Schirmer, Uwe Bernd: Einfühlsam Gespräche führen. Wertschätzende und empathische Gesprächsführung in der Praxis der Gesundheits-, Erziehungs-, Pflege- und Sozialberufe

Sicher wird jede Fachkraft in einem (sozial)pädagogischen oder pflegerischen Berufsfeld sofort der Aussage zustimmen, dass >Kommunikation< das A&O einer erfolgreichen, für beide Seiten entwicklungsförderliche Arbeit ist, zumal nur eine wertschätzende, respektvolle Kommunikation Beziehungsangebote schafft und nur mithilfe dieser Merkmale Konflikte lösbar sind. Gleichzeitig offenbaren aber Gesprächsanalysen, dass Behauptungen und Realitäten häufig nicht deckungsgleich sind. Um diesem Umstand Abhilfe zu schaffen, hat Dr. Uwe Bernd Schirmer ein wichtiges Buch herausgebracht, in dem Grundlagen für eine empathisch geprägte Kommunikation aufgeführt sind. Empathisch deswegen, weil die Entwicklung des Menschen von Beginn an auf Beziehungsangebote und Bindungswünsche ausgerichtet ist. Der Wunsch jedes Menschen, verstanden zu werden und sich vom Gegenüber angenommen zu fühlen, ist evolutionär angelegt und bedarf daher stets einer gewichtigen Beachtung.

Die Publikation besitzt folgende Schwerpunkte. Zunächst wird auf die Bedeutung von Beziehungen eingegangen und dann werden die zwei Formen der Empathie, deren Grenzen und Risiken näher beleuchtet. Im Folgekapitel geht der Autor auf Grundlagen sowie Perspektiven einer einfühlsamen Gesprächsführung ein und beschreibt, was in einem empathischen Prozess vor sich geht. Das nächste Kapitel wendet sich der Anwendung einer einfühlsamen Gesprächsführung mit en drei Komponenten >Beobachtung, Gefühle und Bedürfnisse< zu, um dann auf die Perspektive der Bewältigung unter Berücksichtigung der Aspekte >Vom Bedürfnis zur Strategie< und >Strategien zur Bedürfnisbefriedigung< überzuleiten. Ein Fazit, Ausblick und ein Anhang mit zwei Praxisbeispielen sowie Übungsblättern schließen das Buch ab.

Was gefällt an dieser Veröffentlichung ganz besonders?

• 1.) In jedem Kapitel finden Leserinnen sehr viele Beispiele, um sich selbst als Akteur mit der vorgestellten Situation identifizieren zu können.
• 2.) Zudem gibt es immer wieder Übungsvorschläge, um einerseits sich selbst und das mögliche Vorgehen zu reflektieren und andererseits ein Gefühl zu spüren/ entwickeln zu können, wie eine wertschätzende und einfühlsame Gesprächsführung gelingen kann.
• 3.) In grau unterlegten Kästen finden Leserinnen kurze Zusammenfassungen und bedeutsame Merksätze.
• 4.) Übersichtliche Tabellen und halb-/ bzw. ganzseitige Abbildungen sorgen für einen fokussierten Blick auf wesentliche Kommunikationsaspekte, ein umfangreiches Literaturverzeichnis bietet zudem die Möglichkeit, bestimmte Schwerpunkte zu vertiefen und ein Sachwortverzeichnis hilft, bei einer gezielten Begriffssuche schnell fündig zu werden.

Da das Buch sehr strukturiert und mit einem klaren Aufbau konzipiert ist und die Inhalte miteinander vernetzt sind, ergibt sich die Notwendigkeit, diese Veröffentlichung von Anfang an zu lesen und nicht einzelne Kapitel auszuwählen. Der Autor vergleicht dieses notwendige Vorgehen mit dem Schwimmen oder Tanzen lernen, bei dem es auch darauf ankommt, von Anfang an dabei zu sein, ohne eigene Erlebnis- und Erfahrungsschritte auszulassen.

Auch wenn es auf dem Literaturmarkt viele Publikationen zum Schwerpunkt einer beziehungsorientierten, einfühlsamen Gesprächsführung gibt, gehört diese Veröffentlichung zu den Glanzlichtern und sollte daher unbedingt zur Standardliteratur für Personen in helfenden Berufen gehören.

Armin Krenz

Klingler, Daniela: Werte- und sinnorientierte Pädagogik in der Kita. Kinder stärken und begleiten

Die Autorin, die Erziehungs- und Bildungswissenschaft studiert hat und unter anderem als Dozentin an der Pädagogischen Hochschule in Tirol arbeitet, hat in ihrem Buch ein Thema aufgegriffen, das nicht nur zurzeit einen vielbeachteten Bedeutungswert sowohl für die Individualentwicklung des Menschen als auch für eine humane Sozial- und Weltgestaltung besitzt. So weisen uns die bedrohlichen Weltgeschehnisse als auch die vielfach destruktiven Umgangsformen in unserem eigenen Umfeld darauf hin, wie es um den Verlust umgangskultureller, sozialverantwortlicher Werte im Umgang miteinander, im Umgang mit der Natur und ihren Lebewesen sowie in Konfliktsituationen steht.

WERTE können nicht „auf kaltem Wege“ vermittelt werden

Das heißt, dass nachhaltig bedeutsame Werte nicht durch kognitive Erläuterungen, Anordnungen, Überredungen oder direktive Hinweise aufgebaut/ intrinsisch verankert werden können! Werte wollen vorgelebt, erfahren, gespürt und als wertvoll entdeckt werden. Häufig werden sogar ‚Werte‘ und ‚Normen‘ gleichgesetzt, obgleich es zwei völlig unterschiedliche/ gegensätzliche Begriffe sind, denen auch eine vollkommen andere HALTUNG zugrunde liegt.

Der Inhalt des Buches ist so aufgebaut, dass unter der pädagogischen Zielmaxime >Kinder in der Art und Weise zu begleiten sind, dass sie ein selbstbestimmtes, psychisch und physisch gesundes und gelingendes Leben führen können< dafür gesorgt werden muss, dass sie vor allem eine authentische Beziehungsfähigkeit, ein nachhaltiges Selbstwertgefühl, eine gefestigte Selbstwirksamkeit, ein Lebensinn- und Werteverständnis sowie ein verantwortungsvolles Freiheits- und Partizipationsempfinden besitzen.

• So wird im ersten Kapitel auf den Begriff und Bedeutungswert von ‚Werten‘ eingegangen.
• Im zweiten Kapitel dreht sich alles um die Merkmale einer sinn- und werteorientierten Pädagogik.
• Das dritte Kapitel behandelt Gedanken, Ideen und Handlungs-/ Spielimpulse für ein praktiziertes Werteerleben.
• Im vierten Kapitel finden Leser*innen Hinweise zum Umgang mit Alltagsherausforderungen, zum Konfliktmanagement und zur Klärung von Streitsituationen, Wiedergutmachung und eine notwendige Fehlerkultur, weil Kinder ein Recht darauf haben, Fehler machen zu dürfen und um daraus lernen zu können.
• Im fünften Kapitel geht die Autorin auf die Schwerpunkte ‚Resilienz‘ und ‚Salutogenese‘ ein, verbunden mit sehr konkreten Hilfestellungen zur Stärkung des Selbstwertes, der Selbstwirksamkeit und des Selbstvertrauens.
• Und bei aller Konzentration auf das Kind dürfen die zwei Personalkompetenzen ‚Gelassenheit und Glück‘, die zu den wichtigsten Kompetenzen einer pädagogischen Fachkraft gehören, nicht vergessen werden: dazu werden im sechsten Kapitel Hinweise gegeben.

An diesem Buch gefällt rundherum alles:

• So werden zu allen Ausführungen Reflexionsfragen zur Verfügung gestellt,
• Beispiele aus der Alltagspraxis erwähnt,
• Kernaussagen auf den Punkt gebracht,
• Spielvorschläge unterbreitet,
• besonders hilfreiche Buchempfehlungen benannt,
• bis hin zur Problematisierung pädagogisch vielgenutzten Mechanismen, die aber hinterfragt werden und neu bewertet werden müssen. Z.B. Nachteile des Lobens oder die entwicklungspädagogische Bedeutung einer zeitweiligen Langeweile.

Es bietet sich ohne Frage an, diese wunderbare Veröffentlichung zu bearbeiten und im Kollegium zu besprechen, um immer wieder eine Bestandsaufnahme vorzunehmen und dort, wo es angezeigt ist, Veränderungen in Gang zu setzen.

Armin Krenz

Hansen Sandseter, Ellen Beate & Jensen, Jens-Ole (Hrsg.): Wild und gefährlich? Riskantes Spiel bei Kindern

Kinder wollen sich bewegen – Kinder müssen sich bewegen (dürfen)! In vielen wissenschaftlichen Untersuchungen wird deutlich darauf hingewiesen: >Bewegung ist das Tor zum Lernen< (so lautet auch der Titel des Buches von Dr. Carla Hannaford); Dr. Frieder Beck, Sportwissenschaftler und Hirnforscher titelt sein Buch mit >Bewegung macht schlau< und die Kognitionspsychologin Dr. Manuele Macedonia benennt ihre beachtenswerte Publikation mit dem Titel >Beweg Dich und dein Gehirn sagt danke.< In Deutschland fordert die Erziehungswissenschaftlerin und Professorin für Sportwissenschaft >Schafft die Stühle ab< und weist mit diesem Plädoyer auf die Notwendigkeit eines bewegten Kinderalltags. Gleichzeitig ist in vielen Kindertageseinrichtungen, und auch von Eltern, die immer wiederkehrende Aufforderung an Kinder zu hören: „Rennt nicht so rum!“ / Klettere da nicht hoch – das ist zu gefährlich!“ / „Hör‘ auf zu toben und komm‘ mal zur Ruhe!“ / „Kannst du nicht mal 5 Minuten ruhig sitzenbleiben?!“ … Gleichzeitig klagen Kinderärzte über übergewichtige/ bewegungsinaktive Kinder und Motopäd*innen stellen zunehmend motorische Koordinationsstörungen bei Kindern fest.

Daher ist es überaus zu begrüßen, dass sich zwei norwegische Wissenschaftler*innen dem wilden und riskanten Spiel von Kindern und Jugendlichen zugewandt haben und dabei der Frage nachgegangen sind, warum und wofür auch wilde und riskante, motorische Ausdrucksformen so bedeutsam für den Auf- und Ausbau von unterschiedlichen Entwicklungspotenzialen im kognitiven, motorischen, emotionalen und sozialen Bereich sind.

Das Buch, das unter Berücksichtigung forschungsbasierter Aufsätze verfasst wurde, setzt sich aus elf Kapiteln zusammen.

• Zunächst geht es um die hohe Bedeutung von riskantem Spielverhalten für die kindliche Entwicklung (1).
• Dann folgen die Schwerpunkte zur Zivilisierung wilder und gefährlicher Bewegungsspiele (2),
• Gefahrenbewältigung beim Trampolinspringen (3),
• Rauf- und Tobe-/ Kampfspiele sowie Kampfkultur (4),
• Kindliche Tummelspiele und spielerisches Kämpfen (5), Tobespiele und spielerisches Kämpfen aus kindergartenpädagogischer Sicht (6),
• Parkpuraktivitäten (7),
• Rollenspiel im Zirkus und Zirkuspädagogik (8),
• Zirkus im Kindergarten und das Zirkuserleben mit Kleinkindern (9),
• Das kindliche Spiel im Naturkindergarten (10)
• und Verletzungen, Unfälle und Sicherheitsdenken (11).

Auch wenn am Schluss eines jeden Kapitels norwegische bzw. englischsprachige Literaturquellen benannt sind, wäre es natürlich noch hilfreicher gewesen, wenn im Lektorat auch deutschsprachige Literatur zur Themenvertiefung für interessierte Leser*innen hinzugefügt worden wäre.

Diese Veröffentlichung muss es schaffen, die Mitarbeiter*innen in „Sitzkindergärten“ im Gegensatz zu „Bewegungskindergärten“ zum Aufstehen zu ermutigen – die unmissverständlichen Grundlagen sind dafür mehr als deutlich auf- und ausgeführt. Jungen und Mädchen brauchen motorische Herausforderungen, um sich selbst immer mehr zu entdecken, an motorische Grenzen zu stoßen und diese zu überwinden! Ein Satz zum Nachdenken: „Tischspiele und Basteln kann man im Altenheim immer noch nachholen!“   

So gilt es mehr und mehr, eine austarierte Balance zwischen ausgeprägten Bewegungsaktivitäten im Spiel und einem häufig viel zu engen Schutz- und Sicherheitsbedürfnis bei Erwachsenen zu finden. Und dabei fängt alles mit der eigenen, ungezügelten Bewegungsfreude an.

Armin Krenz

Fischer-Düvel, Gaby/Held, Nina: Ich spiele, also lerne ich – Freispiel in der Kita sinnvoll begleiten

Gerade in einer Lebenswelt, in der die Kinderentwicklungsräume immer stärker eingeengt, die Kinderwelten immer mehr in Teilbereiche zerrissen und die Kinderzeiten immer häufiger verplant sind, ist es von hohem pädagogischem Wert, wenn Kinder ohne direktive Vorgaben oder verplanten Vorhaben die Möglichkeit erhalten, eigenen Spielvorhaben nachgehen zu können. Dabei kommt gerade dem FREISPIEL ein großer Bedeutungswert zu. Hier finden die Kinder eine Möglichkeit, vergangene Erfahrungen spielerisch umzusetzen, gegenwärtige Erlebnisse in frei gewählten Spielschwerpunkten noch intensiver auszudrücken und auch zukünftige Vorhaben/ ´Erwartungen/Hoffnungen in Spielhandlungen darzustellen.

Allerdings zeigen Beobachtungen in Krippen und Kindertagesstätten, dass Kinder in zunehmendem Maße – aus vielen verschiedenen Gründen – in ihrer Spielfähigkeit eingeschränkt sind und daher die vorhandene FREISPIELZEIT nicht mit genügend Fantasie, intrinsischen Handlungsimpulsen, kreativen Ideen und reichhaltigen Vorhaben ausfüllen. Bestand noch vor vielen Jahren die Aufgabe, Kinder dabei zu unterstützen, ihre Spielfähigkeit auszubauen, so kommt den pädagogischen Fachkräften immer stärker die Aufgabe zu, Kindern dabei hilfreich zur Seite zu stehen, ihre SPIELFÄHIGKEIT aufzubauen. Und an diesem Punkt setzt die Veröffentlichung von Fischer-Düvel & Held an. Es geht um eine BEGLEITUNG der Kinder in der Freispielzeit, in der diese eher ideenlos im Raum oder auf der Außenfläche herumstehen oder umherirren, ohne selbstgewählte Spielimpulse zu spüren und in vielfältige Spielhandlungen zu verwirklichen.

Dieses Buch setzt sich aus zwei Kapiteln zusammen

Zunächst wird der Schwerpunkt >Theoretisches Grundwissen zum Freispiel< aufgegriffen, bei dem es um die Beobachtung und eine kindorientierte Haltung als Grundlage für die pädagogische Arbeit geht, dann folgen Hinweise zum Freispiel selbst, zu den Gruppenphasen, den Mangel- und Wachstumsbedürfnissen, den unterschiedlichen Dimensionen des Spiels, zur professionell gestalteten Kommunikation und Konfliktbearbeitung sowie zur Erstellung eines Soziogramms.

Der zweite Teil beschreibt >Praxisbeispiele< anhand hilfreicher Handlungsstrategien, was nach einer Eingewöhnungszeit, im Konstruktionsbereich, beim Fußballspiel, beim Turmbau und im letzten Kindergartenjahr unternommen werden kann.

Was ist beim Lesen und Verstehen dieses Buches besonders wichtig?

Auch wenn die beiden Autorinnen ungezählte „Angebote“ in der Freispielzeit vorstellen, darf es nicht so verstanden werden, diese Vorschläge 1:1 in die Praxis umzusetzen, denn dann wäre der SINN des FREISPIELS falsch verstanden. Hier geht es um SPIELBEGLEITUNGEN für Kinder, die den Spielimpulsen der Kinder sinnbegleitend angeboten werden könnten, um durch außenstehende Ideen dem Kind zu helfen, seine Spiel-, Gedanken- und Handlungsperspektive zu erweitern. Die Kunst einer sinnvollen Begleitung besteht also darin, durch eigene Ideen oder in diesem Fall auch durch die Vielfalt der Handlungsvorschläge in diesem Buch diejenigen Ideen passgenau aufzugreifen, die sinnverbunden das vertiefende Spielinteresse des Kindes erweitern.

Kurzum: Vom Kind zur vertiefenden Spielbegleitung, nicht vom Spielangebot zum Kind! Das hätte in dem Buch viel deutlicher hervorgehen werden müssen. Und ein letzter Hinweis: die Praxisbeispiele werden hier als „Fallbeispiel“ benannt. Nun: kein Kind ist ein >Fall<. Dieser medizinisch-funktions- und defizitorientierte Begriff gehört endlich, ein für alle Mal, in die Mottenkiste des zurückliegenden pädagogischen Sprachgebrauchs. Die den Spielhandlungen zugeordneten ‚Bildungsbereiche‘ können z.B. für Elterngespräche oder Entwicklungsdokumentationen genutzt werden, dürfen aber unter dem Schwerpunkt ‚FREISPIEL‘ nicht als Ausgangspunkt zur ‚Förderung von …‘ eingesetzt werden. Gleichwohl beinhalten die vielen, vorstellten Handlungsideen reichhaltige Arbeitsimpulse für diejenigen Fachkräfte, die auf der Suche nach neuen und interessanten, bisher vielleicht unbekannten Spielvorschlägen sind.

Armin Krenz

Marcus Damm: Schemapädagogik mit Eltern mit Persönlichkeitsstörungen

Dr. phil. Marcus Damm, Oberstudienrat an einer Fachschule für Sozialwesen, hat wieder einmal eine Veröffentlichung herausgegeben, die spannender ist als es viele Kriminalromane schaffen, Leser*innen regelrecht in vollem Umfang zu erfassen und inhaltlich zu fesseln. Davon werden viele Leser*innen nicht überrascht sein, hat es der Autor beispielsweise doch schon mit seinen Büchern „Schemapädagogik – Möglichkeiten und Methoden der Schematherapie im Praxisfeld Erziehung“ (2010), „Gar nichts muss ich – Mit narzisstischen Schülern kompetent umgehen“ (2019) oder „Ich beende den Unterricht, nicht die Klinge! 12 Lehrertypen – und wie man sich und anderen Lehrkräften auf die Schliche kommt“ (2023) geschafft, Zusammenhänge von Erziehungsstilen und bestimmten Verhaltensmerkmalen Erwachsener mit spezifischen Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche zu verdeutlichen. Nun legt der Autor ein weiteres Buch vor, das sich mit den zwölf Erziehungsstilen, ihren Besonderheiten und ihren Auswirkungen (= entwicklungspsychologische Effekte) auf die Kommunikationspartner befasst. Auf diese Weise werden folgende Erziehungsstile in den Fokus gesetzt: gewissenhaft/zwanghaft, selbstbewusst/narzisstisch, fürsorglich/dependent-aktiv, dramatisierend/histrionisch, wachsam/paranoid, lässig/passiv-aggressiv, herausfordernd/antisozial, sich distanzierend/schizoid, sprunghaft/borderlinespezifisch, abhängig/dependent, aggressiv/sadistisch und selbstunsicher.

Nachdem der Autor zunächst die fünf Phasen der schemapädagogischen Elternarbeit vorgestellt hat, steigt er sofort – nach und nach – in die „vergifteten/vergiftenden“ Erziehungsstile ein, indem er zunächst immer ein Beispiel vorstellt, dann die Besonderheiten dieses Erziehungsstils herausstellt, anschließend den (ideal)typischen Sozialisationsverlauf skizziert, typische Kollusionen (= ein [unbewusstes], „heimliches“ Zusammenwirken von mindestens zwei Personen zum Schaden eines Dritten) beschreibt, Ressourcen und Fallstricke benennt, dann häufig gestellte Fragen aufgreift und die dazugehörenden Antworten liefert, um schließlich konkrete Hinweise für die Elternarbeit mit den Personen und ihren erziehungsstiltypischen Merkmalen zu geben. Hinweise auf Fortbildungsmöglichkeiten in Deutschland und der Schweiz sowie ausführliche Literaturnennungen beenden das Buch.

Was an dem Buch an allen Stellen umfassend gut gefällt ist Folgendes: der Autor schreibt in einer sehr verständlichen Sprache, immer gut verständlich und inhaltlich stets nachvollziehbar! Die Beispiele sind absolut praxisorientiert, die inhaltlichen Ausführungen kommen punktgenau zum Wesentlichen, die aufgeworfenen Fragen (FAQs = konkrete Informationen zu häufig gestellten Fragen oder aufgetretenen Problemen) werden praxisrelevant beantwortet und bei aller Ernsthaftigkeit und inhaltlichen Bedeutsamkeit wirkt die Sprache ‚locker‘.

Auch wenn sich das Buch auf die Institution Schule und die stationäre Jugendhilfe bezieht, ist es auch für die Elementarpädagogik von gleichhohem Wert. Nicht nur für die Zusammenarbeit und Gesprächsführung mit Eltern, sondern auch zur Reflexion des eigenen Erziehungsstils: bin ich vielleicht Frau Rottenmeier, Herr Trump, Frau Bardot, Herr Castro, Herr Schopenhauer oder gar Frau Weinhaus oder Frau Sadowski – alles Pseudonyme für bestimmte Erziehungsstilvertreter*innen? Das sehr empfehlenswerte Buch gibt auf diese Frage eine konkrete Antwort!

Armin Krenz

Armin Krenz über die Bedeutung des Spiels für die Selbstbildung des Menschen

Im Laufe der Jahrzehnte hat Prof. Armin Krenz neben seiner Lehr- und Autorentätigkeit sicher eine nahezu unüberschaubare Zahl an Vorträgen, Beratungsgesprächen, Supervisionen, Fort- und Weiterbildungen, Onlineseminaren und Workshops gehalten. Dabei verschlug es ihn jedoch niemals nach Stuttgart. Insofern laden wir Sie hier zu einer Premiere ein. Denn aus Anlass der didacta Bildungsmesse in der baden-württembergischen Landeshauptstadt veranstalten wir einen Vortrag zum Thema „Spielen ist der Beruf des Kindes… und darf nicht immer mehr durch Förderprogramme verdrängt werden“. Dieser findet jedoch nicht auf der Messe statt, sondern mitten in Stuttgart im „Haus der Wirtschaft“ am 12. Februar 2025 um 19 Uhr. Der Eintritt zum Vortrag ist frei (Spenden sind erbeten). Da wir aber nur begrenzt Platz haben, bitten wir um Anmeldung unter der E-Mail: info@spielen-und-lernen.online.

Die Bedeutung des Spiels in der Kindertageseinrichtung

Um die Ursachen, die Folgen für die Persönlichkeits- und Lernentwicklung und die Rückkehr zu einer Elementarpädagogik, bei der nicht die wirtschaftlichen Interessen, sondern die Kinder mit ihren Entwicklungsbedürfnissen im Zentrum stehen, wird es auch an diesem Abend im „Haus der Wirtschaft“ in Stuttgart gehen.

Herzlich willkommen

Als Leser*innen von spielen und lernen sind Sie uns mit Ihren Kolleg*innen bei dieser Veranstaltung natürlich besonders willkommen. Melden Sie sich also bitte mit einer E-Mail an info@spielen-und-lernen.online an und freuen Sie sich mit uns auf einen spannenden und äußerst erkenntnisreichen Abend.

Sollten Sie an diesem Abend keine Zeit haben, haben Sie auch die Möglichkeit, Prof. Krenz auf der didacta in der Zeit vom 11. bis 13. Februar zu treffen. Viele Bücher, Informationen und Materialien der Verlage Burckhardthaus, Oberstebrink und spielen und lernen finden Sie während der gesamten Messe in Halle 9, Reihe A, Stand 44.

Referent: Prof. Armin Krenz
Thema: Spielen ist der Beruf des Kindes… und darf nicht immer mehr durch Förderprogramme verdrängt werden
Veranstaltungsort: Haus der Wirtschaft, Willi-Bleicher-Str. 19, 70174 Stuttgart, Konferenzraum Karlsruhe
Datum: 12. Februar 2024
Zeit: 19 bis 21 Uhr
Eintritt frei (freiwillige Spenden erbeten)
Anmeldung unter: info@spielen-und-lernen.online

Gernot Körner

Merkmale, Planung und Durchführung von Projekten und was sie für Kinder bedeuten

Hört man sich deutschlandweit in vielen Kindertageseinrichtungen einmal um und fragt nach den zurückliegenden oder gerade aktuellen pädagogischen Arbeits- bzw. Beschäftigungsschwerpunkten, so fällt immerzu das Wort „Projekt“ in Kombination mit einer Wortergänzung oder einer Tätigkeitsbeschreibung. So ergab eine Befragung unter 160 Kindertagesstätten im Zeitraum vom, welcher pädagogische Arbeits- bzw. Beschäftigungsschwerpunkt für die elementarpädagogischen Fachkräfte aus der Vergangenheit in besonderer Erinnerung geblieben ist oder welcher Schwerpunkt gerade die gegenwärtige Pädagogik bestimmt, beispielsweise folgende Antworten:

„Projekt Zähne und Zahnarzt“/ „Projekt: warum die Körperpflege so wichtig für uns Menschen ist“/ „Projekt: Die vier Jahreszeiten – Frühling, Sommer, Herbst und Winter“/ „Projekt Fußgängerführerschein für jedes Kind“/ „Projekt: rot, gelb, grün und blau – wir lernen die wichtigsten Farben kennen./ „Projekt Obstsorten – was es da alles gibt, wie sie heißen und wie sie schmecken“/ „Projekt Verkehrserziehung – wie verhalten wir uns richtig im Straßenverkehr, so dass es nicht zu Unfällen kommt.“/ „Projekt Buchstabensalat: wie aus einzelnen Buchstaben ein Wort wird.“/ „Projekt kleine Forscher erkunden die Umgebung“/ „Projekt: Wir basteln mit Salzteig“/ „Projekt Schneekugel“/ „Projekt gesunde Ernährung“/ „Projekt zuckerfreies Essen und Trinken“/ „Projekt Fasching – wer oder was ich immer schon sein wollte“/ „Projekt saubere Umwelt – warum Mülltrennung und Müllvermeidung für uns Menschen und die ganze Welt so wichtig ist“/ „Projekt recycelte Kunst“/ „Projekt Helfer in der Not: Feuerwehr und Polizei“/ „Projekt warum es Weihnachten gibt“/ „Projekt: Jeder Mensch ist anders als der andere und jeder Mensch ist etwas ganz Besonderes“/ „Projekt: Kinder unterstützen ein Hilfsprojekt.“/ „Projekt: Die vier Elemente, die alle Menschen zum Leben brauchen – Wasser, Luft, Erde und Feuer.“

Diese Übersicht, die einen kleinen Ausschnitt aus der Vielzahl der gegebenen Antworten wiedergibt, mag genügen, um weitere Überlegungen zur Projektarbeit in Kindertageseinrichtungen vorzunehmen.

Die Begriffsbezeichnungen „Projektarbeit“ bzw. „Projekt“ werden inflationär benutzt

Es fällt auf, dass nahezu alle geplanten Vorhaben, die bundesweit in vielen Kindertageseinrichtungen durchgeführt werden, mit der Bezeichnung „Projekt“ bzw. „Projektarbeit“ versehen werden. Vor einigen Jahren stand der Begriff >Thema< im Mittelpunkt und es scheint so, als sei dieses Wort durch den Begriff >Projekt< ausgetauscht worden, so als gäbe es keinen Unterschied. Auch werden in vielen Fachschulen und Fachakademien für Sozialpädagogik die Begriffe nicht in ihrem ursprünglichen Bedeutungswert differenziert betrachtet und entsprechend ihrem genauen Bedeutungsgehalt genutzt. Doch ist es aus einer fachlichen Berechtigung tatsächlich möglich, eine Gleichstellung der beiden Begriffe vorzunehmen?

Dieser Frage soll an dieser Stelle einmal ebenso wie dem möglichen Hintergrund für diese undifferenzierte Begriffsauswechselung nachgegangen werden. Dafür ist zunächst ein Bezug zur ‚Bildungsarbeit in Kindertagesstätten’ herzustellen. >Bildung in der elementarpädagogischen Praxis< wird in den Bildungsrichtlinien aller 16 Bundesländer zwar stets mit dem Hinweis auf den Aufbau bzw. die Unterstützung einer Selbstbildung des Kindes bei einer notwendigen Partizipation versehen, gleichzeitig sind aber die unterschiedlichen Bildungsbereiche – getrennt voneinander – aufgegliedert/systematisiert und zu festgeschriebenen „Bildungsprogrammen“ zusammengetragen/länderspezifisch verabschiedet worden.

Ebenso wird in einem überwiegenden Anteil aller Fachschulen/Fachakademien für Sozialpädagogik der althergebrachte Kanon einer >zielführenden, exakt aufgeschlüsselten Didaktik mit einer entsprechend zugeordneten Methodik< – wenn auch in einem neuen Gewand mit neuen Begriffen – fortgeführt, so dass künftige Erzieher:innen sowohl im Unterricht als auch in der Aufgabenstellung für deren Praktika immer wieder aufs Neue lernen, themenorientierte bzw. kompetenzbenannte Themen bzw. Bildungsfelder als Angebote den Kindern vorzugeben.

Insofern wundert es nicht, dass aus komplex vernetzten Bildungsbereichen Fachschwerpunkte werden, die in Teilangeboten den Kindern nahegebracht werden. Dazu holen die Mitarbeiter:innen die Kinder zusammen, geben Informationen ein oder Fragen vor und die Kinder „dürfen“ auf diese Weise lernen, dass sie sich mit bestimmten Aufgabenstellungen beschäftigen sollen. Darüber hinaus werden Lernbereiche und Alltagssituationen der Kinder fein säuberlich in Arbeits-, Lern-, Spiel- und Freizeitfelder aufgeteilt: von dann bis dann wird gespielt, von dann bis dann geforscht, von dann bis dann sich bewegt und von dann bis dann gegessen, geschlafen…

Doch damit hört die zunehmende, thematisch gegliederte Funktionalisierung eines ursprünglich lebendigen Kinderlebens nicht auf: aus dem vielfältigen, in Kindern durch ein genetisch vorhandenes und damit vorhandenes Forschungsinteresse werden erwachsenengeplante und -gesteuerte Themenangebote fein säuberlich strukturiert und fächerspezifisch geordnet – getreu dem Motto: Bildung geschieht in einem aufgeteilten Fächerkanon und dies geschieht in vorgeplanten Teilschritten!

Statt im Leben der Kinder – sowohl im Innenbereich als auch im Außenbereich – deren Interessen und Fragen aufzugreifen, deren Neugierde aufzunehmen und in individuell konzipierte Projekte einzubinden, die ungezählten Alltagsphänomene aufzugreifen und zu untersuchen, werden immer wieder extra arrangierte, thematisch festgelegte Räume und Zeiten vorgegeben, was letztlich darin gipfelt, dass es möglich ist, sich als Kindertageseinrichtung mit der Auszeichnung „Haus der kleinen Forscher“ der Öffentlichkeit zu präsentieren. Dazu sei eine Anmerkung erlaubt: JEDES Kind ist ein Forscher, zu allen Zeiten und an allen Orten. Nur dann, wenn den Kindern diese ursprüngliche, intrinsisch angelegte Motivation als Forscher:in – die Welt zu entdecken – oder ihnendiesedurch Bindungsirritationen/ fehlende Beziehungsnähe/ normative Vorgaben oder interessenferne Angebote genommen wird, können Kinder das Interesse verlieren, Weltentdecker:in zu sein. Jede Kindertageseinrichtung hat die Bildungsaufgabe, eine forschende Institution zu sein: und dazu bedarf es keiner extra ausgewiesenen Auszeichnung.

Fazit: Die Selbstbildung der Kinder wurde und wird immer stärker zu einer belehrenden (=beleerenden) Bildungspädagogik degradiert und funktionalisiert, zumal nicht das Handeln und Fühlen der Kinder im Mittelpunkt der Pädagogik steht sondern die Bildungsarbeit mit  zeitlich fraktionierten Themenangeboten bestimmt wird. Und da es ab und zu kleinere Bündelungen im Sinne von Themenzusammenstellungen an einem oder einigen wenigen, aufeinander folgenden Tagen gab bzw. gibt, wurde diese Zusammenstellung als ein Projekt bezeichnet. Dieser Begriff selbst entstand ursprünglich im Rahmen der Entwicklung des Situationsansatzes bzw. des Situationsorientierten Ansatzes und wurde vollkommen anders verstanden.

Was zeichnet nun ein ‚Projekt’ im Gegensatz zu einem ‚Thema’ aus?   

Im Sinne einer nachhaltigen Bildung wird auf der Grundlage basaler Erkenntnisse aus den Feldern der Bildungsforschung, der Entwicklungs- und Lernpsychologie sowie der Neurobiologie von drei Grundsätzen ausgegangen: 1.) Der Beschäftigungsschwerpunkt des Kindes muss für das Kind bedeutsam sein, ganz im Sinne eines Selbstverständnisses: „Damit kann ich etwas anfangen, weil es mich in meinem jetzigen Leben berührt.“; 2.) Dieser „Beschäftigungsschwerpunkt“ muss einen aktuellen, realen Bezug zur Lebenswelt des Kindes besitzen, ganz im Sinne seines Selbstverständnisses: „Das kenne ich und das, was wir tun, kann ich gebrauchen/ zu Hause fortsetzen / in meinem jetzigen Leben aufgreifen und umsetzen“; 3.) Das Kind muss den starken Wunsch, ja das tiefe Bedürfnis haben, eine Beziehung zur elementarpädagogischen Fachkraft herstellen zu wollen, um mit ihr eine Art Bündnis– und Bindungsvernetzung einzugehen, mehr oder weniger fortlaufend bis hin zur selbstständigen, teilweise sogar alleinigen Weiterarbeit innerhalb des Projekts oder auch außerhalb der Einrichtung. Insofern werden schon an dieser Stelle ganz bedeutsame Unterschiede zu einem Thema deutlich:

Projekte

• richten sich auf das Alltagsgeschehen, auf Alltagserlebnisse der Kinder und sprechen sie damit in ihrer konkreten Lebenssituation an, zumal Kinder sich und ihre Welt um sie herum nur als ‚interessant’ empfinden, wenn sie während ihrer Tätigkeiten eine Verbindung mit ihrer Lebensnähe herstellen können;
• sind damit stets gegenwartsorientiert – im Unterschied zu einer thematischen Schwerpunktsetzung, die bei genauerer Betrachtung eine defizitäre Sichtweise des Kindes an den Tag legt, geht es doch bei einem Themenangebot in erster Linie darum, Kinder in bestimmten, noch nicht so gut entwickelten Kompetenzfeldern auf die Zukunft fixiert zu fördern. Projekte haben das Selbstverständnis, entwicklungsbegleitend zu agieren und nicht zukunftsorientierte Visionen/ Erwartungen von außen – wie beispielsweise der Grundschule oder durch Elternerwartungen – zu erfüllen.
• ergeben sich aus Alltagsbeobachtungen und leiten sich auf der Grundlage von Beobachtungsergebnissen ab: womit beschäftigen sich die Kinder derzeit, womit setzen sie sich gerade auseinander, woran haben sie ein verstärktes Interesse und welcher Schwerpunkt sollte daher unbedingt aufgegriffen und vertieft werden?
• ziehen sich in der Regel über einige Wochen oder mehrere Monate hin; sie sind keine Angebotseintagsfliegen sondern ermöglichen es den Kindern, mit Zeit und Ruhe, einem innerem Engagement und in einer zuverlässigen Begleitung der Fachkräfte in ein Projekt einzutauchen: vertiefend, handelnd, fragend, suchend, interessengeleitet…
• haben nur dann einen hohen Bedeutungswert für Kinder, wenn sie ‚ihre’ Entwicklungsbegleiter:innen als zuverlässig, innerlich motiviert, lebendig, gleichsam neugierig und so weit wie möglich kontinuierlich anwesend erleben können, was natürlich in kontinuierlich bestehenden Gruppen bzw. in stammgruppenübergreifenden Zusammentreffen am besten umzusetzen ist. Das klassische Konzept des ‚Offenen Kindergartens’ mit den täglich wechselnden Angeboten  in den dafür vorgegebenen Funktionsräumen und einer ständig neu zusammengesetzten Gruppe lässt eine Projektarbeit kaum bis gar nicht zu. (Anmerkung: Gruppendynamisch betrachtet ergeben sich dadurch ständig neue Rollenzuweisungen, was bei verunsicherten Kindern zu einer Überforderungssituation und Irritationen führt. Daher wird bei der Umsetzung dieses pädagogischen Konzepts auch so gut wie ausschließlich nur mit Themenangeboten gearbeitet.
• verlangen nach Fachkräften, die sich in einer ständigen Reflexionsbereitschaft befinden, ihre Bedeutsamkeit für die Kinder hinterfragen, die eigenen Beziehungsqualitäten hinterfragen und dafür sorgen, dass ihre Kommunikations- und Interaktionskultur kindorientierte Verhaltensmerkmale besitzen.
• ergeben sich aus einem gemeinsam entdeckenden Lernen, bei dem die Projektschwerpunkte den Kindern die Möglichkeit bieten, diese mit allen Sinnen und aus den unterschiedlichsten Perspektiven zu erfassen und dabei die einzelnen Vorhaben zwar gemeinsam abgesprochen und durchgeführt werden, gleichzeitig aber keine vorher festgelegten Ziele in einer ganz bestimmten Zeit erreicht werden sollen/ müssen. Eine Projektarbeit ist daher stets für neue Gedanken- und Handlungsimpulse der Kinder offen, so dass von einem prozessualen Vorgang die Rede ist.
• bieten Kindern immer wieder die Möglichkeit, sich in den eigenen Ressourcen und Kompetenzfeldern besser kennenzulernen. Dabei unterstützen die elementarpädagogischen Fachkräfte als Planungsbegleiter:innen und Impulsgeber:innen alle Möglichkeiten des Kindes, in Prozesse der Selbstexploration einzutauchen: und das nicht nur in kognitiver, sondern vor allem in einer emotional-sozialen Sichtweise.
• umfassen im Gegensatz zu Themen in diesem einen Projekt die ganze Vielfalt didaktischer Möglichkeiten, die innerhalb der Kindertagesstätte möglich sind, sich mit dem Projektschwerpunktzu beschäftigen: z.B. durch handwerkliche Tätigkeiten mit allerlei Werkzeug („Basteln“ kann man später noch im hohen Alter im Seniorenstift) , Musik, Liedern und Tanz, situationsbezogene Märchen, das Betrachten von situationsbezogenen Bilderbüchern, Vorlesen von situationsbezogenen Geschichten/ Texten, Umsetzen von Spielideen, philosophisch geführte Gesprächsrunden bis hin zur Möglichkeit, entstandene Ideen in Kunst- und Malausdrucksmöglichkeiten umzusetzen.
• finden aber auch nach Möglichkeit außerhalb der Kindertageseinrichtung statt- durch gemeinsame Unternehmungen im Umfeld der Kita, sozialräumliche Erkundungen oder durch eine Kooperationspflege (Besuche) mit gemeinwesenorientierten Einrichtungen.
• nehmen den Auftrag einer partizipatorisch geprägten Pädagogik sehr ernst. Hier „dürfen“ Kinder nicht nur an der Zusammenstellung des Speiseplans oder bei ‚normalen’ Entscheidungsfindungen ihr Votum abgeben sondern sie sind von Anfang an an allen Planungen beteiligt. So wie in einer Kinderkonferenz hat jedes Kind das Recht, seine Ideen einzugeben, seine Bedenken zu äußern, seine Einwürfe zu machen oder Veränderungsvorschläge vorzubringen.
• entstehen mit den Kindern! Hier wird nicht wie bei einem themenorientierten Angebot den Kindern in der Form das Angebotsvorhaben vorgesetzt, indem schon alle für das betreffende Angebot benötigten Materialien von der Fachkraft fein säuberlich auf dem Tisch ausgebreitet sind bzw. der Raum vorbereitet wurde, so dass sich die Kinder nur – wie bei einem Buffet – bedienen können/ sollen. In einem Projekt wird zu Beginn überlegt und abgesprochen, welche Werkmaterialen gebraucht werden, wie sie zu besorgen sind, was für die Durchführung benötigt wird und bis wann was vorhanden sein muss. Kinder sind auch hier die Akteure und sie lernen auf diese Weise, dass das Leben durch Anstrengungsbereitschaft geprägt ist. Angebote führen zu einer schleichenden Konsumorientierung mit einer zunehmenden Erwartungshaltung. Dem setzt eine Projektarbeit ein Riegel vor.
• sind so konzipiert, dass während der verschiedenen Handlungsaktivitäten möglichst alle neun Entwicklungsfelder  (Kognition, Emotionen, Soziabilität, Fein- und Grobmotorik, Sprache, Fantasie, Kreativität, Denken, Motivation) gleichzeitig angesprochen werden und nicht wie bei einem Thema jeweils ein ausgewähltes Entwicklungsfeld isoliert und als Themenschwerpunkt zum ‚Förderschwerpunkt’ erklärt wird.

(Abb.1: Grundlegende Merkmale, durch die ein Projekt gekennzeichnet ist)

Schaut man sich nun die ganz zu Anfang zitierten, so genannten ‚Projekte’ an, so wird aus einer fachlichen Betrachtung deutlich, dass es sich dabei um Themen gehandelt hat.

Aufbau und Ablauf eines Projekts

Ein Projekt setzt sich aus vielen, unterschiedlichen Tätigkeitsschwerpunkten und Unternehmungen zusammen, weil auch das Leben nicht eindimensional verläuft sondern ein großer, vernetzter Block aus vielfältigen, miteinander verbundenen Situationen besteht und somit sich auch ein Projekt als ein aktuelles Spiegelbild der Gegenwart darstellt. Insofern berücksichtigt ein Projekt auch vielfältige Bereiche, auf die Kinder ein Erlebnisrecht haben, auch um die Vielfalt des Lebens entdecken und sich damit auseinandersetzen zu können. So sei an dieser Stelle eine Übersicht vorgestellt, in der die unterschiedlichen Erkundungs- und Erlebnisbereiche in einer Projektgestaltung aufgeführt sind und dazu gleichzeitig dienen können, bei einer Projektplanung zu schauen, welche Bereiche tatsächlich berücksichtigt wurden, welche außer acht gelassen wurden und welche in die Projektdurchführung zusätzlich aufgenommen werden sollten.

Um ein Projekt zu planen und durchzuführen, bedarf es zunächst einer sorgsamen

• Situationsanalyse (1), um herauszufinden, welche Interessen die meisten Kinder zum Ausdruck bringen. Dabei bieten sich vor allem die von Kindern gewählten und umgesetzten Spielaktionen, ihre Erzählungen, ihre Handlungsbedürfnisse, ihre Malthemen und ihre geäußerten Bedürfnisse an. Natürlich kann dabei nicht davon ausgegangen werden, dass alle Kinder dieselben Ausdrucksformen zeigen. Gleichwohl geht es darum, herauszufinden, ob es einen Interessenschwerpunkt vieler Kinder gibt. Beobachtungen in Kindertageseinrichtungen haben immer wieder gezeigt, dass es solche Bündelungen gibt. Zudem ist es auch möglich, unterschiedliche Schwerpunkte zu einem übergeordneten Bereich zusammenzufassen. Sobald die elementarpädagogische Fachkraft, ausgehend von der Situationsanalyse, eine solche Bündelung feststellen konnte, bittet sie die Kinder, dass sich alle zu einer
• Situationsbesprechung (2) zusammenzufinden. Hier berichtet sie von ihren Beobachtungen, die sie in der zurückliegenden Zeit gemacht hat, benennt Beispiele (mit einer Zuordnung zu dem jeweiligen Kind) und schlägt dann vor, dass die Kinder ganz viele Ideen einbringen können, damit gemeinsame Überlegungen angestellt werden können, welcher
• Projektschwerpunkt (3) die nächsten Tage und Wochen das Alltagserleben in der Gruppe bestimmen könnte. Dabei hält die Fachkraft alle von den Kindern geäußerten Ideen und Vorschläge schriftlich fest und ergänzt das Ganze auch durch eigene Ideen, auf die die Kinder nicht kommen konnten (z.B. mögliche Liedideen, Werkvorschläge, Erkundungen im Umfeld der Kindertageseinrichtung, Ausflüge/ Besuche von bestimmten Institutionen, Theaterspiel, Naturerkundungen, Experimente etc.). Nun wird anhand der umfangreich geführten Liste die
• Planung des Projekts (4) besprochen, wobei die einzelnen Projektaspekte in eine bestimmte Reihenfolge gebracht werden: mit welchem Handlungsvorhaben wollen die Kinder beginnen? Welche Materialien sind dafür erforderlich? Gibt es diese Materialien in der Kindertagesstätte oder haben vielleicht die Eltern die benötigten Dinge zu Hause, die die Kinder mitbringen könnten? Was gibt es darüber hinaus alles an Vorbereitung zu bedenken? Aus diesem Planungsgespräch leitet sich die konkrete Vorbereitung der ersten
• Handlungsvorhaben (5) ab, so dass schließlich die
• Umsetzung des Projekts (6) begonnen werden kann. Währenddessen – und das haben immer wieder ungezählte Praxisbeispiele offenbart – kommt es stets zu weiteren Ergänzungsvorschlägen/ Änderungswünschen durch die Kinder, die dann in kurzfristig einberufenen Treffen miteinander besprochen werden. Während der
• Projektdurchführung führen die elementarpädagogischen Fachkräfte eine Verlaufsdokumentation, in der sie alle wichtigen Ereignisse aufschreibt. Und am Ende einer Woche findet eine Kinderkonferenz statt, in der die Fachkraft den Kindern ihre aufgeschriebenen Beobachtungen vorliest (besondere, zum Ausdruck gekommene Stärken einzelner Kinder, was beispielsweise die Ausdauer, den Mut, soziale Handlungen wie beispielsweise Rücksichtnahme, eine besondere Hilfsbereitschaft, konstruktiv geführte Konfliktgespräche unter den Kindern… betrifft.). Um auch den Eltern eine mögliche Rückmeldung über das, was alles in einer Woche unternommen wurde, zu geben und sie auch fachlich über das Geschehen zu informieren, bietet sich ein schriftlich fixierter Wochenrückblick an, der sich aus der Projektdokumentation (6) ergibt. Das kann beispielsweise so aussehen, dass auf der Hälfte eines Flipchart-Bogens die so genannten ‚Lernmöglichkeiten’ für Kinder aufgeführt wurden.

Dieser von der elementarpädagogischen Fachkraft ausgefüllte Bogen kann dann – nachdem  mindestens ein Beispiel in jeder Kategorie eingetragen wurde – am ersten Tag der kommenden Woche von außen an der Gruppentüre angebracht werden: in großer, gut lesbarer Schrift, wenn notwendig und möglich bei überhaupt nicht deutsch sprechenden Familien auch in deren Landessprache. Dazu gibt es im Internet vollkommen einfache Übersetzungsprogramme! Ganz zum Schluss eines Projekts erfolgt gemeinsam mit den Kindern ein

• Projektabschluss (7), der sich beispielsweise in einem gemeinsamen Fest manifestiert und zu dem ggf. auch alle extern beteiligten Personen oder die Eltern herzlich eingeladen werden. Im Kreis der Mitarbeiter:innen findet schließlich eine Projektreflexion in Form einer
• Evaluation (8) statt, um zu prüfen, was besonders gut verlaufen ist, was vielleicht noch besser gewesen wäre und ob es Erkenntnisse gibt, die für weitere Projektplanungen unbedingt beachtet werden sollten.    

Projekte greifen aktuelle, emotional-soziale Welteindrücke der Kinder auf

Wie schon erwähnt, orientiert sich der mit Kindern festgelegte Projektschwerpunkt einerseits an den Beobachtungsergebnissen und andererseits anden von Kindern geäußerten Schwerpunkten und ihren Interessen. Gleichzeitig beziehen sich die Projektschwerpunkte auf die aktuelle Lebenssituation der meisten Kinder, auf ihre biographischen Lebenseindrücke und deren Bedeutungswerte für ihr Erleben.

An dieser Stelle erlaube ich mir, zunächst ein besonderes Projekt, das in einer Kindertagesstätte in Sachsen-Anhalt durchgeführt wurde, vorzustellen. Dort fiel der Erzieherin auf, dass viele Kinder damit begannen, sie nach einem bestimmten Gebäudekomplex zu fragen, an dem sie stets auf ihrem Weg zur Kindertagesstätte vorbeikamen. Es war ein ehemaliges Konzentrationslager aus der Nazi-Zeit, das nun als Gedenkstätte von Besucher:innen aus nah und fern aufgesucht werden konnte. Die Erzieherin berichtete also von einer Zeit, als es in Deutschland einen Krieg gab (so wie jetzt in dem Land der Ukraine) und dass dort Menschen eingesperrt wurden, die der damalige Staatsführer als Feinde bezeichnet hat. Die Kinder fragten viel nach, warum immer Menschen mit Blumensträußen diesen Ort aufsuchten, was die dort eingesperrten Menschen denn Schlimmes getan hätten, ob sie immer genug zu essen bekommen haben und ob sie auch ihre Haustiere, Hunde und Katzen, dorthin mitbringen durften. Je mehr die Erzieherin auf die Fragen der Kinder einging, desto größer war der Wunsch, auch einmal diesen Gebäudekomplex zu besuchen. Die Erzieherin überlegte eine längere Zeit, ob und wie sie diesem großen Interesse der Kinder gerecht werden konnte und leitete das Interesse der Kinder auf die Behauptung, dass sie bestimmt sehr traurig wären, wenn man nicht mehr dort wohnen bleiben dürfte, wo man bisher gewohnt hat und dann mit ganz, ganz vielen Menschen zusammenleben müsste, die man gar nicht kennt. Und schon begannen die Kinder von ihren traurigen Momenten zu erzählen, wenn beispielsweise ihre Geschwister häufig anfingen zu streiten oder weil die Oma/ der Opa sehr krank sei usw. Daraus ergab sich recht schnell ein Projektschwerpunkt „traurig sein ist gar nicht schön! Schöner ist es, wenn man fröhlich/ glücklich ist.“ Im Rahmen dieses Projekts, was über 7 Monate lief, haben die Kinder sehr viele Schwerpunkte zum Vertiefungsfeld „Trauer und Glück erleben“ vertiefend bearbeitet und auf benachbarte Gebiete, die alle von Kindern vorgeschlagen wurden (z.B. Besuch in einem Altenheim mit kleinen, mitgebrachten Geschenken/ Besuch eines Friedhofes und einer Kirche/ Planung und Übernahme eines Gießdienstes für die Pflanzen vor dem Kindergarten, damit diese bei großer Hitze nicht traurig sein müssen, wenn sie bei großem Durst nicht gewässert werden würden/ Rollenspiel „Beerdigung“ und „Krankenhaus“… Dann haben die Kinder mit der Erzieherin viele ‚philosophische“ Gespräche über den Tod (und was danach passiert) geführt, haben einmal auf der Straße Menschen gefragt, ob sie schon einmal traurig waren und warum und ob/ warum sie schon einmal richtig glücklich gewesen sind. Es wurden Bilder zum Schwerpunkt „traurige Menschen, Tiere und Pflanzen“ gemalt, Bilderbücher mit dem Themenschwerpunkt „Abschied, Tod und Trauer“ angeschaut – und Vieles mehr – und erst dann (!) wurde ein Besuch im Vorhof des Konzentrationslagers unternommen, wo die Kinder auch einen großen Blumenstrauß in die Gedenkstätte brachten. (Anmerkung: es versteht sich von selbst, dass die Erzieherin den Kindern keine Fakten zu den Gräueltaten berichteten!) Wichtig: Hier hat es die Erzieherin in ganz hervorragender Weise verstanden, die Kinder sehr achtsam und langsam mit einer Lebensrealität in Verbindung zu bringen, die normalerweise in dieser Form nicht aufgenommen werden würde, obgleich es ein Interessenschwerpunkt der Kinder war. Wäre dieser Schwerpunkt nicht aufgenommen worden, wäre es ein Indiz dafür gewesen, dass die elementarpädagogische Fachkraft hier ihre Schwierigkeit im Umgang mit dieser Lebensfrage gehabt hätte und ihr Problem zu dem der Kinder gemacht worden wäre, indem sie dieses >Thema< als ein mögliches, entstehendes Projekt nicht weiter verfolgt hätte.      

Häufige Praxisprojekte setzen sich beispielsweise mit folgenden Schwerpunkten auseinander. Dabei stehen die Projektbezeichnungen als Überschrift stellvertretend für die vielen Einzelvorhaben/ -aktivitäten, die sich aus der gemeinsamen Vorhabensammlung ergeben:

• Ängste haben – Ängste überwinden: was Angst macht und wie man wieder die Angst verlieren/ besiegen kann;
• Mut macht stark: sich etwas trauen hilft dabei, immer fröhlicher zu werden;
• Wie Traurigkeiten entstehen und wie man wieder glücklicher werden kann;
• Freundschaften tun gut und Streitigkeiten machen einsam:
  warum es so wichtig ist, Freundinnen und Freunde zu haben;
• Da muss auch mal der Ärger raus – wie Ärger wieder zur Ruhe kommt;
• Krieg macht Angst – Frieden macht zufrieden;
• Warum man unzufrieden ist und wie man für Zufriedenheit sorgen kann;
• Ich bin ich und du bist du! Jedes Kind ist anders – was jeder kann und was an ihm besonders ist;
• Wir Menschen sind ein Teil der Natur – was wir alle zu einer besseren Welt beitragen können;
• Freude ist etwas Schönes: womit wir uns selbst und anderen Freude bereiten können;
• Menschen, Pflanzen und Tiere in Not: Kleine Helfer:innen bewirken viel.

Abschlussgedanken

Wenn die vielzitierte und in vielen Konzeptionen enthaltene Aussage >Wir holen die Kinder ab, wo sie stehen’ tatsächlich zutreffen soll, ist es dringend angezeigt, dass sich Kindertageseinrichtungen von ihren ungezählten ‚Themenangeboten’ verabschieden. Diese sind in der Regel belehrende, primär kognitiv, sozial oder motorisch ausgerichtete Einzelangebote, um Teilleistungsförderungen bei Kindern zu erreichen. Dabei sind die Themen durch Außenerwartungen (wie von vielen Grundschulen oder Elternhäusern) initiiert, auf zukünftige Ziele programmiert, einem in Bildungsplänen aufgeführten Bildungskanon entnommen und durch elementarpädagogische Fachkräfte umgesetzt. Was daher vonnöten ist, zeigt sich auf folgenden Ebenen:

1. Ausbildungsstätten für Erzieher:innen sollten auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse in den Wissenschaftsfeldern der Lern- und Entwicklungspsychologie, der Neurobiologie sowie der Bildungswissenschaft von ihrer traditionsgeprägten Vorgehensweise Abschied nehmen, zukünftigen Erzieher:innen immer wieder aufs Neue einzuimpfen, die funktionsgeprägte und teilleistungsorientierte Lernzieltaxonomie als Grundlage der pädagogischen Angebotspädagogik anzuwenden. Hier ist eine Kehrtwende, hin zu einer kindorientierten Projektarbeit, dringend notwendig, um auch den wissenschaftlichen Ansprüchen gerecht zu werden.
2. Elementarpädagogische Fachkräfte haben ebenfalls die Aufgabe, wieder zu einer verstärkten Kindorientierung zurückzufinden, um gemeinsam mit Kindern – von Anfang an – spannende, lebendige, interessengeleitete und vor allem ganzheitlich vernetzte Projekte zu entwickeln, zu gestalten und prozessorientiert durchzuführen. Dazu bedarf es auf Seiten der elementarpädagogischen Fachkräfte einer ausgeprägten Neugier und eine intrinsisch gespürte Motivation, Pädagogik neu zu denken. Erzieher:innen, die sich in der Vergangenheit auf eine solche Projektarbeit eingelassen haben, berichten immer wieder mit sehr viel Freude, wie sich die Arbeit deutlich lebendiger, konstruktiver, spannender und entwicklungsförderlicher für Kinder  u n d  sie selbst weiterentwickelt hat und sie sich nicht mehr wie Domteur:innen vorkamen sondern zu einem stabilisierenden Teil eines Ganzen werden konnten. Wenn Kinder die >Akteure ihrer eigenen Entwicklung< werden sollen, ausgestattet mit einem hohen Maß an Selbstständigkeit, Autonomie, Selbststeuerungskompetenz, sozialer Verantwortung und Selbstbildungsinteresse, dann muss ihnen auch die Möglichkeit geboten werden, aus ihrer bisherigen Rollenzuweisung als ‚Reakteur:innen’ herauszukommen. Und genau dazu sind Projekte in ganz besonderem Maße geeignet.

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz

Literaturhinweise:

• Krenz, Armin: Entwicklungsorientierte Elementarpädagogik. Kinder sehen, verstehen
  Und entwicklungsunterstützend handeln. Burckhardthaus-Laetare Verlag, München
  2014
• Krenz, Armin: Elementarpädagogik aktuell. Die Entwicklung des Kindes professionell
  begleiten. Burckhardthaus-Laetare Verlag, München 2013
• Krenz, Armin: Was Kinder brauchen. Aktive Entwicklungsbegleitung im Kindergarten.
  Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin 9. Aufl. 2018
• Krenz, Armin: Kinder brauchen Seelenproviant. Was wir ihnen für ein glückliches
  Leben mitgeben können. Kösel-Verlag, München. 6. Aufl.2019

Primärbedeutsame Merkmale sind keine Konzepte, sondern gehören zu jeder professionell gestalteten Elementarpädagogik

Eine professionell gestaltete Pädagogik orientiert sich stets an unterschiedlichen Ausgangsdaten mit ihren besonderen, klar beschriebenen und festgelegten Aussagemerkmalen. Überträgt man diese Aussage auf die Elementarpädagogik, so fallen verschiedene Merkmale ins Gewicht, die sich vor allem aus berufspolitischen Verbindlichkeiten, gesetzlichen Vorgaben, bundes- und länderspezifischen Richtlinien bzw. Verordnungen und vor allem aus wissenschaftlichen Forschungsergebnissen sowie Erkenntnissen ergeben.

Wann Kindertagesstättenarbeit gelingt

Die Elementarpädagogik, in der die Krippen- und Kindertagesstättenarbeit angesiedelt ist, trägt neben der elterlichen Erziehung in ganz besonderer Weise mit einem überaus hohen Bedeutungswert zum prozessualen Entwicklungsgeschehen in Kindern bei. Hier werden in bestem Falle Entwicklungsgrundlagen mit einer nachhaltigen Wirkung in Gang gesetzt bzw. stabilisiert, die wesentliche Persönlichkeitsmerkmale in eine förderliche Entwicklung bringen. Im Gegensatz dazu kann es allerdings auch passieren, dass die institutionelle „Erziehung, Betreuung und Bildung“ ihren Auftrag nicht angemessen erfüllt, wenn eine Konzeptionslosigkeit, indifferente Aussagen, fehlende Konzepte, ungenaue bzw. allgemein gehaltene Konzeptbeschreibungen, nur punktuell umgesetzte pädagogische Ansätze oder unangemessene pädagogische Ansätze die Arbeit bestimmen.

Konzepte sind Wegweiser – pädagogische Ansätze haben verbindliche Merkmale!

In der pädagogischen Praxis werden die beiden Termini häufig gleichgesetzt oder verwechselt, was aus professioneller Sicht nicht geschehen sollte. Konzepte sind so genannte „Wegweiser“ für die pädagogische Arbeit, in der Ziele, Methoden, Inhalte, Werte, das Menschenbild sowie Struktur- und Prozessvorschläge genannt sind. Sie sind in der Regel durch Absichten, Beispiele, persönliche Erfahrungen und generell bedeutsame Allgemeinaussagen belegt.

Im Gegensatz dazu fußt ein pädagogischer Ansatz auf einem differenziert beschriebenen Menschenbild, erfasst und beschreibt sämtliche Grundsätze und Grundlagen als verbindliche Anforderungen, vernetzt bei neueren Ansätzen wissenschaftliche Erkenntnisse aus den unterschiedlichen Fachdisziplinen der Entwicklungspsychologie, Bindungs- und Bildungsforschung, beschreibt ethische, ästhetische und kommunikative/ interaktionsbedeutsame Werte, leitet aus den Zielsetzungen praktische Handlungskompetenzen und -notwendigkeiten ab und entwickelt sich anhand neuerer wissenschaftlicher Erkenntnisse wenn nötig weiter.

Damit ist einer persönlich geprägten Vorliebe oder subjektiven Arbeitsausrichtung stets ein fachlich gesetzter Riegel vorgeschoben.   

Konzepte bzw. pädagogische Ansätze ergeben sich stets aus einer Situationsanalyse

Im Feld der Elementarpädagogik stehen viele pädagogische Ansätze bzw. Konzepte bereit, um der jeweiligen Einrichtung ein eigenes Profil zu geben. Genannt seien beispielsweise die folgenden Ansätze: Reggio-Pädagogik, die Fröbel-Pädagogik, die Montessori-Pädagogik, der lebensbezogene Ansatz, der Waldkindergarten, der Situationsansatz, der Situationsorientierte Ansatz, die Pestalozzi-Pädagogik, die Korczak-Pädagogik bzw. die Konzepte der Offenen Arbeit, die Situative Arbeit oder die Freinet-Pädagogik. Welches Konzept bzw. welcher pädagogische Ansatz als Ausgangs- bzw. Schwerpunkt für die jeweilige elementarpädagogische Einrichtung am besten geeignet ist, ergibt sich in erster Linie immer aus den Ergebnissen einer sorgsam durchgeführten Situationsanalyse unter Berücksichtigung des einzugsorientierten Sozialraumes sowie einer biographischen Grundsatzbetrachtung der meisten Kinder aus dem vorhandenen Einzugsbereich in Verbindung mit der aktuellen Situation heutiger Kindheiten!

Das Kind steht im Mittelpunkt, nicht die eigenen Vorlieben

Insofern kann und darf es nicht darum gehen, aus persönlichen Vorlieben oder Wünschen, abgeschlossenen Fort- oder Zusatzausbildungen oder einer persönlichen Faszination für ein bestimmtes Konzept/einen pädagogischen Ansatz ein Konzept bzw. einen pädagogischen Ansatz für die jeweilige Einrichtung festzulegen, wenn gleichzeitig die Aussage getroffen wird, dass „Kinder als Ausgangs- und Mittelpunkt der Pädagogik“ dienen. In diesem Fall wären die Fachkräfte die „vorgabebestimmenden Akteure“ und Kinder würden zu „Erfüllungsgehilfen“ (Reakteure) degradiert.  

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Allgemeinaussagen in Konzepten verhindern notwendige Alleinstellungsmerkmale

Es gibt einige wenige Konzepte, die sich mit Allgemeinaussagen hinsichtlich ihrer selbstbenannten Qualitätsbereiche zu definieren versuchen, obgleich diese vorgestellten Merkmale für alle Konzepte und pädagogischen Ansätze eine begründbare und fachlich notwendige Verbindlichkeit besitzen (müssen). Diese Verbindlichkeiten ergeben sich aus den länderspezifischen Bildungsrichtlinien, aktuellen Forschungsergebnissen aus der Bildungs- und Bindungsforschung sowie der Neurobiologie, dem berufsspezifischen Berufsbild, aus entwicklungspsychologischen Gesetzmäßigkeiten, den qualitätsdefinierten Items eines fachlich abgesicherten Qualitätsinstrumentariums, aus der Faktenlage zur Situation heutiger Kindheiten und aus den zutreffenden Artikeln der UN-Charta ‚Rechte des Kindes‘.

So muss es beispielsweise selbstverständlich sein,

• dass Fachkräfte ihr berufliches Selbstverständnis aus dem „Berufsbild der Erzieher:innen“ ableiten,
• dass sie den Prinzipien einer „Selbstbildung des Kindes“ zustimmen und funktionsorientierte, teilleistungsgeprägte Angebote nicht durchführen,
• ihre pädagogische Arbeit zur Außenwelt, zum Gemeinwesen öffnen und Projekte mit der Außenwelt vernetzen,
• die UN-Charta „Rechte des Kindes“ in allen Artikeln kennen und die zutreffenden Artikel in einen praktischen Bezug zur Gestaltung der Arbeit umsetzen,
• ihr erzieherisches „Rollenverständnis“ immer wieder sorgsam und selbstreflexiv auf den Prüfstand legen, um aus tiefgehenden Selbsterfahrungserkenntnissen notwendige Weiterentwicklungsprozesse entdecken und umsetzen,
• partizipatorische Grundlagen in die Alltagspädagogik implementieren
• für eine Entwicklungsatmosphäre sorgen, die Kinder motiviert, Bindungs- und Selbstbildungswünsche zu entwickeln,
• Individualisierungsbedürfnisse der Kinder unterstützen,
• emotional-soziale sowie handlungsgeprägte Werte exakt benennen und zur Praxis werden lassen,
• psycho-soziale und motorische Grundbedürfnisse des Kindes ableiten und sättigen können, hinter Kinderwünschen deren eigentliche Bedürfnisse entdecken und diese zum Arbeitsschwerpunkt werden lassen,
• die vielzitierten Begriffe wie „Achtsamkeit“, „ein wertschätzender Umgang mit Kindern, Eltern und Kolleg:innen“ inhaltlich ausführen und einer Überprüfung mit eigenen Verhaltensweisen zuführen,
• den vielfältigen „Spuren der Kinder“ folgen und deren Ausdrucksweisen und Erzählwerte fachlich deuten können,
• normative/ tradierte Regelungen entdecken und deren Sinnhaftigkeit in Frage stellen,
• Interesse an fachorientierter Fort- und Weiterbildung bekunden und entsprechende Angebote wahrnehmen,
• Interesse an wissenschaftlich belegter Fachliteratur zeigen,
• Teamarbeit regelmäßig auf den Prüfstand legen, Differenzen thematisieren und Lösungen bei Problemen finden,
• formulierte Zielsetzungen umsetzen und mit den erreichten Ergebnisse vergleichen, ob Ziele erreicht wurden,
• die Prozess-, Produkt- und Strukturqualität anhand eines Qualitätsinstrumentariums alljährlich überprüfen,
• zeitaktuelle Neuerungen und Forderungen für die Einbeziehung in die Elementarpädagogik einer fachkritischen Berechtigungsanalyse unterziehen.

Primärbedeutsamen Merkmale sind keine konzeptspezifischen Merkmale

Diese primärbedeutsamen Merkmale, die zu jeder (!) kindorientierten, professionell gestalteten Elementarpädagogik gehören, sind damit keine Konzept-/ Ansatzalleinstellungsmerkmale, die eine individuelle, spezifische Konzept-/Ansatzbegründung rechtfertigen, auch wenn sie diese als konzeptspezifische Merkmale anführen, wie dies immer wieder der ‚Offene Kindergarten‘ propagiert und in den Vordergrund einer fachlichen Begründung stellt. Gleichwohl tragen die gefundenen und differenziert ausgeführten Beschreibungen zu einem notwendigen, begründbaren bzw. begründeten Beleg der durchgeführten/ durchzuführenden Arbeit bei. Insofern besteht für jede Einrichtung die Aufgabe, diese 20 Basaleckwerte Stück für Stück prioritätsorientiert zu besprechen, inhaltlich ausführlich mit Hintergrundbelegen zu füllen und durch alltägliche Praxis inhaltsstimmig auszuführen.   

Nur Alleinstellungsmerkmale geben Konzepten und Ansätzen ein Profil

Wie zuvor erwähnt haben alle „pädagogischen Ansätze“ spezifisch benannte Alleinstellungsmerkmale, die dem jeweiligen Ansatz ein unverwechselbares Profil verleihen. Diese sind in der jeweiligen Grundlagenliteratur der Ansatzentwickler sowie in darauf aufbauende Fortsetzungsliteratur stets punktgenau beschrieben und mit entsprechenden Aussagen aus den betreffenden fachwissenschaftlichen Disziplinen begründet bzw. begründbar.

Fehlen hingegen ganz spezifische Alleinstellungsmerkmale, wie es in den meisten pädagogischen Konzepten üblich ist bzw. sind in den Konzeptausführungen lediglich viele allgemeinübliche Aussagen schlagwortartig benannt, besteht immer die Gefahr, dass ein von den Mitarbeiter: innen vertretenes und für die Kindertageseinrichtung festgelegtes Konzept nach eigenen, persönlichen Vorstellungen konzipiert wurde und in der Praxis entsprechend nach subjektiven Vorlieben ausgefüllt wird. Dabei besteht die große Gefahr, dass zwischen professionell bestehenden Ansprüchen und einer umgesetzten Praxis eine Kluft entsteht, die der Elementarpädagogik aus ihrem Anspruch als eigenständige Wissenschaftsdisziplin anerkannt zu werden, abträglich ist.

Fachtheoretischen Grundlagen differenziert beschreiben und belegen

So gilt es dringender denn je, dass Konzepte ihre fachtheoretischen Grundlagen differenziert beschreiben und belegen sowie deren Alleinstellungsmerkmale daraus ableiten. Und Mitarbeiter:innen, die einen bestimmten pädagogischen Ansatz für ihre Einrichtung festgelegt haben, müssen gleichfalls darauf achten, auch tatsächlich die vorgegebenen Alleinstellungsmerkmale vollständig zu beachten und umzusetzen. Wenn dies geschieht, entsteht eine wunderbare Vielfalt, die dem Kindeswohl auf breiter Basis dienlich ist.

Armin Krenz, Prof. h.c. Dr. h.c. et Hon.-Prof. für Entwicklungspsychologie und Elementarpädagogik i.R., war über 4 Jahrzehnte als Wissenschaftsdozent, Wissenschaftsberater, Supervisor und Qualitätsbeauftragter in Deutschland und an einigen (außer)europäischen Universitäten tätig.

Kontakt: armin.krenz@web.de

Bücher des Autors:

Krenz, Armin: Grundlagen der Elementarpädagogik. BurckhardtHaus-Laetare, Freiburg 2014
Krenz, Armin: Elementarpädagogik aktuell. BurckhardtHaus-Laetare, Freiburg 2013
Krenz, Armin (Hrsg.): Psychologie für Erzieherinnen und Erzieher. 3. Aufl., Cornelsen, Berlin 2017
Krenz, Armin: Elementarpädagogische Grundsätze auf den Punkt gebracht. BurckhardtHaus-Laetare, Freiburg 2023