Neue kostenlose Bioland-Bildungsmaterialien zum Thema Milch

Viele Kinder konsumieren täglich Milch und Milchprodukte – die wenigsten wissen aber genau, woher die Milch kommt und welchen Weg sie schon hinter sich hat, wenn sie schließlich im Glas oder als Käse oder Joghurt auf dem Teller oder in der Schüssel landet. Dieses Wissen vermitteln die neuen kostenfreien Bioland-Bildungsmaterialien zum Thema Milch. Deutschlands führender Verband für ökologischen Landbau führt damit seine Reihe „Lerne mit Bioland“ fort. Die Arbeitsmappe Milch ergänzt die Themen Kartoffeln und Getreide und kann neben diesen hier eingesehen und heruntergeladen werden.

Für Kinder von sechs bis zwölf Jahren

Die Unterlagen richten sich an alle, die mit Kindern zwischen sechs und zwölf Jahren einfach und verständlich landwirtschaftliche Themen des Biolandbaus entdecken möchten. Wie lebt eine Kuh auf dem Bioland-Hof? Was muss eine Kuh fressen, damit sie leckere Milch gibt? Wie wird aus Milch Käse gemacht? All diesen Fragen können Landwirt*innen und Lehrkräfte gemeinsam mit Kindern auf den Grund gehen. In kleinen Versuchen lernen die Kinder im wörtlichen Sinne, über den Tellerrand hinauszuschauen. Für Landwirtinnen und Landwirte ist das Material insofern besonders interessant, weil sie hier Ideen erhalten, wie sie das Thema im Rahmen bauernhofpädagogischer Angebote vermitteln können.

Schritt für Schritt: Der Weg der Milch von der Kuh bis ins Glas

Ganz im Sinne der Kreislaufwirtschaft, einem der sieben Bioland-Prinzipien, beginnt der Weg der Milch nicht im Euter, sondern auf dem Feld. „Lerne mit Bioland – Milch“ startet mit dem den Anbau des Futters, das die Milchkühe fressen. Die Lernmaterialien beschreiben das Leben einer Bio-Milchkuh – offen und aufklärend von der Weide bis zum Schlachthof. Fragen wie: „Woraus besteht Milch?“ und „Was kann man aus Milch alles machen?“ beantworten die Lernmaterialien ebenso wie: „Was macht die Produktion von Bio-Milchprodukten aus?“

Quelle: Pressemitteilung Bioland e.V.

Mehr Digitalisierung, aber weiter weniger Spiel- und Erholungsräume

Wie hat sich Kindheit in den vergangenen 30 Jahren verändert? Bei der Antwort auf diese Frage, fallen vielen die digitalen Geräte und Spielzeuge in den Haushalten und im Kinderzimmer auf. Diese tragen sicher dazu bei, dass sich Kinder heute mehr zuhause aufhalten. Eine weitere Veränderung hat aber auch vor der Haustür stattgefunden.

Erst mit elf Jahren unbeaufsichtigt draußen

So haben britische Wissenschaftler festgestellt, dass Kinder heute meist erst mit elf Jahren unbeaufsichtigt auf der Straße spielen dürfen. Ihre Eltern duften das in ihrer Kindheit schon zwei Jahre früher, also mit neun Jahren. Fast 2000 Eltern von fünf- bis elfjährigen Kindern haben die Experten für die „British Children’s Play Survey“ befragt. Die Schlussfolgerung der Wissenschaftler rund um die Kinderpsychologin und Studienleiterin Helen Dodd von der Universität Reading lautet: Heute erhalten Kinder deutlich seltener die Möglichkeit, sich bereits in jungen Jahren mit ihrer Umwelt auseinanderzusetzen. Die führe dazu, dass Kinder später Risiken und Gefahren nicht so gut einschätzen könnten wie frühere Generationen. Wer als Kind nur selten draußen unterwegs sei, der leide bald auch psychisch. Experten nehmen an, dass diese genauso für den deutschsprachigen Raum gilt.

Gestiegenen Unfallgefahren durch Radfahrer und Scooter

Als Grund für die Zurückhaltung, Kinder allein, unbeaufsichtigt auf die Straße zu lassen, nennen viele Eltern die zunehmenden Gefahren auf den Bürgersteigen. So hat in den vergangenen Jahren der Verkehr auf den Gehsteigen durch Fahrradfahrer und Scooter enorm zugenommen. Gerade für unbeschwerte Kinder oder schwerfälligere Senioren ist die Unfallgefahr dadurch massiv gestiegen. Selbst in Parks haben die Kinder im Gegensatz zu früheren Generationen eine erheblich höhere Unfallgefahr.

Weniger Spielräume

Zudem schwinden in den Städten durch die innerstädtische Verdichtung auch die Spielräume für Kinder. Und auch hier spielt auch das soziale Gefälle eine große Rolle. In der Studie „Eine Stadt – getrennte Welten“ haben Prof. Dr. Marcel Helbig und Katja Salomo vom Wissenschaftszentrum für Berlin (WZB) in sieben deutschen Großstädten (Berlin, Dortmund, Erfurt, Hamburg, Leipzig, Nürnberg und Saarbrücken) untersucht, wie sich Umweltbedingungen, Bebauung und infrastrukturelle Ausstattung kleinräumig verteilen.  Herausgegeben haben die Studie die Heinrich-Böll-Stiftung, das Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB) und das Deutsche Kinderhilfswerk (DKHW).

Ärmere Kinder stärker belastet

Einige Ergebnisse zitiert das DKHW wie folgt: „Kinder aus armen Familien sind in Deutschland stärker von Umweltbelastungen als Kinder aus gutsituierten Haushalten. Mit der Ballung vieler ärmerer Kinder in einem Stadtteil geht gegenüber Kindern aus privilegierten Stadtteilen zudem eine Benachteiligung bezüglich der ihnen zur Verfügung stehenden Spiel- und Erholungsflächen einher.“ Wie das im Einzelnen aussieht, lässt sich in der Studie nachlesen. Hier finden sich auch Factsheets für die einzelnen Städte.

Spielplätze in reicheren Stadtteilen größer

Neben einer erhöhten Lärm- und Schadstoffbelastung in den ärmeren Vierteln stellen die Forscher auch eine Benachteiligung bezüglich der den ärmeren Kindern zur Verfügung stehenden Spiel- und Erholungsflächen fest. „In sechs von sieben Städten (Ausnahme: Saarbrücken) steht in den sozial privilegierten Gebieten mehr Erholungsfläche pro Kind zur Verfügung als in den anderen Stadtteilen. In den privilegierteren Stadtteilen machen die Spielplatzflächen teilweise meist auch einen größeren Anteil aus als in anderen Stadtteilen. Dies ist in Saarbrücken und tendenziell in Berlin und Leipzig der Fall. In Dortmund sind zudem die Spielplatzflächen in den sozial benachteiligten Quartieren kleiner als in anderen Stadtteilen.“, heißt es in der Studie.

Eine Infrastruktur, die stärkt

„In Stadtteilen mit einem höheren Anteil von Hartz-IV-Beziehenden fallen Kita-Betreuungsquoten, die Kompetenzen bei der Schuleingangsuntersuchung oder auch die Übergangsquoten auf Gymnasien niedriger aus, und mehr Kinder werden vom Schulbesuch zurückgestellt. Kariesbefall und Übergewicht unter Kindern ist weiter verbreitet in ärmeren Stadtteilen, die Teilnahme an Vorsorgeuntersuchungen fällt geringer aus. Kinder in ärmeren Stadtteilen spielen seltener ein Instrument, besuchen seltener ein Museum oder ein Theater, sind seltener Mitglied eines Sportvereins. Deshalb brauchen armutsbetroffene Kinder eine Infrastruktur, die sie stärkt und ihnen unter die Arme greift,“ fordert Thomas Krüger, Präsident des Deutschen Kinderhilfswerkes.

Anmerkung der Redaktion

Mit der Steigerung des Unfallrisikos für Kinder auf den eigentlich für Fußgänger vorbehaltenen Bereichen und der Verringerung der Spiel- und Erholungsflächen für Kinder, sorgt unsere Gesellschaft geradezu dafür, dass sich heutige Kinder schlechter entwickeln können als frühere Generationen. In zahlreichen Artikeln etwa von Prof. Armin Krenz oder Prof. Ferdinand Klein weisen wir immer wieder auf die Bedeutung des freien Spiels für die Entwicklung der Kinder hin. All diese Erkenntnisse, die seit Jahrhunderten durch die Beobachtung von Pädagogen und Soziologen belegt wurden, sind mittlerweile auch durch die Biochemie bzw. die Hirnforschung belegt. Nehmen wir den Kindern die Spielräume und die Möglichkeit zum freien Spiel, ergeben sich zwangsläufig Defizite bei den emotionalen, motorischen und kognitiven Fähigkeiten.

Weniger als die Hälfte der 15-Jährigen kann Fakten von Meinungen unterscheiden

Weniger als die Hälfte der 15-Jährigen in Deutschland ist in der Lage, in Texten Fakten von Meinungen zu unterscheiden. Gut die Hälfte der Schülerinnen und Schüler gibt an, im Unterricht nicht zu lernen, subjektive oder voreingenommene Texte zu erkennen. Insgesamt schneiden 15-Jährige in Deutschland beim PISA-Test zur Lesekompetenz aber leicht über dem OECD-Mittel ab, wobei die Leseleistungen in der letzten Dekade praktisch unverändert geblieben sind. Gleichzeitig hat die Freude am Lesen in Deutschland in den vergangenen Jahren so stark abgenommen wie in kaum einem anderen Land.

Wer gedruckte Bücher liest, kommt besser klar

Schülerinnen und Schüler, die häufig Bücher analog lesen, schneiden beim PISA-Test zur Lesekompetenz besser ab als Schülerinnen und Schüler, die Bücher eher online lesen. Allerdings weiß ein relativ großer Teil der 15-Jährigen, wie mit zweifelhaften Quellen im Internet, etwa mit Phishing-Mails, umzugehen ist. Die Ergebnisse fallen aber nach sozialer Herkunft sehr unterschiedlich aus.

Google statt Lexikon

Dies sind die wesentlichen Ergebnisse der PISA-Sonderauswertung Lesen im 21. Jahrhundert: Lese- und Schreibkompetenzen in einer digitalen Welt, die OECD-Bildungsdirektor Andreas Schleicherin in Berlin gemeinsam mit Bundesbildungsministerin Anja Karliczek und dem Hessischen Kultusminister R. Alexander Lorz vorgestellt hat. Der Bericht wurde von der Vodafone Stiftung Deutschland gefördert.

„Im 20. Jahrhundert ging es im Wesentlichen um das Verstehen linearer Printtexte. Wenn Schüler eine Frage hatten, konnten Sie die Antwort im Lexikon nachschlagen und darauf vertrauen, dass sie stimmt. Im 21. Jahrhundert finden wir bei Google tausende konkurrierender Antworten und niemand sagt uns, was richtig oder falsch ist. Lesekompetenz ist nicht mehr die Extraktion von Wissen, sondern die Konstruktion von Wissen. Die Schulen müssen hier noch nachziehen“, sagte Andreas Schleicher.

Fakten oder Meinungen?

In Rahmen von PISA 2018 hatten Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, Passagen in einem Text als Fakten oder als Meinungen zu identifizieren. Weniger als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler war dazu in der Lage. Besonders gut schnitten bei diesen Aufgaben Schülerinnen und Schüler in den USA, im Vereinigten Königreich, in der Türkei und in den Niederlanden ab.

Die Frage, ob sie im Unterricht jemals gelernt hätten, wie man feststellt, ob Informationen subjektiv oder voreingenommen sind, bejahten 49 Prozent der 15-Jährigen in Deutschland. In den USA, Australien, Dänemark oder Kanada waren es über 70 Prozent.

Digitales Leseverständnis je nach sozialem Hintergrund unterschiedlich

Zum ersten Mal wurden in dieser Erhebung auch Fragen zum Leseverständnis im digitalen Raum aufgenommen. So mussten die Schülerinnen und Schüler unter anderem angeben, wie sie mit einer Phishing-Mail umgehen würden. Hier schnitten die Teilnehmenden in Deutschland deutlich besser ab als in den meisten anderen Ländern.

Allerdings war in Deutschland auch die Spreizung nach sozialem Hintergrund besonders groß. Während Schülerinnen und Schüler aus privilegiertem Elternhaus so gut abschnitten wie in keinem anderen Land, rangierten Schülerinnen und Schüler aus benachteiligten Haushalten nur im oberen Mittelfeld. Wie auch sonst im Bereich Lesekompetenz schneiden Mädchen bei diesen Fragen deutlich besser ab als Jungen.

Passender Schulunterricht fehlt

Gleichzeitig gaben in Deutschland deutlich weniger Schülerinnen und Schüler als in den meisten anderen OECD-Ländern an, dass im Unterricht digitale Fertigkeiten wie das Erkennen von Spam und vertrauenswürdigen Quellen oder der Umgang mit Suchmaschinen behandelt wurde.

Die Studie zeigt auch, dass insbesondere das Lesen von Büchern auf Papier mit besseren Leistungen beim Leseverständnis einhergeht. In den meisten Ländern führt auch die häufige Lektüre von Büchern auf digitalen Geräten zu besseren Leistungen, in Deutschland lässt sich dieser Effekt aber nicht ausmachen.

Wenig Freude am Lesen

Insgesamt gehört Deutschland zu den Ländern, in denen Schülerinnen und Schüler vergleichsweise wenig Freude am Lesen haben. Noch geringer ist die Freude am Lesen nur in den Niederlanden, Norwegen, Belgien und Dänemark. Gleichzeitig ist Deutschland das Land, in dem zwischen 2009 und 2018 die Freude am Lesen am stärksten zurückgegangen ist.

Quelle: OECD

https://www.oecd.org/…/21st-century-readers-a83d84cb-en…

Leander Seminar Live am 15. Mai 2021 um 16 Uhr

Ein Gespenst unterm Bett, ein haariges Monster in der Kloschüssel, ein Wolf hinter der Tür.
Kinderängste haben viele Formen. Manche Ängste sind diffus, andere greifbarer. „Lass mich nicht allein, Papa!“ ruft die kleine Mia, obwohl Papa nur kurz den Müll rausbringen will. – Wie wir diesen Ängsten begegnen können, ist Thema dea nächsten Leander LIVE Seminars am 15. Mai 2021.

Kinder. Ängste und Bücher

Wie können Bücher dabei helfen, Ängste zu thematisieren und aufzulösen? Darum geht es am 15. Mai um 16 Uhr mit der Diplom-Pädagogin und Kinderbuchexpertin Gabriele Hoffmann und dem Philosophen Dr. Bernhard Petermann von LeseLeben e.V live auf Facebook. Moderiert wird die Sendung von Dr. Tina Lauer (Autorin, Schreibcoach und Kulturberaterin).

LeseLeben e.V.

Der gemeinnützige Verein LeseLeben setzt sich für die Förderung der Sprach- und Lese-Kultur bei Kindern und Jugendlichen ein. Insbesondere durch Empfehlung geeigneter Kinder- und Jugendbücher, aber auch entsprechender Fortbildungs-Veranstaltungen für Eltern, Erzieher*innen, Lehrer*innen, Autor*innen, Illustrator*innen und Verlage. Leseleben e.V. finanziert sich ausschließlich über Spenden.

Das Team

Hauptakteurin Gabriele Hoffmann ist Dipl. Pädagogin und unterstützt seit mehr als 50 Jahren die Vermittlung von Kinder- und Jugendliteratur. 34 Jahre lang leitete sie ihre eigene Kinderbuchhandlung „Leanders Leseladen“ in Mannheim und Heidelberg. In mehr als 3.500 Vorträgen und Seminaren gab sie ihr professionelles Wissen über Kriterien für sinnvolle und gute Kinderbücher an Erzieher*innen, Lehrer*innen, Therapeut*innen, Eltern und Buchhändler*innen weiter.

Unterstützt wird Gabriele Hoffmann von Dr. Bernhard Petermann, der mehr als 40 Jahre als Lehrer und Hochschullehrer im Fach Philosophie tätig war. Sein Schwerpunkt lag dabei auf Sprachverstehen und Leseförderung. Zudem veröffentlichte er eigene Bilderbücher.

Dr. Tina Lauer moderiert seit 2012 mit Herz und Leidenschaft kulturelle Veranstaltungen von Städten und Gemeinden – und seit 2020 Online-Seminare. Neben ihrer Tätigkeit als Autorin, Schreibcoach und Kulturberaterin ist sie aber vor allem eines: Mutter. Ihr Familienleben wirft täglich Fragen zur „richtigen“ Erziehung auf.

Hier geht es zum Facebook-Seminar.

Jeder vierte Elterngeldbeziehende ist männlich – allerdings nur für kurze Zeit:

Windeln wechseln statt Job – zumindest eine Zeit lang? Was für viele Väter früherer Generationen noch undenkbar war, haben hierzulande 462 300 Väter im Jahr 2020 bewusst gewählt – und Elterngeld bezogen. Wie das Statistische Bundesamt (Destatis) anlässlich des Vatertags mitteilt, war jeder vierte Elterngeldbeziehende (25 %) im vergangenen Jahr männlich – im Jahr 2015 war es noch jeder fünfte (21 %).

Eltern können das klassische Elterngeld ab 2 bis zu 14 Monaten beziehen. Eltern, deren Kinder ab dem 1. Juli 2015 geboren wurden, können für bis zu insgesamt 36 Monate das sogenannte Elterngeld Plus beantragen.

Nur kurze Auszeit vom Beruf

Die meisten Väter haben 2020 jedoch nur eine vergleichsweise kurze Auszeit vom Beruf geplant: Knapp drei von vier Vätern (72 %) planten 2020 mit der minimalen Elterngeldbezugsdauer von 2 Monaten. Zum Vergleich: Die meisten Mütter (62 %) beantragten das Elterngeld für einen Zeitraum von 10 bis 12 Monaten. Männer planten beim Elterngeldbezug mit einer durchschnittlichen Dauer von 3,7 Monaten, Frauen mit 14,5 Monaten. Die wenigsten Väter entschieden sich 2020 dafür, das Elterngeld länger als ein Jahr für eine berufliche Pause zu nutzen. Allerdings hat sich ihr Anteil seit 2015 verdoppelt. 

Väter aus Sachsen erhielten am häufigsten Elterngeld

Ein Vergleich der Bundesländer zeigte im Jahr 2020 deutliche Unterschiede, jedoch keine übergreifenden Muster wie etwa ein Nord-Süd- oder Ost-West-Gefälle: Väter aus Sachsen bezogen mit einem Anteil von 30,0 % am häufigsten Elterngeld, gefolgt von jenen in Bayern und in Berlin mit jeweils 27,2 %. Dagegen beantragten im Saarland (19,1 %) und Bremen (20,7 %) die wenigsten Väter Elterngeld.

Bremer Väter beabsichtigten 2020 durchschnittlich 5,4 Monate Elterngeld zu beziehen – der bundesweite Spitzenwert. Auf den Plätzen zwei und drei folgten die Väter aus Berlin (4,9 Monate) und Nordrhein-Westfalen (4,3 Monate). Am wenigsten Zeit kalkulierten Väter aus Baden-Württemberg, Bayern und Thüringen mit jeweils 3,1 Monaten ein. 

Quellen: Statistisches Bundesamt und statista

Nominierte für Deutschen Kinder- und Jugendpreis des DKHW stehen fest

Sechs Kinder- und Jugendprojekte aus ganz Deutschland dürfen sich Hoffnung auf den Deutschen Kinder- und Jugendpreis des Deutschen Kinderhilfswerkes machen. Eine Jury hat Projekte aus Benningen am Neckar (Baden-Württemberg), Berlin, Chemnitz, Essen, München und Wedel (Schleswig-Holstein) für die Endrunde nominiert. Mit dem Deutschen Kinder- und Jugendpreis werden Projekte gewürdigt, bei denen Kinder und Jugendliche beispielhaft an der Gestaltung ihrer Lebenswelt mitwirken. Er ist mit insgesamt 30.000 Euro dotiert und damit der höchstdotierte bundesweite Preis für Kinder- und Jugendbeteiligung in Deutschland. Partner sind die Deutsche Fernsehlotterie und der Europa-Park in Rust, wo der Preis am 27. September 2021 verliehen wird.

Von der Internetplattform für Nachbarschaftshilfe bis zum Buch

In die Endrunde des Deutschen Kinder- und Jugendpreises haben es sehr unterschiedliche Projekte geschafft. So hat ein Bewerber eine Internetplattform auf die Beine gestellt, über die deutschlandweit Nachbarschaftshilfe in Corona-Zeiten angeboten oder bei Bedarf gesucht werden kann. Bei den anderen Projekten werden beispielsweise Spenden für Obdachlose gesammelt, und ein sechs Jahre alter Junge beschäftigt sich mit der Rolle von Bienen und Ameisen und schreibt ein Kinderbuch darüber. Die nominierten Projekte werden in den nächsten Wochen mit einem Kurzfilm porträtiert und zur Preisverleihung mit beteiligten Kindern und Jugendlichen in den Europa-Park eingeladen.

Solidarität, Politik und Kultur

Vergeben wird der Preis in den Kategorien Solidarisches Miteinander, Politisches Engagement und Kinder- und Jugendkultur. Die Gewinner des 1. Platzes jeder Kategorie erhalten ein Preisgeld in Höhe von 6.000 Euro. Außerdem wird es in jeder Kategorie eine lobende Erwähnung geben, die mit 3.000 Euro dotiert ist. Zusätzlich wird ein Projekt mit dem Europa-Park JUNIOR CLUB Award ausgezeichnet, der mit einem Preisgeld von 3.000 Euro gewürdigt wird.

Lob, das nicht herabsetzt, Kritik, die nicht verletzt

Adele Faber und Elaine Mazlish haben mit „So sag ich’s meinem Kind“ den erfolgreichsten Elternratgeber aller Zeiten geschrieben. Das Buch wurde weltweit bald 4.000.000 Mal verkauft. Dabei geht es um mitfühlende, gewaltfreie Kommunikation. Ihre Stärke liegt unter anderem darin, dass sie nicht nur vom Kind aus denken, sondern ebenso von den Erwachsenen aus. So verstehen sie beide Seiten und entwickeln ihr Konzept daraus. Der folgende Beitrag ist aus ihrem Buch „Wie Sie Kinder fürs Lernen begeistern“. Dabei handelt es sich um einen Ratgeber, der sich gleichermaßen an Eltern wie pädagogische Fachkräfte wendet. Er ist aus der Sicht der jungen Lehrerin Lisa Langer geschrieben. Der Vorteil dabei. Sie erlebt zunächst am eigenen Leib, wie sich verschiedene Situationen anfühlen. Hier etwa, wie es sich als Erwachsener anfühlt, gelobt oder kritisiert zu werden. Das erleichtert das Verständnis für die Kinder. Die Lösungen für das jeweils richtige Verhalten ergeben sich daraus zwangsläufig. Durch die Comics erscheint alles noch viel einprägsamer.

Lisas Geschichte

„Bitte … setzen Sie sich. Wir haben viel zu besprechen.“ Ich rutschte nervös auf dem Stuhl vor dem Schreibtisch des Direktors hin und her.

„Frau Langer, wie Sie sicherlich wissen, haben Sie während der ersten drei Jahre als Lehrerin Probezeit. Drei Jahre lang werden Sie jedes Jahr mindestens drei Beurteilungen erhalten. Dies ist die erste. Ich möchte, dass Sie wissen, dass ich in Ihnen viel Potenzial sehe … aber, Sie werden für ihre Festanstellung arbeiten müssen. Jetzt ist die Zeit, in der Sie aus Ihren Fehlern lernen können. Lassen Sie uns die Stunde vom Montag ansehen und schauen, was falsch gelaufen ist.“

Er zog eine Mappe aus einem Aktenschrank, auf die „auf Probe“ in roten Blockbuchstaben gestempelt war. Dann lehnte er sich in seinem Stuhl zurück und blätterte, die Brille auf dem Nasenrücken balancierend, durch die zahlreichen Notizen, die er sich gemacht hatte, während er meiner Stunde beigesessen hatte.

„Mal sehen … Ich glaube das Ziel, Ihrer Stunde war, den Kindern beizubringen, wie man einen Brief schreibt. Habe ich recht?“

„Ja, Herr Stahl.“ (Worauf wollte er hinaus?)

„Sie haben den Schülern gesagt, dass Sie ein Buch mit den Namen und Adressen von Prominenten hätten, sodass sie ihrem Lieblingspromi schreiben könnten. Das war Ihr erster Fehler. Sobald Sie ihnen von der Möglichkeit erzählt hatten, Kontakt zu einem Prominenten aufzunehmen, hörten sie Ihnen nicht mehr zu und sprachen miteinander. Sie haben sie verloren. Statt sich auf den Plan zum Schreiben von Briefen zu konzentrieren, diskutierten sie Promis. Für die Zukunft empfehle ich Ihnen, sich bei Entscheidungen, die den Lehrplan betreffen an den Richtlinien des Bildungsministeriums zu orientieren. Wenn Sie diesen Richtlinien mit ihren Schülern folgen, werden diese besser auf den landesweiten Schreibtest im Frühling vorbereitet sein. Solange Sie an dieser Schule unterrichten, müssen Sie die Vorgaben so umsetzen, wie sie in den Richtlinien stehen.“

Ich versuchte mich zu verteidigen: „Ich dachte, wenn ich ein wenig Begeisterung für das Briefeschreiben heraufbeschwören würde …“

„Das bringt uns zu meinem nächsten Punkt. Die Begeisterung der Schüler führte zu einer Reihe unangemessener Verhaltensweisen. Während ihrer halbstündigen Unterrichtseinheit wurden drei Nachrichten durchgereicht, Geräusche mit dem Mund wurden gemacht, es wurde auf einen Tisch gehauen, und ein Schüler stand auf, um mit einem seiner Mitschüler zu sprechen. War Ihnen bewusst, dass all diese Aktivitäten sich im hinteren Teil Ihres Klassenzimmers abspielten?“

„Nun, ja … aber die Kinder waren nur etwas aufgeregt, Herr Stahl.“

Er lehnte sich in seinem Stuhl vor. „Frau Langer, wir haben spezifische Verhaltensvorschriften für unsere Klassenzimmer. Vielleicht ist Ihnen nicht bewusst, wie schnell ein Problem eskalieren kann. Schüler in diesem Alter sind sehr sprunghaft. Wenn man sie nicht bei der Stange hält, kann die Situation schnell außer Kontrolle geraten. Selbst wenn Sie mit dieser Idee mit den Prominenten arbeiten, können Sie das verbessern. Ich empfehle, Sie konzentrieren sich in Ihrer Stunde auf die korrekte Art und Weise einen Brief zu schreiben und verbringen weniger Zeit damit, zu diskutieren, wer der Lieblingsstar Ihrer Schüler ist.“

Die Stimme der Sekretärin kam aus der Sprechanlage: „Herr Stahl, der Leiter der Schulaufsichtsbehörde ist am Apparat. Möchten Sie den Anruf annehmen oder soll ich mir eine Nachricht geben lassen?“

Herr Stahl sah auf seine Uhr. „Ich sollte lieber rangehen“, sagte er, während er durch seine Notizen blätterte. „Nun … es gibt noch einige weitere Punkte, die ich mit Ihnen diskutieren möchte, aber vielleicht haben Sie erst einmal genug, mit dem Sie arbeiten können. Ich schlage vor, Sie wohnen einmal Frau Hardings Unterricht bei. Sie ist eine gute Lehrerin. Man könnte in ihrem Zimmer eine Stecknadel fallen hören. Lassen Sie uns ein zweites Treffen für morgen vereinbaren, sodass wir die kleinen Ungereimtheiten ausbügeln können.“

Wie Bewertungen verletzen

Zurück in meinem leeren Klassenzimmer, schloss ich die Tür hinter mir und sah gedankenlos den Stapel Papiere auf meinem Schreibtisch durch. Tränen traten mir in die Augen. Gefiel ihm überhaupt nichts an meinem Unterricht? Sicher, die Kinder waren etwas wild, aber mir war es lieber, sie begeisterten sich für das Thema, als dass sie komatös auf ihren Plätzen vegetierten. Ich wollte, dass es sie interessierte, worüber sie schrieben, egal ob es an eine Berühmtheit, einen Freund oder jemanden im Parlament war. Was sie schrieben, war doch wohl ebenso wichtig wie die Frage, wie sie schrieben?

Ich sah wieder auf den Stapel unkorrigierter Briefe auf meinem Schreibtisch, nahm meinen roten Stift und legte ihn wieder ab. Ich hatte kein Verlangen, diese Papiere zu benoten. Kein Verlangen zu unterrichten. Kein Verlangen, je wieder einen Fuß in ein Klassenzimmer zu setzen. Ich hörte, wie jemand an die Tür klopfte. Es war Maria, die eine Mappe voll mit Zeichnungen von Schülern trug. „Entschuldige, dass ich dich störe“, sagte sie fröhlich, „aber könnte ich deinen Hefter ausborgen?“

„Sicher.“

„Bist du okay?“, fragte Maria und starrte mich an.

„Ich hatte nur einen harten Nachmittag. Ich weiß nicht … Ich denke mir so langsam, ich hätte lieber ins Büro statt an die Schule gehen sollen.“

„Wie kannst du so was sagen? Du bist eine tolle Lehrerin. Eine der besten! Ich finde, du bist herausragend!“

Ich sah zu Maria auf. Sie lächelte auf mich herab und wartete darauf, dass ich zurücklächelte. Ich schaffte es zu murmeln: „Danke, Maria“, und gab ihr den Hefter.

Kurz nachdem sie gegangen war, kam Jessie herein. „Du siehst aus, als hätte dir jemand in den Magen getreten“, stellte sie fest.

Ich sagte mir, ich sollte mich „professionell“ verhalten und Jessie nicht meine Sorgen aufladen. Aber nach einem Blick in ihr Gesicht, platzte die ganze Geschichte aus mir heraus. Jessie hörte zu und schüttelte mitfühlend den Kopf.

„Und um dem Ganzen die Krone aufzusetzen“, sagte ich unter Tränen, „sagte er, ich sei zu animiert, dass ich meine Klasse nicht unter Kontrolle hätte und dass ich bei Frau Harding beisitzen sollte, um zu sehen, wie ein guter Lehrer unterrichtet.“

„Frau Harding?“, spottete Jessie.

„Er sagte, man könne in ihrem Klassenzimmer eine Stecknadel fallen hören.“

„Das liegt daran, dass die Kinder schlafen.“

„Jessie“, platzte es aus mir heraus, „mach keine Witze. Ich bin am Boden zerstört.“

„Ich weiß … ich weiß. Ich ärgere mich nur, dass du als Ziel für Stahls verzerrte Vorstellung von ‚konstruktiver Kritik‘ herhalten musstest.“

„Maria war gerade da“, schniefte ich, „sie ist so ein Schatz. Sie hat versucht mich aufzumuntern. Hat mir gesagt, ich sei eine tolle Lehrerin.“

„Aber du hast ihr nicht geglaubt.“

„Ich wollte. Aber als sie das sagte, konnte ich nur an die Gelegenheiten denken, als ich nicht so toll war.“

„So scheint es zu laufen“, seufzte Jessie. „Kritik kann einen fertigmachen. Und Lob wie: ‚Du bist toll … fantastisch … großartig ist für jedermann einfach zu viel.“

„Ich weiß. Ich wollte Maria sagen, dass sie ganz im Unrecht sei über mich.“

„Weil es schwer ist, so außergewöhnliches Lob zu akzeptieren. Ist dir einmal aufgefallen, wie unwohl man sich plötzlich fühlt, wenn jemand einen bewertet? Ich weiß, wenn mir jemand sagt, ich sei ‚gut‘ oder ‚hübsch‘ oder ‚schlau‘, kann ich nur noch an die Gelegenheiten denken, bei denen ich schlecht war oder mich hässlich gefühlt oder etwas Dummes getan habe.“

„Genau das ist mir passiert! Als Maria darauf bestand, dass ich ‚die Beste‘ sei, dachte ich an letzten Montag, als ich müde zur Schule kam, schlecht vorbereitet und entsetzt darüber, dass der Direktor mir eine Überraschungsvisite abstatten wollte.“

Jessie lachte laut. „Sie hat es gut gemeint. Die Leute meinen es immer gut, wenn sie dich loben. Sie wissen nur nicht, wie.“

„Was kann man da wissen?“

„Dass man, statt zu bewerten, beschreiben sollte, was jemand getan hat.“

„Es beschreiben?“

„Genau. Man muss beschreiben – detailliert – was genau die Person getan hat.“

„Ich verstehe es nicht. Gib mir ein Beispiel.“

Beschreiben statt bewerten

Jessie sah mich konzentriert an. „Okay“, sagte sie, „Lisa, deine Aufgabe war, deiner Klasse beizubringen, wie man einen formellen Brief schreibt, und du hättest dazu leicht eine Standartstunde abhalten können. Aber du wusstest, dass es Kinder normalerweise nicht unbedingt anmacht, wenn sie von Betreffzeilen und Grußformeln hören. Also hast du über das Thema nachgedacht und dir ist eine Möglichkeit eingefallen, die Fantasie deiner Schüler zu befeuern und sie mit Leidenschaft, einem klaren Ziel und in der korrekten Form schreiben zu lassen.“

Ich richtete mich auf meinem Stuhl auf. „Genau das habe ich getan!“, rief ich aus. „Es hätte leicht eine langweilige Stunde werden können, aber ich habe die Kinder begeistert und involviert. Und sie haben gelernt, wie man einen formellen Brief schreibt … Weißt du was? Es ist mir egal, was irgendjemand sagt. Es war eine sehr gute Stunde.“

„Aha!“, sagte Jessie triumphierend. „Schau, was gerade passiert ist! Ich habe nur beschrieben, was du getan hast, und du hast dich, als du erkannt hast, dass meine Worte zutreffen, selbst gelobt.“

Maria kam mit dem Hefter zurück und entschuldigte sich dafür, uns zu unterbrechen.

„Maria“, sagte ich, „geh nicht. Du musst hören, was mir Jessie über Lob erzählt hat. Ich will wissen, was du dazu denkst. Jessie, bitte sag alles noch mal.“

Jessie ließ sich überreden. Sie erzählte Maria, dass Kinder Schwierigkeiten haben, Lob zu akzeptieren, das sie bewertet. Sie sagte: „Einem Kind zu sagen: ‚Du bist so ordentlich‘, führt normalerweise zu: ‚Stimmt nicht.‘ Aber die Art von Lob, die ein Kind ‚aufnehmen‘ kann und die wirklich sein Selbstbewusstsein  aufbaut, kommt in zwei Teilen. Erst beschreibt der Erwachsene, was das Kind getan hat. (‚Ich sehe, ihr seid auf die Schule morgen vorbereitet. Ihr habt eure Hausaufgaben gemacht, eure Bleistifte gespitzt, eure Bücher eingepackt und sogar euer Pausenbrot gemacht.‘) Als Zweites lobt sich das Kind, nachdem es gehört hat, wie seine Leistung beschrieben wird. (‚Ich kann gut organisieren und vorausplanen.‘)

Übertriebenes Lob

Maria sah bekümmert aus. „Ich verstehe nicht“, sagte sie. „Ich weiß nur, dass es nicht gut war, so wie ich es als Kind erlebt habe. Meine Eltern glaubten, dass sie nichts Nettes zu ihren Kindern sagen sollten, weil es ihnen zu Kopf steigen könnte. Aber ich denke, Kinder sollten Komplimente bekommen. Es hilft ihnen dabei, stolz auf sich selbst zu sein. Ich sage Marco und Alina immer, wie gut sie sind und wie schlau sie sind.“

Sehr sanft sagte Jessie: „Du wolltest also, dass deine Kinder etwas bekommen, was du nie hattest.“

Maria schloss die Augen und nickte. „Aber vielleicht übertreibe ich es. Wenn ich Marco sage, wie schlau er ist, sagt er: ‚Raphael ist schlauer.‘ Wenn ich Alina sage, wie gut sie Geige spielen kann, sagt sie: ‚Mama, hör auf damit, mit mir zu prahlen.‘“

„Das ist es, worauf ich hinaus wollte“, sagte Jessie. „Kinder fühlen sich sehr unwohl, wenn sie durch Lob bewertet werden. Sie stoßen es weg. Manchmal benehmen sie sich absichtlich schlecht, um dir das Gegenteil zu beweisen.“

Maria starrte sie an. „Ach du meine Güte“, sagte sie. „Jetzt verstehe ich, was gestern in Herrn Petersons Klasse passiert ist, als ich ausgeholfen habe.“

„Was meinst du?“, fragte ich.

„Dieser Junge, Brian, der alle verrückt macht, saß endlich auf seinem Platz und machte seine Aufgaben fertig. Also klopfte ich ihm auf den Rücken und sagte, er sei ein guter Junge. Ich dachte, das würde ihn dazu motivieren, sich weiterhin anständig zu benehmen. Tat es aber nicht. Er schielte, ließ die Zunge seitlich aus dem Mund hängen und fiel von seinem Stuhl. Ich konnte es nicht verstehen.“

Ich war verwirrt. „Und jetzt schon?“, fragte ich.

„Nun, nach dem, was Jessie gesagt hat, konnte er gar nichts mit meinem Kompliment anfangen. Es machte ihn zu nervös. Er konnte dem nicht gerecht werden. Er musste mir zeigen, dass er nicht wirklich gut war.“

„Aber er war doch gut“, widersprach ich. „In dem Moment jedenfalls.“

„Dann hätte Maria diesen Moment beschreiben können“, sagte Jessie.

„Ja“, stimmte Maria zu. „Vielleicht hätte ich ihm sagen sollen …“

Und so begann eine lange, lebhafte Diskussion zwischen uns dreien. Die Leistungen eines Kindes zu beschreiben, statt sie mit einem einfachen „gut“ oder „schlecht“ zu bewerten, schien schwieriger zu sein, als wir zunächst dachten – nicht weil es schwer war zu beschreiben, sondern weil wir so ungeübt darin waren. Jedoch sobald wir den Dreh mal raus hatten und verstanden, wie man sorgfältig auf die Leistungen eines Kindes blickt und in Worte fasst, was man sieht oder fühlt, fiel es uns immer leichter und bereitete uns mehr und mehr Vergnügen. Auf den nächsten beiden Seiten sehen Sie in Comicform einige der Beispiele, die wir ausgearbeitet haben. Sie zeigen, wie Eltern und Lehrer beschreibendes Lob verwenden können.

Während wir die Beispiele betrachteten, die wir ausgearbeitet hatten, kamen uns viele weiterführende Gedanken, die wir einander mitteilen wollten.

Ich:         Beschreibendes Lob ist anstrengend, nicht wahr? Wenn man einem Kind erzählen will, was man sieht oder fühlt, muss man wirklich aufmerksam hinsehen. Es ist viel einfacher zu sagen:„Das ist toll“, oder:„Fantastisch“, oder:„Großartig!“ Für diese Art von Lob muss man nicht einmal nachdenken.

Jessie:   Das stimmt. Beschreibendes Lob ist schwieriger und dauert länger, aber schaut euch an, was es dem Kind bringt.

Maria:   Ich verstehe, was du meinst, aber wenn ein Kind immer kritisiert wurde und noch nie gelobt wurde, wäre es dann nicht immer noch besser zu hören: „Du bist ein guter Junge“ statt gar nichts?

Jessie:   Wenn ein Kind verhungert, ist selbst Zuckerwatte besser als gar nichts. Aber wieso sollte man sich mit so wenig zufrieden geben? Wir wollen unseren Kindern die Art von emotionaler Unterstützung geben, die ihnen hilft, sich zu unabhängig und kreativ denkenden und handelnden Menschen zu entwickeln. Wenn wir sie dazu erziehen, ständig nach der Bestätigung durch andere zu fragen, welche Botschaft vermitteln wir ihnen dann?

Ich:         Du kannst deinem eigenen Urteil nicht trauen. Du brauchst immer die Meinung von jemand anderem, um zu wissen, wie du dich machst.

Maria:   Das ist keine gute Botschaft, nicht wahr?

Jessie:   Nein, weil wir wollen, dass unsere Kinder ihrem eigenen Urteil vertrauen, dass sie genug Selbstbewusstsein haben, sich zu sagen: „Ich bin zufrieden mit meinen Handlungen“, oder: „Ich bin nicht zufrieden damit.“ Und dass sie Korrekturen oder Verbesserungen vornehmen können, die sich auf ihre eigenen Bewertungen stützen.

Kritik richtig einsetzen

An diesem Abend freute ich mich tatsächlich darauf, die Briefe zu lesen und zu korrigieren, die meine Schüler geschrieben hatten. Der erste war eine angenehme Überraschung. Anstelle von „Sehr gut!“, schrieb ich: „Sehr angenehm zu lesen. Klare Einleitungssätze und lebendige Beispiele dafür, wie Dirk Nowitzki dein Leben beeinflusst hat.“ Auch der zweite Brief enttäuschte nicht. Ich schrieb: „Eine sorgfältige Betrachtung der Probleme von Obdachlosen. Ich vermute, der Präsident fände deinen ersten Vorschlag sehr interessant.“

Mir schwoll die Brust vor Stolz auf das hohe schriftstellerische Niveau meiner Schüler, das ich allein auf mein Vermögen als Lehrerin zurückführte. (So viel dazu, Herr Stahl.) Der nächste Aufsatz las sich, als ob er von einem Zweitklässler stammte. Es war Melissas Brief an Emma Watson. Er füllte kaum eine halbe Seite. Ich nahm meinen Rotstift und schrieb: „Schwache Leistung. Keine Adresse. Wo ist das Datum? Rechtschreibung! Inhalt nicht entwickelt.“

Ich sah noch einmal auf meinen großen, roten, wütenden Kommentar und dachte mir: „Wie konnte ich Melissa das antun?“ Das war die Art Kritik, die Herr Stahl an mir übte … Ich steckte fest. Es war nicht schwer, für etwas zu loben, das einem gefiel, aber wie kritisierte man etwas, das einem nicht gefiel? Wie weist man auf die Fehler hin, ohne die kritisierte Person zu entmutigen. Hätte es eine Weise gegeben, auf die Herr Stahl mir gegenüber seine Unzufriedenheit ausdrücken hätte können, ohne mich völlig zu entmutigen?

Ich starrte aus dem Fenster. Vielleicht wenn er mich zuerst für das gelobt hätte, was ich richtig gemacht hatte – so wenig das auch war –, dann hätte ich mir anhören können, was ihn störte, ohne gleich zusammenzubrechen. Vielleicht wenn er etwas gesagt hätte, wie: „Lisa, du hast deine Ziele erreicht. Du hast deine Schüler dazu motiviert, zu lernen, wie man einen Brief schreibt. Die eine Sache, an der man meiner Ansicht nach noch arbeiten sollte, ist, wie man Begeisterung erzeugt und trotzdem die Ordnung aufrechterhält.“

Wenn er das gesagt hätte, hätte ich ihm zuhören können. Mehr noch. Ich hätte ernsthaft darüber nachgedacht, wie ich es in Zukunft verhindern könnte, dass mir die Begeisterung der Kinder außer Kontrolle gerät.

Vielleicht war das der Schlüssel, um Kindern dabei zu helfen, Fortschritte zu machen. Statt uns darauf zu konzentrieren, was falsch ist, sollten wir damit anfangen, anzuerkennen, was ein Kind geschafft hat. Dann können wir darauf hinweisen, was noch getan werden muss.

Okay, was könnte ich jetzt auf Melissas Aufsatz schreiben? Sie hatte gar nichts erreicht. Oder? Ich sah noch einmal genauer hin und wurde fündig.

Ich nahm meinen Radiergummi und machte einen roten Schmierfleck auf Melissas Aufsatz. Dann schrieb ich sorgfältig meinen neuen Kommentar. Ich schrieb:

„Ich mag die Zeile ‚Du bist mir die Liebste unter meinen Liebsten.‘ Ich glaube, Frau Watson würde das auch gefallen. Ich glaube, es würde ihr auch gefallen, wenn du ein Beispiel dafür geben würdest, was genau du an ihr bewunderst. Bitte sieh dir deinen Aufsatz noch einmal durch und überprüfe, ob die unterstrichenen Wörter richtig geschrieben sind und ob die Adresse und das Datum vorhanden sind. Ich freue mich darauf, deinen überarbeiteten Brief zu lesen.“

Es schien mir, dass ich ein wichtiges Prinzip entdeckt hatte. Ja, wir alle, Lehrer und Schüler und Eltern, profitieren davon, einen Außenstehenden mit einem objektiven Blick zu haben, der uns sagt, was wir besser machen können. Aber bevor wir überhaupt darüber nachdenken können, etwas zu ändern, müssen wir daran glauben, dass wir mehr richtig als falsch machen und dass wir die Kraft haben, die Fehler in Zukunft zu vermeiden. Als Hilfestellung, um mir besser vorstellen zu können, wie die Theorie in anderen Situationen funktionieren würde, dachte ich mir zwei realistische Beispiele aus, – eines zu Hause und eines in der Schule:

Was für ein einfacher und doch erstaunlicher Vorgang! Ich nehme an, was Jessie für mich getan hatte, sollten wir eigentlich alle füreinander tun, während wir uns den Herausforderungen unseres Lebens stellen.

• Lehrer brauchen Zuspruch, während sie darum ringen, den Bedürfnissen all ihrer Schüler zu entsprechen.
• Eltern brauchen Zuspruch, während sie sich den täglichen Schwierigkeiten der Kindererziehung stellen.
• Kinder brauchen Zuspruch, während sie versuchen ihre Welt zu verstehen und ihren Platz darin zu finden.

In meinem perfekten Universum wären wir alle füreinander da und hielten unseren Bemühungen und Erfolgen gegenseitig den Spiegel vor, sodass wir uns alle wahrgenommen und wertgeschätzt fühlen könnten.

Kostenloses Angebot ab sofort für alle digitalen Endgeräte verfügbar

Ein Bild mit vielen Informationen. Gemeinsam mit dem Bundesverkehrsministerium (BMVI) und der Bundesanstalt für Straßenwesen (BASt) hat der Deutsche Verkehrssicherheitsrat (DVR) ein neues digitales Angebot zur Sicherheit von Kindern im Straßenverkehr entwickelt. Das interaktive „Kind und Verkehr – Infobild“ richtet sich an Eltern, Erzieherinnen, Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer.

Kostenlos über alle digitalen Endgeräte nutzbar

Das kostenfreie Angebot für alle digitalen Endgeräte macht sich die aus Kinderbüchern bekannte Darstellungsform des Wimmelbildes zunutze. Es lädt ein zu einer unterhaltsamen und informativen Auseinandersetzung mit verschiedenen Situationen im Straßenverkehr.

Spielerisch über Verkehrssicherheit von Kindern informieren

Wie bereite ich mein Kind auf die eigenständige Teilnahme am Straßenverkehr vor? Darf ich mein Kind mit dem Fahrrad auf dem Gehweg begleiten? Wie kann ich ein Baby sicher im Auto befördern? Antworten auf diese und weitere Fragen sind hinter den 17 Szenen zu finden, die auf dem Bild dargestellt sind. Sie thematisieren die zentralen Aspekte der Verkehrsteilnahme von Kindern, zu Fuß, mit dem Fahrrad, im Auto.

Einfache Handhabung, nützliche Tipps und Hinweise per Klick

Durch einen Klick mit dem Cursor lassen sich die einzelnen Szenen vergrößern und dazu gehörende Hintergrundinformationen abrufen. Neben erklärenden Fotos und Filmsequenzen gibt es nützliche Tipps, Hinweise und Links zu Broschüren. So lässt sich mit viel Spaß die komplexe Welt des Straßenverkehrs entdecken.

Zielgruppe

Das Angebot richtet sich an alle, die mit Kindern unterwegs sind und lernen möchten, wie sie die Kinder bestmöglich vor den Gefahren des Straßenverkehrs schützen können. Außerdem bietet das Bild eine optimale Basis zur digitalen Verkehrssicherheitsarbeit in Kitas, Schulen und anderen Bildungseinrichtungen.

Das interaktive „Kind und Verkehr – Infobild“ ist ab sofort kostenlos über alle digitalen Endgeräte abrufbar unter: https://www.dvr.de/kind-und-verkehr-infobild

Programm Kind und Verkehr

Kind und Verkehr ist ein Programm, das sich an Erwachsene, an Eltern aber auch Betreuerinnen und Betreuer in Kitas und Kindergärten richtet. Es ist vor allem die Aufgabe von Eltern als Autofahrer und als Vorbilder, Kinder im Straßenverkehr vor Schaden zu bewahren.

Kinder müssen sich heute in einer Welt zurechtfinden, die ihnen immer weniger Raum zum Spielen und zum unbeschwerten Austoben gewährt. Im Straßenverkehr werden sie mit Anforderungen konfrontiert, denen sie nicht gewachsen sind. Speziell ausgebildete Moderatoren und Moderatorinnen informieren bei den kostenfreien Veranstaltungen Väter und Mütter, wie sie ihre Kinder gut auf den Straßenverkehr vorbereiten. Ein Modulsystem bietet den Moderierenden die Möglichkeit, gemeinsam mit den Erzieherinnen und Erziehern oder auch direkt mit den Teilnehmenden je nach Interesse individuelle Schwerpunkte zu setzen.

Als Ergänzung zu den Elternveranstaltungen können die Moderierenden, gemeinsam mit den Erzieherinnen und Erziehern Projekte zur Verkehrssicherheit direkt mit den Kindern durchführen.

„Kind und Verkehr“ in Ihrer Nähe

Sie sind Erzieher oder Erzieherin und möchte gern Projekte zur Verkehrserziehung durchführen? Vielleicht möchten Sie Eltern auch über das Thema Kind und Verkehr informieren? In der grafischen Übersicht erhalten Sie einen Überblick, wo in Deutschland Moderatoren und Moderatorinnen des Programms Kind und Verkehr ansässig sind.

Kontaktieren Sie sie bitte über das Kontaktformular. Es erscheint, sobald Sie einen Ort auf der Karte ausgewählt haben.