Leserabe Erstlesebücher feiern 20-jähriges Jubiläum

Leserabe Erstlesebücher begleiten Kinder seit 20 Jahren beim Lesenlernen. Aktuell sind 165 Bücher zu unterschiedlichsten Themen beim Ravensburger Verlag im Programm. Themenwahl, Text und Illustration orientieren sich an den Herausforderungen und Fortschritten beim Leselernstart.

Viele der Bücher handeln von Geschichten rund um das Schulleben. Neu sind „Lustige Geschichten vom 1. Schultag“, „Rettung für den Klassenwald“ und der Sammelband Erstlesegeschichten Schulhof als Sonderausgabe im Jubiläumsjahr erhältlich.

Wir verlosen 5 x 5 Leserabe Bücher mit Schulgeschichten für Kinder mit unterschiedlicher Lesekompetenz!

In drei Stufen fördert die Reihe Leserabe mit einfachen, unterhaltsamen Geschichten die Lesekompetenz aller Kinder. Die Bücher der Vor-Lesestufe eröffnen schon zum Ende der Kita-Zeit gemeinsam mit den Eltern erste eigene Leseerfahrungen. In den Texten in besonders großer Schrift Fibelschrift sind Hauptwörter noch durch Bilder ersetzt.

Mit dem Schuleintritt greift die 1. Lesestufe. Sie basiert auf leichten Texten in Fibelschrift und orientiert sich am schulischen Grundwortschatz. Fesselnd sind die Geschichten dennoch, wozu auf allen Seiten bunte, aussagekräftige Illustrationen beitragen. Belohnungssticker steigern die Motivation weiterzulesen zusätzlich.

Für leseschwächere Kinder gibt es seit diesem Sommer zum besseren Einstieg Leserabe Geschichten „kurz und leicht“. Diese Bücher der 1. Lesestufe basieren auf wenigen Sätzen pro Seite oder auch nur ein bis zwei Sprechblasenkombiniert mit. Es sind vor allem die ausdrucksstarken Illustrationen, die die Geschichte tragen. Das ermöglicht allen Kindern Erfolgserlebnisse beim eigenen Lesen – auch denen die dabei noch sehr unsicher sind.

Die 2. Lesestufe fesselt fortgeschrittene Erstlesende durch komplexere Geschichten und mehr Text, dessen Verständnis mit Fragen und Rätselanteilen vertieft wird.

Zum Einsatz in der Grundschule hat der Ravensburger Verlag im Leserabe Jubiläumsjahr für Lehrkräfte das Leserabe Geschichten-Spiel neu aufgelegt. In Zusammenarbeit mit der Stiftung Lesen und dem Mildenberger Verlag hält das Geschichten-Spiel zwei neue Leserabe Abenteuer für die 1. und 2. Lesestufe bereit, samt begleitendem Unterrichtsmaterial. Die illustrierten Texte werden von der Stiftung Lesen online im Original sowie neu in einer vereinfachten Version für leseschwächere Kinder in der Klasse bereitgestellt – für den digitalen Unterricht und zum Ausdrucken. So können die reich illustrierten Texte trotz unterschiedlicher Leseniveaus im Klassenverband behandelt werden. Und Anfang des nächsten Jahres wird es mit einem zusätzlichen Geschichtenspiel in verschiedenen Schwierigkeitsstufen weitergehen! www.leserabe.de

Stichwort: Leserabe. Das Gewinnspiel endete am 6. November 2024

Gezielte Unterstützung von Schulen mit hohem Anteil sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler

Im Deutschland hängt der Bildungserfolg noch immer stark vom Elternhaus ab. Mit dem Startchancen-Programm, das Anfang des Schuljahres gestartet ist, wollen Bund und Länder etwas dagegensetzen. Dabei geht es nicht einfach nur um finanzielle Unterstützung des Bundes, sondern auch um systemische Veränderungen und eine Stärkung der Leistungsfähigkeit des Bildungswesens.

2.125 Schulen mit dabei

Aktuell haben 2.125 Schulen in ganz Deutschland begonnen, das Startchancen-Programm umzusetzen. Das sind mehr als doppelt so viele, wie ursprünglich angedacht. Bis zum Schuljahr 2026/27 soll es in ganz Deutschland etwa 4.000 Startchancen-Schulen geben.

Die Auswahl der geförderten Schulen erfolgte laut Bundesbildungsministerium durch das jeweilige Bundesland anhand geeigneter und transparenter Kriterien. Diese seien wissenschaftsgeleitet und orientierten sich an den Zielsetzungen des Startchancen-Programms.

Sollten Sie an Ihrer Schule ebenfalls einen hohen Anteil sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler haben, die gezielter gefördert werden sollten, und nicht am Startchancen-Programm beteiligt sein, sollten Sie dringend beim Bildungs- bzw. Kultusministerium Ihres Bundeslandes nachhaken. Immerhin stellen Bund und Länder ganz erhebliche Mittel bereit.

Zwei Milliarden Euro jährlich

Das Programm ist auf zehn Jahre angelegt. Der Bund stellt dafür jährlich eine Milliarde Euro zur Verfügung. Die 16 Bundesländer beteiligen sich ebenfalls mit einer Milliarde, so dass den ausgewählten Schulen erhebliche Mittel zur Verfügung stehen. Die Gelder sollen bedarfsgerecht an Schulen mit einem hohen Anteil sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler verteilt werden.

Die Höhe der Fördergelder, die ein Land vom Bund für das Startchancen-Programm erhält, berücksichtigt die sozialen Rahmenbedingungen. Insbesondere der Anteil junger Menschen in Armut und mit Migrationsgeschichte soll hierbei entscheidend sein. Die Länder verteilen die Fördermittel innerhalb des jeweiligen Landes gezielt auf die Startchancen-Schulen.

Stärkung der Basis- und Zukunftskompetenzen

Bund und Länder haben sich darauf verständigt, insbesondere Grundschulen zu unterstützen. Vor allem in den ersten Schuljahren werden die entscheidenden Weichen für den Bildungserfolg gestellt. Konkret sollen 60 Prozent aller Mittel den Grundschulen zur Verfügung gestellt werden. 40 Prozent erhalten die weiterführenden und beruflichen Schulen.

Der Fokus der Unterstützung liegt auf der Stärkung von Grundkompetenzen wie Lesen, Schreiben und Rechnen. Dazu gehört auch die Sprachförderung. Ziel ist, die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die die Mindeststandards in Mathematik und Deutsch verfehlen, bis zum Ende der Programmlaufzeit an den Startchancen-Schulen zu halbieren.

Erst in zweiter Linie geht es Bund und Ländern um die Entwicklung sozialer Kompetenzen wie Demokratie lernen oder soziales und kooperatives Lernen. Aber immerhin heißt es: „Gegenstand der Unterstützung ist außerdem die Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler. Das Programm soll die jungen Menschen dabei unterstützen, die nötigen Zukunftskompetenzen zu erwerben, wie die Befähigung zur demokratischen Teilhabe.“

Unterstützung der Schulentwicklung

Um die Ziele des Startchancen-Programms zu erreichen, werden die Strukturen im Unterricht und im Kollegium an den Startchancen-Schulen entsprechend professionalisiert und weiterentwickelt. Das beinhaltet unter anderem eine stärkere Vernetzung der Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern, des pädagogischen Personals und der außerschulischen Akteure wie Ausbildungsbetriebe oder Schulnetzwerke. Außerdem wird in eine bessere Infrastruktur und Ausstattung der Schulen investiert.

Die Länder bauen ergänzend dazu entsprechende Strukturen in der Bildungsverwaltung hinsichtlich Zielbestimmung, Prozessbegleitung und Zielerreichung des Startchancen-Programms auf.

Drei Programmsäulen

Säule I: Investitionen in eine zeitgemäße und förderliche Lernumgebung

Ziel des Investitionsprogramms sind Beiträge zu modernen, klimagerechten und barrierefreien Lernorten. Angestrebt werden Investitionen in eine hochwertige Ausstattung und moderne Infrastruktur. Weitere Informationen zu der Frage, was genau aus Säule I gefördert werden kann, finden sich in § 1 der Verwaltungsvereinbarung über die Gewährung von Finanzhilfen des Bundes an die Länder nach Artikel 104c des Grundgesetzes zur Umsetzung der Säule I des Startchancen-Programms (VV).

Säule II: Chancenbudgets für bedarfsgerechte Lösungen in der Schul- und Unterrichtsentwicklung

Das Chancenbudget soll Spielräume für diejenigen eröffnen, die vor Ort Verantwortung tragen und das Miteinander an der Schule jeden Tag aufs Neue gestalten. Es geht um eine deutliche Stärkung der Schulautonomie. Eine Einordnung zur Verwendung des Chancenbudgets nimmt das Orientierungspapier zur Verwendung der Chancenbudgets an den Startchancen-Schulen (BLV-Anlage 3) vor. Weitere Konkretisierungen zur inhaltlichen Verwendung sowie zum administrativen Prozess der Verausgabung werden von den einzelnen Ländern vorgenommen. Es ist davon auszugehen, dass die konkrete Umsetzung von Säule II in den 16 Ländern im Rahmen der bundesweiten Vorgaben unterschiedlich erfolgen wird.

Für die einzelnen Schulen spielen – sowohl zeitlich als auch inhaltlich – die individuellen Entwicklungsziele gem. Kapitel D.I.1 der Vereinbarung zwischen Bund und Ländern zur Umsetzung des Startchancen-Programms (BLV) eine entscheidende Rolle, da hieraus konkrete Fördermaßnahmen abgeleitet werden. Fragen zur konkreten Ausgestaltung sollten daher an die Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner in den Ländern gerichtet werden.

Säule III: Personal zur Stärkung multiprofessioneller Teams

Vor allem geht es hier um die Beratung und Unterstützung der Schülerinnen und Schüler, eine lernförderliche Elternarbeit, die Entwicklung einer positiven Schulkultur sowie darum, Betroffene bei der Inanspruchnahme staatlicher Leistungen zu stärken. Neben Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen, Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern sollen vor allem auch pädagogische Fachkräfte anderer Disziplinen ihre Stärken und Expertise einbringen können. Hierdurch soll die Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams an den Startchancen-Schulen ausgebaut und weiterentwickelt werden. Die konkrete Schwerpunktsetzung und Ausgestaltung erfolgt bedarfsorientiert und schulbezogen in den Ländern unter Berücksichtigung der dortigen Spezifika. Fragen zur konkreten Ausgestaltung sollten daher an die Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner in den Ländern gerichtet werden.

Freiräume eröffnen und bedarfsgerechte Lösungen ermöglichen

Die Chancenbudgets sollen den Startchancen-Schulen Freiräume eröffnen und bedarfsgerechte Lösungen ermöglichen, die den Gegebenheiten vor Ort Rechnung tragen. Um eine Verwendung der Chancenbudgets im Sinne der Programmziele zu unterstützen, wurde in Abstimmung mit der Wissenschaft ein sogenanntes Orientierungspapier (BLV-Anlage 3) entwickelt.

Dieses Orientierungspapier richtet sich vorrangig an die Kultusministerien in den Ländern. Es enthält Maßnahmenbereiche, die eine leistungsfördernde sowie ungleichheits- und diversitätssensible Unterrichts- und Schulgestaltung unterstützen. Die Maßnahmenbereiche sollen entsprechende Professionalisierungsprozesse fördern und sind nach wissenschaftlichen Erkenntnissen sowie praktischen Erfahrungen aus den Ländern entstanden.

Zur Veranschaulichung der Maßnahmenbereiche werden in dem Orientierungspapier einzelne Maßnahmen beschrieben und auch konkrete Beispiele genannt. Diese sind keinesfalls abschließend. In der Praxis gibt es eine Vielzahl weiterer, ebenso qualifizierter Beispiele.

Für die in dem Orientierungspapier genannten Maßnahmenbereiche sollen zwei Drittel der Chancenbudgets an den Startchancen-Schulen aufgewendet werden. Für bedarfsgerechte Maßnahmen, die über die im Orientierungspapier genannten Maßnahmenbereiche hinausgehen, steht den Startchancen-Schulen ein Drittel ihres Chancenbudgets zur freien Verfügung.

Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Das Startchancen-Programm soll größtmögliche Wirkung entfalten, Vorbild für die Zukunft sein und Modellcharakter entwickeln. Deshalb wird das Vorhaben auch nach dem Start als lernendes Programm wissenschaftlich begleitet und evaluiert.

Weitere Informationen finden Sie unter: https://www.bmbf.de/bmbf/de/bildung/startchancen/startchancen-programm.html

Quelle: Die Bundesregierung und Bundesministerium für Bildung und Forschung

Mit Polylino kommen Geschichten in über 70 Sprachen in eure Kita

Polylino bietet Kitas eine digitale, inklusive Bibliothek, die Kindern aller sprachlichen und kulturellen Hintergründe den Zugang zu Literatur erleichtert. Mit über 1.500 digitalen Bilderbüchern in mehr als 70 Sprachen ist Polylino die perfekte Lösung, um die Mehrsprachigkeit in Kitas zu fördern.

Geflüchtete Kinder, Kinder aus mehrsprachigen Familien oder Kinder mit besonderen Bedürfnissen finden hier Geschichten, die ihnen helfen, sich zu entfalten. Erfahrt, wie Polylino eure Kita dabei unterstützt, eine inklusive Umgebung zu schaffen!

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HDI Berufe-Studie 2024: 49 Prozent der berufstätigen Eltern halten die Angebote zur Kinderbetreuung für unzureichend, 41 Prozent würden bei längeren Betreuungszeiten gern mehr arbeiten

Der Personalmangel in Deutschland verschärft sich deutlich. Grund dafür: jetzt gehen auch die sogenannten Babyboomer millionenfach in Rente. Fast jeder zweite (42 %) Berufstätige sieht dadurch in seinem Unternehmen bereits Gefahren bzw. große Gefahren. Dennoch bleiben Potenziale auf dem Arbeitsmarkt ungenutzt. So würden vier von zehn (41 %) berufstätigen Eltern gerne mehr arbeiten, wenn die Möglichkeit von längeren Kinderbetreuungszeiten vorhanden wäre.

Jeder fünfte Berufstätige stellt Kinderwunsch zurück

Jeder Fünfte (20 %) unter berufstätigen Frauen und Männern gibt an, wegen mangelhafter Kinderbetreuungsangebote den Wunsch nach Kindern oder weiteren Kindern zurückgestellt zu haben. Zugleich steigt der Wunsch nach Teilzeit-Arbeit immer weiter, insbesondere bei jüngeren Arbeitnehmern.

Das sind zentrale Ergebnisse der HDI Berufe-Studie 2024, für die rund 4.000 Erwerbstätige ab 15 Jahren repräsentativ nach Alter und Geschlecht in allen Bundesländern im Juni und Juli 2024 befragt wurden.

Fachkräftemangel erreicht neue Dimension

Jens Warkentin, Vorstandsvorsitzender von HDI Deutschland: „Mit dem Ausscheiden der sogenannten Babyboomer bekommt der Fachkräftemangel in Deutschland eine neue Dimension. Gleichzeitig gelingt es nicht, mit bedarfsgerechten Kinderbetreuungsangeboten diejenigen zu unterstützen, die eigentlich gerne mehr arbeiten wollen. Dieses Spannungsfeld stellt die gesamte deutsche Gesellschaft vor große Herausforderungen, deren Lösung existenziell für Deutschland ist.“

Berufstätige Eltern fehlen dem Arbeitsmarkt

Die Hälfte (49 %) aller Berufstätigen mit Kindern unter 18 Jahren hält das Angebot an Kinderbetreuung für unzureichend und fast ebenso viele Befragte (44 %) finden, dass sich ihr Arbeitgeber nicht genug um das Thema kümmert. So würden vier von zehn berufstätigen Eltern “gern mehr Stunden in der Woche arbeiten, wenn die angebotenen Kinderbetreuungszeiten länger wären bzw. dies zulassen würden”. Ähnlich groß (43 %) ist der Anteil berufstätiger Eltern, die in ihren Unternehmen “grundsätzlich schlechtere Aufstiegschancen für Beschäftigte mit Kindern” beklagen. Ein weiteres Umfrageergebnis: Jeder Fünfte (20 %) unter berufstätigen Frauen und Männern gibt an, wegen mangelhafter Kinderbetreuungsangebote den Wunsch nach Kindern oder weiteren Kindern zurückgestellt zu haben. Unter den aktuell 30- bis 34-jährigen Erwerbstätigen stellt sogar mehr als jeder Dritte (35 %) seinen Kinderwunsch wegen des mangelhaften Betreuungsangebot zurück.

Mütter und Väter möchten gerne aus der Elternzeit an den Arbeitsplatz zurückkehren

Caroline Schlienkamp, Personalvorständin der HDI Group und Vorstandsmitglied der Talanx AG: „Mütter und Väter möchten gerne aus der Elternzeit an den Arbeitsplatz zurückkehren. Und auch Eltern von kleinen Kindern möchten Karriere machen. Arbeitgeber können Plätze in betriebseigenen Kitas und über Kooperationen bedarfsgerechte Kinderbetreuungsmöglichkeiten bieten, auch wir tun das. Aber das Thema müssen Bund, Länder und Kommunen weiter forcieren.“

Erstmals strebt die Hälfte aller Vollzeit-Beschäftigten nach Teilzeit

Die für viele berufstätige Eltern unzureichende Situation bei der Kinderbetreuung spielt offenbar auch eine Rolle beim wachsenden Wunsch nach Teilzeit-Angeboten. So ergibt die diesjährige HDI Berufe-Studie nicht nur, dass es 2024 erstmals mehr als die Hälfte aller Vollzeit-Beschäftigten zu Teilzeitangeboten hinzieht. Zudem ist der Teilzeit-Wunsch auch bei den unter 45-Jährigen mit 56 Prozent (Vorjahr 51 %) viel stärker ausgeprägt als bei älteren Beschäftigten (45 %, Vorjahr 47 %). Und das stärkste Interesse an Teilzeitarbeit zeigen dabei die Vollzeitbeschäftigten zwischen 25 und 34 Jahren (57 %).

Personalmangel wird immer größeres Problem

Über negative Folgen von Personalmangel in ihren Unternehmen berichten inzwischen 63 Prozent (Vorjahr: 59 %) aller Berufstätigen in Deutschland. “Gefahr” oder sogar “große Gefahr” sehen 42 Prozent insbesondere durch das zeitgleiche Ausscheiden der sogenannten „Babyboomer“ (Ende der 1950er bis Mitte der 1960er Jahre Geborene). So gibt etwa jeder dritte Arbeitnehmer (35 %) an, dass der Wissenstransfer im Unternehmen beim Ausscheiden der Babyboomer “gar nicht gut” oder “weniger gut” gelingt. Im Bereich Recht und Verwaltung sind es sogar mehr als die Hälfte.

Künstliche Intelligenz (KI) weckt Hoffnungen

Die künftige Bedeutung von Digitalisierung und vor allem Künstlicher Intelligenz (KI) in den Unternehmen wird unter den Berufstätigen differenziert beurteilt. Mit Ausnahme der Bereiche Touristik sowie Hauswirtschaft und Erziehung sehen die Beschäftigten in allen anderen Branchen deutlich häufiger mehr Chancen als Risiken durch den Einsatz von KI in ihren Unternehmen. Insgesamt ist jeder fünfte Berufstätige (19 %) der Meinung, dass sein Unternehmen durch den Einsatz von KI erfolgreicher wird. Allerdings lehnen immerhin 13 Prozent den Einzug von KI grundsätzlich ab. Und jeder vierte Beschäftigte ab 45 Jahren würde eine beruflich angezeigte Einarbeitung in das Themenfeld KI nicht mitmachen wollen (24 %).

In den Stadtstaaten gelingt die Regeneration nach der Arbeit am ehesten

Die HDI Berufe-Studie kann durch die hohe Zahl der Befragten auch repräsentative Ergebnisse in den einzelnen Bundesländern ermitteln und vergleichbar machen. So geben etwa im Bundesdurchschnitt nur 42 Prozent aller Erwerbstätigen an, sich ausreichend von ihrem Beruf regenerieren können.

Auffallend besser ist die Situation aber bei Beschäftigten in den Stadtstaaten. In Hamburg (55 %), Bremen (54 %) und Berlin (51 %) bekundet jeweils eine Mehrheit ausreichende Erholungschancen. Diese Bundesländer erreichen damit auch die drei absoluten Spitzenplätze. Am anderen Ende des Rankings stehen dagegen Thüringen (33 %) sowie Sachsen und Sachsen-Anhalt (jeweils 36 %).

3.748 erwerbstätige Personen befragt

Die HDI Berufe-Studie wird jährlich bundesweit durchgeführt in Zusammenarbeit mit dem Markt- und Meinungsforschungsinstitut YouGov Deutschland. Die verwendeten Daten beruhen auf einer Online-Umfrage im YouGov Panel, an der 3.748 erwerbstätige Personen zwischen dem 15. Juni und 4. Juli 2024 teilnahmen. Die Daten wurden mit den Quotenmerkmalen Alter und Geschlecht innerhalb der einzelnen Bundesländer erhoben. Die Ergebnisse wurden gewichtet und sind repräsentativ für die erwerbstätige Bevölkerung in jedem einzelnen Bundesland ab 15 Jahren nach Alter und Geschlecht sowie für die erwerbstätige Bevölkerung in Deutschland gesamt ab 15 Jahren nach Alter, Geschlecht und Region.

Alle Informationen zur HDI Berufe-Studie 2024 finden Sie hier: https://www.berufe-studie.de/

Quelle: HDI

Mädchen zeigen sich mitfühlender, Konkurrenzverhalten bei Jungen ausgeprägter, aber Neid gegenüber Jungen allgemein größer

Das Szenario ist bekannt: Der siebenjährige Lukas beschwert sich lautstark, wenn sein Freund Henry eine Eiskugel mehr bekommt als er selbst. Obwohl – oder gerade weil (?) – er sich unfair behandelt fühlt, gibt er seinem Freund Leo, der gar kein Eis hat, keinen Happen ab. Lisa dagegen teilt ihr Eis mit Leo. Dann aber, am folgenden Tag, hat Lukas Schokolade dabei, von der er bereitwillig Lisa etwas abgibt.

Das erste Beispiel scheint stereotyp: Jungen erkennen zwar sehr genau Ungerechtigkeiten, die gegen sie wirken, behandeln aber im selben Moment andere Kinder genauso unfair. Mädchen sind dagegen eher dazu bereit zu teilen. Doch im Fall der Schokolade funktioniert das Stereotyp nicht.

Verhaltensexperimente mit 332 Kindern im Alter von drei bis acht Jahren

Wie sich der Sinn für Fairness und Unfairness bei Kindern entwickelt, untersuchten Prof. Dr. Tobias Kalenscher, Lehrstuhlinhaber für Vergleichende Psychologie in Düsseldorf, Dr. Lina Oberließen, Wolfsforschungszentrum der Veterinärmedizinischen Universität Wien und Prof. Dr. Marijn van Wingerden vom Department of Cognitive Science and Artificial Intelligence der Universität Tilburg. In Communications Psychology beschreiben sie Verhaltensexperimente, die sie dazu mit 332 Kindern im Alter von drei bis acht Jahren gemacht haben.

Prof. van Wingerden: „Bei uns gab es allerdings weder Eis noch Schokolade, sondern die Kinder sollten sich paarweise Smiley-Sticker zuschieben. Teilweise bauten wir auch für das Kind, dass die Verteilung vornimmt, zusätzliche Kosten ein, wenn es zum Beispiel die Sticker gleich verteilt. Und dann beobachteten wir, wie sich die Kinder in verschiedenen Geschlechterkonstellationen verhielten.“

Neid gegenüber Jungen offenbar allgemein größer

Dr. Oberließen zu den Ergebnissen: „Wir fanden tatsächlich geschlechtsspezifische Effekte. Mädchen zeigten sich mitfühlender als Jungen. Interessanterweise gab es aber bei beiden Geschlechtern den gleichen Unmut, wenn ein Junge der Empfänger einer größeren Portion war. Dies deutet darauf hin, dass Neid gegenüber Jungen allgemein größer ist.“ Ebenfalls scheinen Jungen ihrem eigenen Geschlecht gegenüber gehässiger zu sein: Sie wählten immer die größtmögliche Anzahl Sticker für sich selbst, auch wenn ihr Gegenüber dann leer ausging.

Die Fairnesseinstellung von Kindern ist also tatsächlich geschlechtsabhängig. Sie hängt aber nicht nur vom eigenen Geschlecht ab, sondern auch vom Geschlecht der Kinder, mit dem sie interagieren. Van Wingerden: „Wir haben die typischen Geschlechterstereotypen gefunden – Mädchen sind mitfühlender, das Konkurrenzverhalten von Jungen ist ausgeprägter.“ Oberließen ergänzt: „Die Geschichte ist aber doch komplizierter. So wird Neid etwa bei beiden Geschlechtern eher gegen Jungen ausgedrückt als gegen Mädchen. Und Jungs sind, wenn sie ihre Ressourcen mit Mädchen teilen, wesentlich mitfühlender als mit anderen Jungen.“

Geschlechterstereotypen sind allgegenwärtig

Prof. Kalenscher folgert aus den Ergebnissen: „Geschlechterstereotypen sind in der heutigen Gesellschaft allgegenwärtig. Unsere Studie unterstreicht, dass geschlechtsspezifische Unterschiede im Sozialverhalten tatsächlich empirisch beobachtbar sind, selbst bei kleinen Kindern. Dies trägt möglicherweise zu kulturellen, stereotypen Geschlechterrollen im Erwachsenenalter bei. Wir sehen aber auch, dass sich geschlechtsspezifische Unterschiede, zumindest im Bereich der Fairnesspräferenzen, über einen längeren Zeitraum verfestigen. Diese Beobachtung lässt Raum, um während der kritischen Phase der Kindheit nicht-geschlechtsstereotype Fairness-Einstellungen zu fördern.“

Originalpublikation:

Marijn van Wingerden, Lina Oberließen & Tobias Kalenscher. Egalitarian preferences in young children depend on the genders of the interacting partners. Communications Psychology 2, 89 (2024).

Dr. rer .nat. Arne Claussen, Heinricht-Heine-Universität Düsseldorf

Die Stiftung Kindergesundheit informiert über eine wenig bekannte Virusinfektion

Schnupfen, Husten und Atembeschwerden sind häufige Begleiter der ersten Lebensjahre. Doch nicht nur die allgegenwärtigen Erreger von Erkältungen oder einer Virusgrippe verursachen diese Symptome bei Kindern und Erwachsenen. Hinter der Infektion steckt öfter als bisher vermutet das „Respiratorische Synzytial-Virus“, abgekürzt RSV, berichtet die Stiftung Kindergesundheit in ihrer aktuellen Stellungnahme.

Obwohl nur wenige Menschen seinen Namen kennen, füllt der tückische Krankheitserreger in den kälteren Monaten des Jahres die Betten der Kinderkliniken: Das RS-Virus ist weltweit verbreitet und die häufigste Ursache von Atemwegsinfektionen bei Säuglingen und Kleinkindern. Jährlich gibt es etwa 95 RSV-bedingte Atemwegserkrankungen und 16 Krankenhausaufenthalte pro 1000 Kindern im ersten Lebensjahr. Ein schwerer Verlauf des RS-Virus lässt sich kaum vorhersagen und eine Infektion kann schlimmstenfalls sogar tödlich verlaufen.

„Das RS-Virus ist die Ursache einer besonders häufigen und belastenden Virusinfektion, die das Atmungssystem befällt. Schon bis zum zweiten Geburtstag machen nahezu alle Kinder Bekanntschaft mit dem Keim“, sagt Kinder- und Jugendarzt Prof. Dr. Johannes Liese, Leiter des Bereichs Pädiatrische Infektiologie und Immunologie an der Universitäts-Kinderklinik Würzburg und Mitglied des wissenschaftlichen Beirats der Stiftung Kindergesundheit. Er stellt fest: „Dieses Virus ist der häufigste Grund weltweit für atemwegsbedingte Krankenhausaufenthalte von Kindern in den ersten fünf Lebensjahren.“

Altersabhängige Auswirkungen einer Ansteckung

Das RS-Virus löst akute Erkrankungen der oberen und unteren Atemwege in jedem Alter aus. Besonders gefährdet sind Säuglinge. „Neugeborene sind deshalb stärker anfällig, weil ihr Immunsystem noch nicht ausgereift ist“, erläutert Prof. Dr. Johannes Liese. „Aber auch ältere Frauen und Männer ab 60 Jahren gehören zur Risikogruppe.“
Medikamente zur gezielten, antiviralen Behandlung von RSV-Infektionen gibt es nicht, es stehen jedoch verschiedene Vorsorgemaßnahmen zur Verfügung. Professor Liese: „So können sich zum Beispiel werdende Mütter schon während der Schwangerschaft aktiv impfen lassen, um ihr Kind von Anfang an vor dem RS-Virus zu schützen.“
Zur RSV-Immunisierung stehen mittlerweile vier durch die EU-Kommission zugelassene Präparate zur Verfügung: Zwei davon sind Impfstoffe, zwei sind so genannte monoklonale Antikörper.

Symptome wie bei einer Virusgrippe

Die weite Verbreitung der RSV-Viren in der Bevölkerung wurde lange Zeit unterschätzt. Dabei führen sie jedes Jahr in Herbst und Winter zu ausgedehnten Epidemien.

Eine Ansteckung mit dem RS-Virus verursacht bei Säuglingen und Kleinkindern, aber auch bei älteren Erwachsenen eine Reihe von Beschwerden, die von leichten erkältungsähnlichen Symptomen bis zu schweren Atemwegserkrankungen, wie Bronchiolitis, Bronchitis oder Lungenentzündung reichen, berichtet die Stiftung Kindergesundheit.
In ihrem zeitlichen Auftreten ähneln RSV-Infektionen der Influenza. In Deutschland beginnt die RSV-Saison in der Regel im Oktober und dauert etwa drei bis fünf Monate, meist bis März.

Eine Infektion mit zwei Gesichtern

Gesunde, ältere Kinder überstehen eine RSV-Erkrankung meist ohne direkte Komplikationen. Drei bis sechs Tage nach der Ansteckung beginnt die Krankheit zunächst langsam als Schnupfen über zwei bis drei Tage. Fieber kann, muss aber nicht vorhanden sein. Nach einigen Tagen folgen dann Atembeschwerden, Schnaufen und keuchender Husten. Nach etwa vier bis sieben Tagen geht es dem Kind meist wieder besser.

Die Schwere der Erkrankung hängt allerdings stark vom Alter der betroffenen Person ab, betont die Stiftung Kindergesundheit. Bei jungen Säuglingen, Kleinkindern unter 2 Jahren, ehemaligen Frühgeborenen, immungeschwächten Patientinnen und Patienten, Kindern mit chronischen Herz- oder Lungenkrankheiten sowie bei genetischen Erkrankungen wie Trisomie 21 können die Infektionen schwerer verlaufen. Häufig treten auch asthmaähnliche Symptome, Mittelohrkomplikationen und Pseudokrupp als Begleiterscheinungen auf.
Steigt die Infektion bis zu den Lungenbläschen hinab (Bronchiolitis), wird die Atmung deutlich beeinträchtigt. Das Kind stöhnt und gibt pfeifende Geräusche („Wheezing“) von sich, beim Einatmen wird die Haut zwischen den Rippen deutlich eingezogen und die Nasenflügel weit geöffnet („Nasenflügel-Atmung“).

„Eine lebenslange Immunität vor dem RS-Virus gibt es leider nicht“, bedauert Infektions-Experte Professor Liese. „Man kann wie bei der Grippe bis in das Erwachsenenalter immer wieder daran erkranken. Erneute Infektionen sind häufig, auch da es verschiedene RSV-Typen (RSV A und RSV B) gibt.“ Bei Kindern nimmt die Erkrankungsschwere jedoch mit der Zahl der wiederholten RSV-Infektionen und dem zunehmenden Alter ab.

Risiken bei Kindern und Erwachsenen

Durch RSV besonders gefährdet sind Babys, die zu früh – vor der 35. Schwangerschaftswoche – auf die Welt gekommen sind. Ihr Immunsystem ist noch nicht voll funktionstüchtig, manchmal haben sie auch durch die Beatmung in einem Inkubator (Brutkasten) eine vorgeschädigte Lunge, heute allerdings deutlich seltener als früher.
Gefährlich werden kann eine RSV-Infektion aber auch für Säuglinge und Kleinkinder mit angeborenen Herzfehlern oder einem chronischen Lungenleiden, sowie für Kinder mit Immundefekten oder unter einer immunsuppressiven Therapie bei einer Krebskrankheit. Bei diesen Kindern liegt die Sterblichkeit nach ihrer Aufnahme in einem Krankenhaus selbst unter den heutigen intensivmedizinischen Möglichkeiten bei etwa einem Prozent.
Die meisten der erkrankten Säuglinge, die stationär versorgt werden müssen, waren zuvor jedoch gesund und keine Frühgeburten.

Bei älteren Personen ist eine Unterscheidung von RSV von anderen Viruskrankheiten wie Influenza oder SARS-CoV-2 kaum möglich, da sich die Symptome ähneln: Sie leiden unter Beschwerden wie Husten, Halsschmerzen, Kurzatmigkeit und Fieber.
Bei Kindern und Erwachsenen, die unter Asthma oder einer Herz-Kreislauf-Erkrankung leiden, verläuft die RSV-Infektion oft besonders belastend. Patienten mit einem schweren Verlauf müssen häufig stationär aufgenommen und dort im Schnitt 12 Tage lang behandelt werden. Der Anteil von Patienten, die wegen einer RSV-Infektion auf die Intensivstation gebracht werden müssen, ist um 40 bis 60 Prozent höher als bei einer Influenza.

Impfungen für Schwangere, Babys und Senioren

Zum Schutz empfiehlt die Ständige Impfkommission (STIKO) seit Juni 2024 die passive Immunisierung für alle Neugeborenen und Säuglinge in ihrer ersten RSV-Saison unabhängig von Risikofaktoren. Das Mittel wird einmalig in den Oberschenkelmuskel des Babys gespritzt. Studien haben gezeigt, dass das Risiko eines RSV-bedingten Krankenhausaufenthaltes durch diese Passivimmunisierung deutlich reduziert werden konnte. Auch die Dauer des Krankenhausaufenthaltes wird gesenkt.

Eine weitere Schutzmöglichkeit vor RSV bietet die Impfung werdender Mütter. Sie können sich schon in der Schwangerschaft impfen lassen, um ihr ungeborenes Kind durch die Weitergabe ihrer eigenen Antikörper gegen RSV zu schützen. Die mütterliche Impfung wurde Ende August 2023 zugelassen, ist bisher aber in Deutschland von der STIKO noch nicht allgemein empfohlen. Die Impfung soll die Säuglinge bis zu ihrem 6. Lebensmonat vor RSV-Infektionen schützen. Für Personen ab 60 Jahre sind zwei RSV-Impfstoffe zugelassen.
RSV-Erkrankungen sind meldepflichtig

Die Diagnose einer RSV-Infektion wird meist im Krankenhaus gestellt. Es kommen dabei Antigentests aus Nasen-Rachen-Abstrichen und Nasen-Rachen-Spülwasser zur Anwendung. Seit Juli 2023 wird eine Erkrankung an RSV dem Gesundheitsamt gemäß Infektionsschutzgesetz (IfSG) namentlich gemeldet.

Weitere Informationen

Für weitere Informationen hat die Stiftung Kindergesundheit ein Informationsvideo und einen Informationsflyer für Eltern erstellt:
https://www.powerversum.de/media/RSV_Das_Respiratorische_Synzytial_Virus.php
https://www.kindergesundheit.de/Info/_docs/SKG_RSV_Flyer_240926_final.pdf

Giulia Roggenkamp/Stifutng Kindergesundheit

Öko-Test hat zarte Haferflocken getestet und kritisiert Schimmelpilzgifte in fast allen konventionellen Testprodukten

Öko-Test hat 35-mal zarte Haferflocken getestet – darunter fast zwei Drittel mit Bio-Siegel. 21 Testprodukte erhalten im Test die Bestnote, nur zwei davon sind aus konventionellem Anbau.

Toxine können das Verdauungssystem angreifen und das Immunsystem schwächen

Öko-Test kritisiert im Test vor allem Belastungen mit den Schimmelpilzgiften T-2 und HT-2. Diese Toxine wirken zellgiftig. Sie können das Verdauungssystem angreifen und das Immunsystem schwächen. Die Europäische Behörde für Lebensmittelsicherheit (EFSA) hat deshalb eine Tagesdosis, die sie noch für gesundheitlich vertretbar hält – einen sogenannten TDI – empfohlen. Bei sechs konventionellen Produkten im Test stuft Öko-Test die Gehalte der Schimmelpilzgifte als „erhöht“ ein. Zwei Haferflocken überschreiten den TDI der EFSA sogar. Und sie sind aus Öko-Test-Sicht mit „stark erhöhten“ Gehalten belastet: Die Reformhaus Haferwunder Feine Haferflocken mit Bio-Siegel und die Globus Haferflocken Zart. 

Pestizide bei konventionellen Haferflocken

Auch in Sachen Pestizide gibt es bei den konventionellen Haferflocken Luft nach oben: In jedem zweiten Produkt im Test wies das beauftragte Labor Mehrfachrückstände von Spritzmitteln nach – darunter auch Glyphosat. Zwar sind die Gehalte nur im Spurenbereich, dennoch erhalten betroffene Produkte für Mehrfachbelastungen Punktabzug, da mögliche Wechselwirkungen der Pestizide untereinander nach Ansicht der Verbraucherschützer nicht ausreichend erforscht sind.

Am Ende rasseln drei Produkte mit „mangelhaft“ durch den Test: Die Globus Haferflocken Zart, dieSchapfenmühle Haferflocken Zart und das teuerste Produkt im Test, die Reformhaus Haferwunder-Flocken. 

Weitere Informationen zum Test finden Sie in der Oktoberausgabe des ÖKO-TEST-Magazins oder unter: oekotest.de/14890 

Quelle: Pressemitteilung Öko-Test

Wie ein funktionierender Ordnungsrahmen gelingt und jede Menge Zeit spart

Die Zeit ist schlecht? Wohlan. Du bist da, sie besser zu machen. (Thomas Carlyle)

Während die Kinder Schule so hinnehmen müssen, wie sie nun einmal ist, hast du die Macht und die Möglichkeit, Schule so zu gestalten, dass sie zu einem guten Ort für dich und die Kinder wird.

Du hast ganz richtig gelesen: Für dich auch, eigentlich sogar an erster Stelle für dich.

Vor vielen Jahren gab es eine Werbung für Glücksklee-Dosenmilch: Nur glückliche Kühe geben gute Milch. Nun sind wir Lehrer zwar keine Kühe, aber unser Produkt „Unterricht und Klassenführung“ kann nur dann langfristig und nachhaltig „gut“ sein, wenn es uns selbst gut geht.

Und was brauchen wir Lehrer, damit es uns gut geht? Böse Stimmen werden sagen: Viel Ferien und wenig Arbeit. Aber das ist einfach nur dummes und bösartiges Geschwätz.

Engagierten Lehrern geht es dann gut,

• wenn es ihnen gelingt, Kinder für das Lernen zu begeistern,
• wenn sie mit ihren Schülern gut zurechtkommen,
• wenn es ihnen gelingt, allen Schülern Lernerfolge zu ermöglichen,
• und wenn sie mit ihrer Klasse immer wieder „schöne“ Vorhaben realisieren können, ganz egal, welche das sind.

Allerdings ist es auch bei Berufsanfängern oft nicht anders als bei unseren Erstklässlern, die voller Schwung, Vorfreude und positiver Aufgeregtheit in ihre Schullaufbahn starten und deren anfängliche Begeisterung dann – wie verschiedene Untersuchungen belegen – bereits nach einigen Wochen abnimmt und im Lauf der Schulzeit kontinuierlich weiter sinkt. Und genauso geht es vielen Lehrern: Aus Schwung und Motiviertheit werden – und das oft ziemlich schnell – Unlust und Resignation. 

Der viel beschriebene Praxisschock der jungen Kolleginnen und Kollegen hat sicher damit zu tun, dass sie auf das, was sie täglich in den Klassenzimmern erwartet, nicht gut genug – oder, wie man manchmal hört, gar nicht – vorbereitet wurden.

Aber auch Lehrer mit einiger Unterrichtspraxis haben oft mit ihrem Alltag zu kämpfen. Viele von uns fühlen sich gehetzt und sehen dann den Wald vor lauter Bäumen nicht mehr. Oder, anders ausgedrückt, sie verlieren den Blick für das große Ganze und das, was wirklich wichtig ist. Das betrifft sowohl die Inhalte als auch den äußeren Rahmen.

Diesem äußeren Rahmen möchte ich mich im vorliegenden Artikel widmen.

Der eigentliche Lehrplan: Disziplin und Classroom Management

Kennst du das auch?

Du hast für deine Klasse etwas Besonderes vorbereitet, präsentierst das in der Schule voller Freude und bist dann enttäuscht, weil die mangelnde Disziplin der Kinder dein Vorhaben längst nicht so gelingen lässt, wie du dir das ausgemalt hast.

Oder: An einem Unterrichtstag kannst du wieder einmal nicht annähernd das durchnehmen, was du geplant hast, weil einfach keine richtige Ruhe in die Klasse kommt. Und bei jedem Arbeitswechsel viel zu viel Zeit damit vertan wird zu warten, bis alle ihre Sachen hergerichtet haben und bis jeder ruhig und aufmerksam ist.

• In vielen Klassen ist das die tägliche pädagogische Realität:
  Der Geräuschpegel ist zu hoch, wirklich still und konzentriert ist die Atmosphäre im Klassenzimmer, wenn überhaupt, immer nur für kurze Zeit.
• Jeder Übergang, sei es das Herausnehmen oder Wegräumen von Material, das Ändern der Sozialform oder ein Themen- oder Aufgabenwechsel dauert „ewig“, stört den Unterrichtsfluss und verursacht unnötige und langweilige Wartezeiten.

Auf diese Weise können in einer einzigen Unterrichtsstunde leicht zwischen fünf und zehn Minuten verloren gehen. Das sind dann an einem ganzen Unterrichtsvormittag 30 bis 60 Minuten. In einer Woche zweieinhalb bis fünf Stunden, in einem Monat ca. zehn bis zwanzig Stunden. Diese kleine Hochrechnung ist doch beeindruckend, nicht wahr?

Bei Störungen und Trödeleien wird dann oft ermahnt, auch geschimpft und in manchen Klassen sogar gebrüllt und geschrien. Wenn wir uns dazu hinreißen lassen, tappen wir in die Ohnmachtsfalle. Denn bewirkt wird dadurch wenig bis gar nichts. Und uns tut das nicht gut, macht uns auf die Dauer nur krank.

Wie kann nun aber erreicht werden, dass ein Unterrichtsvormittag reibungslos verläuft, dass Störungen die große Ausnahme sind und damit auch die täglichen Zeitverluste wegfallen?

Jacob Kounin (Jacob Kounin, Techniken der Klassenführung, Münster, 2006 (Reprint der Originalausgabe von 1976)) hat schon in den 70er-Jahren des vergangenen Jahrhunderts darüber geschrieben, dass es nicht von Bedeutung ist, was nach einem Regelverstoß erfolgt. Vielmehr gilt es zu analysieren, was vorher geschieht und entsprechende Präventionsmaßnahmen zu treffen.

Wir Lehrer sind immer in einer schwächeren Position, wenn wir re-agieren.
Gelingt es uns, vorausschauend zu agieren, tun wir das hingegen aus einer Position der Stärke heraus.

Es lohnt sich deshalb unbedingt, zuallererst und vor jeglicher Didaktik unsere Energie und Aufmerksamkeit auf das Installieren eines funktionierenden Ordnungsrahmens in der Klasse zu richten.

Sicher, das kostet Zeit, verlangt vom Lehrer die Mühe der Konsequenz. Und es erfordert die pädagogische Kompetenz, die Notwendigkeit und den Nutzen zu erkennen.

Aber dieser Preis ist keineswegs zu hoch, denn was du dafür bekommst, ist ein Vielfaches wert. Und letztendlich sparst du dadurch – siehe oben! – eine Menge Zeit. Denn je mehr nach der Devise „Dafür haben wir jetzt keine Zeit!“ gehetzt wird, desto langsamer geht alles. Kinder kann man nicht hetzen. Deshalb ist es – einmal ganz abgesehen von den ethischen Einwänden, die man hier anbringen könnte – schlicht unvernünftig, das überhaupt erst zu versuchen.

Also investiere dort Zeit, wo du einen Ertrag erzielen kannst: in das Installieren eines tragfähigen Ordnungsrahmens und in das Aufstellen funktionierender Regeln in deiner Klasse.

Was haben geordnete Abläufe mit dem Einmaleins zu tun?

Jeder Unterrichtstag hat einen Anfang, ein Ende und dazwischen liegen verschiedene Lerneinheiten. Damit so ein Vormittag geordnet und reibungslos abläuft, genügt es nicht, dass du das gerne hättest. Du musst vielmehr die gewünschten Abläufe analysieren, sie in deiner Klasse gut erklären und begründen und – hier kommt die Gemeinsamkeit mit dem Einmaleins – du musst diese Abläufe üben.

Du kannst nicht erwarten, dass eine bestimmte Aufforderung, wie z.B. das Wegräumen des Rechenmaterials und das Herausnehmen der Schreibsachen, in den Köpfen deiner Schüler den gleichen Kurzfilm erzeugt wie bei dir.

Für die Kinder ist das vielleicht eine kurzweilige Unterbrechung, bei der man sich nicht sonderlich beeilen muss und die man auch durchaus mit einem kleinen Schwätzchen verbinden kann.

Du allerdings hättest sicher die Wunschvorstellung, dass das Ganze flott und ruhig abläuft. Dann solltest du das zuallererst einmal transparent machen, also genau erklären, wie es „richtig“ geht, vielleicht auch von einer Gruppe vormachen lassen.

Danach solltest du die Vorteile eines solchen Ablaufs mit den Schülern besprechen, also die Frage klären: Was haben wir alle davon?

Und zum Schluss solltest du den Ablauf üben. Das kann durchaus auch spielerisch geschehen, z.B. mit der Stoppuhr in der Hand.

Dieser Dreierschritt ist das Grundgerüst für jeden Ablauf, der an  einem Schultag vorkommt:

• Anstellen zum Raumwechsel
• Arbeitsmaterial her- oder wegräumen
• In den Sitzkreis gehen oder zurück zum Platz
• Am Platz aufstehen für Gymnastik oder zum Singen oder Tanzen
• Freiarbeitsmaterial holen oder wegräumen

Ich nenne dieses Grundgerüst das goldene Dreieck:

Transparenz – Was genau soll ich tun, wie geht das genau?
Relevanz – Was ist der Nutzen, was habe ich davon?
Konsequenz – der Ablauf wird geübt, eingefordert und ggf. auch wiederholt.

Je gefestigter der Ordnungsrahmen ist, desto mehr Freiheit ist innerhalb dieses Rahmens möglich. Ich weiß zum Beispiel von einigen Kolleginnen, dass sie sehr ungern Bewegungssequenzen in den Vormittag einbinden, weil sie danach die größte Mühe haben, die Klasse wieder zum geordneten Arbeiten zu bringen.

Das gilt auch für viele andere „lockere“ Aktivitäten: Wenn du die Herrin des Verfahrens bist, dann kannst du tägliche Freiarbeitssequenzen, Bewegung, Spiele, Tanzen und Rhythmik, Theaterproben und Projektarbeit ohne Schwierigkeiten in einen Vormittag integrieren, weil der Übergang in den gebundenen Unterricht jederzeit möglich ist.

Soviel zum Einüben immer wiederkehrender Abläufe. Dann gehören zu einem funktionierenden Ordnungsrahmen auch noch einzelne Verhaltensregeln, die für ein gutes Miteinander in der Schule wichtig sind.

Über Wirksamkeit und Unwirksamkeit von Regeln

An vielen Klassenzimmerwänden hängen Regeln, wie zum Beispiel:

• Ich melde mich.
• Ich warte, bis ich aufgerufen werde.
• Ich lasse andere ausreden.

Werden diese eingehalten? Die Antwort kennst du.

Und was passiert, wenn sie nicht eingehalten werden? Es wird vielleicht wie bereits erwähnt ermahnt und geschimpft, vielleicht aber auch, weil die Lehrerin irgendwann resigniert hat, einfach nur ignoriert.

Doch das ist verhängnisvoll. Wenn einerseits Regeln aufgestellt – und oft auch noch schriftlich fixiert – werden und diese Regeln andererseits völlig unverbindlich sind, weil es möglich ist, sie ohne Konsequenzen zu verletzen, dann ist damit eine für uns Lehrer sehr abträgliche nonverbale Botschaft verbunden: Regeln braucht man nicht zu halten!

Das aber wünschen wir uns doch alle nicht. Wie also können wir Regeln zur Durchsetzungskraft verhelfen? Dafür gibt es einige Grundsätze, sozusagen „Regel-Regeln“, die meiner Erfahrung nach unumgänglich sind.

Die Sache mit dem Priming

Im Vorfeld solltest du noch ein Forschungsergebnis aus der Verhaltensökonomie kennenlernen. Der Nobelpreisträger Daniel Kahnemann (Daniel Kahnemann, Schnelles Denken, langsames Denken, München, 2014, S. 72 ff.) berichtet von einigen faszinierenden Versuchen über das „Wunder des Priming“. Er konnte nachweisen, dass sprachliche Inputs (Welche Wörter höre oder lese ich?), optische oder sensorische Eindrücke, Bewegungsabfolgen, kurz, das, was als primärer Eindruck im Gehirn landete, eine nachfolgende Aktion beeinflusste.

• Wähler, die in einer Schule abstimmten oder Bilder von Schulen und Klassenzimmern sahen, zeigten sich anschließend aufgeschlossener für Bildungsinitiativen als solche, bei denen das nicht der Fall war.
• Wer eine Wörtersuchaufgabe mit alters- und krankheitsbezogenen Wörtern löste, legte hinterher eine bestimmte Wegstrecke langsamer zurück als Mitglieder einer Vergleichsgruppe, die mit neutralen Wörtern gearbeitet hatten.
• Wer  eine Minute lang einen Bleistift quer zwischen den Zähnen hielt – und damit automatisch eine Lächelmimik hatte – fand anschließend gezeigte Cartoons häufiger lustig als eine Vergleichsgruppe, die den Bleistift senkrecht zwischen den Zähnen hielt, denn die Mitglieder dieser Gruppe runzelten automatisch die Stirn.

Diese Erkenntnisse sind für unser Classroom Management von nicht zu unterschätzender Wichtigkeit, wie du im nächsten Abschnitt gleich sehen wirst.

Regeln müssen einvernehmlich aufgestellt und transparent sein

Du wirst Kinder nicht dazu bringen, sich an Regeln zu halten, die ihnen einfach nur vorgesetzt werden. Deshalb ist der Deal mit den Schülern so wichtig, das einvernehmliche Aufstellen von Regeln.

Und dann müssen die Kinder auch noch wissen, welches Verhalten genau mit einer Regel gemeint ist, die Regel muss transparent sein. Das ist nicht immer der Fall und es kommt durchaus vor, dass Kinder für etwas getadelt werden, was ihnen als falsches Verhalten gar nicht bewusst war.

Was für gedeihliches Lernen in der Schule wichtig ist, gilt in allen Klassen, und die Kinder wissen das im Allgemeinen auch sehr gut. Unsere Aufgabe als Lehrer ist es, darauf hinzuwirken, dass dieses gedeihliche Verhalten auch wirklich an den Tag gelegt wird.

Eigenartigerweise sind es gerade die Schüler, die, wenn man sie einfach lässt, die größte Unruhe verursachen, die am dringendsten Ruhe beim Lernen brauchen und wollen. Sie profitieren am meisten von einem gut funktionierenden Ordnungsrahmen.

Das grundsätzliche Vorgehen beim Aufstellen von Regeln führe ich exemplarisch am Beispiel der Gesprächsregeln aus. Denn das Thema „Sprechen im Unterricht“ steht im Ranking der Verhaltensregeln ganz weit oben.

Es hat sich bei mir und bei vielen Kolleginnen bewährt, diesen Verhaltensbaustein mit den Schülern erst einmal gründlich zu besprechen. Das geht sehr gut anhand von einigen Leitfragen:

• Wie geht es dir beim Lernen, wenn es in der Klasse sehr laut ist?
• Wir sind 25 Kinder. Findest du es gerecht, wenn immer die gleichen Kinder reden?
• Wie geht es dir, wenn du eine Antwort weißt und du meldest dich und ein anderer ruft die Antwort einfach heraus?

Und, ganz wichtig, auch eine Frage zum Lehrerverhalten:

Stell dir vor, du bist gerade konzentriert beim Rechnen oder Schreiben. Würde es dich stören, wenn ich (die Lehrerin) von meinem Platz an der Tafel aus ganz laut mit einem Schüler, der ganz hinten sitzt, reden würde?

Bei der Beantwortung dieser Fragen ergibt sich in jeder Klasse, dass die Schüler – und es sind so gut wie immer alle – …

• sich bei der Arbeit durch Lärm in der Klasse gestört fühlen,
• sich ärgern, wenn jemand herausruft,
• wollen, dass alle eine Chance zum Reden bekommen,
• sich auch durch die Lehrerin gestört fühlen würden, wenn diese bei der Stillarbeit laut redete.

Nach erfolgter Bestandsaufnahme wird dann beraten, wie man das alles zufriedenstellend regeln könnte und das ergibt sich ganz von selbst:

Nun geht es darum, diese Regel – im Sinne des Priming – immer so vor Augen zu haben, dass sie wirklich in den Köpfen präsent ist.

Da nützt es wenig, einen Merksatz an die Wand zu hängen. Bilder hingegen finden unmittelbar Eingang in unsere Wahrnehmung und damit in unser Gehirn, deshalb wurde bei mir diese Regel, die alle wichtig und einsehbar fanden, als Piktogramm an die Wand gehängt und zwar mit einem der beiden:

Das sollte natürlich nicht heißen: Bei uns darf nicht gesprochen werden, sondern die Bedeutung war: Für das Reden gibt es Regeln. Das war der „Regel-extrakt“ und welche Regeln das genau waren, musste nicht mehr aufgeführt werden. Das wusste jeder.

Aus dieser grundsätzlichen Regel für das Reden lässt sich auch mühelos ableiten, was für die freie Arbeit, für Partner- oder Gruppenarbeit, für Rechen- und Schreibkonferenzen oder für Projekte gilt: Wir verwenden Flüstersprache (Freiarbeit) oder manchmal auch Murmelsprache, aber wir stören andere nicht.

Wenig Regeln erleichtern das Einhalten und Durchsetzen

Genauso wie ein ganzes Bündel von Gesprächsregeln auf ein einziges Piktogramm reduziert werden kann, geht es auch mit den anderen Bereichen des schulischen Miteinander, für die gemeinsam Regeln gefunden werden.

Weniger ist mehr.

Was unter Kindern zum Beispiel immer wieder für Ärger sorgt, wenn es nicht in den Griff zu bekommen ist, das sind kleine Übergriffigkeiten wie diese:

• Kinder nehmen ungefragt die Sachen anderer Kinder.
• Kinder geben beim Gehen durch die Klasse anderen Kindern Klapse oder streichen ihnen über die Haare.

Du kannst mit vier bis fünf Piktogrammen durch den Schulalltag kommen, auf die alles Wichtige verdichtet wird.

Regeln auf wirkungsvolle Weise im Gespräch mit den Kindern aufstellen ist das eine. Das andere ist: Diese Regeln müssen eingefordert und durchgesetzt werden.

• Es wird wahrscheinlich immer einzelne Kinder geben, denen es schwerfällt, Regeln einzuhalten, auch wenn sie diese grundsätzlich bejahen. Das ist normal und das sind deswegen keine schlechten oder unartigen Kinder. Es sind einfach Kinder.
• Schimpfen und Strafen bringen keinen nachhaltigen Erfolg, das hatten wir schon.
• Also was tun? Detailliert habe ich diese Problematik in meinem Buch „Disziplin“ abgehandelt. (Christina Buchner, Disziplin, Norderstedt, 2018)
• Am Beispiel des Herausrufens in der Klasse möchte ich das wieder exemplarisch beschreiben.

Das Wunder des Priming

Die erste Herangehensweise nutzt das, was wir über das Priming wissen. Du kennst ja deine Pappenheimer und weißt also auch sehr genau, auf wen du dein pädagogisches Augenmerk richten musst. Du kannst nun diese „Kandidaten“ vor Beginn eines Schultages, vor einer Unterrichtsstunde oder einer Sequenz, in der Schülerbeiträge abgerufen werden sollen, fragen, ob sie wohl glauben, sie könnten sich heute (in der nächsten Stunde – in der folgenden Unterrichtssequenz) an die Gesprächsregel halten. Allein diese Frage setzt im Gehirn einen Impuls, der es erleichtert, eine Regel zu befolgen.

Allerdings gilt das für die Grundschule, in der Kinder noch andere Beweggründe für ihr Verhalten haben als Jugendliche, die nach vielen Misserfolgserlebnissen oft destruktiv sein wollen, während es meine feste Überzeugung ist, dass Grundschüler sich vielleicht destruktiv verhalten, aber im Grunde „gut“ sein wollen.

Die Magie der Wattekugeln

Die zweite Herangehensweise macht Verhalten sichtbar und hat schon viele Kolleginnen durch ihre Wirksamkeit verblüfft. (Christina Buchner, a.a.O., S.135 ff.)

Wenn ein Schüler es nicht schafft abzuwarten, bis er aufgerufen wird oder auch sonst im Unterricht zur Unzeit redet, so ist in meinen Augen nicht seine „Schlechtigkeit“ der Grund dafür, sondern vielmehr seine Schwäche. Er möchte gerne „brav“ sein, aber es passiert ihm halt immer wieder das Missgeschick der Undiszipliniertheit.

Es macht einen sehr großen Unterschied, mit welcher inneren Haltung eine Lehrkraft mit einem „Übeltäter“ umgeht. Natürlich kann die wiederholte Störung nicht hingenommen werden, aber das „Delikt“ ist nicht identisch mit dem Kind. Dieses ist in Ordnung, die Störung aber nicht.

Ich halte sehr viel von einem sachlichen Gespräch, bei dem mit einem Kind ohne Abwertung darüber gesprochen wird, dass es ihm „blöderweise“ immer wieder passiert, einfach dazwischenzureden oder herauszurufen, obwohl es das eigentlich gar nicht will. Nach dieser Einleitung habe ich den Kindern immer meine Hilfe angeboten, aus diesem Dilemma herauszukommen:

„Weißt, Franzi, ich könnte dir da schon helfen, dass dir das nicht mehr passiert, aber das geht nur, wenn du auch selber magst. Magst du?“

Ich habe noch nie erlebt, dass ein Schüler zu mir „nein“ gesagt hätte. Dann spreche ich mit Franzi noch darüber, dass es ihm wahrscheinlich gar nicht bewusst ist, wie oft er stört und dass wir deshalb erst einmal zählen müssen, wie oft das vorkommt. Das hat nun aber gar nichts mit Strichlisten für Fehlverhalten zu tun, sondern folgt einer ganz anderen Absicht.

Wir starten mit dem Zählen der Störereignisse, indem wir für jedes einzelne Mal eine bunte Filzperle (ich nenne sie immer Wattekugeln) in ein schmales Olivenglas werfen. Das geschieht ohne Tadel, ohne strafenden Blick, ganz einfach nur sachlich zählend. Am Ende des Tages wird das Glas gemeinsam betrachtet. Besonders der Delinquent ist immer sehr erstaunt, wie oft er sich doch danebenbenommen hat, das hätte er nicht gedacht.

Danach kommt etwas unverzichtbar Wichtiges: Das Glas wird ausgeleert. Der nächste Tag beginnt mit neuen Chancen, ohne Schuldenkonto.

Im Regelfall – anders habe ich das noch nicht erlebt – ist die Kugelmenge am zweiten Tag wesentlich kleiner. Wenn etwa am ersten Tag zehn Kugeln im Glas waren und am zweiten Tag sind es nur noch fünf, dann hat das bei der gemeinsamen Betrachtung ein großes Hallo und viel Lob zur Folge. Das heißt also, dass der Schüler fünfmal gestört hat und dennoch gelobt wird – eine paradoxe Intervention.

Es dauerte nie sehr lange, dann blieb das Glas gänzlich leer.

In dieser Wattekugel-Intervention stecken einige sehr wirkungsvolle pädagogische und psychologische Prinzipien:

• Priming – bereits das Vorhandensein des Kugelglases dient als Anker.
• Verhalten wird sichtbar und objektivierbar gemacht.
• Wertschätzender Umgang mit dem Delinquenten: Es wird deutlich unterschieden zwischen dem Verhalten und der Person.
• Das Kind erhält eine Perspektive: Jede Verbesserung wird sichtbar und wird auch explizit gewürdigt.
• Selbstwirksamkeit wird erlebt: Ich kann mich verbessern.

Dass das Wattekugelglas überhaupt nicht als negativ betrachtet wird, zeigen mir viele kleine Erlebnisse, die ich im Lauf der Jahre damit hatte.

So fragten – wenn die Methode wieder einmal zum Einsatz kam – regelmäßig auch andere Kinder bei mir an, ob sie denn nicht auch so ein Glas bekommen könnten, sie würden doch auch manchmal stören und das würden sie gerne ändern. Ich hatte allerdings nie mehr als drei Gläser parallel „am Laufen“ und versah die dann auch immer mit Namensschildern, um den Überblick zu behalten.

Meine Schülerin Denise hatte die Angewohnheit, beim Arbeiten immer das, was sie aufschrieb, leise vor sich hinzumurmeln und das störte die anderen Kinder an ihrer Sitzgruppe. Denise wollte nicht stören, schaffte es aber aus eigener Kraft nicht, das Gemurmel zu unterdrücken und bat mich darum, ein Kugelglas und ein Schüsselchen mit Filzperlen auf den Gruppentisch zu stellen und die anderen Kinder sollten immer dann, wenn sie störte, eine Filzperle einwerfen. Das Glas blieb von Anfang an leer, ein Paradebeispiel für das Priming.

Und ein besonders nettes Erlebnis hatte ich mittelbar mit Patrick. Seine Mutter erzählte mir davon, als sie in der Sprechstunde nachfragte, was es denn mit diesem Glas auf sich habe. Patrick hatte daheim berichtet, er habe jetzt ein Glas in der Schule, in das die Lehrerin so schöne bunte Kugeln für ihn einwerfe. Auf die Frage, ob das denn alle Kinder hätten, antwortete er stolz: „Nein, das hab nur ich!“ Die Mutter amüsierte sich sehr, als ich ihr den Zusammenhang erklärte.

Was aus diesen Begebenheiten klar wird, ist die Tatsache, dass diese Disziplinierungsmaßnahme weder als Tadel noch als Strafe empfunden wurde, sondern viel eher als Zuwendung und Hilfe.

Ich höre manchmal den Einwand, das sei doch eine Bloßstellung, wenn das Verhalten eines Schülers vor der Klasse thematisiert werde. Dem kann ich nur entgegenhalten, dass jedes Fehlverhalten für die ganze Klasse sichtbar ist. Und dass auch Tadel oder Schimpfen nicht unbemerkt bleiben. Da ist das sachliche Besprechen mit der Chance auf Lob und Würdigung alles andere als negativ. Sondern es dient im Gegenteil eher dem Integrieren eines Schülers in die Gemeinschaft und somit dem Stärken der Gruppenkohäsion. Nehmen doch alle Anteil an der Aktion und freuen sich über die Verbesserung und den Erfolg.

Fazit: Ein funktionierender Ordnungsrahmen ist äußerst nützlich

Er verhilft zu reibungslosen – oder zumindest sehr „reibungsarmen“ – Abläufen und du gewinnst jede Menge Zeit, die du dann für all das verwenden kannst, was Schule zum Lebensraum macht und für dich und deine Schüler den Alltag verschönert.
Darum sei es abschließend nochmal betont: Die Zeit, die du für den Aufbau dieses Ordnungsrahmens verwendest, ist fruchtbare Zeit, sozusagen ein AAA-Investment. Lass dich nicht durch zahllose Arbeitsblätter und wenig zielführende Splitterthemen hetzen, arbeite lieber langsam und gründlich mit dem, was wesentlich und nachhaltig ist und verweigere – frei nach Michael Endes Momo – den Zeitdieben in Gestalt der grauen Herren die Gefolgschaft. Dann kannst du deine Zeit dort investieren, wo sie dir und den Kindern wirklich etwas bringt.

Möchten Sie noch mehr erfahren? Hier geht es zum ersten Teil unserer Grundschulreihe mit Christina Buchner mit dem Titel: Wie Sie Ihren Unterricht entschleunigen, um stressfrei und entspannt zu unterrichten

Sie ist nach wie vor fest davon überzeugt, dass in der Schule ohne Freude, Begeisterung und ohne Erfolgserlebnisse sehr wenig läuft. Die Mischung aus Pflicht und Freude, aus Begeisterung und konsequenter Übung, aus Disziplin und individueller Freiheit beim Lernen ist ihr Markenzeichen. Für diese Mischung wirbt sie in ihren Büchern und in Vorträgen und Lehrerfortbildungen in Deutschland, Österreich, Italien, der Schweiz und Luxemburg.

Christina Buchner entwickelte eigene Methoden für das Lesenlernen, für Rechtschreiben und Schreiberziehung, für den elementaren Mathematikunterricht und für das Theaterspielen mit einer Klasse.
Ihr MatheBlog: www.die-rechentante.de
Ihre Website: www.christina-buchner.de

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