Neue Studie zur Kinderpflege zu Hause weist auf vielfältige Herausforderungen für Pflegende hin

2021 waren 271.838 Kinder in Deutschland pflegebedürftig ( BMG 2021). Für die Pflege schwerkranker und pflegebedürftiger Kinder bringen pflegende Eltern wöchentlich mehr als 40 Stunden auf – mehr als für einen durchschnittlichen Vollzeitjob in Deutschland. Das zeigt die neue pflege.de-Studie zur Kinderpflege zuhause. 95 Prozent pflegender Eltern fühlen sich zumindest teilweise mit der Pflege ihres Kindes überfordert. Wie die Studie zeigt, hat dies komplexe Gründe. Anlässlich der aktuell immer noch angespannten Situation in Kinderkliniken ist es umso wichtiger, die Aufmerksamkeit auf diese oft unsichtbare gesellschaftliche Gruppe zu richten.

pflege.de-Studie zeigt: Kinderpflege findet bei 92 Prozent zuhause statt und wird hauptsächlich von den Müttern übernommen

Die Pflegesituation von Kindern mit Pflegebedarf ist fast immer gleich: 92 Prozent der Kinder werden in den eigenen vier Wänden der Familie gepflegt. Die Kinderpflege übernehmen hauptsächlich die Mütter: 87 Prozent der Hauptpflegepersonen von pflegebedürftigen Kindern sind Mütter.

Ursache für die Pflegebedürftigkeit bei Kindern: Meist eine Behinderung von Geburt an

Die Gründe für eine Pflegebedürftigkeit bei Kindern sind vielfältig – oft kommen mehrere Faktoren zusammen. Bei 60 Prozent der Kinder aus der pflege.de-Studie ist der Pflegebedarf durch eine Behinderung von Geburt an bzw. eine Erbkrankheit oder einen Gendefekt begründet. 48 Prozent sind aufgrund einer psychischen oder neurologischen Störung oder Erkrankung pflegebedürftig. Eine chronische Erkrankung (23 Prozent) oder eine Krebserkrankung (14 Prozent) werden ebenfalls als Ursachen für die Pflegebedürftigkeit angegeben.

Vollzeitjob Kinderpflege: Eltern pflegen meist mehr als 40 Stunden pro Woche

Der zeitliche Aufwand für pflegende Eltern ist groß: 61 Prozent der Befragten bringen mehr als 40 Stunden wöchentlich für die Pflege ihres Kindes auf. Im Vergleich: Die gewöhnliche Wochenarbeitszeit von Erwerbstätigen in Deutschland beträgt 34,8 Stunden. Kein Wunder, dass 95 Prozent der Befragten angeben, zumindest teilweise mit der Kinderpflege überfordert zu sein.

Hauptbelastungsfaktor in der häuslichen Kinderpflege ist die Bürokratie

Anträge über Anträge: Wer sein Kind zuhause pflegt, muss sich mit einer Vielzahl an Anträgen und Papierkram auseinandersetzen. Für 81 Prozent ist genau das die größte Belastung bei der Kinderpflege – weit mehr als die körperliche Herausforderung, die die Pflege stellt (25 Prozent). Die mentale und emotionale Belastung (78 Prozent) wiegt hingegen fast ebenso schwer wie die Last, die durch den Versuch Familie, Beruf und Pflege zu vereinbaren, entsteht (76 Prozent). 59 Prozent der befragten Eltern wünschen sich deshalb mehr Entlastungsangebote.

Mehr dazu gibt’s im vollständigen Ergebnisbericht – inklusive grafisch aufbereiteter Studienergebnisse, fachlichen Ratschlägen aus der Kindermedizin sowie praktischen Tipps von drei pflegenden Müttern: https://www.pflege.de/pflegende…/pflegebeduerftige-kinder/

Gesundheit als Zustand, in dem Leib, Seele und Geist selbstregulierend zusammenwirken

Gesundheit ist nicht unbedingt nur eine Frage der naturwissenschaftlichen Definition, sondern unter anderem im anthroposophischen Sinne ein Zustand des einzelnen Menschen, in dem Leib, Seele und Geist in individueller Weise selbstregulierend zusammenwirken. Diesen Zustand kann jeder in sich finden und für sich selber gewinnen. Gesundheit ist höchst individuell wie das Erleben von Zufriedenheit, von innerer Übereinstimmung mit sich selbst und mit der Welt. Ein gesundes Leben ist nicht ein Leben ohne Krankheit, sondern vielmehr ein Leben mit den „Fähigkeiten, die Hindernisse, Störungen und Gefährdungen im Leben bewältigen zu können; die eigenen Werte und Ziele zu kennen und ihnen entsprechend zu leben“ (Treichler 2020, S. 44).

Zur gesunden Entwicklung in den ersten Jahren

Die waldorfpädagogische Methode betrachtet das sich entwickelnde Kind im Zusammenwirken von Körper, Seele und Geist (geistiger Individualität): das Leiblich-Physiologische und das Geistig-Seelische dürfen nicht getrennt gesehen werden, denn sie gehen ineinander über und bilden das Ganze der sich frei entwickelnden Individualität. Dies erfordert ein sensibles, ein feinfühlendes Wahrnehmen der individuell einzigartigen Entwicklung des Kindes, auf das die Waldorferzieherin situationsorientiert antwortet.

Für die ersten Lebensjahre bis zum Schuleintritt stehen ein gesundes körperliches Wachsen, also Leibbildung, im Zentrum, die grundlegend für die spätere Entwicklung der Vorstellungen und des Gedächtnisses ist. Eine Vorverlegung schulischer Lernprozesse in das Kindergartenalter würde diese ganzheitliche Entwicklung der Leibeskräfte beeinträchtigen. Der lebendige Organismus, der als Urphänomen des Lebendigen zu verstehen ist, entwickelt sich als Ganzheit, entfaltet eigenständig seine Potenziale und bringt so aus eigener Kraft seine leiblich-seelische Gestalt in rhythmisch gestalteter Selbstregulation hervor, die durch vorzeitiges Eingreifen und gezieltes einseitiges Fördern bestimmter Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht gestört werden darf. Wird dies nicht beachtet, dann kann es zu gesundheitlichen Fehlentwicklungen bis hin zu einer Vielzahl chronischen Erkrankungen führen (Soldner 2020, S. 45 ff.).

Die Waldorferzieherin folgt dem integrierten pädagogisch-medizinischen Konzept, das im gesundheitsfördernden (salutogenetischen) Ansatz zu finden ist und für die „resiliente Erziehung in Familie, Krippe, Kita und Grundschule“ näher erläutert wurde (Neuhäuser/Klein 2019, S. 111 ff.): Es geht um eine bewusste Gesundheits- und Resilienzförderung, um Entfaltungsspielräume für die Entwicklung eines gesunden Gedanken-, Gefühls- und Willenslebens, das am Beispiel des von der Waldorferzieherin Gabriele Scholz gestalteten integrativen Kindergartens in allen Einzelheiten veranschaulicht wird: Sie zeigt, wie das Wahrnehmen und Tätigsein des Kindes in überschaubare Lebenszusammenhänge einzubetten ist, damit es die Welt zunehmend als verstehbar, handhabbar und sinnhaft erlebt und sein Kohärenzgefühl stärkt (Kapitel 4).

Zur Gesundheitserziehung

Das moderne Konzept der Salutogenese (Salus, lat.: Heil, Ganz, Unversehrtheit, Glück; Genese, griech.: Entstehung, Entwicklung) geht nicht der Frage nach, warum Menschen krank werden. Es setzt positiv an, wechselt die Perspektive, fragt nach den Quellen der Gesundheit und zeigt, wie eine Stärkung der autonomen Kraft erfolgen kann. Salutogenese lässt das Krankheitsmodell, das pathogene, d. h. krankmachende Faktoren beschreibt, hinter sich und fragt nach den gesundheitserhaltenden und -fördernden Faktoren, nach den positiven personalen Ressourcen. Es versteht Gesundheit als Fähigkeit, sich mit Problemen sinnvoll auseinanderzusetzen und zur Lebenstüchtigkeit beizutragen (Glöckler 2003, S. 22).
Im salutogenetischen Verständnis ist also Gesundheit mehr als Abwesenheit von Krankheit. Gesundheit ist ein dynamisches Geschehen, das mit folgenden Merkmalen beschrieben werden kann, die eng miteinander zusammenhängen und nur theoretisch unterschieden werden:

• Körperliches Wohlbefinden,
• eine positive Grundhaltung zur Welt,
• ein hohes Selbstwertgefühl, das sich selbst akzeptiert und achtet, sich selbst als wertvoll erlebt,
• Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Selbstwirksamkeit, sich zutrauen gestellte Aufgaben zu lösen, weil man sich der eigenen Kompetenz sicher ist,
• sich bewusst sein, die gegebene und aufgegebene Situation durch eigenes Handeln beeinflussen zu können und in problematischen Situationen sich selbst helfen können oder bei anderen Menschen Hilfe suchen. Vertrauen in die eigene Belastbarkeit, sich zutrauen auftretende Probleme, Schwierigkeiten oder Belastungen auszuhalten. Dieses Selbstvertrauen geht mit dem Gefühl einher, die Ereignisse selbst kontrollieren zu können und die Bedrohungen als Herausforderungen zu betrachten.

Neben diesen Merkmalen steht das Kohärenzgefühl im Zentrum des salutogenetischen Prinzips, das als innere Einstellung und Haltung gegenüber der Welt und dem eigenen Leben beschrieben werden kann. Es entwickelt sich weitgehend in der frühen Kindheit. Daher kommt dieser Zeit die entscheidende Bedeutung für die Gesundheit im späteren Leben zu. Die Ausbildung des Kohärenzgefühls hängt im hohen Maße von Faktoren der Umgebung ab. Der entscheidende Protektivfaktor für eine gesunde Entwicklung ist das Befriedigen elementarer Bedürfnisse in den sozialen Beziehungen.
Die gesundheitserzieherische Aufgabe in der frühen Kindheit besteht darin, dem Kind sein individuelles Gefühl von Verstehbarkeit, Sinnhaftigkeit/Bedeutsamkeit sowie Handhabbarkeit/Bewältigbarkeit durch sensibles Begleiten entwickeln zu helfen (Neuhäuser/Klein 2019, S. 115).

Zu dieser Unterstützung gehören im Hinblick auf

• Verstehbarkeit: Ein Gefühl von Verstehbarkeit bringt zum Ausdruck, dass der Mensch fähig ist, Reize als geordnete und strukturierte Informationen verarbeiten zu können und nicht mit Reizen konfrontiert zu sein, die chaotisch, willkürlich und unerklärlich sind.
• Deshalb darf das Kind nicht mit Angeboten und Reizen überflutet und im „Reizchaos“ nicht allein gelassen werden. Vielmehr ist es einfühlsam und behutsam zu begleiten und die neuen Lernangebote sind situationsorientiert zu strukturieren und durchschaubar zu machen.
• Sinnhaftigkeit/Bedeutsamkeit: Im Gefühl des Sinnhaften und Bedeutsamen drückt sich das Ausmaß aus, in dem der Mensch das Leben als emotional sinnvoll empfindet und sich den Anforderungen des Lebens als willkommenen Herausforderungen stellt. Das Kind erfahren lassen, dass eine positiv gestimmte Einstellung und Haltung zum Leben seine Kräfte und Energien zur Bewältigung der Aufgaben freisetzt. Es macht in den Übungs- und Lernfeldern die Grunderfahrung, dass sich Anstrengung lohnt und entdeckt den Sinn der anstrengenden und herausfordernden Arbeit. Hier übt und lernt das Kind gesundheitsbewusst.
• Handhabbarkeit/Bewältigbarkeit: Dieses Gefühl entspricht der Überzeugung des Menschen, dass Schwierigkeiten und Probleme lösbar sind. Das Kind Selbstwirksamkeit erfahren lassen, es fühlen lassen, dass sich Mühen und Anstrengungen lohnen, damit es selbst durch sein Tun zur Lösung (Ergebnis, Ziel) kommt. Hier erlebt es seine eigenen Kompetenzen und Ressourcen. Und es erkennt, wenn es an seine Grenzen stößt und nicht weiterkann, dass es vertrauensvoll die Erzieherin um Hilfe bitten kann – ganz im Sinne von Montessoris Leitsatz „Hilf mir, es selbst zu tun“.

Das Kind ist als „ganzes Sinnesorgan“ mit der Welt verbunden

Die Waldorferzieherin achtet das körperliche, soziale und seelische Wohlbefinden in den ersten sieben Jahren (erstes Jahrsiebt), das für die individuellen Entwicklungs- und Lernprozesse in den folgenden Jahren entscheidend ist. Sie gestaltet die Umgebung so, dass jedes Kind seine Körperkräfte durch Pflege der leiblich-sinnlichen Wahrnehmungen und schöpferische Bewegungen stabilisiert und dadurch sein Ich stärkt.

Die Pflege beachtet vier grundlegende körperbezogene Sinne (Tastsinn, Lebens- und Vitalsinn, Bewegungssinn, Gleichgewichtssinn) durch die es seine bewegungserfüllten Sinnes- und Naturerfahrungen machen kann, die zu bleibenden Verknüpfungen (Synapsen) zwischen Nervenzellen und Gehirn führen. Durch diese ganzheitlichen Welterfahrungen, mit denen sich das Kind eng verbunden fühlt, formt es sein Ich, das nicht zwischen dem Innen- und Außenraum trennt.

Das Kind ist als „ganzes Sinnesorgan“ mit der Welt verbunden und befragt diese in immer wieder neuen Versuchen neugierig. Dadurch übt es auf seine ganz persönliche Art seine logische Denkweise aus und entwickelt sein Denken (kognitive Schemata) sinnbezogen weiter, was aber nichts mit dem Anstreben von Lernzielen zu tun hat. Es lebt in seinem Körper und bildet sein Selbst- und Welterleben.

Von diesen vielfältigen und phantasievollen Welt- und Selbsterfahrungen lässt sich die Waldorferzieherin inspirieren und antwortet dem Kind wie ein Spiegel auf Augenhöhe. Sie ist dem Kind nahe, lässt sich vom ihm führen, überwindet durch intuitives Mitgehen mit dem Kind das Herrschaftsverhältnis und wandelt es zu einem Dienstverhältnis. Dienst war der ursprüngliche Sinn von Erziehung: Erziehung ist dienen und nicht herrschen.

In diesem feinfühlend und vertrauensvoll gestalteten Erziehungsraum wird das Kind Subjekt seiner Bildung: Es kann das tun, was es will, und es kann auch in schier unlösbaren Situationen die Erzieherin fragen und um Hilfe bitten. Als autonom handelnde Persönlichkeit wird es „Baumeister seiner Selbst“ (Montessori) und die Erzieherin kann seinen Impulsen intuitiv nachspüren: Es erlebt sich in Freiheit mit der Umgebung und gestaltet sein phantasiereiches Handeln und Spielen (Freispiel).
Der Schlüsselbegriff der gesunden Entwicklung ist die Selbsttätigkeit des Kindes, das sich durch eigenes Handeln das aneignet, was in der Welt wirkt. Seine Sinneseindrücke werden nicht passiv aufgenommen, sondern innerlich nacherlebt (nachgebildet). Beim aufmerksamen Wahrnehmen (Sehen und Hören) macht sich das Kind sein Bild von der erlebten Welt und gestaltet diese auf seine Weise nach und beim Hören von Märchen, Liedern oder Reimen übt es das Gehörte ganz individuell.

Bei diesem Selbstaneignen der Welt kommt es nicht auf bereits schöne und eindeutige vorgefertigte Gegenstände an. Eine Puppe, die in voller Pracht da ist, gibt dem Kind keinen Spielraum mehr für eigenes schöpferisches Tun und es kann mit seiner Phantasie nicht mehr das gestalten, was es will. Sie ist ja bereits fertig. Hingegen eine Puppe, die mit einfachen Mitteln gefertigt ist, regt die „Bildungstätigkeit des Gehirns lebendig an“ (Steiner, zit. n. Ostkämper 2020, S. 23). Das Kind ergänzt durch „nachahmende Seelentätigkeit“ das Fehlende und belebt es mit seiner Phantasie. Es hat hier viel Spielraum. Je unstrukturierter, funktionsfreier und einfacher das Spielmaterial ist, desto kreativer kann es selbstbestimmend sein freies Spiel gestalten.

Weiterführung durch den „Situationsorientierten Ansatz“

Dieser nachhaltige Bildungsauftrag des Waldorfkindergartens schließt an die Klassiker der Pädagogik (Pestalozzi, Fröbel, Montessori, Korczak) an, wird heute besonders im Situationsorientierten Ansatz von Armin Krenz vertreten und durch die neurobiologische sowie kognitionspsychologische Forschung bestätigt
(Neuhäuser/Klein 2019, S. 149 ff.).
Für den Kindheitsforscher Armin Krenz entsteht die nachhaltige Bildung als Entwicklungsprozess im selbstaktiven Kind – und nicht durch programmierte Inhalte. Das Kind will selbstkonstruierend aus eigener Initiative am Werk sein. Es erwartet bei diesem Selbstbildungsprozess eine wertschätzende und Sicherheit gebende Unterstützung in einem einladenden Bildungsraum. Um diese „Kommunikationskultur und Entwicklungsatmosphäre“ auch wirklich zu pflegen, hat die Erzieherin durch Reflexionsbetrachtung ihre Biografie auf eigene Verhaltensmuster „zu analysieren, um entwicklungshinderliche Ausdrucksformen in entwicklungsförderliche Verhaltensweisen zu wandeln“
(Krenz 2021, S. 3).

Zur gefährdeten gesunden Entwicklung durch digitale Bildung

Doch diese Selbstwirksamkeit ist durch die so genannte „digitale Bildung“ gefährdet (Klein 2018, S. 128). Zwischen Computer und Mensch entstehen vielfältige Wechselbeziehungen. Wer immer die Software programmiert, greift direkt in unser Leben ein. Und wir werden schön eingebettet, wenn uns die Algorithmen die Entscheidungen abnehmen. Dieses perfekte System arbeitet ohne Gefühle, seine Ergebnisse sind alle mathematisch abgesichert. Hier bleibt kein Raum für persönliche Begegnungen, für eigene Erfahrungen, für phantasievolles Beschreiten neuer Wege, für das Gestalten des Lebens durch Versuch und Irrtum. Durch diese „digitale Bildung“, die im Grunde Selbstentmündigung ist, geht das freie Gestalten des Lebens und Lernens, das Selbstwirksamwerden verloren. Wie auch der Neurobiologe Gerald Hüther betont, hören die Kinder auf, selbst etwas zu entdecken, „sie spielen nicht mehr frei, hängen der Mama am Rockzipfel oder heute eher dem Handy am Knopf“. Ihre veranlagte Weltoffenheit, Entdeckerfreude und Gestaltungskunst schwinden und können das Unvorhersehbare ihres Lebens nicht mehr annehmen.

Die Kinder werden ängstlich und „verlieren ihren inneren Wegweiser in die Freiheit“

(Hüther 2020, S. 4).

Die Beziehung zwischen Erzieherin und Kind lässt sich nicht über den Bildschirm, der Informationen präsentiert, herstellen, denn der gestaltete Beziehungsraum hat immer eine leibliche-seelische Dimension (Körperhaltung, Begegnungen, Interaktionen). Geboten ist die Selbstwirksamkeit als Moment wechselseitigen geistigen Berührens und Berührtwerdens zu erfahren, etwa dann, wenn es der Erzieherin gelingt, die Neugier der Kinder zu wecken und ihre Aufmerksamkeit zu fesseln. Geboten ist, die Kinder rechtzeitig zur Medienkompetenz zu führen, die Eltern und Erzieherinnen im offenen Dialog herausfinden
(siehe http://www.medienratgeber-fuer-eltern.de).

Fazit

• Nach den Erkenntnissen der Neurobiologie und Psychiatrie will sich das „Beziehungsorgan Gehirn“ von Beginn an in der Beziehung mit anderen Menschen und mit der Umwelt in geordneten Bahnen entwickeln und aus eigener Kraft sinnvolle Strukturen der Welt aneignen (Fuchs 2012). Notwendig ist ein Lebens- und Beziehungsraum, der von wechselseitiger Empathie geprägt ist (Klein 2018b, S. 90).
• Kinder brauchen eine von der Erzieherin feinfühlend gestaltete Spiel- und Lernumgebung, in der sie mit allen Sinnen, vor allem mit den Händen, ihre authentischen Erfahrungen machen können, die ihnen helfen, selbstständig, unabhängig und sozial beteiligt das Leben zu spüren und zu erleben. Das kann aber nur gelingen, wenn die Erwachsenen sich der Perspektive des Kindes situationsorientiert zuwenden und damit aufhören, Kinder in die eigene Perspektive hineinzuziehen (Krenz 2014).
• Waldorfpädagogik geht vom Menschen und seinem schöpferischen Potenzial aus. Der Einzelne kann aus der Tiefe seines Bewusstseins sein Ich hier und heute wahrnehmen und als Repräsentant des Göttlichen, das in der Welt wirkt, verstehen. Hier lernt er sich wirklich zu erkennen, was auch in Krisenzeiten den öffnenden Weg findet (Maturana 1994, Fuchs 2012).
• Das grundlegende Element der waldorfpädagogischen Professionalität ist die Haltung der Erzieherin, die dem sich entwickelnden Kind die Entfaltung seiner Potenziale ermöglicht und seine geistige Individualität achtet. Gefragt ist die Qualität des Vorbildes, denn „das Kind gestaltet sein Wesen nach unserer Gesinnung, nach unserer Gedankenhaltung, Gefühlshaltung“ (Steiner, zit. n. Ostkämper 2020, S. 26).
• Über diese Kernfrage hat die Erzieherin immer wieder bewusst zu reflektieren, denn im Handeln tritt ihre innere Haltung hervor, die ein Nachdenken über den Umgang mit sich selbst, mit dem Kind, mit den Mitmenschen und mit der Mitwelt vorurteilsbewusst einfordert.
• Durch diese Erziehungskunst, die Theorie und Praxis als Einheit sieht, macht sich die Erzieherin auf ihren individuellen Weg der Selbsterziehung, von der auch der Begründer des Kindergartens Friedrich Fröbel sprach. Fröbel erkannte: „Erziehung ist Beispiel und Liebe, sonst nichts“ (zit. n. Klein 2017, S. 18). Und heute schreibt uns das der vielgefragte Neurobiologie Gerald Hüther ins Stammbuch „Jeder und jede kann mit dem Wandel bei sich selbst ganz einfach damit beginnen, indem er oder sie fortan etwas liebevoller mit sich umgeht“ (Hüther 2020, S. 40). So wird der Mensch wieder zum Subjekt, zum freien Gestalter seines Lebens, gewinnt seine Würde zurück und macht deshalb auch andere nicht mehr zum Objekt.

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch:

Literaturhinweise:

Fuchs, T. (2012): Das Gehirn als Beziehungsorgan. 4. Auflage. Stuttgart, Kohlhammer

Glöckler, M. (2003): Kindsein heute. Schicksalslandschaft aktiv gestalten. Umgang mit Widerständen – ein salutogenetischer Ansatz. Stuttgart/Berlin, Johannes M. Mayer

Hüther, G. (2020): Wege aus der Angst. Göttingen, Ruprecht & Vandenhoeck

Klein, F. (2017): Heilpädagogik im Dialog. Berlin, BHP

Klein, F. (2018b): Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Heilpädagogische Grundlagen und praktische Tipps im Geiste Janusz Korczaks. München, BurckhardtHaus

Krenz, A. (2014): Der Situationsorientierte Ansatz – Auf einen Blick. Konkrete Praxishinweise zur Umsetzung. München, BurckhardtHaus

Krenz, A. (2021): Basale Grundlagen für eine nachhaltige Bildungsarbeit. In: Kita-Contest – kreative Ideenbörse. Kulmbach, Fachverlag, S. 1-6

Neuhäuser, G./Klein, F. (2019): Therapeutische Erziehung. Resiliente Erziehung in Familie, Krippe, Kita und Grundschule. München, BurckhardtHaus

Ostkämper, F. (2020): Bildungsverständnis der Elementarpädagogik im Elementarbereich. In: Wiehl, A. (Hrsg.): Studienbuch Waldorf-Kindheitspädagogik. Bad Heilbrunn, Klinkhardt, S. 17-28

Soldner, G. (2020): Resilienz in der Waldorf- Kindheitspädagogik. In: Wiehl, A. (Hrsg.) (2020): Studienbuch Waldorf-Kindheitspädagogik. Bad Heilbrunn, Klinkhardt, S. 45-57

Treichler, M. (2020): Gesundheit ist keine Frage der Definition. In: info3, 45. Jg. September, S. 43-44

Materialsammlung für Kitas und Schulen aus der Ukraine

Zur Unterstützung von Schulen und Kitas bei der Integration geflüchteter Kinder und Jugendlicher aus der Ukraine hat Wolters Kluwer einen Content Hub für Kitas und Schulen veröffentlicht.

Hier finden Kita- und Schulleitungen Handlungsempfehlungen, Arbeits- und Organisationshilfen, Leitfäden, rechtliche Grundlagen und weitere praxisnahe Beiträge für die bedarfsgerechte Unterstützung.

Vor allem die geflüchteten Kinder und Jugendlichen sind in besonderem Maße auf Schutz und Unterstützung angewiesen. Hier kann eine möglichst rasche Aufnahme in Kitas und Schulen dazu beitragen, dass sie in der fremden Umgebung ankommen und das Erlebte besser verarbeiten können. Auch die „Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz“ (SWK) empfiehlt aktuell eine rasche Integration von ukrainischen Kindern und Jugendlichen in Kitas und Schulen und insbesondere eine gezielte Unterstützung bei der Verarbeitung traumatischer Erfahrungen während der Kriegswochen und der Flucht nach Deutschland.

Die Umsetzung stellt Kita- und Schulleitungen vor große Herausforderungen. Sie beschäftigen sich mit der Frage, welche Aufgaben mit der Aufnahme geflüchteter und möglicherweise durch Krieg und Flucht traumatisierter Kinder auf sie zukommen und welcher Umgang mit ihnen der richtige ist.

Beispielsweise kann eine traumasensible Haltung in dem für die Familien noch völlig neuen Lebensumfeld dazu beitragen, den Verarbeitungsprozess des erlebten Schreckens zu unterstützen und wieder ein Gefühl von Sicherheit zu erleben.

Hier ist der Content Hub für Kita- und Schulleitungen zu finden:

www.wolterskluwer.com/de-de/solutions/de/fluechtlingskinder-ukraine-in-kita-schule

Forderungspapier der Behindertenbeauftragten des Bundes und der Länder zur inklusiven schulischen Bildung

Die Behindertenbeauftragten von Bund und Ländern haben vor Kurzem in einem Forderungspapier dazu aufgefordert, die inklusive schulische Bildung zu stärken. Sie verweisen auf die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK), die seit 2009 in Deutschland im Range eines Bundesgesetzes gilt. Daraus folgt, dass Menschen mit Behinderungen ein Recht auf diskriminierungsfreie inklusive Beschulung haben.

Aktuelle Zahlen der Kultusministerkonferenz zeigen jedoch, dass das Menschenrecht auf inklusive Bildung in Deutschland noch immer nicht flächendeckend gewährt wird: Zwar besuchten von den 582.400 Schüler*innen, die im Jahr 2020 sonderpädagogisch gefördert wurden, rd. 56 Prozent eine Förderschule und rd. 44 Prozent eine allgemeine Schule. Der Anteil der Schüler*innen mit sonderpädagogischer Förderung bezogen auf alle Schüler*innen ist in den letzten Jahren jedoch insgesamt gestiegen. Das führt dazu, dass der Anteil der Schüler*innen, die eine Förderschule besuchen, seit Ratifizierung der UN-BRK kaum abgenommen hat: Sie lag im Jahr 2020 bei 4,3 Prozent.

Jürgen Dusel, Behindertenbeauftragter der Bundesregierung: „Inklusive Bildung ist ein Menschenrecht, das Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen Teilhabe, Bildungs- und Aufstiegschancen ermöglicht. Im Jahr 2020 verließen mehr als 70 Prozent der Jugendlichen, die eine Förderschule besuchten, die Schule ohne Hauptschulabschluss. Mit ihrem Zögern beim Abbau der Förderschulen vergeuden viele Bundesländer Talente und Fachkräftepotenzial. In Zeiten akuten Fachkräftemangels können wir uns das auch volkswirtschaftlich nicht mehr leisten.“

Christian Walbrach, Behindertenbeauftragter des Landes Sachsen-Anhalt: „Artikel 24 der UN-BRK verpflichtet Deutschland dazu, ein inklusives Schulsystem sicherzustellen. Von der Erfüllung dieser Pflicht sind wir in mehreren Bundesländern jedoch weit entfernt. Leider müssen wir im Gegenteil eine nahezu ungezügelte Ausweitung von Sondersystemen und sonderpädagogischen Förderbedarfen beobachten. Das ist aus meiner Sicht eine Sackgasse, die Ohnmacht, Ignoranz, Unkenntnis oder auch Überforderung offenbart. Ich befürchte, ein Grund dafür ist auch der fehlende, krisenfeste bildungspolitische Wille. Wir müssen gemeinsam aufpassen, dass das Schulsystem auch angesichts der schwierigen Personalversorgung nicht vor Überlastung zusammenbricht. Die allgemeinen Schulen müssen wieder stärker in die Lage versetzt werden, ihrem Förderauftrag entsprechen zu können. Neben bedarfsgerechten materiell-technischen Ressourcen benötigen wir unter anderem eine stabile sonderpädagogische Grundversorgung der allgemeinen Schulen. Darüber hinaus muss man auch über gezielte Veränderungen des Schulsystems sprechen.“

Einige Bundesländer seien bei der Transformation zu einem inklusiven Schulsystem bereits auf einem guten Weg. Dass eine Reihe von Bundesländern ihrer gesetzlichen Verpflichtung, ein inklusives Regelschulsystem und die bildungspolitischen Voraussetzungen dafür zu schaffen, nicht nachkomme, entspreche aus Sicht der Beauftragten jedoch einer grenzwertigen Fehlinterpretation föderalismusintendierter Gestaltungs- und Freiheitsrechte. Es bedürfe einer Ursachenforschung, warum es bundesweit zu einem Anstieg der Förderschüler*innen, insbesondere in den Bereichen der geistigen und der emotional-sozialen Entwicklung gekommen sei. Parallelstrukturen zwischen Förderschulbesuch und inklusiver Beschulung seien zugunsten letzterer konsequent abzubauen und weitestgehend aufzulösen. Ein Ausbau der Förderschulstrukturen und neuer Förderschulstandorte dürfe nicht erfolgen.

Im Einzelnen sind aus Sicht der Beauftragten folgende Schritte für eine erfolgreiche Transformation erforderlich:

1. Hochwertige inklusive Bildung gewährleisten
2. Transformation zügig und strukturiert voranbringen
3. Unabhängige Förderdiagnostik, individuelle Förderplanung, erforderliche Nachteilsausgleiche und Hilfsmittel gewähren
4. Inklusive Schulen mit qualifiziertem Personal bedarfsgerecht ausstatten
5. Bauliche, technische und digitale Barrierefreiheit gewährleisten

Die komplette Erklärung finden Sie hier.

Das Dilemma mit der Klimakrise

Durch die zunehmende Anzahl überdurchschnittlich warmer Wintertage werden unsere heimischen Amphibien immer häufiger in ihren Winterquartieren geweckt. Das geht den Tieren an die Substanz. Durch das Rauf- und Runterfahren der Körpertemperatur sind die damit verbundenen Stoffwechselprozesse sehr kräftezehrend. Es fehlt zudem die Nahrung, um den Energiespeicher ausreichend aufzufüllen. Die Insekten auf dem Speiseplan von Lurchen wie Frosch und Salamander sind noch nicht da, denn für diese ist es dennoch zu kalt.

Den Winter verbringen heimische Amphibien wie Laubfrosch, Feuersalamander und Co. in geschützten Winterquartieren, in denen sie die eisige Jahreszeit unbeschadet überdauern können. Geschützt vor Frost, Fressfeinden und weiteren schädlichen Einflüssen, verborgen unter Laub, in Höhlen oder eingegraben in der Erde locken die ersten Sonnenstrahlen und damit länger andauernde höhere Temperaturen die Tiere im Frühjahr dann ans Tageslicht. Das Laichgeschäft beginnt. Normalerweise! 

Der Frosch ist wach – das Futter ruht

Durch den Klimawandel ist der Winter jedoch nicht mehr das, was er mal war. Um mehr als 1,5 Grad ist die Temperatur seit 1992 in den Wintermonaten in Deutschland angestiegen, kalte Winter mit langen Frostperioden sind sehr selten geworden. Erst kürzlich wurden zum Jahreswechsel Rekordtemperaturen zwischen 15 und 20 Grad gemessen, die jahreszeitlich gesehen eher in einen April oder Mai passten.

Die Amphibien wachen bei solch überdurchschnittlich hohen Temperaturen in den Wintermonaten immer häufiger wieder auf. Sandra Honigs, stellvertretende Direktorin und Kuratorin für den Landbereich im Aquazoo Löbbecke Museum Düsseldorf, erklärt: „Das außerplanmäßige Erwachen ist für die Amphibien ein großes Dilemma. Es ist besonders kräftezehrend, da unter anderem das Futter, das die Lurche benötigen würden, nicht vorhanden ist. Für zahlreiche Wirbellose, die normalerweise auf dem Speiseplan unserer heimischen Frosch- und Schwanzlurche stehen, wie Mücken, Fliegen oder Regenwürmer, ist es tatsächlich noch viel zu kalt. Das liegt daran, dass die Böden, in denen die Futtertiere sich aufhalten, im Vergleich zur Luft noch sehr kalt sind. Das gilt auch für die Gewässer, in denen viele Arten sich fortpflanzen. Auch die Futterpflanzen der Insekten sind noch lange nicht so weit. Die Zeit der Insekten ist demnach noch lange nicht gekommen und so müssen die zur Unzeit erwachten Lurche hungern und ihre (Fett-) Reserven verbrauchen. Diese Energiereserven fehlen ihnen dann, wenn sie erneut zur eigentlich richtigen Zeit im Frühjahr erwachen und sich auf Wanderschaft begeben, um nach Nahrung, Partner und Laichplätzen zu suchen.“ 

Brechen plötzlich Frostnächte herein, werden die erwachten Amphibien kalt überrascht und erfrieren. Auf diese Weise werden Populationen empfindlich dezimiert. 

Durchschlafen auch bei Amphibien Schlüssel zur Gesundheit

Dabei ist eine mehrwöchige gut „durchgeschlafene“ Winterruhe für die heimischen Amphibien und ihre inneren biologischen Prozesse durchaus gesund und gehört für ihren Jahresrhythmus und ihr Verhalten einfach zu ihrem Leben dazu. Wobei – genauer gesagt – Amphibien eher in eine Winterstarre verfallen, da sie wechselwarm sind. Sie kühlen „unfreiwillig“ ab und ihre Körperfunktionen werden so weit runtergefahren, dass sie ruhen müssen. Daher wachen sie auch ungewollt wieder auf, wenn es zu warm wird. Winterruhe und Winterschlaf halten tatsächlich im engeren Sinne nur gleichwarme Tiere, die ihre Körpertemperatur aufrechterhalten können. 

„Es ist abzuwarten, wie rasch sich die Tiere an diesen Wandel anpassen können. Im Erdzeitalter gab es immer wieder klimatische Veränderungen, an die sich die Lebewesen langfristig anpassen konnten – durch Evolution. Diese braucht jedoch Zeit und bei den meisten Lebewesen viele Generationen. Mit der Geschwindigkeit der menschengemachten Klimaveränderung kann dieser Prozess kaum mithalten. Bedauerlicherweise können wir die Lurche dabei kaum unterstützen, außer indem wir alles daransetzen, die Klimaveränderung so schnell wie möglich zu stoppen“, so Sandra Honigs. 

Schon im Februar gehören die Erdkröten zu den ersten Wanderern unter den Amphibien. Sie machen sich besonders nach einem milden Winter oftmals bereits jetzt auf den Weg zu ihren Laichgewässern. Auch der Grasfrosch ist früh aktiv und sitzt bereits im Wasser, um nach seinen Partnern Ausschau zu halten. Bald werden sich auch die anderen heimischen Amphibienarten zu ihnen gesellen.

Quelle: Pressemeldung WetterOnline.

Fortbildungsveranstaltung des Instituts für Bildung und Entwicklung (ibe) zu einem schwierigen Thema

Was unterscheidet eine pädagogisch schwierige Situation von einer, die als Kindeswohlgefährdung eingestuft wird? Welche Handlungsoptionen gibt es und was sind Handlungsnotwendigkeiten? Wie kommt man mit der Verantwortung, die aus dieser Situation erwächst klar, und wo endet diese? Darum geht es beim Online-Vortrag des Instituts für Bildung und Entwicklung (ibe) am 7.03.2023 um 16 Uhr.

Themen sind die Grundlagen des Umgangs mit dem Verdacht auf Kindeswohlgefährdung, die Optionen und verschiedenen Unterstützungsmodelle, die Verantwortung und die notwendigen Handlungsprozesse. 

Referent ist Bodo Ströber, Einrichtungsleiter am Jugendhaus OASE in Potsdam. Hier geht es zur Anmeldung.

Wie immer wird eine Aufzeichnung des Vortrags anschließend in der Mediathek von www.netquali-bb.de eingestellt: https://www.netquali-bb.de/mediathek/online-vortraege/

Quelle: ibe

Studie der Deutschen Allianz Nichtübertragbare Krankheiten zeigt ernüchternde Bilanz

Der durchschnittliche Zuckergehalt von Softdrinks in Deutschland ist in den Jahren 2015 bis 2021 lediglich um etwa zwei Prozent gesunken. Das zeigt eine Studie der Deutschen Allianz Nichtübertragbare Krankheiten (DANK) in Zusammenarbeit mit Wissenschaftler:innen der Ludwig-Maximilians-Universität München (LMU) und der Technischen Universität München (TUM), die heute in der Fachzeitschrift „Annals of Nutrition and Metabolism“ erschienen ist. Der Studie zufolge ist die Getränkeindustrie nicht auf Kurs, die selbst gesteckten Ziele zur Zuckerreduktion zu erreichen. Im Rahmen der Nationalen Reduktionsstrategie des Bundesministeriums für Ernährung und Landwirtschaft (BMEL) ist vereinbart, den Zuckergehalt von Softdrinks von 2015 bis 2025 auf freiwilliger Basis um 15 Prozent zu senken.

„Die freiwillige Zuckerreduktion bei Softdrinks kommt nicht voran. Wenn sich der Trend so fortsetzt, würde das Ziel ‚15 Prozent weniger Zucker‘ erst in Jahrzehnten erreicht“, resümiert Oliver Huizinga, Co-Autor der Studie und politischer Geschäftsführer der Deutschen Adipositas-Gesellschaft (DAG). „So viel Zeit haben wir nicht! Bundesernährungsminister Cem Özdemir ist gut beraten, die Strategie seiner Vorgängerin nicht fortzuführen“, so Huizinga.

Treiber für Adipositas und Diabetes

„Zuckergetränke gelten als wesentlicher Treiber für Adipositas und Diabetes“, sagt Barbara Bitzer, Sprecherin von DANK und Geschäftsführerin der Deutschen Diabetes Gesellschaft (DDG). „Appelle an die Industrie reichen nicht aus. Die Regierung muss endlich effektive Maßnahmen ergreifen, damit der Zuckergehalt in Softdrinks deutlich zurückgeht“, fordert Bitzer.

„Unsere Daten zeigen nicht nur ein langsames Reduktionstempo in Deutschland – sie zeigen auch, wie es anders geht. In Großbritannien ist der Zuckergehalt im gleichen Zeitraum um knapp 30 Prozent gefallen, bei ähnlichen Ausgangswerten“, ergänzt Dr. Peter von Philipsborn, Hauptautor der Studie und Wissenschaftler am Lehrstuhl für Public Health und Versorgungsforschung der LMU. „Großbritannien hat 2018 eine Hersteller-Abgabe auf Softdrinks eingeführt, um die Hersteller zu einer Zuckerreduktion zu bewegen. Dieser Ansatz hat sich als sehr wirkungsvoll erwiesen“, sagt Philipsborn.

Nationale Reduktionsstrategie von Julia Klöckner

Die damalige Bundesernährungsministerin Julia Klöckner hatte im Jahr 2018 die „Nationale Reduktionsstrategie“ für Fertiglebensmittel ins Leben gerufen. In diesem Rahmen hat sich die Getränkeindustrie freiwillig dazu verpflichtet, den absatzgewichteten Zuckergehalt von Softdrinks im Zeitraum 2015 bis 2025 um 15 Prozent zu reduzieren. Die aktuelle Studie zeigt, dass die Industrie bislang deutlich hinter diesem Ziel zurückbleibt. Rechnerisch hätte von 2015 bis 2021 eine Reduktion um neun Prozent erfolgen müssen, um auf Kurs zu sein.

Der Studie zufolge lag der durchschnittliche absatzgewichtete Zuckergehalt von Softdrinks in Deutschland im Jahr 2015 bei 5,3 Gramm je 100 Milliliter und im Jahr 2021 bei 5,2 Gramm je 100 Milliliter. Zum Vergleich: In Großbritannien ist der Zuckergehalt im gleichen Zeitraum von ebenfalls 5,3 Gramm je 100 Milliliter auf 3,8 Gramm je 100 Milliliter gesunken. Die britische Regierung hatte 2018 eine Hersteller-Abgabe auf stark gezuckerte Getränke eingeführt, um den Zuckergehalt in Softdrinks zu senken.

Abgabe oder Steuer auf Zuckergetränke zeigen Erfolge im Ausland

Weltweit haben mittlerweile mehr als 50 Regierungen eine Abgabe oder Steuer auf Zuckergetränke eingeführt. Medizinisch-wissenschaftliche Fachgesellschaften, die Weltgesundheitsorganisation, Verbraucherschützer und auch Krankenkassen empfehlen seit Jahren die Einführung einer entsprechenden Regelung auch in Deutschland. Das Bundesernährungsministerium hatte im Mai 2022 gegenüber der Lebensmittelzeitung angegeben, auf neue Erkenntnisse aus der Forschung zu warten und diese in die „Positionierung bezüglich einer möglichen Einführung einer Zuckersteuer in Deutschland“ einzubeziehen.

Für die aktuelle Studie haben die Autor:innen Daten des Marktforschungsinstituts Euromonitor International ausgewertet, das als führend in der Marktforschung für Verbrauchermärkte gilt. In die Daten von Euromonitor fließen Unternehmensberichte, offizielle Statistiken, Markterhebungen und Schätzungen von Branchenexpert:innen ein.

Die Studie wurde finanziert aus Mitteln des Berufsverbands der Kinder und Jugendärzte (BVKJ), der Deutschen Adipositas Gesellschaft (DAG), der Deutschen Diabetes Gesellschaft (DDG), der Deutschen Gesellschaft für Ernährungsmedizin (DGEM), der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendmedizin (DGKJ), der Deutschen Gesellschaft für Sozialmedizin und Prävention (DGSMP), der Deutschen Herzstiftung, der LMU und des Verbands der Diabetes-Beratungs- und Schulungsberufe in Deutschland (VDBD).

Originalpublikation

Direktlink zur aktuellen Studie in der Fachzeitschrift „Annals of Nutrition and Metabolism“ (abstract, Englisch – Volltext als PDF): https://www.karger.com/Article/Abstract/529592

Michaela Richter/Deutsche Allianz Nichtübertragbare Krankheiten

Deutsches Kinderhilfswerk zum Welttag der sozialen Gerechtigkeit

Um mehr Teilhabechancen für von Armut betroffene Kinder und Jugendliche in Deutschland zu erreichen, ist es aus Sicht der Kinderrechtsorganisation wichtig, in allen Bereichen von Politik, Verwaltung, Rechtsprechung und Gesellschaft das Thema Armutssensibilität stärker als bisher in den Blick zu nehmen. Die Auswirkungen von Armut insbesondere auf Kinder und Jugendliche sollten in ihrer gesamten Komplexität thematisiert werden, um darauf aufbauend Strategien für Bildungs-, Beteiligungs- und Hilfeprozesse sowie Arbeits- und Aktionsbündnisse zu initiieren und zu gestalten. Diese müssen sich an den Bedarfen der Kinder und Jugendlichen orientieren und dazu beitragen, den Kreislauf der Armut zu durchbrechen. Dazu gehört es auch, die stetige Ausgrenzung von Menschen aufgrund ihrer sozialen und ökonomischen Lage sichtbar zu machen und diese strukturelle Diskriminierung anzuerkennen.

Armutssensible und klassismuskritische Fachkräfte gefordert

„Der Alltag von Kindern, die in Armut leben, ist von Verzicht und vielfach von Scham geprägt. Meistens ist kein Geld da, um mal ins Kino oder Schwimmbad gehen zu können, die Kinder werden in der Schule gemobbt, weil sie abgetragene Kleidung anhaben, sie gehen nicht auf Kindergeburtstage, weil kein Geld für ein Geschenk da ist. Armut wirkt sich auch negativ im Bildungsbereich und auf die Gesundheit der Kinder aus. Arme Kinder haben vermehrt Karies, Infektionen, Asthma, Kopf- und Rückenschmerzen und eine höhere Anfälligkeit für chronische Erkrankungen, sie leiden aber auch häufiger unter Stress und geringem Selbstbewusstsein. Deshalb brauchen wir armutssensible und klassismuskritische Fachkräfte nicht nur in der Kinder- und Jugendhilfe, sondern darüber hinaus auch in allen Bereichen von Politik, Verwaltung, Rechtsprechung und Gesellschaft. Notwendig ist auch eine armutssensible Arbeitsweise aller Institutionen und Einrichtungen, die Teil der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen sind oder Entscheidungen für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen treffen. Gerade das frühkindliche und auch das schulische Bildungssystem muss in die Lage versetzt werden, seine tragende Rolle bei der Durchbrechung des Kreislaufes von Armut zu erfüllen“, betont Holger Hofmann, Bundesgeschäftsführer des Deutschen Kinderhilfswerkes.

Gesamtstrategie erforderlich

Aus Sicht des Deutschen Kinderhilfswerkes ist zur nachhaltigen Bekämpfung der Kinderarmut in Deutschland eine Gesamtstrategie nötig, deren Grundbestandteil eine bedarfsgerechte Kindergrundsicherung sein muss. Eine solche Gesamtstrategie muss neben monetären Leistungen auch ein starkes Augenmerk auf infrastrukturelle Bedingungen zur Unterstützung von Familien und ihren Kindern legen. Arbeitsmarkt- und Beschäftigungspolitik sind ebenso zu berücksichtigen, wie Familien- und Bildungspolitik, Gesundheits- und Sozialpolitik sowie Stadtentwicklungs- und Wohnungsbaupolitik. So wie die Ursachen und Folgen von Kinderarmut mehrdimensional sind, müssen dabei alle politischen, staatlichen und zivilgesellschaftlichen Akteure armutssensibel bei der umfassenden Bekämpfung von Kinderarmut und sozialer Exklusion, beim Aufbrechen von klassistischen Strukturen zusammenarbeiten.

Quelle: DKHW