In seinem neuen Praxisbuch erinnert Armin Krenz daran, dass gute Kita-Pädagogik nicht in Checklisten steht, sondern in gelebten Werten wurzelt

Die frühkindliche Bildung steckt in der Krise – Personalmangel, Überlastung und Bürokratie gefährden längst die pädagogische Qualität. Genau hier setzt Dr. Armin Krenz an. Sein neues Buch „Merkmale einer guten Kita-Pädagogik – Das Praxisbuch für Qualität in der frühen Bildung“ ist mehr als ein Fachbuch: Es ist ein Weckruf für eine Pädagogik der Haltung, der Menschlichkeit und der Werte.

Bewusste, empathische Beziehung zu den Kindern

Krenz, einer der profiliertesten Vertreter einer werteorientierten Frühpädagogik, beschreibt eindrücklich, was in vielen Kitas verloren zu gehen droht: die bewusste, empathische Beziehung zu den Kindern – und die Freude an der Arbeit. Statt Checklisten, Konzepten und Zertifikaten stellt er das in den Mittelpunkt, was pädagogische Qualität wirklich trägt: gelebte Werte, Authentizität und eine klare Haltung.

Seine zentrale Botschaft lautet: „Werte sind die unsichtbare Struktur, die Vertrauen, Stabilität und Entwicklung ermöglicht.“ Auf dieser Grundlage führt Krenz durch alle zentralen Themen der Elementarpädagogik – von Kommunikation und Teamkultur über Selbstreflexion bis hin zur ethischen Verantwortung jeder Fachkraft. Dabei gelingt ihm der Spagat zwischen wissenschaftlicher Fundierung und praxisnaher Sprache.

Besonders wertvoll sind die vielen Reflexionsfragen, mit denen Krenz seine Leser*innen einlädt, innezuhalten:

– Welche Werte prägen mein pädagogisches Handeln?
– Wie gestalte ich Beziehungen zu Kindern und Kolleginnen?
– Wie bleibe ich in einem überlasteten System professionell und empathisch zugleich?

Diese Selbstreflexion zieht sich wie ein roter Faden durch das Buch. Es fordert dazu auf, über Haltung nicht nur zu sprechen, sondern sie im Alltag sichtbar zu machen – durch echtes Zuhören, Achtsamkeit und respektvolle Kommunikation.

Schonungsloser Blick auf die Realität

Auch der Blick auf den aktuellen Zustand der Kitas ist schonungslos. Krenz verweist auf Studien und Stimmen, die den drohenden Kollaps des Systems benennen. Doch anstatt zu resignieren, zeigt er Perspektiven auf: Wie sich pädagogische Qualität auch unter schwierigen Bedingungen bewahren lässt – wenn Fachkräfte sich ihrer Werte bewusst werden und diese leben.

Engagiert, klar und ermutigend

Sein Stil ist engagiert, klar und zugleich ermutigend. Krenz schreibt nicht von oben herab, sondern als jemand, der die Praxis kennt. Jahrzehntelange Erfahrung in Beratung, Supervision und Fortbildung fließen in jeden Abschnitt ein. So wird das Buch zu einem Spiegel, in dem sich Fachkräfte und Teams wiederfinden – und zu einem Werkzeug, mit dem sie ihre eigene Professionalität weiterentwickeln können.

Kostenfreier Vortrag am 16. Oktober 2025 in Offenbach – Impulse zur Bedeutung von Haltung in der Pädagogik – Armin Krenz ist von 16. bis 19.10 auch am Stand 3.0 E152 auf der Buchmesse

Seien Sie dabei, wenn Armin Krenz (Prof. h.c. Dr. h.c. et Hon. Prof. für Entwicklungspsychologie) heute in Offenbach zum Thema „Die Haltung prägt die Pädagogik“ spricht. Denn pädagogische Qualität entsteht nicht durch Methodenvielfalt oder Programmangebote, sondern durch die Haltung der Fachkräfte und eine haltungsdurchdrungene Entwicklungsbegleitung der Kinder. Haltung bedeutet Halt finden, innehalten können, an Werten festhalten, Haltung zeigen – für Kinder ebenso wie für die Erwachsenen, die sie begleiten.

Wie Haltung im Alltag sichtbar wird

Krenz zeigt auf, wie Haltung im Alltag sichtbar wird: in einer gepflegten Sprach-, Spiel- und Interaktionskultur, in einer humanistisch geprägten Beziehungsgestaltung, im lösungsorientierten Umgang mit Konflikten und im Erleben ethischer und ästhetischer Werte, die unser Handeln tragen. Eine professionelle Haltung heißt, sich immer wieder aufs Neue selbst zu reflektieren und Verantwortung für das eigene Tun und das Unterlassen notwendiger Handlungen zu übernehmen. Kinder können sich dann entwickeln, wenn sie in einer Atmosphäre von Respekt, Wertschätzung, erlebter Empathie, Vertrauen und Zugewandtheit leben. Haltung bedeutet, Kinder in ihrer besonderen Individualität anzunehmen und zu verstehen, ihnen Zeit und Aufmerksamkeit zu schenken – und zugleich Grenzen aufzuzeigen, wo es nötig ist.

Ein Abend voller Impulse für Fachkräfte

Erleben Sie einen Abend voller Impulse, wie Fachkräfte durch eine entwicklungsförderliche Haltung Kinder stärken, sie als Beobachter*innen, Begleiter*innen und Impulsgeber*innen unterstützen und Bildungsprozesse gemeinsam mit ihnen gestalten können. Eine werteorientierte Haltung heißt: zuhören statt unterbrechen, beschreiben statt bewerten, Kinderinteressen wahrnehmen und Beziehung gestalten statt Macht ausüben, sodass Kinder schließlich verantwortungsvolle Akteure ihres eigenen Lebens werden können.

Anmeldung und Veranstaltungsdetails

Der Vortrag wird veranstaltet von FIZ e.V., i-Lit – Brasilianisch-Deutsche Initiative für Kinder- und Jugendliteratur und spielen-und-lernen.de. Veranstaltungsort ist die Berliner Straße 219, 63067 Offenbach am Main im Büro des Paritätischen.

Der Eintritt ist frei.

Kurzvita:

Armin Krenz (Jg. 1952), Prof. h.c. Dr. h.c. et Hon. Prof. für Entwicklungspsychologie & Elementarpädagogik, war fünf Jahrzehnte als Wissenschaftsdozent an deutschen Instituten und europaweiten Universitäten tätig, hat dazu u. a. begleitend als Supervisor, Fachberater, Qualitätsbeauftragter und Fortbildner mit pädagogischen Fachkräften gearbeitet und ist durch viele Buchpublikationen bekannt.

Bücher von Armin Krenz bei Burckhardhaus

Treffen Sie Armin Krenz, Loes Botman und viele weitere Autor*innen am Stand – Halle 3.0, E 152 und E 156

Wenn die Frankfurter Buchmesse am 15. Oktober 2025 ihre Tore öffnet, sind auch wir von SPIELEN UND LERNEN wieder mit dabei. In Halle 3.0 an den Ständen E 152 und E 156 präsentieren wir Ihnen auf 16 Quadratmetern unsere neuesten Kinderbücher, pädagogischen Fachbücher und Elternratgeber.

Ein besonderes Highlight: Prof. Dr. Armin Krenz stellt seine aktuellen Titel vor. Ab Donnerstag können Sie ihn persönlich bei uns am Stand treffen, mit ihm ins Gespräch kommen und Ihre Bücher signieren lassen.

Am Freitag und Samstag begrüßen wir zudem die niederländische Pastellkünstlerin Loes Botman, die ihr neues Kinderbuch „Von den Bergtieren“ mit zauberhaften Tierillustrationen vorstellt.

Auch viele weitere Autor*innen wie Dr. Elisabeth Aust-Claus, Dr. Walter Hultzsch und Dr. Marcus Damm sind bei uns zu Gast.

Und noch etwas: Wir haben eine kleine Überraschung vorbereitet, die Sie nicht verpassen sollten. Kommen Sie vorbei, stöbern Sie in unseren Neuerscheinungen und lassen Sie sich inspirieren – wir freuen uns auf Ihren Besuch!

Eine Analyse der aktuellen Missstände in der frühkindlichen Bildung und Betreuung – warum Kinder, Eltern und Fachkräfte ohne eine grundlegende pädagogische Kehrtwende langfristig Schaden nehmen werden

Der Themenschwerpunkt hätte auch folgende Überschrift tragen können:

• Mehr Kind! Mehr Persönlichkeit und weniger Formalismus/Dirigismus: BILDUNGSWENDE jetzt! Oder
• Kinder müssen wieder Ausgangs- und Mittelpunkt der Pädagogik sein! BILDUNGSWENDE jetzt! Oder‘
• Kinder brauchen Menschen, Spiel und Seelenproviant und keine didaktisierten Förderprogramme: BILDUNGSWENDE jetzt!

Wie schon in der Online-Zeitschrift „spielen + lernen“ (Ausgabe: 30.07.25) zu lesen war und wie alle Fachkräfte im Feld der Elementarpädagogik wissen – im Gegensatz zu vielen politischen Mandatsträger*innen, die sich lediglich nur mit wohlfeilen Worten und ohne persönlichen Praxisbezug zur überaus vielschichtigen Problemlage im Elementarbereich äußern –, hat sich die Realität in Kindertageseinrichtungen in den vergangenen Jahren weiter dramatisch verschärft – nicht nur für pädagogische Fachkräfte, sondern vor allem – neben den Eltern – für die Kinder selbst: und – wie wir wissen – dies mit dramatisch nachhaltigen Folgen für deren Entwicklung.

Wenn Kinderbedürfnisse im Bürokratiedschungel untergehen

Während der Ruf nach notwendigen, real vorhandenen Qualitätsstandards, einer Umsetzungsmöglichkeit für ein professionell tätiges Handeln im Erzieher*innenberuf und eine kindorientierte Konzeptionsumsetzung immer lauter wird, geraten die wirklich grundlegenden, lebensbedeutsamen und dringend notwendigen, entwicklungsunterstützenden Bedürfnisse von Kindern zunehmend ins Abseits einer gesetzlich geforderten Umsetzung des Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrags (SGB). Was jedes Kind, gerade in den ersten Lebensjahren, für eine förderliche Persönlichkeitsbildung unwidersprochen braucht – Beziehungsnähe, Bindungssicherheit, eine zuverlässige Begleitung der kindorientierten Tätigkeiten, Raum für Spiel und vielfältige Welterkundungsmöglichkeiten, Zeit zur Stabilisierung ihres Selbstwertgefühls (statt erwachsenengesteuerte, wirtschaftlich geprägte und zukunftsdefinierte Belehrungsprogramme), Erfahrungswerte eigener Selbstwirksamkeit und eine sozial-emotional geprägte, werteorientierte, inklusiv gestaltete Entwicklungswelt/Entwicklungsatmosphäre –, werden diese im Alltag immer wieder aufs Neue durch Bürokratie, vielfältigste Stressfaktoren, eine häufig dramatische Personalnot, einen ständig zunehmenden Bedarf an individualunterstützenden Hilfsangeboten für Kinder mit Verhaltensirritationen, eine fehlende realexistierende Teamarbeit, die es zumeist nur auf dem Papier gibt, und unsinnige, institutionelle Routinen und tradierte Gewohnheiten verdrängt.

Überlastete Fachkräfte, unerreichbare Eltern, sinkende Ausbildungsstandards

Viele Fachkräfte fühlen sich im Spannungsfeld zwischen einem fachlichen Anspruch, abgeleitet aus wissenschaftlichen Erkenntnissen, und strukturellen, institutionellen und personellen Mangelsituationen zerrieben. Teams sind überlastet, und Vieles zerfällt in ein Einzelkämpfertum bei einer deutlichen Zunahme von ungelösten Teamkonflikten. Viele Eltern sind – aus unterschiedlichen Gründen – zunehmend schwer erreichbar, Ausbildungsstandards in vielen Fachschulen wurden abgesenkt und haben ein Niveau in einem unteren Level erreicht, und manche Quereinsteiger*innen – oftmals nur, wenn überhaupt, mit einer Minimalfortbildung ausgestattet – bringen nicht selten zusätzliche Unruhe in das Kollegium und vor allem in die Aufenthaltswelt der Kinder. Ja, gerade qualifiziertes Personal denkt sogar immer häufiger über einen Ausstieg aus dem Beruf nach. Das Ergebnis: Wir finden eine Pädagogik vor, die Kindern in ihrer sensiblen Entwicklungsphase weder Stabilität noch verlässliche Begleitung bieten kann – mit allen bekannten nachhaltigen Folgen für das kindliche Verhalten und damit auch für die gesellschaftliche Zukunft.

Eine Pädagogik ohne Halt – Kinder verlieren ihre Entwicklungsräume

Nötig ist daher eine „radikale pädagogische Kehrtwende zurück zum Kind“ – weg von einer überakademisierten, praxisfremden und wirtschaftspolitisch verursachten Anspruchswelt, die ohne Unterlass auf Erzieher*innen einzuwirken versucht, weg von ideologisch gesetzten Ansprüchen und Einflüssen, die sich in Form von ständig erscheinenden Förderprogrammen zeigen und häufig von Personen entwickelt wurden, die nicht aus dem (heil-)pädagogischen/entwicklungspsychologischen Berufsfeld kommen, und weg von funktional sowie teilheitlich geprägten Konzepten, die das Kind als ein „defizitäres Objekt“ klassifizieren und zum „Förderprojekt“ degradieren. Was ist daher nötig? Die Elementarpädagogik muss einen Weg finden, der zurück zu einer beziehungsorientierten, kindzentrierten Praxis führt.

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Eine radikale Kehrtwende: Zurück zum Kind!

Zunächst sei erlaubt, ein paar FAKTEN wiederzugeben, die die Situation in der Elementarpädagogik auf den Punkt bringen:
Diese Fakten ergeben sich sowohl aus unterschiedlichen Berichten von praktisch tätigen Erzieherinnen und pädagogisch tätigen Personen aus verwandten Berufen und Leitungskräften aus allen 16 Bundesländern als auch aus vielfältigen Veranstaltungen, Coachings, Supervisionen, Qualitätsevaluationen, Fortbildungsveranstaltungen und aus Gesprächen mit Wissenschaftskolleginnen und aus allseits bekannten Untersuchungen.

Fakten, die nicht länger ignoriert werden dürfen

Was eine entwicklungsförderliche/entwicklungsunterstützende Elementarpädagogik einschränkt und damit eine Qualität immer stärker ins Abseits führt:

1. Laut Bertelsmannstiftung vom August 2024 fehlen in Deutschland 97.000 vollbeschäftigte Fachkräfte (Kostenpunkt 5,8 Milliarden €), und in der aktuellen IW-Arbeitsmarktfortschreibung 2028 des Instituts der Deutschen Wirtschaft in Köln ist im Feld des Erzieher*innenberufs mit dem stärksten Beschäftigungszuwachs aller untersuchten Berufsgruppen zu rechnen: plus 136.400 in 5 Jahren! Rechnerisch wird die Fachkräftelücke bis 2028 weiterhin auf rund 30.800 unbesetzte Stellen anwachsen. (Hier sei auf die Stellschraube Beruf der Elternteile/Mütter und Familie sowie auf die Vernetzung mit dem Arbeitsmarkt/der Wirtschaftsentwicklung in Deutschland besonders hingewiesen.)
2. Nach wie vor ist der Betreuungsschlüssel in Kitas vollkommen unbefriedigend. (EU-Empfehlung, schon seit Jahren: Krippe 1:3, Kita 1:7)
3. Aufgrund des Fachkräftemangels nimmt die Zahl der Gruppenschließungen bis hin zu Kita-Schließungen ständig zu.
4. Der vorgegebene Betreuungsschlüssel in der Gruppe muss eingehalten werden, ansonsten wird die Gruppe aktuell geschlossen. Dem hat zum Beispiel das Land NRW versucht entgegenzuwirken, indem vom Familienministerium eine mehr als berechtigt umstrittene Personalverordnung, die im Dezember 2024 in Kraft trat, Anwendung finden könnte: Laut dieser Personalverordnung ist es möglich, den Betreuungsschlüssel „zeitbegrenzt“ (Anmerkung: was das heißt, bleibt vollkommen offen) so zu senken, dass nur ein(e) Erzieherin (mit Unterstützung von vorhandenen Ergänzungskräften) für bis zu 60 Kinder anwesend ist (Anmerkung: Anwesenheit kann nur bedeuten, lediglich als „Dompteurin“ zu wirken! Eine Umsetzung des Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrags ist hierbei vollkommen ausgeschlossen und realitätsfern in höchstem Maße.) Laut einer Kleinen Anfrage der SPD-Landtagsfraktion gingen bis 7/2025 23 Anträge bei den Landesjugendämtern ein, wovon 16 Anträge genehmigt wurden. Und: nur 16 von mehr als 10.700 Kitas in NRW haben überhaupt von dieser Möglichkeit Gebrauch gemacht.
5. Beschäftigte in der Kita-Pädagogik waren 2023 knapp 30 Tage/Jahr krankgeschrieben. Das entspricht einem Anstieg um 26 % zwischen den Jahren 2021 und 2023. Hauptursachen: 1. Atemwegserkrankungen, 2. psychische Erkrankungen (Bertelsmannstiftung). Dazu kommen Urlaubstage und Fortbildungstage.
6. Fortbildungen, die berufsbegleitend wichtig sind und den Mitarbeiter*innen auch auf Grundlage der länderspezifischen Bildungsgesetze zustehen (!), können aufgrund der Personalknappheit gar nicht wahrgenommen werden und werden, wenn überhaupt, entsprechend selten von Trägern genehmigt.
7. Aufgrund der häufig wechselnden Bezugserzieher*innen ist eine kontinuierliche, dringend notwendige und entwicklungsförderlich gegenwartsbezogene Bezugsperson nicht gegeben, und falls ja, wäre es für Kinder nahezu schon ein großer „Lottogewinn“.
8. Die Unzufriedenheit und Fluktuation von Mitarbeiter*innen ist in vielen Kindertagesstätten sehr hoch und rasant steigend. Entsprechend ist eine deutliche Zunahme von Kündigungen festzustellen.
9. Besonders bedenklich ist, dass vor allem auch langjährige, gut ausgebildete und besonders engagierte Fachkräfte immer häufiger kündigen und sich einer anderen Berufstätigkeit zuwenden oder ganz mit einer Berufstätigkeit aufhören!
10. Eine Umsetzung von projektbezogenen Vorhaben und von konzeptionellen Inhalten kann kaum oder gar nicht realisiert werden.
11. Statt einer nachhaltigen Bildungsarbeit, ausgerichtet auf die Selbstbildungspotenziale des Kindes, werden den Kindern fast ausschließlich funktionale, didaktisierte, zukunftsorientierte, von Erwachsenen ausgesuchte und den Kindern vorgelegte Bildungsangebote (eine sogenannte „Bildung aus II. Hand“ – siehe Prof. Dr. Gerd Schäfer –) vorgesetzt, in denen vor allem der „kognitive Bereich“ gefördert werden soll. Was für ein entwicklungspsychologisches und neurobiologisches Drama! Damit werden – das zeigen immer wieder neurobiologische und lernpsychologische Untersuchungen – Selbstlernprozesse und ein intrinsisches Neugierdeverhalten nicht nur behindert, sondern nachhaltig geschädigt.
    Erlaubt sei dazu ein Zitat von Heinrich von Kleist. Er schreibt: „Aber das Kind ist kein Wachs, das sich in Menschenhänden zu einer beliebigen Gestalt kneten lässt: Es lebt, es ist frei; es trägt ein unabhängiges und eigentümliches Vermögen der Entwicklung und das Muster aller innerlichen Gestaltung in sich.“ (in: Herbert Renz-Polster + Gerald Hüther: Wie Kinder heute wachsen. Weinheim 2013, S. 16)
    Kinder leben und lernen von Erfahrungen, die „unter die Haut gehen“, die sie aufgrund ihrer aktuellen Biografie emotional (!) berühren und die Kinder mit ihrer aktuellen, realen Lebenssituation verbinden können. Kinder sind auf der Suche nach Echtheit, Freiheitserlebnissen, Sinnlichkeit, Herausforderungen und erlebenswerten Abenteuern! Programme, von Erwachsenen vorgegeben, sind im Grunde genommen eine vorgegebene, wenn auch gut gemeinte Diktatur, die zur >Enteignung der Kindheit< führt. Wo Programme vorherrschen, sind Ziele festgesetzt, und schon geschieht eine Abkehr von der Gegenwart mit dem Ziel einer Vorbereitung auf die Zukunft. Die Psychologin und Pädagogin Anke Ballmann, Institutsgründerin von „Lernmeer – Institut für kindgerechte Pädagogik“, spricht von einem Würgegriff, dem sich Erzieher*innen durch die permanenten Programmanwendungen ebenso unterziehen wie die Kinder, an die dieser Würgegriff weitergegeben wird. Sie bezeichnet die Vielzahl der pädagogischen Programme als „adipöse Bildungspanikdrachen“, mit denen Kinder unaufhörlich gefüttert werden.
12. Fachkräfte stehen unter einem permanenten Zeitdruck, der sich in der Folge entwicklungshinderlich auf Kinder auswirkt – ganz besonders problematisch ist es für Kinder im Krippenalter (mit irreparablen Folgeschäden) für die psychosoziale Entwicklung, wie verschiedene Untersuchungen aus dem Feld der Entwicklungspsychologie zeigen.
13. Für wichtige, entspannte Elterngespräche „auf dem Flur“ („Tür- und Angelgespräche“) ist so gut wie keine Zeit (und müssten anschließend schriftlich dokumentiert werden, entweder als Prozess- oder Produktprotokoll!).
14. Es besteht die permanente, sehr zeitaufwendige Pflicht, vielfältigste Umstände/Ereignisse schriftlich festzuhalten, was tagtäglich zulasten der pädagogischen Arbeit mit den Kindern geht. Diese vielfältigen bürokratischen und sehr viel Zeit in Anspruch nehmenden „Aufschreibepflichten“ stehlen den Kindern ENTWICKLUNGSZEIT.

Und dann gibt es weiterhin ungezählte Aspekte, die nicht zu verstehen sind. So zum Beispiel:

15. Kühlschranktemperaturen müssten täglich geprüft, schriftlich festgehalten und Speiseproben aus Gründen der Gesundheitssicherung genommen/aufbewahrt werden. Anscheinend ist dies wichtiger, als ein trauriges Kind am Morgen emotional zu begleiten.
16. Das Klettern auf einen Baum wird Kindern aus möglichen Unfallgründen untersagt, und unübersichtliche Strauchflächen im Außengelände werden gerodet. WAS SOLL DAS? Kinder brauchen auch Rückzugsorte, Flächen zum Budenbau, Orte zum Verstecken sowie jede Menge Bewegungsräume im Freien usw. usf. Hierzu ist anzumerken: Wenn Kinder zunehmend an einer Leine geführt werden, Risikoerfahrungen unterbunden werden, die Welt mit Warnungen und vielen Verboten versehen wird, dann erfahren sich Kinder als beschützte Reakteure und nicht als lebenserfahrene Gestalter*innen der Welt. Wir müssen auch in der Pädagogik begreifen: Ein Schutz vor Risiken und das Erlernen einer damit verbundenen Risikovermeidung stellt selbst ein außergewöhnliches Risiko dar! Ein aktivierter Airbag schützt nicht nur das Kind – er behindert es auch ständig in seiner Selbstwirksamkeit und Lebenserfahrung. Johann Heinrich Pestalozzi hat einmal gesagt: „Lass das Kind gehen und hören, finden und fallen, aufstehen und irren.“
17. Bestimmte Pflanzen im Außengelände wie Brennnesseln (wichtig für die Eiablage vieler Schmetterlinge) oder Felsenbirnen werden wie Giftpflanzen eingestuft und vernichtet.
18. Apfelbäume, ebenso andere Obstbäume, werden abgeholzt aufgrund von Wespenbesuchen, die sich am herabgefallenen Obst stärken wollen und Kinder stechen könnten. WARUM wird das Fallobst nicht aufgesammelt und genutzt? Wann lernen wir Menschen in der Pädagogik endlich, Tätigkeiten mit Kindern und nicht für Kinder zu machen?!
19. Dann gibt es das Datenschutzgesetz: Es dürfen keine Fotos von Gesichtern der Kinder veröffentlicht werden. Ja, selbst auf Gruppenfotos werden Kindergesichter geschwärzt, sodass bei Fotobestellungen nur das Gesicht des eigenen Kindes zu erkennen ist! Eine Anmerkung sei dazu ohne Schnörkel ausgesprochen: Wie krank ist das, und wer hat sich einen solchen „Schwachsinn“ ausgedacht? Hier wurden und werden „Mücken zu Elefanten“ gemacht/aufgewertet und Einzelvorkommnisse zu Allgemeinregeln erhoben! Die Frage bleibt damit offen, warum nun nicht auch anhand der Unfallstatistik im Jahr 2024 (es gab pro Tag 6.883 polizeilich erfasste Unfälle in Deutschland) die Nutzung von Autos generell verboten wird.
20. Es gibt zunehmend Eltern, die sich ständig bei „Prof. Google“ bedienen und meinen, sie seien die Top-Pädagogen, und machen es nicht selten pädagogischen Fachkräften mit professionellem Entscheidungshintergrund sehr schwer. WICHTIG: Es heißt KINDERGARTEN und nicht ELTERNGARTEN!
21. Handyverbote stoßen bei pädagogischen Mitarbeiter*innen oftmals auf großes Unverständnis. WICHTIG: Handys haben während der Dienstzeit nichts in Kindergärten zu suchen. Die Zeit gehört den Kindern, nicht den eigenen Kommunikationswünschen.

Was Kinder wirklich brauchen – und was ihnen genommen wird

Es überrascht nicht, wenn Anette Stein, Kita-Expertin der Bertelsmannstiftung, zu folgendem Schluss kommt: (Zitat:) „An eine gute, frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung ist vielerorts gar nicht mehr zu denken!“

Und Prof. Dr. Rahel Dreyer (Alice Salomon Hochschule Berlin) kommt in einem Aufruf/Appell (gemeinsam mit 300 Wissenschaftler*innen) zu folgenden Aussagen: „Das System der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE) in Deutschland ist stark belastet und steht kurz vor dem Kollaps. /…/ Die aktuelle Situation widerspricht grundlegend kindlichen Grundbedürfnissen und Rechten von Kindern. Kinder brauchen stabile Bezugspersonen in verlässlichen Strukturen, die pädagogisch qualifiziert sind und passgenau auf die individuellen Bildungs- und Entwicklungsbedürfnisse und Bedarfe von Kindern eingehen können!“ (persönliche Anmerkung: Lassen Sie sich diese Aussage einer ausgewiesenen Expertin einmal auf der Zunge zergehen. Es ist ein Drama höchster Offenbarung.)

Ich frage mich: Wo bleiben die Freude, das Lachen und Strahlen in einer beziehungsgepflegten, professionellen Begleitung von Kindern im gemeinsamen Leben und Lernen im Rahmen einer so wichtigen, ganzheitlich orientierten Pädagogik und einer sozial-/gesellschaftspolitischen überaus wichtigen Aufgabenstellung?

Dr. Herbert Renz-Polster konstatiert dazu Folgendes mit einer Metapher: „Wir werden Menschen brauchen, die wie Bäume in echten Wäldern wachsen: mit dichtem Holz, guter Rinde, tiefen Wurzeln. Lebendige, widerstandsfähige, sozial kompetente, kreative Menschen. Menschen mit einem Fundament.“ (Wie Kinder heute wachsen. 2013, S. 103)

Programme statt Kindheit: Wenn Bildung zur Diktatur wird

Wie beschrieben, muss festgestellt werden: In der Elementarpädagogik brennt es an allen Ecken und Enden! So kann und darf es nicht weitergehen!!

In einer Studie von Prof. Dr. Johann Michael Gleich, Soziologieprofessor in Köln – befragt wurden 600 Erzieherinnen in Kindergärten und in Kindertagesstätten –, kam heraus, dass 60 % der Erzieherinnen mehr oder weniger mit dem Gedanken spielen, ihren Beruf aufzugeben. Häufiger Grund für die Frustration ist die psychische Belastung durch Verhaltensirritationen bei Kindern. Weitere Gründe sind die große Anzahl der zu betreuenden Kinder, der Erwartungsdruck der Eltern, die fehlenden Aufstiegsmöglichkeiten, die schlechte Bezahlung und das geringe Ansehen in der Öffentlichkeit. Fast 10 % der befragten Erzieherinnen sind fest entschlossen zu einem Berufswechsel, 16 % beschäftigen sich sehr oft mit der Frage, 38 % ab und zu. 62 % der Erzieherinnen fühlen sich stark durch die Verhaltensirritationen bei Kindern belastet. Originalaussage von Prof. Gleich: „Die Entwicklung ist bedrückend, denn der Bedarf an qualifiziertem Personal wird steigen.“ Weiter heißt es: „Der Beruf der Erzieherin ist eine Art Indikator für ungleiche Lebenschancen ganzer Bevölkerungsteile, nämlich der Kinder und ihrer Familien. Man dürfe diese Frauen mit ihrer verantwortungsvollen Aufgabe nicht alleine lassen.“

Meine Frage: Was glauben Sie, wann diese Studie publiziert wurde? /…/ Antwort: im Mai 1993. Meine 2. Frage: Und was hat sich in den nun folgenden 32 Jahren grundlegend geändert???

Dazu ein veröffentlichter Leserinnenbrief vom Februar 2025:
„Der Hilfeschrei einer Erzieherin“
(Oberbayerisches Volksblatt vom 1./2.02.2025, S. 3)

Die 35-jährige Miriam Schultz aus Putzbrunn (Landkreis München) ist seit 18 Jahren Erzieherin. Sie schrieb einen Brief an Bayerns Sozialministerin Ulrike Scharf (CSU): „Heute erlebe ich keinen Kindergartentag mehr, sondern versuche ihn zu überleben.“ Sie beobachtet mit Sorge, dass mehr und mehr Kolleginnen und Kollegen den Beruf wegen der Arbeitsbedingungen wechseln. Sie kennt in ihrem Umfeld zehn Personen, die den Beruf erlernt haben, „aber wegen der Arbeitsbedingungen nun etwas anderes machen“.

Nach ihrer Wahrnehmung werden die Berufsanfänger nicht auf den Alltag vorbereitet. „In Fachakademien wird ihnen der Berufsalltag rosarot erklärt; sie kommen mit falschen Erwartungen. Man müsste schon in der Ausbildung viel stärker auf die Alltagsprobleme eingehen.

„Wir haben kaum noch Kinder ohne Förderbedarf. Der Schwerpunkt unserer Arbeit liegt viel mehr auf der Pflege als auf der Pädagogik. […] Wir haben in den Gruppen auch viele Migranten- und Flüchtlingskinder, die kaum Deutsch sprechen. […] Wir müssen zusätzlich beobachten und einen Fragebogen ausfüllen. Also wieder Formalitäten ohne Ende.“ […] Sie fordert in ihrem Brief auch eine Entlastung der Eltern: „Auf ihnen liegt ein wahnsinniger Druck.“ […] Auch der Medienkonsum der Kinder ist eine Katastrophe. „Sie können sich nicht lange konzentrieren, haben eine niedrige Frustrationstoleranz und keine Fantasie mehr. Wir als Kindergarten können mit der virtuellen Welt nicht mithalten. Das ist alles aufregend.“

Auf die Frage, wie lange sie ihren Alltag, so wie er ist, aushalten werde, antwortet Frau Schultz: „Das weiß ich nicht. Aber ich werde bestimmt nicht bis zur Rente in diesem Beruf bleiben.“

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Was daher dringend erforderlich ist:

• Eine konsequente Umsetzung einer Pädagogik, die von den Entwicklungsnotwendigkeiten der kindlichen Entwicklung ausgeht, und eine Pädagogik, die darauf verzichtet, mit ungezählten Etikettierungszuschreibungen Kinder zu klassifizieren! Als ein Beispiel von Hunderten sei nur mit einem Satz auf das weitverbreitete sogenannte ADHS-Kind eingegangen. In vielen Fällen liegt die Wurzel für ADHS (neben genetisch bedingten Faktoren) in entwicklungshinderlichen Lebensbedingungen in der frühen Kindheit, sodass ADHS häufig ein Passungsproblem ist – hier wurden bzw. werden dem Kind Verhaltensweisen abverlangt, die es von seiner Persönlichkeit und seinem Entwicklungsstand noch gar nicht leisten kann und sich emotional, sozial, kognitiv oder motorisch massiv überfordert fühlt. Das Problem wird dann in der Regel mit der Verabreichung bestimmter Medikamente zu lösen versucht, anstatt zu begreifen, dass im Fall nichtgenetischer Ursachen das soziale Umfeld nicht kindgerecht gestaltet ist! (vgl. Armstrong, Thomas: Das Märchen vom ADHS-Kind. Paderborn, 22. Aufl. 2002)
  Ein Hauptproblem in der entwicklungshinderlichen Pädagogik besteht offensichtlich darin, dass pädagogische Fachkräfte nicht mehr fühlen, wie es Kindern geht. Viele Fachkräfte unterliegen dem „Einstein-Hype“ und meinen, eine Entwicklungsförderung bestehe hauptsächlich darin, Kinder mit jeder Menge Synapsenfutter zu versorgen. Wenn auf Initiative einer Stiftung der Unternehmensberatung McKinsey & Co (in einer Vernetzung mit Wirtschaftsunternehmen wie beispielsweise der Dietmar-Hopp-Stiftung, Siemens Stiftung, Dieter-Schwarz-Stiftung, der Autostadt GmbH, der Bertelsmann-Stiftung und der Deutschen Telekom Stiftung) immer mehr Kitas als „Haus der kleinen Forscher“ zertifiziert wurden und weiterhin zertifiziert werden, bei denen „mathematische, naturwissenschaftliche oder technische Projekte“ im Vordergrund stehen, die die „Begeisterung für naturwissenschaftliche Phänomene und technische Fragestellungen wecken und langfristig zur Nachwuchssicherung der entsprechenden Berufsfelder beitragen“, verwundert es nicht, wenn Prof. Dr. Jürgen Kluge sich wie folgt äußert: „Bildung und damit HUMANKAPITAL ist die Voraussetzung für Innovation, Wachstum und Wohlstand. /…/ Beginnen wir mit dem Lernen ab der Geburt und nicht erst in der Schule.“ (Ziele der Initiative „Haus der kleinen Forscher“: http://www.haus-der-kleinen-forscher.de/de/ueberuns/die-stiftung/; aktuell: www.stiftung-kinder-forschen.de / Zitat Prof. Dr. Jürgen Kluge. In: Kita aktuell NRW, Nr. 01/2006, S. 13 ff.)
  Die Zielsetzung sowie die Haltung/Sichtweise von Kindern offenbart sich in ihrer ganzen Tiefe dadurch, wenn statt von Kindern vom „HUMANKAPITAL“ gesprochen wird.
• Mitarbeiterinnen in Krippen und Kitas müssen ihr unterwürfiges Verhalten aufgeben, ihre Arbeit nach den Wünschen von Eltern zu gestalten: Pädagogik ist kein Schaulaufen wie beim Eistanz und Aerobicturnen, in der es eine A- und eine B-Note gibt. (Anmerkung: Prof. Helga Fischer, Fakultät der angewandten Sozialwissenschaften an der FH in Köln, kam einmal zu zwei überlegenswerten Aussagen in einem Vortrag. Dort sagte sie: „Das berufliche Selbstverständnis von Erzieherinnen ist geprägt von einer überhöhten Bereitschaft, möglichst allen Erwartungen, die an sie gerichtet werden, gerecht zu werden.“ Und: „Das berufliche Selbstbewusstsein der Erzieher*innen bleibt weit hinter der Bedeutung der tatsächlich geleisteten bzw. zu leistenden Arbeit zurück.“)
• Ebenso wenig geht es um eine direkte Vorbereitung für die Grundschule und auch nicht um ständig neue Förderprogramme! Es geht in erster Linie um eine achtsame Beziehungspflege in einer gegenwartsorientierten Pädagogik unter erster Berücksichtigung der Kinderwelten mit deren Ideen, Interessen und Unterstützungshilfen! Daher steht an erster Stelle die Frage, wie es zuvorderst und mit der Beobachtungs-, Spiel-, Engagement- und Beziehungskompetenz sowie der Lern- und Entwicklungsbereitschaft der Fachkräfte aussieht. Oscar Wilde, ein irischer Schriftsteller, hat einmal gesagt: „Persönlichkeiten, nicht Grundsätze, bewegen das Zeitalter.“
• Eine bessere Fachkraft/Kind-Relation (eine Forderung, die schon seit drei Jahrzehnten im Raum steht und klipp und klar von der EU definiert wurde!)
• Zusätzliche Mittel für weitere Qualitätsverbesserungen (z. B. Raum-/Ausstattungsqualität; Gelder für ein naturnahes und abenteuerorientiertes Außengelände …)
• Einen deutlich höheren Fortbildungsetat (ich kenne Kitas mit 12 Angestellten, die einen Gesamtfortbildungsetat von 420 € haben!)
• Regelmäßige Supervisionssitzungen für Mitarbeiter*innen und Coachingssitzungen für Leitungskräfte
• Einen radikalen Abbau von bürokratischen Aufgaben, die Leitungskräfte und Erzieher*innen zu leisten haben
• Mehr Zeit für eine qualitätsorientierte Vor- und Nachbereitungszeit
• Eine trägerunabhängige (!) – wissenschaftlich fundierte Fachberatung für Kita-Mitarbeiterinnen und keine trägergeleiteten Vollzugsbeamtinnen
• Ein Mitsprache- und Mitentscheidungsrecht bei der Einstellung neuer Mitarbeiter*innen
• Ein Mitarbeits- und Mitentscheidungsrecht bei träger-, landes- und bundespolitischen Richtlinien/Gesetzen, wenn es um elementarpädagogische Grundsätze/Entscheidungen geht
• Eine erhöhte Wachsamkeit seitens der Erzieherinnen gegenüber bildungspolitischen Strömungen, die immer wieder wie Pilze aus dem Boden schießen und zumeist bzw. zudem nur punktuelle Symptomaspekte in den Fokus nehmen (Beispiel: die von den Landesregierungen vorgesehenen Sprachstandserhebungen, bei denen es um ein Zusatzangebot an „Sprachförderung für Kinder“ geht, anstatt dass im Sinne einer ganzheitlichen Pädagogik auf eine gelebte, beziehungspflegende Sprach- und Umgangskultur Wert gelegt wird, die sich zuvorderst als ein Anspruch an Erzieherinnen richtet!)
• Eine zunehmend und dringend notwendige Teamarbeit, bei der alle Mitarbeiter*innen an einer real vorhandenen Teamkultur mitarbeiten und Konflikte/Probleme offen angesprochen und nachhaltig gelöst werden
• Ein sozial-politisches Interesse sowie ein berufspolitisches Engagement auf Seiten der Erzieherinnen, um damit auch an der öffentlich notwendigen Erhöhung der Wertigkeit des Erzieherinnenberufs mitzuwirken und auch der Politik klarzumachen: Wir lassen uns nicht wie eine Schafherde bestimmen, was wirtschaftlich und politische Mandatsträger uns vorgeben und von uns fordern, sondern wir sind eine starke Lobby, die sich für Kinder und deren Entwicklungsrechte einsetzt und damit auch für eine humane, demokratisch geprägte Gesellschaft eintritt.

Querverweis – auch für Folgeinstitutionen, von der Schule über die Berufsschule bis zur Universität

1. So wie die Entwicklung kein Selbstläufer ist, so entwickelt sich auch kein Kind alleine aus sich selbst heraus! Der Mensch entwickelt sich immer auf der Basis von Beziehungen. Also entscheidet die empathische, zuverlässige und entwicklungsbegleitende Beziehungswelt über die Grundlage für eine Entwicklung: körperlich, kognitiv, seelisch, sozial und immunologisch.
2. Das trifft für Menschen allen Alters zu, so auch in der Krippen-, Kita-, Schul-, Berufs- und Hochschul-/Universitätswelt.
3. Lernende müssen daher – neben der Familie – in allen Einrichtungen, von der Krippe über die Schule, ihre Berufsausbildung bis zum Universitätsstudium die Möglichkeit haben, ihre Lernmöglichkeiten von Anfang an aktiv mitgestalten zu können.
4. Die Lernfelder müssen Raum und Zeit zur Erforschung der Lernfelder bieten, verbunden mit der Freiheit, selbst Suchende und Mitgestalter*innen zu sein.
5. Lernende müssen ihren Lernort als einen Sicherheit bietenden Ort, einen sicheren Hafen erleben, in dem sie Verbindungen und emotional positive Bezüge zu den „Mitlernenden“ (damit sind die sogenannten „Lehrenden“ gemeint) spüren können.
6. Lernende brauchen auch basal strukturierte Lernorte, die auch unstrukturierte, offene Lernräume beinhalten, um kreative Erkundungsmöglichkeiten zu entdecken, Selbstorganisation vornehmen und damit Selbstwirksamkeit aufbauen zu können. Erwachsene „Lehrende“ müssen lernen, „Wildnis“ in ihren Köpfen zuzulassen.
7. Lernende haben das Recht, dass sie als Persönlichkeiten von den „Lehrenden“ wahrgenommen werden.
8. Lernende brauchen ein Partizipationsrecht, thematisch in Frage kommende Projekte von A–Z mitzuplanen und zu gestalten.
9. Lernende müssen die Erfahrung machen dürfen, dass ihnen zugehört wird und dass auf ihre Vorschläge/Anmerkungen/Kritik eingegangen wird.
10. Jeder „Lernstoff“ sollte sowohl mit praktischen Umsetzungsmöglichkeiten vertieft als auch durch theoretische Informationen belegt und verstanden werden können.
11. Ausschlaggebend für alle Innovationen sind offen gehaltene, nur mit basalen Richtlinien erstellte Lehrpläne, die dann durch personen- und berufsmotivierte, engagierte, leidenschaftliche „Lehrende“ mit Grob- und Feinzielen spezifiziert werden können.

Abschlussgedanken

Kinder brauchen Persönlichkeiten, die sich durch Selbstbewusstsein, Leistungsfreude, Arbeitsmotivation, Kommunikationsfreude, Mut, Selbstfürsorge, Freude am Leben, Geduld, Verlässlichkeit, Zutrauen, sprachliche Kompetenz, Humor, Optimismus, Lernmotivation, Anstrengungsbereitschaft, Selbstreflexion und Perspektivziele auszeichnen.

Diese Persönlichkeiten sorgen für ein wertschätzendes, emotional warmes Beziehungsklima, eine fehlerfreundliche, Sicherheit vermittelnde Atmosphäre, eine positive Verstärkung bei Leistungsansätzen, für Klärungsimpulse bei Konfliktsituationen, für eine aktive Selbststeuerung, um Ziele zu erreichen. Sie sind wahrnehmungsoffen für neue Handlungsimpulse, orientieren sich an den Merkmalen einer Bildung aus I. Hand, sorgen für eine Selbstannahme der Kinder, legen Wert auf eine Kommunikation auf gleicher Augenhöhe, sind bewegungsaktiv (im Kopf und auch motorisch), realisieren eine partizipatorische Pädagogik, sind werte- und nicht normorientiert, sehen Probleme als spannende Handlungsherausforderungen an, denken und handeln inklusiv und zeigen jedweder Form von Kindeswohlgefährdung die „Rote Karte“. Sie legen großen Wert auf eine gepflegte Kommunikations-, Spiel-, Sprach- und Naturerlebniskultur (u. v. m.).

Ganz zum Schluss zwei Zitate:

Für alle Kinder
Möge ihnen die Liebe und Zuwendung
zuteilwerden, die sie verdienen.
In ihren Händen liegt die Zukunft dieser Welt.
Und für alle Erwachsenen, auf dass sie die Kinder
so behandeln, wie es ihnen gebührt,
denn sie können sich nicht wehren.
(Vorwort in: Franz, Andreas: Tod des Lehrers. München 2004, S. 5)

Es gibt einen Weg, den keiner geht, wenn Du ihn nicht gehst.
Wege entstehen, indem wir sie gehen.
Die vielen, zugewachsenen Wege von ungelebtem Leben überwuchert.
Es gibt einen Weg, den keiner geht, wenn Du ihn nicht gehst.
Es gibt einen Weg, einen Weg, der entsteht, wenn Du ihn gehst.
(Werner Sprenger)

Zum Themenschwerpunkt passende Literaturangaben

Armin Krenz:

• Psychologie für Erzieherinnen und Erzieher. Grundlagen für die Praxis. Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin/Düsseldorf/Mannheim, 3., erw. u. überarb. Aufl. 2017
• Grundlagen der Elementarpädagogik. Unverzichtbare Eckwerte für eine professionell gestaltete Elementarpädagogik. Burckhardthaus Verlag, Körner Medien UG, München 2014
• Entwicklungsorientierte Elementarpädagogik. Kinder sehen, verstehen und entwicklungsunterstützend handeln. Burckhardthaus-Laetare Verlag, Körner Medien UG, München 2014
• Der Situationsorientierte Ansatz – auf einen Blick. Konkrete Praxishinweise zur Umsetzung. Burckhardthaus Verlag, Körner UG, München 2014
• Armin Krenz / Frank Klein: Bildung durch Bindung. Frühpädagogik: inklusiv und beziehungsorientiert. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 2. Aufl. 2013
• Elementarpädagogik aktuell. Die Entwicklung des Kindes professionell begleiten. Burckhardthaus Verlag, Körner Medien UG, München 2013
• Elementarpädagogik und Professionalität. Lebens- und Konfliktraum Kindergarten. Grundsätze zur Qualitätsverbesserung in Kindertagesstätten. Burckhardthaus Verlag, Körner Medien UG, München 2013
• Was Kinder brauchen. Aktive Entwicklungsbegleitung im Kindergarten. Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin, 9. Aufl. 2018
• Kindorientierte Elementarpädagogik. Frühe Bildung und Erziehung. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2010
• Elementarpädagogische Grundsätze auf den Punkt gebracht. 20 PowerPoint-Präsentationen als Grundlage für Teambesprechungen, Fortbildungsveranstaltungen, Fachberatungen. Burckhardthaus Verlag, Körner Medien UG, Freiburg, November 2022
• Spiel und Selbstbildung. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution. Burckhardthaus Verlag, Körner Medien UG, Freiburg 2024
• Berufsbild Erzieherin. Grundsatzgedanken zum Selbstverständnis eines sehr anspruchsvollen Berufs, Burckhardthaus Verlag, Körner Medien UG, Freiburg 2024
• Beobachtung und Entwicklungsdokumentation. Grundlagen – Praxisbeispiele – Beobachtungslisten – Dokumentationsmuster. Burckhardthaus Verlag, Körner Medien UG, Freiburg 2024
• Pädagogische Haltung entwickeln und leben. Werte und Professionalität für pädagogische Fachkräfte. 50 Bildkarten für Erzieher*innen und Teams. Don Bosco Verlag, München 2025

Autor

Armin Krenz (Jg. 1952), Prof. h.c. Dr. h.c.
Er hat zuletzt viele Jahre als Honorarprofessor für Elementarpädagogik und Entwicklungspsychologie an europäischen und außereuropäischen Universitäten und Instituten gearbeitet, zugleich Leitungskräfte, Trägerverbände und Kita-Teams in Fragen zur Qualität beraten und supervidiert sowie Fachtagungen, Seminare und Vorträge mit Schwerpunktthemen zur pädagogischen Prozess- und professionellen Personqualität durchgeführt. Er ist Autor zahlreicher Buchpublikationen und Fachartikel sowie regelmäßiger Fachbuchrezensent.

Prof. Armin Krenz hat diesen Vortrag für eine Online-Veranstaltung von Bildungswende JETZT! und Kitafachkräfteverband NRW verfasst und gehalten. Weitere Informationen zur Arbeit von Bildungswende JETZT finden Sie hier: www.bildungswende-jetzt.de

Einladung zur Veranstaltung von Bildungswende jetzt mit Armin Krenz am 18. September 2025

Die Realität in vielen Kindertageseinrichtungen hat sich in den vergangenen Jahren dramatisch verschärft – nicht nur für pädagogische Fachkräfte, sondern vor allem für die Kinder selbst. Während der Ruf nach Qualitätsstandards, Evaluation und Konzeptentwicklung immer lauter wird, geraten die grundlegenden Bedürfnisse von Kindern zunehmend aus dem Blick. Was sie eigentlich brauchen – Beziehung, Sicherheit, Raum für Spiel, Selbstwirksamkeit und emotionale Entwicklung – wird im Alltag oft durch Bürokratie, Personalnot und institutionelle Routinen verdrängt.

Hinzu kommt: Viele Fachkräfte fühlen sich im Spannungsfeld zwischen fachlichem Anspruch und strukturellem Mangel zerrieben. Teams sind überlastet, Eltern schwer erreichbar, Ausbildungsstandards sinken. Qualifiziertes Personal denkt immer häufiger über einen Ausstieg nach. Gleichzeitig werden Quereinsteiger*innen eingestellt, oft ohne ausreichende pädagogische Qualifikation. Das Ergebnis: Eine Pädagogik, die Kindern in ihrer sensiblen Entwicklungsphase weder Stabilität noch verlässliche Begleitung bieten kann – mit allen bekannten Folgen für das kindliche Verhalten und die gesellschaftliche Zukunft.

Gegen diesen besorgniserregenden Trend setzt sich der renommierte Kindheitsforscher Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz mit Nachdruck zur Wehr. In einer aktuellen Onlineveranstaltung fordert er eine „radikale pädagogische Kehrtwende zurück zum Kind“ – weg von überakademisierten Konzepten, zurück zu einer beziehungsorientierten, kindzentrierten Praxis. Es brauche, so Krenz, endlich eine Bildungswende, die diesen Namen auch verdient: Keine Steuerung nach wirtschaftlichen Vorgaben, sondern eine konsequente Orientierung an den Entwicklungsbedürfnissen von Kindern.

Die Veranstaltung findet im Rahmen der bundesweiten Initiative „Bildungswende Jetzt“ in Kooperation mit dem Kitafachkräfteverband statt. Sie richtet sich an pädagogische Fachkräfte, Eltern, politische Entscheidungsträger*innen sowie alle, die sich für eine kindgerechte Bildungspolitik engagieren möchten.

Termin: Donnerstag, 18. September 2025, von 19.00 bis 20.30 Uhr. Die Teilnahme ist kostenfrei, eine Anmeldung ist erforderlich unter:
https://us06web.zoom.us/meeting/register/IzTyZ_w3TYWeIxoEUtEUcw

Die Veranstalter rufen dazu auf, gemeinsam laut zu werden – für eine Bildungswende von unten: kindgerecht, beziehungsstark und menschenwürdig. Denn eines steht fest: Kinder sind keine Datenpunkte. Sie sind Menschen.

Eine tiefgreifende Analyse von Armin Krenz zeigt, was es bedeutet, Kinder in ihrer gesamten Persönlichkeit zu begleiten – jenseits von Förderprogrammen, normierten Bildungszielen und pädagogischen Modebegriffen.

Es gibt kaum einen pädagogischen Ansatz, der in seiner Beschreibung nicht darauf hinweist, dass ihm ein ganzheitliches Menschenbild zugrunde liegt. Und in fast jeder Einrichtungskonzeption oder im Leitbild nahezu aller sozialpädagogischer bzw. pflegeorientierter Einrichtungsträger ist der Satz zu lesen, dass die Grundlage der Arbeit in einem ganzheitlichen Personverständnis fußt.

So begegnet uns der Begriff Ganzheitlichkeit immer wieder auf vielfältige Weise. Ärzt*innen weisen auf ihre „Praxis für ganzheitliche Medizin“ hin, dann gibt es eine „Internationale Gesellschaft für ganzheitliche Zahnmedizin e.V.“. Kurkliniken nutzen in ihrer Beschreibung den Hinweis auf eine „ganzheitliche Behandlung“. Tierheilpraktiker*innen und Tierärzt*innen bieten eine „ganzheitliche Aromaheilkunde für Tiere“ an. Senioreneinrichtungen beschreiben in ihrer Selbstdarstellung, dass sie eine „ganzheitliche Alten- und Krankenpflege“ durchführen. In vielen Konzepten von heilpädagogischen Institutionen ist zu lesen, dass die „ganzheitliche Förderung der Kinder und Jugendlichen“ im Mittelpunkt steht. Und einige Ausbildungsstätten bieten eine Ausbildung zum „ganzheitlichen Gesundheitsberater“ oder in „ganzheitlicher Psychotherapie“ an.

In der lebendigen Natur geschieht nichts, was nicht in einer Verbindung mit dem Ganzen stehe.
(Johann Wolfgang von Goethe)

Betrachtung und Analyse

In diesem Zusammenhang darf, ja muss unter einer professionellen Betrachtungsanalyse die Frage gestellt werden, was sich eigentlich hinter diesem Wort Ganzheitlichkeit verbirgt, was damit genau gemeint ist (bzw. wird), ob das Wort „Ganzheitlichkeit“ nicht vielleicht in der Zwischenzeit nur zu einem geflügelten Wort geworden ist, das sich gut anhört und „up to date“ zu einem alltagsgebräuchlichen Attribut geworden ist, das aber vielleicht an seinem ursprünglichen Bedeutungswert an Aussagekraft verloren hat. So wie beispielsweise umgangssprachlich mit dem Begriff „Team(arbeit)“ umgegangen wird, obgleich bei einer sorgsamen Situationsanalyse der Kommunikations- und Interaktionskultur in vielen Kollegien von einer real existierenden Teamarbeit kaum etwas zu bemerken ist.

Denn eine Arbeitsgruppe bzw. ein Kollegium ist erst durch ganz besondere, sehr anspruchsvolle, nachhaltige und unverwechselbare Merkmale als Team zu bezeichnen! Werden dazu in Supervisionssitzungen, sogenannten Teambesprechungen oder im Rahmen einer Qualitätsevaluation dezidierte Alltagsbeobachtungen beobachtet bzw. anschließend thematisiert, kommen nicht selten Verhaltensmerkmale oder Verhaltensstrukturen einzelner Mitarbeiter*innen zum Vorschein, die mit den Verhaltensweisen eines Teammitgliedes unvereinbar sind. Begriffe und Realitäten stehen sich auch in der Pädagogik zunehmend widersprüchlich gegenüber!

So bedarf von Zeit zu Zeit jeder Begriff einer Überprüfung, einer tiefergehenden Betrachtung und Analyse, ob bzw. in welchem Maße und in welcher Ausprägung die unveränderlichen Kennzeichen eines Begriffehintergrundes tatsächlich vorhanden sind.

Der SINN wird verdunkelt, wenn man nur kleine fertige Ausschnitte des Daseins ins Auge fasst.
(Dschuang Dsi)

Annäherung an den Begriff „Ganzheitlichkeit“

Schon Plotin, ein antiker Philosoph (205 – 270 n. Chr.), hat auf die Gesamtheit und Untrennbarkeit von „Körper – Seele – Geist“ hingewiesen: „Die ganze Seele ist in jedem Teil des Körpers und ganz auch in seiner Gesamtheit.“ So kann bzw. muss der Mensch als ein System verstanden werden, dessen Anteile in einer permanenten Wechselwirkung miteinander verbunden sind. In dem Begriff „Ganzheitlichkeit“ steckt das Adjektiv „ganz“ und damit wird eine vollkommene VOLLSTÄNDIGKEIT erfasst. Hippokrates von Kos, griechischer Arzt und Lehrer in der Antike, hat schon zu seiner Zeit auf die Bedeutsamkeit einer zusammenhängenden Kontinuität hingewiesen, die sich nicht aus dem bloßen Aneinanderreihen von Funktionen, sondern aus dem gleichzeitigen Zusammenspiel der verschiedenen Anteile ergibt. Fühlen – Denken – Handeln, spüren – erfassen – begreifen, eine innerliche Resonanz erfahren – gedanklich beteiligt sein – erleben: immer geht es um eine gleichzeitige Verbindung der drei Anteile eines ganzen Systems.

Lernen mit Kopf, Herz und Hand

Besonders die Reformpädagogik, deren Anfänge schon im 17. und 18. Jahrhundert wirksam wurden, hat die hohe Bedeutung einer „ganzheitlichen Entwicklungsbegleitung von Kindern“ herausgestellt und darauf hingewiesen, dass nur durch reichhaltige sinnliche Erfahrungen ein ganzheitliches Lernen möglich sei. Als bekannteste Vertreter seien an dieser Stelle der Pädagoge Johann Amos Comenius (1592 – 1670), der Philosoph Jean-Jaques Rousseau (1712 – 1778) und der Schweizer Pädagoge Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) benannt. Von ihm stammt der auch heute noch vielerorts bekannte und zitierte Spruch, dass es die Pädagogik schaffen muss, den Kindern ein „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ zu ermöglichen.

Die Naturwissenschaft bestätigt die pädagogischen und philosophischen Gedanken

Diese pädagogischen und philosophischen Gedanken und Ausführungen wurden schließlich durch vielfältige Forschungsergebnisse aus den Wissenschaftsfeldern der Neurowissenschaften, der Neurobiologie, Hirnforschung und Neuropsychologie untermauert. An dieser Stelle seien vor allem der italienische Neurophysiologie Giacomo Rizzolatti, der die Forschungsgruppe zum Thema Spiegelneuronen an der Universität Parma leitet, der portugiesisch-US-amerikanische Neurowissenschaftler António Rosa Domásio mit seinen Arbeiten zur Bewusstseinsforschung, der Hirnforscher, Philosoph und Biologe Prof. Dr. Dr. Gerhard Roth, der deutsche Neurobiologie Prof. Dr. Gerald Hüther mit dem Schwerpunkt „experimentelle Hirnforschung“ und der Universitätsprofessor Joachim Bauer mit dem Schwerpunkt Psychoneuroimmunologie genannt.

Damit ist die Erkenntnis fundiert und abgesichert, dass nur ein Lernen mit allen Sinnen entwicklungsförderlich und nachhaltig ist.

Kein einzelner Teil konnte entstehen als in diesem Ganzen, und dieses Ganze selbst besteht nur in der Wechselwirkung der Teile.
(Friedrich Schelling)

Ein ganzheitliches Lernen ergibt sich aus der Aufnahme von und der Beschäftigung mit resonanzwirkenden Informationen im Gehirn

Das menschliche Gehirn kann mit einer riesigen Datenautobahn, Raststätten, verbundenen Neben- und Ausweichstrecken verglichen werden, die unentwegt durch Außenreize über unsere Augen, Nase, Mund, Ohren und die Haut genutzt wird, wobei Nervenzellen (= Neuronen) per elektrischer Impulse die aufgenommenen Reize ans Gehirn weiterleitet. Dabei stehen dem menschlichen Gehirn ca. 100 Milliarden Neuronen zur Verfügung, wobei von den etwa zehn Millionen Informationen, die pro Sekunde an unser Gehirn weitergeleitet werden, nur ca. 20 Informationsanteile ins Bewusstsein gelangen. Der gigantische Rest wird dabei als unbrauchbar bewertet und verworfen oder findet unterbewusst seinen Ankerplatz.

Chemische Botenstoffe (= Neurotransmitter) sorgen für die Weiterleitung von einer Nervenzelle zur anderen, die emotional bedeutsame Impulsinformationen über elektrische Impulse an empfängervorgesehene Nervenzellen zur Speicherung weitersenden kann. Und diese emotional belegten, gespeicherten Impulse steuern das Verhalten aller Menschen. Bei allen bedeutsam erlebten Situationen, Erlebnissen und Ereignissen sind jeweils einige Millionen von Neuronen beteiligt, aktivieren oder blockieren im weiteren Verlauf Sinnesorgane, provozieren weitere Gefühle und führen den Menschen in entwicklungsförderliche oder -hinderliche Ausdrucksformen, je nachdem welches Primärgefühl im Erlebnisvordergrund steht.

Ganz sein, nicht fragmentiert in unseren Handlungen, im Leben, in jeder Art von Beziehung, das ist das eigentliche Wesen geistiger Gesundheit.
(Krishnamurti)

Immer wieder geschieht also ein permanent vernetzter Austausch zwischen unserer rechten und linken Hirnhälfte, die mit ihren jeweiligen Arealen vor allem für intuitive, kreative und visuelle Prozesse, eine authentische Körpersprache, Spontaneität, Neugierde, Raumempfinden, Musik, Emotionen und die Erfassung ganzheitlicher Zusammenhänge sowie für analytisches und logisches Denken, für mathematische Fähigkeiten und unser Sprach- und Sprechverhalten zuständig sind. Früher ordnete man der rechten und der linken Hirnhälfte klar definierte, isolierte Aufgaben und Zuständigkeiten zu – diese Sichtweise ist inzwischen nicht mehr haltbar. Vielmehr sprechen wir von Gehirnarealen, so genannten Gehirnlappen, die zwar in jeweiligen Hirnhälften liegen, sich dennoch immer wieder mit anderen Gehirnlappen – auch aus der gegenüberliegenden Hirnhälfte vernetzen und somit zu einem dualen (= zweiseitig) Ganzen werden.

Fazit: Je mehr das Primärgefühl Freude provoziert und aktiviert wird, desto vielfältiger und intensiver wird das Netzwerk neuronaler Schaltungen mit den beteiligten Bereichen emotional gesteuerte intrinsische Motivation – allseitiges Denken – motivationales Handeln und nachhaltiges Lernen aktiviert.

Ein weites Wissensspektrum, ein kausales, logisch fundiertes und innovatives Denken sowie ein sozial verträgliches Handeln gründen sich demnach auf bedeutsamen Sinneswahrnehmungen, so wie uns schon der Pädagoge Johann Amos Comenius auf diesen Umstand hingewiesen hat. Doch leider scheint dieser grundlegende Umstand immer mehr in Vergessenheit zu geraten, wie ungezählte Beispiele nicht nur in der Elementar-, Schul- und Berufspädagogik, sondern auch in der Ausbildung (sozial-/heil-) pädagogischer, pflegerischer oder medizinischer Kräfte dies immer häufiger und deutlicher zeigen.

In der Liebe zum Ganzen tritt das Individuelle in Erscheinung.
(Krishnamurti)

Entwicklung und Lernen erfassen das „ganze Kind“ und keine Einzelbereiche

Das Ziel – entsprechend dem Erziehungs- und Bildungsauftrag, wie es für elementarpädagogische Einrichtungen im Sozialgesetzbuch 8. Band, II. Halbband, § 22, Nr. 2/1 + 2/3 sowie § 22a, Nr. 3 gesetzlich vorgeschrieben ist, dafür zu sorgen, dass unter der Maxime des Förderauftrags Erziehung, Bildung und Betreuung die Entwicklung des Kindes zu einer selbstbestimmten, eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zu unterstützen ist und sich dieser Auftrag auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung bezieht, wobei sich die pädagogische und organisatorische Tagesgestaltung an den Bedürfnissen der Kinder und Eltern orientieren soll, entspricht damit in vollem Umfang einer ganzheitlichen Pädagogik.

Hier geht es um den Auf- und Ausbau von grundlegenden, nachhaltig bedeutsamen Fähigkeiten (in deutlicher Abgrenzung zu Fertigkeiten!), was eben nur dann von Erfolg gekrönt sein kann, wenn Bedürfnisse der Kinder und Eltern (hier geht es nicht um Wünsche von Kindern oder Eltern!) zum Ausgangspunkt der Arbeit herangezogen und in einer Tagesgestaltung in der Form integriert werden, dass sich die Organisationsstruktur der Tagesabläufe den Bedürfnissen der Kinder anpasst. Dies entspricht exakt den Erkenntnissen, die sich aus den vielfältigen neurobiologischen, neuropsychologischen, lernpsychologischen und bildungswissenschaftlichen Forschungsergebnissen ergeben.

Alle Lernprozesse werden im Menschen dann in optimaler sowie effektiver Form aktiviert und unterstützt, wenn das Kind einerseits möglichst viele annehmbare Sinneseindrücke erleben und aufnehmen kann, sowie andererseits immer wieder emotionale, motorische und kognitive Impulse eine Symbiose bilden, die ungetrennt gleichzeitig miteinander verbunden sind. Dabei gewonnene Informationen speichern sich im Gehirn nachhaltig ab und stehen nicht wie bei sinnunverbundenen oder fehlenden Erlebnisergänzungen nebeneinander, wodurch im „limbischen System“, das vor allem der Verarbeitung von Emotionen dient, eine Unordnung entstehen würde und dadurch das Stresshormon „Adrenalin“ hervorgerufen würde, was sich beim Kind in Unruhe, Bewegungsaktivität und einer mit der Zeit zunehmenden eingeschränkten Wahrnehmungsoffenheit ausdrückt.

Kinder lernen dann am besten, wenn ihre Interessen aufgegriffen werden und sie ihrer stets vorhandenen Neugierde und ihrer großen Entdeckerfreude nachgehen können, wenn sie sich als Forschende erleben und dabei von tief erlebten Sinneseindrücken bei gleichzeitiger Bewegungsfreude und einer Suche nach Erkenntnisgewinn erfüllt sind.

Es ist unmöglich, zu wahrer Individualität zu gelangen, ohne im Ganzen verwurzelt zu sein. Alles andere ist egozentrisch.
(David Bohm)

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Bücher von Armin Krenz bei BurckhardtHaus

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Warum ist eine ganzheitliche Pädagogik angebracht und daher unverzichtbar?

Wie schon zuvor, wenn auch nur kurz erwähnt, sprechen neurobiologische Untersuchungsergebnisse für eine stets resonanzerzeugende Kommunikations- und Interaktionskultur, in der sich Kinder in ihrer Gedanken- und Handlungswelt verstanden und angenommen fühlen.

Gleichzeitig sprechen entwicklungspsychologische Erkenntnisse und daraus abgeleitete Grundsätze eine deutliche Sprache, wie Selbstbildungsprozesse in Kindern aktiviert sowie aufrechterhalten werden und welche Ausgangssituationen es unumgänglich erforderlich machen, eine ganzheitliche Pädagogik zu realisieren.

So gelten nach wie vor folgende Entwicklungsgesetze, die die Grundlage für eine aktive, engagierte und damit für eine entwicklungsunterstützende Pädagogik bilden:

1. Jedes Kind ist aktiv, will aktiv sein und hat das starke Bedürfnis, immer wieder aufs Neue ein „Bewirker“ in seinem Lebensumfeld zu sein.
2. Kinder wollen etwas leisten, wollen persönlich gesetzte Ziele erreichen und wenden dabei ihre ganzen Kräfte an, um die Vorhaben in Gänze umzusetzen.
3. Jedes Kind ist von einer großen Neugierde geprägt und fühlt sich daher als Weltentdecker. Unbekanntes will erforscht werden, neue Erkenntnisse wollen wiederholt erprobt und erlebt werden, Grenzen wollen immer wieder überschritten werden, um in neue Erlebnisbereiche eintauchen zu können.
4. Kinder entscheiden sich für das, was für sie in diesem Augenblick von höchstem Interesse ist. Sie sind (ebenso wie Erwachsene) subjektiv selektiv, wählen bei ihren Interessen und ihren Handlungserfahrungen das aus, was für sie den höchsten Bedeutungswert hat und der sich aus ihrer Einschätzung lohnt, näher erforscht und betrachtet zu werden.
5. Das Kind bestimmt seinen Entwicklungsverlauf aktiv mit. Sprach man früher von einer Entwicklungsprägung, die sich aus der Dualität (= Zweiseitigkeit) von „Anlage und Umwelt“ ergibt, wurde schon vor Jahren eine neue Ausgangssituation – die Trinität (= Dreiheitigkeit) der Entwicklung – konstatiert: der Mensch besitzt genetisch vorhandene Dispositionen (= bipolare Bereitschaften), gleichzeitig wirken Umfeldeinflüsse auf das Kind und (!) schließlich bestimmt der Mensch durch seine Selbststeuerungskräfte seinen Entwicklungsverlauf aktiv mit.
6. Dadurch, dass es kein „idealtypisches Durchschnittskind“ (was lange Zeit als Vorstellungsbild in der Pädagogik und Psychologie z.B. als „Entwicklungsgitter“ existiert hat und in vielen Einrichtungen auch heute noch genutzt wird) gibt und bei Kindern gleichen Alters kein Entwicklungsmerkmal automatisch gleich ausgeprägt ist (= interindividuelle Individualität), ist dafür zu sorgen, dass nicht alle Kinder zum gleichen Zeitpunkt dieselbe Aufgabe nach gleichen Vorgaben und einer gleichen Ergebniserwartung zu erledigen haben.
7. Eine gelingende Identitätsentwicklung verlangt eine gleichzeitige Reichhaltigkeit der Wahrnehmungs- und Erfahrungsmöglichkeiten im emotionalen, sensorischen, motorischen, ästhetischen, kommunikativen, sozialen und kognitiven Bereich in einer sicherheitsbietenden Atmosphäre.
8. Bildung wird als ein aktiver Entfaltungsprozess des Kindes als Subjekt seiner Entwicklung verstanden, eingebettet in eine Auseinandersetzung mit inneren Bedürfnissen und äußeren Begleiterlebnissen, wobei das Kind die Möglichkeit hat, sich von inneren Ängsten und äußeren Zwängen zu befreien.
9. Kinder entwickeln vor allem dann ein hohes Maß an Lernfreude, wenn sie sich als bedeutsam erleben können, wenn die Tagesaktivität für das Kind eine Alltagsbedeutung besitzt und wenn die vorhandene Entwicklungsatmosphäre entwicklungsmotivierend gestaltet ist. Diese drei Aspekte bilden eine Einheit und müssen stets in dieser Trinität miteinander vernetzt sein.
10. Da Bildung in erster Linie aus einer Reihe von sinnlichen Erlebniserfahrungen besteht und erst in zweiter Linie unterschiedliche Erkenntnismöglichkeiten zulässt und mit sich bringt, entstehen Bildungsprozesse nicht durch kognitiv-sprachliche Informationsaussagen und auch nicht durch versachlichte Tätigkeitsangebote.
11. Die psycho-soziale Gesundheit der sich entwickelnden Kinder verlangt eine kontinuierliche und feinfühlige Entwicklungsbegleitung – ganz besonders in den ersten drei Lebensjahren. Daher ist es von herausragender Bedeutung, dass Erwachsene den Kindern Sicherheit vermitteln und sie gleichzeitig vor verhaltensirritierende Stressoren schützen.
12. Je sicherer sich ein Kind von (s)einer kontinuierlich vorhandenen (!) Bezugsperson angenommen und wertgeschätzt fühlt, desto ausgeprägter ist seine Aufnahmebereitschaft, sich mit einer gelösten Aufmerksamkeit und einem hohen Neugierdeverhalten einer vor ihm liegenden Aufgabe zuzuwenden.
13. Kinder zeigen dann ein hohes Explorationsverhalten sowie sozial geprägte Beziehungen zu anderen Kindern, wenn Erwachsene sensibel und engagiert mit den Kindern kommunizieren und interagieren. 

Vor allem sorgen diese dreizehn Grundsätze für eine entwicklungsförderliche und nachhaltige Entwicklungsunterstützung des Kindes und bedürfen daher in ihrer Gesamtheit einer Berücksichtigung und einer konsequenten Aufnahme in die Alltagspädagogik, so dass eine ganzheitliche Pädagogik zur Realität wird und werden kann.

Legt man frühzeitig die Saat von Unsicherheit und Hemmung im Menschen aus, bedarf es später keiner Fesseln, ihm die Hände zu binden.

(Christiane Allert-Wybranietz)

Eine ganzheitliche Pädagogik grenzt sich deutlich von einer funktionsorientierten Förderpädagogik ab!

Ungezählte Beobachtungen in verschiedenen Kita-Einrichtungen und in den sechszehn Bundesländern und zusätzliche Berichte von vielen engagierten elementarpädagogischen Fachkräften zeigen in zunehmendem Maße, dass sich die Elementarpädagogik weiterhin immer stärker von einer ganzheitlichen Pädagogik entfernt. Dabei können ganz unterschiedliche Hintergründe und Auslöser eine Rolle spielen, die sowohl in einer mangelhaften bis ungenügenden Strukturqualität als auch in einer wenig kindorientierten Prozessqualität oder in einer unzureichenden Personqualität ihren Ursprung haben. Vor allem aber, um den bekannten Wissenschaftler und Kinderarzt, Dr. Herbert Renz-Polster zu zitieren, liegt der Hauptgrund für den permanent zunehmenden Verlust an Qualität wohl daran, dass es auch in der Elementarpädagogik „immer weniger um universelle Werte wie Liebe und Verständnis“ geht. „Vielmehr wird das Pferd mit klarem Blick nach vorn aufgezäumt – nach den Kompetenzerwartungen der Erwachsenen nämlich.“ (S. 14).

Woran liegt das? Für Renz-Polster ist der Grund nach ausreichenden und umfassenden Recherchen eindeutig:

„Seit den 1990er Jahren […] (wird) die kindliche Entwicklung immer stärker auf die Interessen des Wirtschaftsstandorts ausgerichtet. Dabei wird […] nicht das Kleid auf das Kind zugeschnitten, sondern das Kind auf das Kleid.“ (S.88). „Überspannte Erziehungs- und Bildungsziele wirken immer zerstörerisch auf die menschlichen Beziehungen – und damit auch auf die, deren Entwicklung auf Gedeih und Verderb auf funktionierenden Beziehungen beruht: die Kinder. […] (basierend auf dem Motiv), die Kinder zu gut geölten Funktionsgliedern der Gesellschaft zu machen.“ (S.209).  

Weiterhin heißt es: „Das Kind soll fit werden für den Wettbewerb“ (S.30), „Der auf Effizienz und Ertrag gerichtete neue Zeitgeist fordert jetzt auch das: die pädagogische Mästung von Anfang an“ (S. 31 und damit „sind jetzt die Erfahrungsräume der Kinder immer seltener natürlich, elementar und widerständig – sondern wohlgeordnet und für definierte didaktische Zwecke vorbereitet. Die Kindheit, so könnte man mit dem Soziologen Richard Münch sagen, wird nach und nach ‚zu einer Art totaler Besserungsanstalt‘ umgebaut,“ (S.66)

„Die Kindheit ist ein Persönlichkeitsrecht“ (S.232).

Und genau aus diesem Grund ist es notwendig, mit einer sehr deutlichen Klarheit auf die wesentlichen Merkmale einer ganzheitlichen Pädagogik hinzuweisen.    

Merkmale einer ganzheitlichen Pädagogik	Merkmale einer funktionsorientierten Förderpädagogik
Sicherheit, Geborgenheit, ein Gefühl des Verstandenwerdens, ein persönliches Wertigkeitsempfinden, Angstfreiheit, ein Erleben von Freude und psychische und physische Gewaltfreiheit bilden die Grundlage für ein angenehmes Entwicklungsklima.	Allzu schnell werden die für Kinder so bedeutsamen Grundbedürfnisse wie „ungeteilte (Spiel- und Aktivitäts-) zeiten“ durch Förderangebote unterbrochen, Ruheerlebnisse kaum ermöglicht und zugestanden, wobei gleichzeitig einem angenehmen Entwicklungsklima wenig Beachtung geschenkt wird.
Die Fachkräfte gestalten ihre Arbeit auf der Grundlage eines aktuell vorhandenen Wissens aus den Bereichen der Neurobiologie, der Lernpsychologie, der Bildungs- und Bindungsforschung sowie der Entwicklungspsychologie.	Die Fachkräfte gestalten ihre Arbeit auf der Grundlage ihres zurückliegenden Ausbildungswissens, persönlicher Vorlieben und alltagstheoretischer Annahmen sowie auf Basis von elterlichen oder trägerspezifischen Erwartungen.
Die Arbeitsschwerpunkte entstammen der gegenwärtigen Lebenswelt der Kinder.	Die Beschäftigungsangebote leiten sich aus den länderspezifischen Bildungsrichtlinien ab.
Aktivitätsbedürfnisse und Interessen der Kinder werden zu Projekten gestaltet.	Ausgewählte Bildungsbereiche werden Kindern im Kita-Alltag vorgegeben.
Im Vordergrund steht die Unterstützung der Selbstbildung des Kindes (= Bildung aus I. Hand).	Kinder sollen durch Bildungsangebote mehr Bildung aufnehmen (= Bildung aus II. Hand).
Alltagsherausforderungen, mit denen Kinder konfrontiert sind, werden mit ihnen gemeinsam aufgegriffen und mit ihnen bewältigt.	Alltagsherausforderungen, mit denen Kinder konfrontiert sind, werden entweder beiseitegeschoben oder für Kinder geregelt und gelöst.
Hier wird der Tagesablauf, die Alltagsgestaltung mit Kindern erlebt, wobei so viel wie möglich durch die Kinder selbst geschaffen wird.	Ein typisches Kennzeichen offenbart sich schon durch die häufig genutzte Formulierung: Unser Arbeitsauftrag bedeutet, nah am Kind zu sein.
Die Innen- und Außenräume bieten viele Erfahrungsmöglichkeiten zum Entdecken und Erforschen ihrer Lebenswelt.	Die Innen- und Außenräume sind „genormt“, bieten wenig oder gar keine Erlebnis- und Entdeckungsmöglichkeiten.
Hier werden – soweit wie möglich und so oft wie möglich – Außenräume genutzt, um Kindern auch viele außerinstitutionelle Erfahrungs-, Wirkungs- und Bildungsorte nahezubringen.	Die meiste Zeit verbringen die Fachkräfte mit den Kindern innerhalb der Kindertagesstätte, in den Funktions- oder Gruppenräumen und nutzen wenige Möglichkeiten, den Kindern Außenraumerfahrungen zu ermöglichen.
Fühlen, Denken, Handeln bilden eine Einheit im Kita-Alltag.	Bildungsbereiche und -felder werden aufgeteilt in kognitive, motorische, soziale + emotionale Schwerpunkte.
Hier wird der Fokus auf die Entwicklung und Stärkung des Selbstwertgefühls, der emotionalen Intelligenz sowie der Empathie gerichtet.	Der Fokus liegt vor allem auf einem Aufbau und einer Erweiterung der kognitiven Intelligenz sowie einer Soziabilität.
Hier stehen Projekte im Vordergrund der Pädagogik und keine themenorientierten Schwerpunkte.	Hier stehen themenorientierte Schwerpunkte (mit Zeitbegrenzungen) im Vordergrund.
Sprachentwicklung geschieht durch eine sorgsame, alltagsgepflegte Kommunikationskultur – ebenso wie alle Bildungsfelder durch ein „concomitant learning“ (= ein Lernen nebenbei) in die Alltagsarbeit integriert werden.	Die Förderung der Sprachentwicklung und die Bildungsvermittlung im Feld der MINT-Fächer werden den Kindern durch eigens dafür entwickelte Förderprogramme oder „Bildungseinheiten“ angeboten.
Hier gibt es weder eine „Vorschulpädagogik“ noch ein letztes „Vorschuljahr“; auch der Begriff der „Vorschulkinder“ ist hier nicht zu finden.	Hier findet eine unsichtbare, aber vorhandene Trennung von ‚“spielen und lernen“ statt! Insofern werden „Vorschulprogramme“ mit „Vorschulkindern“ durchgeführt.
Im Vordergrund der Kita-Arbeit steht die „Unterstützung der Stärken der Kinder“ (= ressourcenorientierte Sicht).	Ausgangspunkt der Bildungsangebote ist eine „Schwächung der Schwächen“ (= defizitäre Sicht).
Kinder werden in Entscheidungsprozesse miteinbezogen (Partizipation).	Die Fachkräfte geben das Programm und damit die Beschäftigungsschwerpunkte vor.
Kinder werden als Akteure eigener Entwicklungsprozesse gesehen und lernen damit ihre Selbstständigkeits- und Autonomieentwicklung aufzubauen und zu stabilisieren.	Kinder entwickeln sich durch eine Angebotspädagogik zu Reakteuren und werden dadurch in ihrer Selbstständig-keits- und Autonomieentwicklung ausgebremst.
Die Fachkräfte verstehen sich als mitlernende Wegbegleiter*innen der Kinder.	Die Fachkräfte verstehen sich als (be)lehrende Förderkräfte, die Kinder als „Lernobjekte“ ansehen.
Die Fachkräfte sind sich ihrer Vorbildfunktion bewusst und arbeiten an ihrer authentischen Haltung.	Die Fachkräfte delegieren ihre beabsichtigten Erziehungserfolge an Angebote und Förderprogramme.
Die Fachkräfte sehen Selbsterfahrung und Reflexionsaufgaben als bedeutsamste, persönlichkeitsbildende Fortbildungsnotwendigkeiten an, um persönliche Kompetenzen zu vertiefen.	Die Fachkräfte besuchen hauptsächlich methodisch und didaktisch konzipierte Fortbildungsmaßnahmen, um thematische Kompetenzen zu verbessern.
Die Fachkräfte bieten den Kindern durch ihre wertschätzenden Verhaltensweisen Beziehungsangebote an, durch die die Kinder Bindungswünsche aufbauen.	Die Fachkräfte verstehen sich als Vermittler*innen von Inhalten, die durch methodisch und didaktische Merkmale strukturiert sind.
Die Alltagspädagogik ist durch „(vor)gelebte Werte“ (ethische, ästhetische, kulturelle, künstlerische Werte) gekennzeichnet.	Die Alltagspädagogik ist hauptsächlich durch normative Vorgaben (Zeitbegrenzung; Raumvorgaben; Verhaltenshinweise…) gekennzeichnet.
Innerhalb der Projekte werden die verschiedenen Spielformen mit Kindern erlebt, wobei dem Spiel die höchste Priorität des Lernens zugestanden wird.	Zwar wird dem „Spiel der Kinder“ eine gewisse Bedeutsamkeit zugesprochen, doch gleichzeitig erhalten zusätzliche „‚Fördereinheiten“ eine höhere Wertigkeit.
Kinder werden als individuelle Persönlichkeiten mit unterschiedlichen Stärken gesehen und verstanden.	Kinder werden vor allem als Sozialisationsobjekte betrachtet, wodurch die Individualität des Kindes wenig Berücksichtigung findet.
Ein Hauptaugenmerk liegt in der Unterstützung des Kindes, seine inne liegenden Fähigkeiten weiter auf- und auszubauen.	Das Hauptaugenmerk ist hauptsächlich darauf ausgerichtet, kognitive, motorische und soziale Fertigkeiten zu verbessern.
Musik, Tanz, Theaterspiel und der Einsatz von Märchen eröffnet den Kindern vielfältige Möglichkeiten, erlebte Eindruckswerte in Ausdruckswerte umzusetzen.	In teilheitlich geprägten Kitas werden „Bewegungsaktivitäten“ eher in Bewegungsräumen ermöglicht und eher viel an Tischen gearbeitet, gebastelt und mit Tischregelspielen die Zeit verbracht.
Inklusion ist hier kein Instrument, sondern eine humanistisch geprägte Philosophie, die der Haltung der Fachkräfte entspricht.	Inklusion wird in der Regel als eine Integration von Kindern mit besonderem Förderbedarf in eine Regelgruppe mit gleichen Regeln für alle verstanden.

Diese Gegenüberstellung soll als Reflexionsanregung und -hilfe dienen, um wieder als Fachkraft eine entwicklungspädagogische Bodenhaftung zu bekommen bzw. eine bereits vorhandene Bodenhaftung als Selbststärkung zu erleben.

(Anmerkung: Eine ganzheitliche Pädagogik umfasst dabei alle Merkmale als Ganzes, die auf der linken Spalte aufgeführt sind.)

Diejenigen, die aus einer inneren Vernunft denken, können erkennen, dass alle Dinge durch Verbindungsglieder miteinander zusammenhängen, und dass alles, was nicht im Zusammenhang steht, zerfällt.
(Emanuel Swedenborg)

Nachwort

Es ist sicher sehr hilfreich, sich noch einmal etwas ältere Literatur vorzunehmen, um sich in der Entwicklungspädagogik erneut auf die Entwicklungsbedürfnisse und -notwendigkeiten von Kindern einzulassen. Auch um der kaum noch zu überschauenden Literatur bzw. der Fülle an ständig neuen Förderprogrammen, die einer funktionsorientierten und teilheitlich konzipierten Elementarpädagogik den Einhalt zu gebieten. Dabei sind vor allem folgende Publikationen grundlegend und besonders empfehlenswert (und alle noch erhältlich!):

• Bergmann, Wolfgang: Lasst eure Kinder in Ruhe! Gegen den Förderwahn der Erziehung. Verlag Kösel
• Dolto, Francoise: MEIN LEBEN AUF DER SEITE DER KINDER. Eine ungewöhnliche Therapeutin erzählt. Kösel Verlag, München
• Hauser, Uli: Eltern brauchen Grenzen. Lasst die Kinder Kinder sein. Piper Verlag, München
• Hüther, Gerald & Nitsch, Cornelia: Wie aus Kindern glückliche Erwachsene werden. GRÄFE und UNZER Verlag, München
• Krenz, Armin. Kinder brauchen Seelenproviant. Was wir ihnen für ein glückliches Leben mitgeben können. Kösel Verlag, München  
• Lee, Jeffrey: Abenteuer für eine echte Kindheit. Die Anleitung. Piper
• Lewis, Richard: Leben heißt Staunen. Von der imaginativen Kraft der Kindheit. Beltz Verlag, Weinheim
• von Schönborn, Felizitas: Astrid Lindgren – Das Paradies der Kinder. Verlag Herder, Freiburg
• Weber, Andreas: MEHR MATSCH! Kinder brauchen Natur. Ullstein Taschenbuch, Berlin
• Weber, Andreas (mit Emma & Max): Das Quatsch Matschbuch. Das AKTIONSBUCH: großstadttauglich & baumhausgeprüft. Kösel Verlag, München

Es ist seltsam: Die Menschen klagen darüber, dass die Zeiten böse sind. Hört auf mit dem Klagen. Bessert euch selber. Denn nicht die Zeiten sind böse, sondern unser Tun. Und wir sind die Zeit.

(Aurelius Augustinus, Bischof und Kirchenlehrer, 354 – 430 n.Ch.)

Literaturhinweise:

Carter, Rita: Das Gehirn. Anatomie, Sinneswahrnehmung, Gedächtnis, Bewusstsein, Störungen. Verlag Dorling Kindersley, London 2019

Forstreuter, Hannelore: Was Kindertagesstätten für Kinder sein sollten… Praxisanleitung für eine ganzheitliche Bildungsarbeit. Books on Demand, Norderstedt 2025 

Gilsdorf, Rüdiger: Abenteuer Natur im Spiel. Eine Sammlung zum Erleben, Entdecken und gemeinsamen Lernen. Kallmeyer, Hannover 2023

Jackel, Birgit: Lernen, wie das Gehirn es mag. Praktische Lern- und Spielvorschläge für Kindergarten, Grundschule und Familie. VAK Verlag, Kirchzarten 2008

Ellneby, Ylva: Die Entwicklung der Sinne: Wahrnehmungsförderung im Kindergarten. 3. Aufl. Lambertus Verlag, Freiburg 2024

Kaul, Claus-Dieter: Die zehn Wünsche der Kinder. Ein ganzheitlicher Weg im Miteinander von Kindern und Erwachsenen. Brigg Verlag, Friedberg 2023

Klein, Ferdinand: Neue Herausforderungen der pädagogischen Fachkraft. Aus der Idee des Guten die Praxis in Kindertageseinrichtungen gestalten. Walhalla Fachverlag, Regensburg 2024  

Krenz, Armin: Entwicklungsorientierte Elementarpädagogik. Kinder sehen, verstehen und entwicklungsunterstützend handeln. BurckhardtHaus-Laetare, Freiburg 2013 

Liebertz, Charmaine: Spiele zum Ganzheitlichen Lernen. Bewegung, Wahrnehmung, Konzentration, Entspannung und Rhythmik in der Kindergruppe. BurckhardtHaus-Laetare, Freiburg 2014

Renz-Polster, Herbert: Die Kindheit ist unantastbar. Beltz Verlag, Weinheim 2014

Ungerer-Röhrich, Ulrike et al: Bildung durch Bewegung. Kita-Kinder ganzheitlich in ihrer Bewegung fördern. Cornelsen, Berlin 2015 

Zimmer, Renate: Handbuch Sinneswahrnehmung. Grundlagen einer ganzheitlichen Bildung und Erziehung. Herder, Freiburg 2019

 Armin Krenz, Hon.-Prof. (a.D.) Dr. et Prof. h.c. (armin.krenz@web.de)

Tures, Andrea (Hrsg.): Das schwierige Kind? Herausforderndem Verhalten professionell begegnen

Schon das Fragezeichen hinter dem Buchtitel lässt aufhorchen und die Fragen aufkommen: ja, geht es um ein schwieriges Kind (als Etikettierung des ganzen Menschen) oder handelt es sich um ein Kind mit Schwierigkeiten in bestimmten Handlungsfeldern? Oder sind die Lebensbedingungen/ biographischen Einflüsse, denen das Kind ausgesetzt ist, schwierig? Sind es vielleicht die schwierigen, entwicklungshinderlichen Konzepte/ pädagogischen Strukturen in einer Einrichtung, die dem Kind Schwierigkeiten bereiten? … So macht schon der Titel mehr als neugierig und problematisiert die Formulierung >Das schwierige Kind<, wie es in den Köpfen und Sichtweisen sicherlich vieler pädagogischer Fachkräfte schnell bei einem Kind mit problembehafteten Ausdrucksformen herumgeistert.

Damit hat schon alleine der Titel des Buches für eine bedeutsame und wichtige Problematisierung der Zuordnung, es handele sich aufgrund eines bestimmten kindlichen Verhaltens um ein >schwieriges Kind<.

In 17 Fachartikeln, die diese Veröffentlichung beinhaltet, geht es um folgende Schwerpunkte, die gleichzeitig als Zielsetzung dienlich sind:

• 1.) Nur mit einem konkreten, wissenschaftlich fundierten Hintergrundwissen können Fachkräfte eine professionelle Sichtweise entwickeln, durch die so genannte aggressive, desinteressierte, unsoziale, überdrehte, unkooperativ handelnde, systemsprengende Kinder nicht von vornherein als ‚verhaltensgestört‘ oder ‚therapie-/ veränderungsresistent‘ abgestempelt werden. Das führt zu einem Perspektivwechsel auf die Aspekte, was einem Kind fehlt, was es an ‚Seelenproviant‘ braucht und wo der tatsächliche Problemkern vorhanden ist.
• 2.) Durch konkrete Hilfs-/Handlungsstrategien erfahren Leserinnen, was getan werden kann/ muss, um aus einer salutogenetischen Haltung heraus kritische Situationen in entwicklungsförderliche Veränderungsprozesse zu wandeln.
• 3.) Nur durch das authentische Verstehen der Ursachen von herausforderndem Verhalten geschieht ein Perspektivwechsel auf das Kind – vom Negativ-Blick zum Konzept einer Arbeit, die sich auf das Kindeswohl und eine bedürfnisbefriedigende Pädagogik richtet.

Im ersten Teil des Fachbuches finden Leserinnen Grundlagen im Umgang mit herausforderndem Verhalten des Kindes (z.B. systematisches Handeln/ ethische Ausrichtung der Pädagogik/ Professionalität als unabdingbare Voraussetzung für eine bedürfnisorientierte Pädagogik).

Der zweite und umfangreichste Teil des Buches geht auf unterschiedliche Phänomene eines herausfordernden Verhaltens von Kindern ein (z.B. Verhaltensweisen, die so genannte >überdrehte, unkooperative und destruktiv handelnde, beißende, aggressive, theatralische, wilde, heikle, unsympathische, sprachlose< Kinder), wobei alle Beiträge ein festes Strukturmuster haben:

• (a) Vermittlung von Wissensbausteinen, um das Kind zu verstehen und das gezeigte Verhalten des Kindes fachkompetent einordnen zu können;
• (b) Vorstellung von konkreten Handlungsstrategien, Vorgehensweisen und Konzepten, um das Kind bei entwicklungsförderlichen Prozessen angemessen zu begleiten;
• (c) Es folgt ein konkretes Beispiel aus der Praxis;
• (d) Jedes Kapitel endet dann mit Hinweisen für Leitungskräfte/ Träger, welche Rahmenbedingungen und Strukturen die Praxisarbeit stabilisieren.

Außerdem werden Literaturhinweise, Podcasts/ Filme/ Videos und Weiterbildungshinweise gegeben. Merksätze, Reflexionsfragen, Kernbotschaften und Tipps werden in so genannten ‚Merkkästen‘ aufgeführt.

Fachkräfte in Krippen/ Kitas und Grundschulen werden dieses Fachbuch als einen großen Schatz entdecken, auch wenn es anstrengend ist, sich auf einen vollkommen neuen, aber notwendigen Perspektivwechsel einzulassen, sind es doch vor allem die Erwachsenen oder bestimmte, eingefahrene Arbeitsstrukturen, die die Kinder zu Symptomträgern werden lassen.

Armin Krenz

Doering, Sabine: Klatschspiele und Sprechzeichnen für 4- bis 8-Jährige. Spaßgedichte für Sprachförderung, Rhythmus

Fingerspiele, Klatschspiele und Reime gehören zu den ersten Spielformen, die mit Kindern gemeinsam erlebt werden können. Diese Spielform zeichnet in erster Linie >Bewegung im Rhythmus< aus und damit erfüllen diese Spielaktivitäten neben der Freude am Reimen, an der Sprache, am Sprechen, an der Interaktionsnähe zum Erwachsenen und der motorischen Aktivität vor allem das Gefühl der Sicherheit und Annahme. Beide Aspekte bilden unter anderem die Grundlage für eine beziehungsorientierte Kommunikation und bindungssichere Selbstbildungsimpulse im Kind. Gleichzeitig ergibt sich – das zeigen wissenschaftliche Untersuchungen – aus einem intensiven Erleben von Finger- und Klatschspielen sowie aus motorisch umgesetzten Reimen (Reimspielen) bei Kindern der Wunsch, weiterhin neugierig sich selbst und die Welt um sie herum entdecken zu wollen. Damit ist auch der Grundstein für den Aufbau einer entstehenden Spielfähigkeit gewährleistet. Praxisbeobachtungen in Krippen und Kindertagesstätten offenbaren allerdings recht häufig, dass dieser übergreifenden Spielform zu wenig Beachtung geschenkt wird.

Insofern ist es sehr zu begrüßen, dass die Autorin – Logopädin und Legasthenie-Therapeutin – ein Buch veröffentlicht hat, das 66 Spielverse zum Klatschen, Bewegen und Sprechzeichnen herausgebracht hat. Diese Veröffentlichung ist so aufgebaut, dass nach einem kurz gehaltenen Vorwort ein paar wenige Erläuterungen zu den Themen ‚Sprechsilben und Spracherwerb‘, ‚Klatschspiele‘ ‚Sprechzeichnen‘ sowie ‚Reimwörter und Gegensätze‘ vorgenommen werden und die theoretischen Aspekte mit einer Erklärung der Klatschmuster enden.

Der Praxisteil besteht dann aus:

• vielerlei Klatschspielen (Teil 1),
• Klatschspielen mit einem Jahreszeitenbezug (Teil 2),
• Silben-Klatschspielen (Teil 3),
• dem rhythmischen Sprechzeichnen (Teil 4)
• sowie den ‚Reimwörtern und Gegensätzen‘ (Teil 5).

Gerade der letzte Schwerpunkt bietet sich für >Deutsch als Zweitsprache< (DaZ) sehr gut an. Als Zusatzmaterial können interessierte Leser*innen einige Reime und Verse mit Bildern downloaden.

Wie aus wissenschaftlichen Untersuchungen (aus dem Feld der Spiel{e]forschung) bekannt ist, erleben Kinder Reim- und Klatschspiele, die sowohl den motorischen, emotionalen, kognitiven und sozialen Kompetenzbereich von Kindern ansprechen, als ein überaus motivierendes Element, auch weitere Spielformen entdecken, erkunden und umsetzen zu wollen. Wird hingegen dieser ersten Spielform zu wenig Beachtung geschenkt, ist damit auch in vielen Fällen das Spielinteresse nicht mehr so überaus stark ausgeprägt, dann das Bauspiel, das Konstruktionsspiel, das Gestaltungsspiel mit Fundmaterialen, Musik- und Tanzspiele sowie das Rollenspiel in ganzer Erfahrungstiefe zu entdecken.

Insofern ist diese Veröffentlichung sehr zu begrüßen. Sie sollte daher in Krippen, Kindertagesstätten, bei Tagesmüttern und -vätern sowie in den ersten zwei Klassen einer Grundschule eine große Beachtung finden.

Armin Krenz