricht, Abschiedsfeier mit Übernachtung im Kindergarten, „Basteln“ einer Schultüte und entsprechende Elterngespräche. Eine solche „direkte Schulvorbereitung“, um dem „Kindergartenkind“ den Übergang zum „Schulkind“ zu erleichtern, steht in vielen Kindertagesstätten im Mittelpunkt, ist allerdings gerade unter bildungswissenschaftlicher und neuro-biologischer Betrachtung im Sinne einer Nachhaltigkeit sehr umstritten.

Eltern fordern und „fördern“ ihr Kind

Die Frage nach dem Stand der Schulfähigkeit steht auch für viele Eltern – vor allem im letzten Kindergartenjahr – an erster Stelle, weil sie den anstehenden Schulbesuch ihres Kindes einerseits mit eigenen Schulerfahrungen verbinden und andererseits wünschen, dass ihre Kinder von Anfang an einen gelungenen Schulstart erleben. So suchen sie immer wieder das Gespräch mit den Erzieherinnen, um abzuklären, welche besonderen Programme zum gezielten Auf- und Ausbau der Schulfähigkeit in der Kindertagesstätte durchgeführt wurden bzw. werden und wie auch Eltern selbst die „Vorschularbeit“ zu Hause fortsetzen können.

Kann Schulfähigkeit direkt „gefördert“ werden?

Eine solche gezielte „Schulentwicklungsförderung“ sowohl durch Eltern als auch in einer altershomogenen Kleingruppe im Kindergarten ist allerdings ebenso wie die gezielte Zusammenführung der beiden Institutionen „Kindergarten und Schule“ im letzten Kindergartenjahr aus Sicht vieler Schulfähigkeits-/ Bildungswissenschaftler schon seit mehr als zwei Jahrzehnten sehr umstritten (Bronfenbrenner 1988; Hacker 1998; Helmke 1992; Klein 1999; Crain 2005; Krenz 2006; Gebauer 2007; Brandes 2008; Lilienfeld/ Lynn/ Ruscio/ Beyerstein 2011; Bergmann 2011; Textor 2012; Renz-Polster + Hüther, 2013) und hat vor allem durch neuere Erkenntnisse der Hirnforschung immer wieder für fachlichen Zündstoff gesorgt. Dabei geht es stets um die bedeutsame Frage, ob sich die„Schulfähigkeit“ eines Kindes aus einer zeitbegrenzten, direkten Vorbereitung ergibt oder ob sie sich nicht vielmehr als das Ergebnis einer gesamten entwicklungsförderlichen Lernunterstützung von Kindern in den ersten sechs Lebensjahren herausstellt. Darüber hinaus wird zwischen Praktikern und Schulfähigkeitsforschern immer wieder heftig darüber diskutiert, ob es bei der Schulfähigkeit um schulerwartete Fertigkeiten geht, die sogleich einen lerngesteuerten Anfangsunterricht möglich machen oder ob es sich bei der Schulfähigkeit eines Kindes eher um eine „allgemeine Schulbereitschaft“ handelt, in der entsprechende Persönlichkeitsmerkmale von Schulkindern im Vordergrund stehen und sich nicht durch funktionsorientierte Übungen erreichen lassen.

Bevor es daher um die Frage gehen kann, wie sich die Schulfähigkeit eines Kindes entwickelt und ob sie beispielsweise „gefördert“ werden kann, ist es zu allererst notwendig, sich dem Begriff „Schulfähigkeit“ selbst zuzuwenden.

Was ist eigentlich „Schulfähigkeit?“

Auch wenn es in den vergangenen Jahrzehnten sehr vielfältige Definitionen von „Schulfähigkeit“ gab, hat sich herausgestellt, dass die Betrachtungen von Prof. Gerhard Witzlack besonders geeignet ist, die vielfältigen Facetten zu betrachten, die mit diesem Begriff verbunden sind.

Witzlack bezeichnet die Schulfähigkeit von Kindern als „die Summe ganz bestimmter Verhaltensmerkmale und Leistungseigenschaften, die notwendig sind, um im Anfangsunterricht und der weiteren Schulzeit Lernimpulse wahrzunehmen, aufzugreifen und im Sinne einer aktiven Lernauseinandersetzung zu nutzen. Diese Verhaltensmerkmale bilden aus seiner Sicht die Grundlage dafür, persönlichkeitsbildende (im emotionalen, motorischen sowie sozialen Bereich) und inhaltliche Weiterentwicklungen (im kognitiven Bereich) selbstmotiviert anzunehmen und umzusetzen. Gleichzeitig betrachtet Witzlack die Schulfähigkeit als einen vernetzten Teil eines Ganzen: sie ist immer abhängig von den besonderen Rahmenbedingungen einer Schule und den Persönlichkeitsmerkmalen sowie den fachlichen Kompetenzen der dort tätigen Lehrkräfte.“ ( vgl. Witzlack, G. in Krenz, 5. Aufl. 2009, S. 63).

Schulfähigkeit wird heute noch mit „Schulreife“ gleichgesetzt

Um die vielen angesprochenen Facetten dieser Begriffsbeschreibung zu sehen, ist es sicherlich hilfreich, noch einmal die Aussagen im Einzelnen zu sehen. Zunächst geht es darum, dass Witzlack – wie auch andere Schulfähigkeitsforscher – von Schulfähigkeit und nicht von „Schulreife“ spricht.

Bis in die 70er Jahre des vergangenen Jahrhunderts wurde angenommen, dass vor allem die körperliche Entwicklung eines Kindes parallel mit seiner geistigen Entwicklung verlaufe. Ausgangspunkt dafür war der jahrzehntelange Bezug auf die Aussagen, die der Schularzt Wolfgang Zeller seit 1936 bis in die Mitte der 50er Jahre vertrat. Für ihn war die körperliche Entwicklung durch den so genannten ersten Gestaltswandel (von der Kleinkind- zur Schulkindform) sowohl „reifebedingt“ als auch von entscheidender Bedeutung für die Beurteilung einer „Schulreife“. Er ging davon aus, dass letztlich die körperliche Entwicklung des Kindes zugleich auch immer ein Anzeichen für seine kognitive und soziale Entwicklung sei:

„In diesem ersten Gestaltswandel wird auch die seelische Gestalt des Kindes gleichzeitig mit den körperlichen Vorgängen verwandelt. Die kleinkindhafte Seelenstruktur mit ihrem magischen Weltbild und der ganzheitlichen vorwiegend synthetischen Wahrnehmung, macht einer neuen seelischen Haltung Platz, deren wesentlicher Grundzug die Fähigkeit zu analysierenden Vorgängen ist.“ (Zeller, 1952, S. 36). Seiner Ansicht nach reiche eine körperliche Untersuchung, um aus den Befunden einen Rückschluss auf eine Schul(un)reife der Kinder zu ziehen.

Dieselbe Meinung vertrat die Psychologin Hildegard Hetzer: „Dem Gestaltwandel entspricht also ein Wandel der seelischen Struktur und die Zusammenhänge zwischen den körperlichen Veränderungen und dem seelischen Anderswerden sind deutlich zu erkennen.“ (1936, S. 21). Diese Aussagen verdeutlichen, dass Schulfähigkeit so gut wie ausschließlich als „Reifungsphänomen“ aufgefasst wurde und dadurch prägte sich das Wort Schul„reife“ aus. Doch hat sich diese über viele Jahrzehnte bestehende Annahme fachlich in keiner Weise als haltbar erwiesen.

Heute weiß man, dass es vor allem um „innerliche Bereitschaften“, so genannte „intrapersonale Dispositionen“ geht (vgl. Bellenberg 1999, Breuer 1993; Helmke 1992). Aus diesem Grunde wechselte man auch in der Sprache das Wort „Schulreife“ gegen den Begriff „Schulfähigkeit“ aus. Dennoch hat sich in den nach wie vor durchgeführten schulärztlichen Untersuchungen die Auffassung gehalten, dass diese individualmedizinische Begutachtung der Kinder nötig sei. So wird nach wie vor der körperliche Entwicklungsstand der Kinder erfasst, das Seh- und Hörvermögen diagnostiziert, der individuelle Entwicklungsstand mit den Schwerpunkten Wahrnehmung, Motorik, Wissen und Sprache festgestellt sowie ein möglicher medizinischer und gesundheitspräventiver Förderbedarf ermittelt.

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Schulfähigkeit umfasst bestimmte Verhaltenseigenschaften des Kindes

Wenn Witzlack darüber hinaus von einer „Summe ganz bestimmter Verhaltensmerkmale und Leistungseigenschaften“ spricht, dann ergeben sich daraus wiederum zwei Aspekte:

Zum einen können Schulfähigkeitsmerkmale nicht durch Schulen, Schulärzte oder Eltern subjektiv festgestellt oder gar individuell festgelegt werden, weil umfangreiche Auswertungen von Untersuchungsergebnissen vorliegen, die diese Besonderheiten exakt erfasst haben.
Zum anderen geht es bei diesen spezifischen Verhaltensmerkmalen und Leistungseigenschaften nicht um kognitive Fertigkeiten wie beispielsweise darum, bestimmte, dem Kind vorgelegte Bilder in eine logische Reihenfolge zu bringen, zu erzählten Geschichten auf bestimmte Bildkarten zu zeigen, Mengenverhältnisse zu erfassen, geometrische Figuren zu erkennen und richtig zu benennen, Zahlenreihen korrekt aufzusagen, den eigenen Vor- und Zunamen schreiben zu können, die eigene Wohnanschrift zu kennen und auf Auforderung zu nennen oder einen vollständigen Menschen mit möglichst allen Körperteilen aufzuzeichnen.

Lange Zeit wurden und werden noch bis in die heutige Zeit solche „Schulfähigkeitsuntersuchungen“ durchgeführt, obwohl schon in der Mitte der 1970er Jahre der „Deutsche Bildungsrat“ von solchen kognitiv orientierten Überprüfungen aus den oben genannten Erkenntnissen abgeraten hat. Hinzu kommt, dass sie sich nahezu ausschließlich auf die Testung von kognitiven Merkmalen beziehen und auch hier wiederum nur einen kleinen Ausschnitt aufgreifen, der letztlich von untergeordneter Bedeutung in der Beurteilung von Schulfähigkeit ist.

Gleichzeitig kommt die im späteren Unterricht so wichtige Kommunikationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler zu kurz, weil die testenden Personen Aufgabenstellungen aussprechen und die Kinder lediglich ausschnitthafte Äußerungen von sich geben sollen. Kreative Lösungen sind bei den Wissensfragen ebenso wenig gefragt wie phantasieorientierte Gespräche und der für die Schulfähigkeit so wichtige sozial-emotionale Bereich kann durch solche Aufgabenstellungen auch nicht im Ansatz erfasst werden. Schließlich gibt ein solches Testverfahren keinerlei Auskunft über die „Kinderfähigkeit der Schule/ Schulbedingungen“ und letztendlich bringen unterschiedliche Schulfähigkeitsverfahren bei denselben untersuchten Kindern immer wieder unterschiedliche Ergebnisse zu Tage. Das hat mit der Tagesform der Kinder ebenso zu tun wie mit dem Beziehungsverhältnis zwischen dem Testdurchführer und dem getesteten Kind.

Weiterhin bezieht Witzlack die Frage nach einer vorhandenen Schulfähigkeit nicht nur auf den Einschulungstermin bzw. die erste Klasse, sondern auch auf die gesamte weitere Schulzeit! Und dazu gehört vor allem die Fähigkeit, direkte und indirekte Lernherausforderungen von sich aus (also intrinsisch motiviert) zu bemerken, aufzunehmen und letztendlich zu nutzen. Hier steckt „das sich bildende Kind bzw. der sich bildende Schüler“ im Mittelpunkt, so dass es weniger um ein Lernen und Belehren geht als vielmehr um die Fähigkeit der Kinder, den Lernstoff als eine Herausforderung zu verstehen und mit Interesse sowie Anstrengungsbereitschaft für eigene Lernauseinandersetzungen zu verwerten. Es hat sich dabei herausgestellt, dass folgende 16 Schulfähigkeitsmerkmale von besonderer Bedeutung sind

Emotionale Schulfähigkeit	Soziale Schulfähigkeit	Motorische Schulfähigkeit	Kognitive Schulfähigkeit
weitgehend frei sein von inneren Spannungen (Belastbarkeit besitzen), um sich wahrnehmungsoffen den gestellten Aufgaben zuwenden zu können; auch mit Enttäuschungen umgehen können, um sich bei Misserfolgen dennoch den weiteren Lernherausforde-rungen zu widmen; Zuversicht und Vertrauen in die eigene Person besitzen, um sich als Akteur in Lernsituationen zu begreifen; neue, unbekannte Situationen weitgehend angstfrei wahrnehmen, um sich ohne Angstblockaden neuen Lernherausforderungen zu stellen.	sich in einer Gruppe angesprochen fühlen, ohne persönlich angesprochen zu werden  – hier geht es um allgemein formulierte Arbeitsanforderungen, die das Kind auch auf sich bezieht; sich von vertrauten Personen lösen können, um alleine und ohne Hilfe gestellte Aufgaben zu erledigen; zuhören können und andere aussprechen lassen, um etwa Aufgaben-stellungen zu verstehen; Regelbedeutungen zu erfassen und sozial bedeutsame Regeln weitgehend einhalten zu können, um selbstaktiv – auch in einer Gruppe – zu einer konstruktiven Kommunikation beizutragen.	eine visomotorische Koordination sowie eine Finger- und Handgeschick-lichkeit besitzen, um gezielte und „flüssige“ Schreib-/ Zeichen-bewegungen ausführen zu können; eigeninitiatives Verhalten zeigen (das Lerninteresse und die Arbeitshaltung betreffend) – zur Übernahme selbst-ständig gestalteter Arbeits-aufgaben; Belastungen erkennen und selbstaktiv verändern können, um zu ergebnisorientierten Lösungen zu kommen; Gleichgewichtswahr-nehmung besitzen, um aus einer Innenwahrnehmung eine Konzentration auf eine Außenwahrnehmung zu richten.	Konzentrationsfertigkeit und Ausdauer bei mittelschweren Aufgaben aufbringen (ca. 15 Minuten), um zielgerichtet arbeiten zu können; Aufmerksamkeit (Neugierdeverhalten) für Lernherausforderungen zeigen, um mit Selbstmotivation die eigene Lernfreude zu aktivieren; folgerichtiges Denken bei logischen Aufgaben an den Tag legen und Beziehungen / Gesetzmäßig-keiten in Abläufen erkennen, um logische Zusammenhänge zu erkennen; eine lernorien-tierte Merkfähigkeit besitzen (im auditiven und visuellen Bereich), um zurückliegende Lernereignisse mit gegenwärtigen Lernheraus-forderungen zu verknüpfen.

(Tab.:  Merkmale einer vorhandenen Schulfähigkeit, © Krenz)

Selbstverständlich handelt es sich bei diesen 16 so genannten Basisfaktoren einer Schulfähigkeit/Schulbereitschaft nicht um Merkmale, die jeweils eine 100%ige Qualitätserfüllung erfordern. Vielmehr beschreiben diese 16 Basisfaktoren die Merkmale, die im Ansatz – wenn auch deutlich – bei Kindern erkennbar sind und die sich durch alltagsorientierte Lebens- und Lernerfahrungen in bindungsstarken Beziehungen auf- und ausbauen.

Zugleich bezieht Witzlack – ebenso wie der Psychologe Prof. Dr. Karlheinz Barth -aber auch die gesamten Umfeldbedingungen in die Frage der Schulfähigkeit von Kindern mit ein. (Barth: „Aber Schulfähigkeit darf nicht ausschließlich auf Merkmale bzw. Lernvoraussetzungen des Kindes reduziert werden. Es besteht vielmehr eine Wechselwirkung zwischen schulischen Einflussgrößen und den individuellen Lernvoraussetzungen eines Kindes.“ 1992, S. 40)

Damit haben nicht nur Kinder eine so genannte „Bringschuld“ sondern gleichzeitig auch die Schulen selbst. (vgl. Portmann 1995, S. 12 ff.) Anders ausgedrückt: „Schulfähigkeit stellt sich somit als ein interaktionistisches Konzept verschiedener Einflussgrößen dar.“ (Barth, 1992, S. 41).So spielen selbstverständlich auch die Rahmenbedingungen – etwa die Größe der Schulklassen, die Zusammensetzung der Klassen, das Verhältnis von Jungen und Mädchen, die Klassenraumgestaltung, der festgelegte Stundenrhythmus, Unterrichtsmaterialen wie die gesamte Ausstattung mit Medien –  ebenso eine große Rolle wie die bindungs- und beziehungsorientierten Ausdrucksformen der Lehrkräfte (vgl. dazu auch Johannson, 2007, S. 28 ff.)., ihre eigene Lernbereitschaft und ihr persönliches Engagement sowie ihre Unterrichtsvorbereitung und -durchführung bzw. ihr methodisch/ didaktisches Know-how.

Da Deutschland aus einem föderalistischen Staatssystem besteht, in dem die 16 einzelnen Bundesländer eine jeweilige Bildungshoheit besitzen, ist die Frage der Einschulung je nach Bundesland sehr unterschiedlich geregelt. Es gibt Bundesländer, die die Einschulung der Kinder vom sechsten Lebensjahr schrittweise auf das fünfte Lebensjahr vorziehen (z.B. Nordrhein-Westfalen und Bayern), andere Bundesländer folgen (noch) nicht dieser Tendenz. Des Weiteren gibt es Bundesländer, die auf jedwede Form von Schulfähigkeitsuntersuchungen verzichten (z.B. Bremen) und zunächst alle Kinder im entsprechenden Alter in die Grundschulen aufnehmen. Hier steht die Annahme im Hintergrund, dass es wahrscheinlich für viele Kinder sehr hilfreich ist, vor allem in den ersten beiden Klassen entsprechende Schulfähigkeitsmerkmale aufzubauen(als Aufgabe der Schule und nicht des Elternhauses bzw. des Kindergartens) und diese demnach nicht als Bedingungen für eine Schulaufnahme vorauszusetzen.

Kernelemente einer „Bildungsarbeit aus II. Hand“

Bei einer genaueren Betrachtung der aktuellen „Bildungsarbeit“ (zur  so genannten Schulvorbereitung des Kindergartenkindes)  in vielen Kindertagesstätten kann festgestellt werden, dass „schulvorbereitende Bildung“

a) zu einer belehrenden Angebotspädagogik deformiert wurde, in der sich die Fachkräfte als Akteure/ Impulsgeber verstehen und Kinder in die Rolle von Reakteuren gedrängt werden;
b) in künstlich hergestellten Lernsituationen angeboten wird und Kinder von ihren alltagsweltlichen Erlebnis-/Erkenntnisinteressen immer stärker abgelenkt/ weggeführt werden;
c) in einer erwachsenengesteuerten Bildungssystematik mündet, die dem Denken/ Verstehen/ Handeln kindeigener Lernvorgänge in der Regel widerspricht;
d) als eine Summe didaktisierter Programme den Kindern vorgesetzt wird, in denen Bildungsbereiche aufgegliedert, zerteilt und zerrissen erscheinen;
e) vor allem als „kognitive Förderung“ verstanden wird, wobei die emotional-soziale Bildung deutlich in den Hintergrund gerät und damit den neurobiologischen Erkenntnissen des kindlichen Lernens nicht gerecht werden kann;
f) als Fächerkanon – wie in der Schulpädagogik – gestaltet wird und damit die Elementarpädagogik ihre – trotz der im KJHG zugesprochenen – Eigenständigkeit aufgibt und zunehmend verliert.

Daher ist es verständlich, wenn immer mehr Bildungs- und Bindungsforscher, Neurobiologen und Entwicklungspsychologen/ -pädagogen immer stärker und immer häufiger auf einen notwendigen Perspektivwechsel in dem elementarpädagogischen Bildungsverständnis hinweisen.

Eine alte chinesische Weisheit lautet: „Das Gras wächst nicht schneller indem man daran zieht.“      

Warum eine „Bildung aus I. Hand“ gerechtfertigt und notwendig ist

Kinder sind von Anfang an von sich aus aktiv, wollen die Welt (in sich und um sich herum) entdecken, erkunden, begreifen und entwickeln sich in einer anregungsreichen Umgebung und einer beziehungsorientierten Pädagogik aus sich selbst heraus. Sie sind dabei von einer großen Neugierde getrieben, ihr eigenes Leben und ihre Existenz in eine Beziehung zu ihrem erlebten Umfeld zu setzen. Dabei wählen sie selbst aufgrund ihrer biographischen Eindrücke und entwicklungspsychologisch geprägten Merkmale in selektiver Form aus, was ihnen bedeutsam und wichtig erscheint, um sich den intrinsisch vorhandenen Wahrnehmungsschwerpunkten zuzuwenden.

Alle Bildungsprozesse ergeben sich aus sinnstiftenden Fragen, die sich das Kind immer wieder stellt: wer bin ich, was kann ich, was habe ich an Gestaltungsmöglichkeiten, zu wem gehöre ich, wer sind die anderen und was passiert gerade jetzt um mich herum? Infofern geschieht Bildung in aktiv beteiligten und bindungsorientierten Interaktions- und Kommunikations-prozessen! Die intraindividuelle Individualität des Kindes, die es verbietet, von einem >idealtypischen Durchschnittskind< zu sprechen, sorgt dabei stets für einen ganz persönlichen Entwicklungsverlauf, der je nach Sättigung der unterschiedlichen seelisch-sozialen und körperlichen Grundbedürfnisse einen mehr oder weniger aktiv gestalteten Entwicklungsverlauf nimmt. In dem Maße, in dem nun dem Kind seine Selbstaktivität sowie seine subjektiv geprägte Wahrnehmungsorientierung genommen wird, kommt es immer stärker zu einer Einschränkung und zum Abbau seiner Selbstbildungskräfte, was wiederum für eine nachhaltige Bildungsentwicklung kontraproduktiv ist.

Janusz Korczak, der große Arztpädagoge, trat stets für die „Rechte des Kindes“ ein und kam in diesem Zusammenhang zu folgendem Schluss: „Ein Kind ist kein Lotterielos, um den ersten Preis zu gewinnen“.

Bildung ist Persönlichkeitsbildung

1996 hat die Europäische Union im >Amsterdamer Vertrag< den Richtwert einer nachhaltigen Bildung beschlossen und 2001 hat der Europarat in Göteborg ein langfristiges Nachhaltigkeitskonzept verabschiedet. Im so genannten „Delors-Bericht“ ist Bildung als der Kern der Persönlichkeitsentwicklung und der Gemeinschaft hervorgehoben, deren Aufgabe es ist, jeden Menschen – ohne Ausnahme – in die Lage zu versetzen, dass er all seine Talente zur vollen Entwicklung bringen und sein kreatives Potenzial, einschließlich der Verantwortung für das eigene Leben und der Erreichung persönlicher Ziele, ausschöpfen kann.

Hier geht es primär  nicht um eine „kognitiven Förderung“ sondern eine sozial-emotionale stabile Handlungskompetenz, die im Vordergrund steht. Vergleiche mit der weit verbreiteten, realisierten Elementarpädagogik in Deutschland zeigen dagegen eine deutlich andere Schwerpunktsetzung! Nachhaltige Bildung drückt sich beispielsweise in den personalen Kompetenzen aus, im Sinne einer lebenslangen Lernfreude sein Wissen ständig erweitern zu wollen, die eigene Handlungskompetenz auszubauen (statt über Ungerechtigkeiten oder Konflikte zu klagen), Verständnis für andere Menschen/ Kulturen und deren Geschichte, Interkulturalität, den Wert einer inklusiven Gesellschaft aufzubringen, mit einem guten Urteilsvermögen, einer hohen Eigenständigkeit und sozialen Verantwortung das Leben aktiv zu gestalten, Solidarität zu zeigen, Empathie und Partizipationswünsche zu entwickeln, Selbstbildungsarbeit auf sich zu nehmen, eine allsinnige Weltwahrnehmung an den Tag zu legen, Lernangelegenheiten und –herausforderungen anzunehmen sowie Vernetzungen aus unterschiedlichen Beobachtungen/ Ereignissen herzustellen und folgerichtige Entscheidungen zu treffen, aus Fehlern immer wieder zu lernen und bei Problemlagen nach Lösungen zu suchen.

Diese „elementare Bildung“ ist von grundlegender Bedeutung für die weitere Lebensgestaltung bzw. –planung eines jeden Menschen. Dabei haben Erwachsene für eine lernunterstützende „Bildungsatmosphäre“ zu sorgen. Bildung hat im originären Sinne nichts mit einem „schulischen“ Lernen zu tun und noch weniger mit einem „vorschulorientierten“ Arbeiten. Bildung orientiert sich nicht auf einen Wissenswettbewerb mit Siegern und Verlierern sondern auf Werteentwicklungen, Zeitlosigkeit, Kunst, Musik und die Schönheit einer sorgfältig gepflegten Sprache. Bildung kennt keine Hektik sondern schätzt gelebte Zeiten, Ruhe und Muße. Sie lässt sich nicht nach „Nutzen“ zweckentfremden sondern schenkt gerade den Kindern eine große Gedanken-, Handlungs- und Selbstentfaltungsfreiheit, um Widersprüche zu entdecken, quer zu denken, Gefühle zu erleben und dadurch immer wieder mit sich selbst konfrontiert zu werden.

Kinder brauchen statt einer Beschleunigung ihrer Kindheit eine Entschleunigung ihres Alltags-erlebens. 

Konsequenzen für eine nachhaltige „Bildungsarbeit aus I. Hand“ 

Um aus dem Dilemma einer zunehmend verplanten „Bildungskindheit“ und einer dogmatisierten Elementarpädagogik herauszukommen, bedarf es eines radikalen Perspektivwechsels, um Kindern eine „Bildung aus erster Hand“ (Gerd Schäfer) zu gewährleisten:  

• (1) Erwachsene müssen sich von dem derzeit weit verbreiteten Bild verabschieden, Kinder seien schon in den ersten fünf oder sechs Lebensjahren zu einem „Schulkind“ bzw. möglichst gut entwickelten „Jungerwachsenen“ zu perfektionieren, wodurch zukunftsorientierte Erwartungen an Kinder zur Gegenwart erklärt werden;
• (2) Erwachsene müssen die ersten sechs Lebensjahre von Kindern als einen eigenständigen Entwicklungszeitraum einer „Kindheit“ begreifen, der durch entwicklungspsychologische Besonderheiten gekennzeichnet ist und darauf entsprechend die gesamte Arbeit abstimmt werden muss;
• (3) Kinder brauchen eine Lernumgebung im Innen- und Außenbereich, in der sie handgreiflich, unmittelbar, aktiv, mit allen Sinnen, innerlich beteiligt und engagiert Erfahrungen machen können, die ihnen helfen, das Leben selbstständig, unabhängig und sozial beteiligt zu spüren und selbstaktiv zu gestalten. Gleichzeitig muss dabei dem Spiel ein entsprechend großer Raum zugestanden werden.
• (4) Kinder brauchen keine künstlichen, von Erwachsenen arrangierte Welten, die sie „bespaßen“ bzw. „belehren“ und von ihren ureigenen intrinsischen Handlungsinteressen immer weiter wegführen.
• (5) Erwachsene müssen Kindern vielfältige, alltagsbedeutsame Herausforderungen zutrauen, die Kinder mit Mut und Engagement, Lebendigkeit und Stolz, Risikobereitschaften und Leistungserlebnissen ausfüllen können. Dazu ist eine risikobereite Einstellung der Fachkräfte ebenso notwendig wie eine Umgebung (innerhalb und außerhalb der Kindertagesstätte), in der viele unsinnige und überflüssige „Sicherheitsvorschriften“ außer Kraft gesetzt werden müssen.
• (6) Träger und Gesetzgeber sind in dem Zusammenhang aufgefordert, entsprechende Sicherheitsvorschriften und Richtlinien zu entkernen, um den Kindern und zugleich den elementarpädagogischen Fachkräften wieder die Freiheit zu schenken, die für ein entdeckendes Erfahrungslernen unumgänglich ist.
• (7) Erwachsene müssen mit Kindern leben, mit Kindern fühlen, mit ihnen planen, mit ihnen spielen und mit ihnen die Welt entdecken (und nicht „am Kind“ bzw. „für das Kind“ planen, Vorhaben vorstrukturieren, Vorgedachtes anbieten).
• (8) Erwachsene müssen sich der Perspektive der Kinder zuwenden und damit aufhören, Kinder in die Perspektive der Erwachsenen zu zerren.
• (9) Kinder brauchen weniger eine didaktische Vielfalt an Programmen als vielmehr feste Bezugspersonen, die sich selbst als entscheidenden didaktischen Mittelpunkt begreifen; sie brauchen zuverlässige Bindungserfahrungen und damit engagierte, lebendige, staunende, mitfühlende, wissende, handlungsaktive, mutige, risikobereite, zuverlässige Menschen um sich herum und keine besser wissenden Rollenträger(innen), die immer noch meinen, Belehrungen der Kinder mache Kinder klug.
• (10) Erwachsene müssen sich als Bildungsvorbilder verstehen, weil es die Facetten ihrer eigenen Sprache, ihr Sprechen, ihre vielfältigen Interessensschwerpunkte, ihre unersättliche Neugierde, ihre vielen Lebens- und Umfeldfragen, ihre unterschiedlichsten Aktivitäten, ihre Gefühlskompetenzen, ihr eigener Forscherdrang, ihre ausgeprägte Lernfreude und ihre hohe Motivation zum Beruf sind, die Kinder fasziniert und die Kinder sich zu ihnen regelrecht hingezogen fühlen.
• (11) Bildungsarbeit ergibt sich aus den Lebensthemen der Kinder und dabei ist es die Aufgabe der Fachkräfte, das sich bildende Kind zu begleiten.
• (12) Weil Kinder ihr Leben und ihr Umfeld ganzheitlich verstehen, müssen alle Lernerfahrungen für Kinder auch sinnlich und entwicklungsvernetzt möglich sein.

Diese Konsequenzen ergeben sich nicht zuletzt aus dem klar formulierten Diskussionsbeitrag der Deutschen UNESCO-Kommission (2010) zu einer nachhaltigen Bildung im Kindergarten, in dem die wesentlichen Elemente einer zeitgemäßen Elementarpädagogik angemahnt werden (Stichworte: Situations-, Handlungs- und Partizipationsorientierung, Orientierung an Ganzheitlichkeit, Selbstorganisation, Kooperation; Kindergartenpädagogik respektiert den geschützten Raum der Kindheit; Schaffung eines Bezugs zur realen Lebenswelt; Einbettung der Sprachförderung in die Lebenswelt des Kindes; Schutz vor einer Überfrachtung mit den von Erwachsenen verantworteten Problemen nicht-nachhaltiger Entwicklungen). Kinder leben durch Erlebnisse und lernen aus bedeutsamen Erfahrungen, die >unter die Haut gehen< – sie lernen nicht durch ein vorgesetztes Kopfkino, das mehr und mehr einem Stopfkopf gleichkommt.
Erinnert sei in dem Zusammenhang an Maria Montessori, die die Forderung aufstellte: „Die Aufgabe der Umgebung ist es nicht, das Kind zu formen, sondern ihm zu erlauben, sich zu offenbaren.“

Damit ist per se eine Aufteilung der Bildungskompetenzen und Bildungsfelder/-fächer – wie in vielen Bildungs- und Orientierungsrichtlinien dargestellt und ausgeführt sowie in vielen Einrichtungen „stundenplanmäßig“ angeboten und abgearbeitet- unzulässig und für eine bindungsorientierte  Selbstbildungspraxis ausgeschlossen.

Fazit zur Notwendigkeit eines Wandels des Bildungsverständnisses:

Tanjev Schultz schrieb in der Süddeutschen Zeitung am 05.02.2008 einen vielbeachteten Artikel mit der Überschrift „Kinder als Stopfgänse“ und führte u.a.  Folgendes aus: „Das Stopfen von Gänsen ist in Deutschland verboten, weil es eine Quälerei ist. Es fügt den Tieren Prellungen zu, sie erleiden Knochenbrüche, Entzündungen und Organstörungen. Die Stopfleber ist das Produkt einer Pein. Genauso kann es Kindern ergehen, denen in großer Eile viel Stoff in die Köpfe gestopft wird.“

Eine elementare Bildung fragt zunächst danach, welche Lebensinteressen Kinder ausdrücken und sie sorgt dafür, dass Kinder auf gebildete Erwachsene treffen, die ihnen dabei behilflich sind, ihren eigenen Lebenswert zu erfassen, Lebensfreude (weiter) zu entwickeln und seelische/ lernunterstützende Grundbedürfnisse befriedigt zu bekommen. Das kann nur gelingen, wenn sich Erwachsene von der Vorstellung, Kinder belehren zu müssen und Kindern >Wissen beizubringen<, radikal und konsequent verabschieden, um für eine alltagsorientierte, lebendige,lernunterstützende Bildungsatmosphäre zu sorgen. Bildung hat im originären Sinne nichts mit einem „schulischen“ Lernen zu tun und noch weniger mit einem „vorschulorientierten“ Arbeiten.

All das setzt voraus, dass elementarpädagogische Fachkräfte engagiert und selbstinteressiert noch viel stärker als bisher über den eigentlichen Sinn der Bildung und ihr unterschiedliches Selbstverständnis, die Ziele von Bildungsergebnissen und deren Zweck sowie die Aufgaben einer persönlichkeitsbildenden Elementarpädagogik grundlegend nachdenken. Nur dadurch kann eine nachhaltige Bildung auf allen Seiten gelingen. Die aktuelle Bildungspraxis ist allerdings dabei, diesen Fragen immer stärker aus dem Wege zu gehen. Vielleicht ist es hilfreich, sich auf Artikel 32, Absatz 1 der UN-Charta „Rechte des Kindes“ (ratifiziert durch den Deutschen Bundestag) zu besinnen, in dem den Kindern „ein Recht auf Ruhe und Freizeit, auf Spiel und altersgemäße Erholung“ zugesprochen wird.

Erinnert sei auch an Galileo Galilei, den großen italienischen Philosophen, Mathematiker, Physiker und Astronom, der im 17. Jahrhundert den Satz ausgesprochen hat: „Man kann einen Menschen nichts lehren. Man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu entdecken.“  Derzeit hat sich die deutsche Elementarpädagogik meilenweit von dieser – auch durch viele heutige, belegte Studien aus dem Feld der Bildungsforschung und Neurobiologie – Erkenntnis verabschiedet. Entweder hat sich Galilei geirrt oder die heutige Elementarpädagogik hat einen Weg eingeschlagen, der eine Kehrtwendung notwendig macht.  

Fazit zum Selbstverständnis der Begriffe „Schulfähigkeit/ Schulbereitschaft“:

Alle bedeutsamen Ergebnisse im Hinblick auf die Entwicklung einer Schulbereitschaft machen auf folgenden Aspekt aufmerksam: der Aufbau einer Schulfähigkeit kann kein zeitbegrenztes Vorhaben oder eine von außen, bewusst initiierte und gesteuerte Menge von Funktionsübungen beinhalten, geht es doch um intrapersonale Fähigkeiten und nicht um kognitiv gesteuerte Fertigkeiten.(vgl.: Klein, 1999, S. 12) Gleichzeitig wird in jüngster Zeit verstärkt davor gewarnt, dass sowohl durch verfrühte Lernprogramme als auch durch die damit verbundene Vernachlässigung des Spiels der gesamte Zeitraum Kindheit aufs Spiel gesetzt wird – mit dramatischen Entwicklungsirritationen für das Kind. (Pohl, 2006) Ein schulfähiges Kind besitzt so genannte nachhaltige Lerntendenzen wie Lerninteresse, einen ausgeprägten Lernwillen, eine hohe Lernfreude und eine große Lernbereitschaft, die weder durch zielgerichtete Übungen noch zeitbegrenzte Belehrungen in Kindern aufgebaut werden können. Offensichtlich hat der Umstand, dass die Begriffe „Schulfähigkeit“ und „Intelligenz bzw. Begabung“ gleichgesetzt wurden bzw. werden, bis in die heutige Zeit dazu beigetragen, dass eine Schulfähigkeit des Kindes mit dem Ausprägungsgrad seiner kognitiven Kompetenz (also seines Wissens und seiner Denkfähigkeit) im Verhältnis 1:1 betrachtet wurde/ wird. Genau das ist ein so genannter Kardinalfehler mit dramatischen Folgen! Gut begabte Kinder müssen nicht automatisch schulfähig sein, doch schulfähiger Kinder zeichnen sich stets durch eine reichhaltige Spielfähigkeit sowie eine ungebremste Neugierde, durch Fragen, Interesse an ihrem Umfeld, Soziabilität und eine ständige Lernfreude aus. Das ist das, was Prof. Dr. Gerd Schäfer eine „Bildung aus 1. Hand“ nennt und in vielfältiger Form von der Neurobiologie bestätigt wird (vgl.: Prof. Dr. Gerald Hüther/ Dr. Karl Gebauer).  

Literaturtipps:

Bergmann, Wolfgang (2011): Lasst eure Kinder in Ruhe! Gegen den Förderwahn in der Erziehung. Kösel-Verlag, München

Brandes, Holger (2008): Selbstbildung in Kindergruppen. Die Ko-Konstruktion sozialer Beziehungen. Ernst Reinhardt Verlag, München

Deutsche UNESCO-Kommission e.V. (DUK) (Hrsg.) (2010): Zukunftsfähigkeit im Kindergarten vermitteln: Kinder stärken, nachhaltige Entwicklung befördern. Bonn

Deutsche UNESCO-Kommission e.V. (DUK) (Hrsg.) (1997): Lernfähigkeit – unser verborgener Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert. (Delors-Bericht). Bonn

Dollase, Rainer (2006): Die Fünfjährigen einschulen – oder: Die Wiederbelebung einer gescheiterten Reform der 70er-Jahre des vorigen Jahrhunderts. In: KiTa aktuell NRW, Nr.1, Seite 11-12

Gaschke, Susanne (2011): Die verkaufte Kindheit. Pantheon Verlag, München 2. Aufl.

Hannaford, Carla (2008): Bewegung – das Tor zum Lernen. VAK Verlag, Kirchzarten (7. Aufl.)  

Holt, John, (2003): Wie kleine Kinder schlau werden. Selbstständiges Lernen im Alltag. Weinheim: Beltz Verlag

Jackel, Birgit (2008): Lernen, wie das Gehirn es mag. VAK, Kirchzarten

Krenz, Armin (2018): Ist mein Kind schulfähig? Kösel–Verlag, München10. Aufl.

Lee, Jeffrey (2004): Abenteuer für eine echte Kindheit. Die Anleitung. München: Piper Verlag

Lilienfeld, Scott O. et al. (2011): Warum Mozart Babys nicht schlauer macht. Wissenschaftliche Buchgesellschaft (Primus Verlag), Darmstadt

Markova, Dawna (2005): Wie Kinder lernen. Eine Entdeckungsreise für Eltern und Lehrer. VAK, Kirchzarten

Renz-Polster, Herbert + Hüther, Gerald (2013): Wie Kinder heute wachsen. Natur als Entwicklungsraum. Ein neuer Blick auf das kindliche Lernen, Fühlen und Denken. Beltz-Verlag, Weinheim

Renz-Polster, Herbert (2014): DIE KINDHEIT IST UNANTASTBAR. Warum Eltern ihr Recht auf Erziehung zurückfordern müssen. Beltz-Verlag, Weinheim

Textor, Martin R. (2012): Zukunftsorientierte Pädagogik: Erziehen und Bilden für die Welt von morgen. Wie Kinder in Familie, Kita und Schule zukunftsfähig werden. Books on Demand, Norderstedt

Timm, Adolf (2009): Die Gesetze des Schulerfolgs. Kallmeyer in Verbindung mit Klett, Seelze-Velber

Zimpel, André Frank (2011): Lasst unsere Kinder spielen! Der Schlüssel zum Erfolg. Vandenhoeck + Ruprecht, Göttingen

Zimpel, André Frank (2014): Spielen macht schlau! Gräfe und Unzer, München

Zimpel, André Frank (2010): Zwischen Neurobiologie und Bildung. Vandenhoeck + Ruprecht, Göttingen

Armin Krenz, Prof. h.c. et  Dr. h.c., Honorarprofessor i. R., Wissenschaftsdozent für Entwicklungspsychologie und Elementarpädagogik