Eine tiefgreifende Analyse von Armin Krenz zeigt, was es bedeutet, Kinder in ihrer gesamten Persönlichkeit zu begleiten – jenseits von Förderprogrammen, normierten Bildungszielen und pädagogischen Modebegriffen.

Es gibt kaum einen pädagogischen Ansatz, der in seiner Beschreibung nicht darauf hinweist, dass ihm ein ganzheitliches Menschenbild zugrunde liegt. Und in fast jeder Einrichtungskonzeption oder im Leitbild nahezu aller sozialpädagogischer bzw. pflegeorientierter Einrichtungsträger ist der Satz zu lesen, dass die Grundlage der Arbeit in einem ganzheitlichen Personverständnis fußt.

So begegnet uns der Begriff Ganzheitlichkeit immer wieder auf vielfältige Weise. Ärzt*innen weisen auf ihre „Praxis für ganzheitliche Medizin“ hin, dann gibt es eine „Internationale Gesellschaft für ganzheitliche Zahnmedizin e.V.“. Kurkliniken nutzen in ihrer Beschreibung den Hinweis auf eine „ganzheitliche Behandlung“. Tierheilpraktiker*innen und Tierärzt*innen bieten eine „ganzheitliche Aromaheilkunde für Tiere“ an. Senioreneinrichtungen beschreiben in ihrer Selbstdarstellung, dass sie eine „ganzheitliche Alten- und Krankenpflege“ durchführen. In vielen Konzepten von heilpädagogischen Institutionen ist zu lesen, dass die „ganzheitliche Förderung der Kinder und Jugendlichen“ im Mittelpunkt steht. Und einige Ausbildungsstätten bieten eine Ausbildung zum „ganzheitlichen Gesundheitsberater“ oder in „ganzheitlicher Psychotherapie“ an.

In der lebendigen Natur geschieht nichts, was nicht in einer Verbindung mit dem Ganzen stehe.
(Johann Wolfgang von Goethe)

Betrachtung und Analyse

In diesem Zusammenhang darf, ja muss unter einer professionellen Betrachtungsanalyse die Frage gestellt werden, was sich eigentlich hinter diesem Wort Ganzheitlichkeit verbirgt, was damit genau gemeint ist (bzw. wird), ob das Wort „Ganzheitlichkeit“ nicht vielleicht in der Zwischenzeit nur zu einem geflügelten Wort geworden ist, das sich gut anhört und „up to date“ zu einem alltagsgebräuchlichen Attribut geworden ist, das aber vielleicht an seinem ursprünglichen Bedeutungswert an Aussagekraft verloren hat. So wie beispielsweise umgangssprachlich mit dem Begriff „Team(arbeit)“ umgegangen wird, obgleich bei einer sorgsamen Situationsanalyse der Kommunikations- und Interaktionskultur in vielen Kollegien von einer real existierenden Teamarbeit kaum etwas zu bemerken ist.

Denn eine Arbeitsgruppe bzw. ein Kollegium ist erst durch ganz besondere, sehr anspruchsvolle, nachhaltige und unverwechselbare Merkmale als Team zu bezeichnen! Werden dazu in Supervisionssitzungen, sogenannten Teambesprechungen oder im Rahmen einer Qualitätsevaluation dezidierte Alltagsbeobachtungen beobachtet bzw. anschließend thematisiert, kommen nicht selten Verhaltensmerkmale oder Verhaltensstrukturen einzelner Mitarbeiter*innen zum Vorschein, die mit den Verhaltensweisen eines Teammitgliedes unvereinbar sind. Begriffe und Realitäten stehen sich auch in der Pädagogik zunehmend widersprüchlich gegenüber!

So bedarf von Zeit zu Zeit jeder Begriff einer Überprüfung, einer tiefergehenden Betrachtung und Analyse, ob bzw. in welchem Maße und in welcher Ausprägung die unveränderlichen Kennzeichen eines Begriffehintergrundes tatsächlich vorhanden sind.

Der SINN wird verdunkelt, wenn man nur kleine fertige Ausschnitte des Daseins ins Auge fasst.
(Dschuang Dsi)

Annäherung an den Begriff „Ganzheitlichkeit“

Schon Plotin, ein antiker Philosoph (205 – 270 n. Chr.), hat auf die Gesamtheit und Untrennbarkeit von „Körper – Seele – Geist“ hingewiesen: „Die ganze Seele ist in jedem Teil des Körpers und ganz auch in seiner Gesamtheit.“ So kann bzw. muss der Mensch als ein System verstanden werden, dessen Anteile in einer permanenten Wechselwirkung miteinander verbunden sind. In dem Begriff „Ganzheitlichkeit“ steckt das Adjektiv „ganz“ und damit wird eine vollkommene VOLLSTÄNDIGKEIT erfasst. Hippokrates von Kos, griechischer Arzt und Lehrer in der Antike, hat schon zu seiner Zeit auf die Bedeutsamkeit einer zusammenhängenden Kontinuität hingewiesen, die sich nicht aus dem bloßen Aneinanderreihen von Funktionen, sondern aus dem gleichzeitigen Zusammenspiel der verschiedenen Anteile ergibt. Fühlen – Denken – Handeln, spüren – erfassen – begreifen, eine innerliche Resonanz erfahren – gedanklich beteiligt sein – erleben: immer geht es um eine gleichzeitige Verbindung der drei Anteile eines ganzen Systems.

Lernen mit Kopf, Herz und Hand

Besonders die Reformpädagogik, deren Anfänge schon im 17. und 18. Jahrhundert wirksam wurden, hat die hohe Bedeutung einer „ganzheitlichen Entwicklungsbegleitung von Kindern“ herausgestellt und darauf hingewiesen, dass nur durch reichhaltige sinnliche Erfahrungen ein ganzheitliches Lernen möglich sei. Als bekannteste Vertreter seien an dieser Stelle der Pädagoge Johann Amos Comenius (1592 – 1670), der Philosoph Jean-Jaques Rousseau (1712 – 1778) und der Schweizer Pädagoge Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) benannt. Von ihm stammt der auch heute noch vielerorts bekannte und zitierte Spruch, dass es die Pädagogik schaffen muss, den Kindern ein „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ zu ermöglichen.

Die Naturwissenschaft bestätigt die pädagogischen und philosophischen Gedanken

Diese pädagogischen und philosophischen Gedanken und Ausführungen wurden schließlich durch vielfältige Forschungsergebnisse aus den Wissenschaftsfeldern der Neurowissenschaften, der Neurobiologie, Hirnforschung und Neuropsychologie untermauert. An dieser Stelle seien vor allem der italienische Neurophysiologie Giacomo Rizzolatti, der die Forschungsgruppe zum Thema Spiegelneuronen an der Universität Parma leitet, der portugiesisch-US-amerikanische Neurowissenschaftler António Rosa Domásio mit seinen Arbeiten zur Bewusstseinsforschung, der Hirnforscher, Philosoph und Biologe Prof. Dr. Dr. Gerhard Roth, der deutsche Neurobiologie Prof. Dr. Gerald Hüther mit dem Schwerpunkt „experimentelle Hirnforschung“ und der Universitätsprofessor Joachim Bauer mit dem Schwerpunkt Psychoneuroimmunologie genannt.

Damit ist die Erkenntnis fundiert und abgesichert, dass nur ein Lernen mit allen Sinnen entwicklungsförderlich und nachhaltig ist.

Kein einzelner Teil konnte entstehen als in diesem Ganzen, und dieses Ganze selbst besteht nur in der Wechselwirkung der Teile.
(Friedrich Schelling)

Ein ganzheitliches Lernen ergibt sich aus der Aufnahme von und der Beschäftigung mit resonanzwirkenden Informationen im Gehirn

Das menschliche Gehirn kann mit einer riesigen Datenautobahn, Raststätten, verbundenen Neben- und Ausweichstrecken verglichen werden, die unentwegt durch Außenreize über unsere Augen, Nase, Mund, Ohren und die Haut genutzt wird, wobei Nervenzellen (= Neuronen) per elektrischer Impulse die aufgenommenen Reize ans Gehirn weiterleitet. Dabei stehen dem menschlichen Gehirn ca. 100 Milliarden Neuronen zur Verfügung, wobei von den etwa zehn Millionen Informationen, die pro Sekunde an unser Gehirn weitergeleitet werden, nur ca. 20 Informationsanteile ins Bewusstsein gelangen. Der gigantische Rest wird dabei als unbrauchbar bewertet und verworfen oder findet unterbewusst seinen Ankerplatz.

Chemische Botenstoffe (= Neurotransmitter) sorgen für die Weiterleitung von einer Nervenzelle zur anderen, die emotional bedeutsame Impulsinformationen über elektrische Impulse an empfängervorgesehene Nervenzellen zur Speicherung weitersenden kann. Und diese emotional belegten, gespeicherten Impulse steuern das Verhalten aller Menschen. Bei allen bedeutsam erlebten Situationen, Erlebnissen und Ereignissen sind jeweils einige Millionen von Neuronen beteiligt, aktivieren oder blockieren im weiteren Verlauf Sinnesorgane, provozieren weitere Gefühle und führen den Menschen in entwicklungsförderliche oder -hinderliche Ausdrucksformen, je nachdem welches Primärgefühl im Erlebnisvordergrund steht.

Ganz sein, nicht fragmentiert in unseren Handlungen, im Leben, in jeder Art von Beziehung, das ist das eigentliche Wesen geistiger Gesundheit.
(Krishnamurti)

Immer wieder geschieht also ein permanent vernetzter Austausch zwischen unserer rechten und linken Hirnhälfte, die mit ihren jeweiligen Arealen vor allem für intuitive, kreative und visuelle Prozesse, eine authentische Körpersprache, Spontaneität, Neugierde, Raumempfinden, Musik, Emotionen und die Erfassung ganzheitlicher Zusammenhänge sowie für analytisches und logisches Denken, für mathematische Fähigkeiten und unser Sprach- und Sprechverhalten zuständig sind. Früher ordnete man der rechten und der linken Hirnhälfte klar definierte, isolierte Aufgaben und Zuständigkeiten zu – diese Sichtweise ist inzwischen nicht mehr haltbar. Vielmehr sprechen wir von Gehirnarealen, so genannten Gehirnlappen, die zwar in jeweiligen Hirnhälften liegen, sich dennoch immer wieder mit anderen Gehirnlappen – auch aus der gegenüberliegenden Hirnhälfte vernetzen und somit zu einem dualen (= zweiseitig) Ganzen werden.

Fazit: Je mehr das Primärgefühl Freude provoziert und aktiviert wird, desto vielfältiger und intensiver wird das Netzwerk neuronaler Schaltungen mit den beteiligten Bereichen emotional gesteuerte intrinsische Motivation – allseitiges Denken – motivationales Handeln und nachhaltiges Lernen aktiviert.

Ein weites Wissensspektrum, ein kausales, logisch fundiertes und innovatives Denken sowie ein sozial verträgliches Handeln gründen sich demnach auf bedeutsamen Sinneswahrnehmungen, so wie uns schon der Pädagoge Johann Amos Comenius auf diesen Umstand hingewiesen hat. Doch leider scheint dieser grundlegende Umstand immer mehr in Vergessenheit zu geraten, wie ungezählte Beispiele nicht nur in der Elementar-, Schul- und Berufspädagogik, sondern auch in der Ausbildung (sozial-/heil-) pädagogischer, pflegerischer oder medizinischer Kräfte dies immer häufiger und deutlicher zeigen.

In der Liebe zum Ganzen tritt das Individuelle in Erscheinung.
(Krishnamurti)

Entwicklung und Lernen erfassen das „ganze Kind“ und keine Einzelbereiche

Das Ziel – entsprechend dem Erziehungs- und Bildungsauftrag, wie es für elementarpädagogische Einrichtungen im Sozialgesetzbuch 8. Band, II. Halbband, § 22, Nr. 2/1 + 2/3 sowie § 22a, Nr. 3 gesetzlich vorgeschrieben ist, dafür zu sorgen, dass unter der Maxime des Förderauftrags Erziehung, Bildung und Betreuung die Entwicklung des Kindes zu einer selbstbestimmten, eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zu unterstützen ist und sich dieser Auftrag auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung bezieht, wobei sich die pädagogische und organisatorische Tagesgestaltung an den Bedürfnissen der Kinder und Eltern orientieren soll, entspricht damit in vollem Umfang einer ganzheitlichen Pädagogik.

Hier geht es um den Auf- und Ausbau von grundlegenden, nachhaltig bedeutsamen Fähigkeiten (in deutlicher Abgrenzung zu Fertigkeiten!), was eben nur dann von Erfolg gekrönt sein kann, wenn Bedürfnisse der Kinder und Eltern (hier geht es nicht um Wünsche von Kindern oder Eltern!) zum Ausgangspunkt der Arbeit herangezogen und in einer Tagesgestaltung in der Form integriert werden, dass sich die Organisationsstruktur der Tagesabläufe den Bedürfnissen der Kinder anpasst. Dies entspricht exakt den Erkenntnissen, die sich aus den vielfältigen neurobiologischen, neuropsychologischen, lernpsychologischen und bildungswissenschaftlichen Forschungsergebnissen ergeben.

Alle Lernprozesse werden im Menschen dann in optimaler sowie effektiver Form aktiviert und unterstützt, wenn das Kind einerseits möglichst viele annehmbare Sinneseindrücke erleben und aufnehmen kann, sowie andererseits immer wieder emotionale, motorische und kognitive Impulse eine Symbiose bilden, die ungetrennt gleichzeitig miteinander verbunden sind. Dabei gewonnene Informationen speichern sich im Gehirn nachhaltig ab und stehen nicht wie bei sinnunverbundenen oder fehlenden Erlebnisergänzungen nebeneinander, wodurch im „limbischen System“, das vor allem der Verarbeitung von Emotionen dient, eine Unordnung entstehen würde und dadurch das Stresshormon „Adrenalin“ hervorgerufen würde, was sich beim Kind in Unruhe, Bewegungsaktivität und einer mit der Zeit zunehmenden eingeschränkten Wahrnehmungsoffenheit ausdrückt.

Kinder lernen dann am besten, wenn ihre Interessen aufgegriffen werden und sie ihrer stets vorhandenen Neugierde und ihrer großen Entdeckerfreude nachgehen können, wenn sie sich als Forschende erleben und dabei von tief erlebten Sinneseindrücken bei gleichzeitiger Bewegungsfreude und einer Suche nach Erkenntnisgewinn erfüllt sind.

Es ist unmöglich, zu wahrer Individualität zu gelangen, ohne im Ganzen verwurzelt zu sein. Alles andere ist egozentrisch.
(David Bohm)

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Bücher von Armin Krenz bei BurckhardtHaus

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Warum ist eine ganzheitliche Pädagogik angebracht und daher unverzichtbar?

Wie schon zuvor, wenn auch nur kurz erwähnt, sprechen neurobiologische Untersuchungsergebnisse für eine stets resonanzerzeugende Kommunikations- und Interaktionskultur, in der sich Kinder in ihrer Gedanken- und Handlungswelt verstanden und angenommen fühlen.

Gleichzeitig sprechen entwicklungspsychologische Erkenntnisse und daraus abgeleitete Grundsätze eine deutliche Sprache, wie Selbstbildungsprozesse in Kindern aktiviert sowie aufrechterhalten werden und welche Ausgangssituationen es unumgänglich erforderlich machen, eine ganzheitliche Pädagogik zu realisieren.

So gelten nach wie vor folgende Entwicklungsgesetze, die die Grundlage für eine aktive, engagierte und damit für eine entwicklungsunterstützende Pädagogik bilden:

1. Jedes Kind ist aktiv, will aktiv sein und hat das starke Bedürfnis, immer wieder aufs Neue ein „Bewirker“ in seinem Lebensumfeld zu sein.
2. Kinder wollen etwas leisten, wollen persönlich gesetzte Ziele erreichen und wenden dabei ihre ganzen Kräfte an, um die Vorhaben in Gänze umzusetzen.
3. Jedes Kind ist von einer großen Neugierde geprägt und fühlt sich daher als Weltentdecker. Unbekanntes will erforscht werden, neue Erkenntnisse wollen wiederholt erprobt und erlebt werden, Grenzen wollen immer wieder überschritten werden, um in neue Erlebnisbereiche eintauchen zu können.
4. Kinder entscheiden sich für das, was für sie in diesem Augenblick von höchstem Interesse ist. Sie sind (ebenso wie Erwachsene) subjektiv selektiv, wählen bei ihren Interessen und ihren Handlungserfahrungen das aus, was für sie den höchsten Bedeutungswert hat und der sich aus ihrer Einschätzung lohnt, näher erforscht und betrachtet zu werden.
5. Das Kind bestimmt seinen Entwicklungsverlauf aktiv mit. Sprach man früher von einer Entwicklungsprägung, die sich aus der Dualität (= Zweiseitigkeit) von „Anlage und Umwelt“ ergibt, wurde schon vor Jahren eine neue Ausgangssituation – die Trinität (= Dreiheitigkeit) der Entwicklung – konstatiert: der Mensch besitzt genetisch vorhandene Dispositionen (= bipolare Bereitschaften), gleichzeitig wirken Umfeldeinflüsse auf das Kind und (!) schließlich bestimmt der Mensch durch seine Selbststeuerungskräfte seinen Entwicklungsverlauf aktiv mit.
6. Dadurch, dass es kein „idealtypisches Durchschnittskind“ (was lange Zeit als Vorstellungsbild in der Pädagogik und Psychologie z.B. als „Entwicklungsgitter“ existiert hat und in vielen Einrichtungen auch heute noch genutzt wird) gibt und bei Kindern gleichen Alters kein Entwicklungsmerkmal automatisch gleich ausgeprägt ist (= interindividuelle Individualität), ist dafür zu sorgen, dass nicht alle Kinder zum gleichen Zeitpunkt dieselbe Aufgabe nach gleichen Vorgaben und einer gleichen Ergebniserwartung zu erledigen haben.
7. Eine gelingende Identitätsentwicklung verlangt eine gleichzeitige Reichhaltigkeit der Wahrnehmungs- und Erfahrungsmöglichkeiten im emotionalen, sensorischen, motorischen, ästhetischen, kommunikativen, sozialen und kognitiven Bereich in einer sicherheitsbietenden Atmosphäre.
8. Bildung wird als ein aktiver Entfaltungsprozess des Kindes als Subjekt seiner Entwicklung verstanden, eingebettet in eine Auseinandersetzung mit inneren Bedürfnissen und äußeren Begleiterlebnissen, wobei das Kind die Möglichkeit hat, sich von inneren Ängsten und äußeren Zwängen zu befreien.
9. Kinder entwickeln vor allem dann ein hohes Maß an Lernfreude, wenn sie sich als bedeutsam erleben können, wenn die Tagesaktivität für das Kind eine Alltagsbedeutung besitzt und wenn die vorhandene Entwicklungsatmosphäre entwicklungsmotivierend gestaltet ist. Diese drei Aspekte bilden eine Einheit und müssen stets in dieser Trinität miteinander vernetzt sein.
10. Da Bildung in erster Linie aus einer Reihe von sinnlichen Erlebniserfahrungen besteht und erst in zweiter Linie unterschiedliche Erkenntnismöglichkeiten zulässt und mit sich bringt, entstehen Bildungsprozesse nicht durch kognitiv-sprachliche Informationsaussagen und auch nicht durch versachlichte Tätigkeitsangebote.
11. Die psycho-soziale Gesundheit der sich entwickelnden Kinder verlangt eine kontinuierliche und feinfühlige Entwicklungsbegleitung – ganz besonders in den ersten drei Lebensjahren. Daher ist es von herausragender Bedeutung, dass Erwachsene den Kindern Sicherheit vermitteln und sie gleichzeitig vor verhaltensirritierende Stressoren schützen.
12. Je sicherer sich ein Kind von (s)einer kontinuierlich vorhandenen (!) Bezugsperson angenommen und wertgeschätzt fühlt, desto ausgeprägter ist seine Aufnahmebereitschaft, sich mit einer gelösten Aufmerksamkeit und einem hohen Neugierdeverhalten einer vor ihm liegenden Aufgabe zuzuwenden.
13. Kinder zeigen dann ein hohes Explorationsverhalten sowie sozial geprägte Beziehungen zu anderen Kindern, wenn Erwachsene sensibel und engagiert mit den Kindern kommunizieren und interagieren. 

Vor allem sorgen diese dreizehn Grundsätze für eine entwicklungsförderliche und nachhaltige Entwicklungsunterstützung des Kindes und bedürfen daher in ihrer Gesamtheit einer Berücksichtigung und einer konsequenten Aufnahme in die Alltagspädagogik, so dass eine ganzheitliche Pädagogik zur Realität wird und werden kann.

Legt man frühzeitig die Saat von Unsicherheit und Hemmung im Menschen aus, bedarf es später keiner Fesseln, ihm die Hände zu binden.

(Christiane Allert-Wybranietz)

Eine ganzheitliche Pädagogik grenzt sich deutlich von einer funktionsorientierten Förderpädagogik ab!

Ungezählte Beobachtungen in verschiedenen Kita-Einrichtungen und in den sechszehn Bundesländern und zusätzliche Berichte von vielen engagierten elementarpädagogischen Fachkräften zeigen in zunehmendem Maße, dass sich die Elementarpädagogik weiterhin immer stärker von einer ganzheitlichen Pädagogik entfernt. Dabei können ganz unterschiedliche Hintergründe und Auslöser eine Rolle spielen, die sowohl in einer mangelhaften bis ungenügenden Strukturqualität als auch in einer wenig kindorientierten Prozessqualität oder in einer unzureichenden Personqualität ihren Ursprung haben. Vor allem aber, um den bekannten Wissenschaftler und Kinderarzt, Dr. Herbert Renz-Polster zu zitieren, liegt der Hauptgrund für den permanent zunehmenden Verlust an Qualität wohl daran, dass es auch in der Elementarpädagogik „immer weniger um universelle Werte wie Liebe und Verständnis“ geht. „Vielmehr wird das Pferd mit klarem Blick nach vorn aufgezäumt – nach den Kompetenzerwartungen der Erwachsenen nämlich.“ (S. 14).

Woran liegt das? Für Renz-Polster ist der Grund nach ausreichenden und umfassenden Recherchen eindeutig:

„Seit den 1990er Jahren […] (wird) die kindliche Entwicklung immer stärker auf die Interessen des Wirtschaftsstandorts ausgerichtet. Dabei wird […] nicht das Kleid auf das Kind zugeschnitten, sondern das Kind auf das Kleid.“ (S.88). „Überspannte Erziehungs- und Bildungsziele wirken immer zerstörerisch auf die menschlichen Beziehungen – und damit auch auf die, deren Entwicklung auf Gedeih und Verderb auf funktionierenden Beziehungen beruht: die Kinder. […] (basierend auf dem Motiv), die Kinder zu gut geölten Funktionsgliedern der Gesellschaft zu machen.“ (S.209).  

Weiterhin heißt es: „Das Kind soll fit werden für den Wettbewerb“ (S.30), „Der auf Effizienz und Ertrag gerichtete neue Zeitgeist fordert jetzt auch das: die pädagogische Mästung von Anfang an“ (S. 31 und damit „sind jetzt die Erfahrungsräume der Kinder immer seltener natürlich, elementar und widerständig – sondern wohlgeordnet und für definierte didaktische Zwecke vorbereitet. Die Kindheit, so könnte man mit dem Soziologen Richard Münch sagen, wird nach und nach ‚zu einer Art totaler Besserungsanstalt‘ umgebaut,“ (S.66)

„Die Kindheit ist ein Persönlichkeitsrecht“ (S.232).

Und genau aus diesem Grund ist es notwendig, mit einer sehr deutlichen Klarheit auf die wesentlichen Merkmale einer ganzheitlichen Pädagogik hinzuweisen.    

Merkmale einer ganzheitlichen Pädagogik	Merkmale einer funktionsorientierten Förderpädagogik
Sicherheit, Geborgenheit, ein Gefühl des Verstandenwerdens, ein persönliches Wertigkeitsempfinden, Angstfreiheit, ein Erleben von Freude und psychische und physische Gewaltfreiheit bilden die Grundlage für ein angenehmes Entwicklungsklima.	Allzu schnell werden die für Kinder so bedeutsamen Grundbedürfnisse wie „ungeteilte (Spiel- und Aktivitäts-) zeiten“ durch Förderangebote unterbrochen, Ruheerlebnisse kaum ermöglicht und zugestanden, wobei gleichzeitig einem angenehmen Entwicklungsklima wenig Beachtung geschenkt wird.
Die Fachkräfte gestalten ihre Arbeit auf der Grundlage eines aktuell vorhandenen Wissens aus den Bereichen der Neurobiologie, der Lernpsychologie, der Bildungs- und Bindungsforschung sowie der Entwicklungspsychologie.	Die Fachkräfte gestalten ihre Arbeit auf der Grundlage ihres zurückliegenden Ausbildungswissens, persönlicher Vorlieben und alltagstheoretischer Annahmen sowie auf Basis von elterlichen oder trägerspezifischen Erwartungen.
Die Arbeitsschwerpunkte entstammen der gegenwärtigen Lebenswelt der Kinder.	Die Beschäftigungsangebote leiten sich aus den länderspezifischen Bildungsrichtlinien ab.
Aktivitätsbedürfnisse und Interessen der Kinder werden zu Projekten gestaltet.	Ausgewählte Bildungsbereiche werden Kindern im Kita-Alltag vorgegeben.
Im Vordergrund steht die Unterstützung der Selbstbildung des Kindes (= Bildung aus I. Hand).	Kinder sollen durch Bildungsangebote mehr Bildung aufnehmen (= Bildung aus II. Hand).
Alltagsherausforderungen, mit denen Kinder konfrontiert sind, werden mit ihnen gemeinsam aufgegriffen und mit ihnen bewältigt.	Alltagsherausforderungen, mit denen Kinder konfrontiert sind, werden entweder beiseitegeschoben oder für Kinder geregelt und gelöst.
Hier wird der Tagesablauf, die Alltagsgestaltung mit Kindern erlebt, wobei so viel wie möglich durch die Kinder selbst geschaffen wird.	Ein typisches Kennzeichen offenbart sich schon durch die häufig genutzte Formulierung: Unser Arbeitsauftrag bedeutet, nah am Kind zu sein.
Die Innen- und Außenräume bieten viele Erfahrungsmöglichkeiten zum Entdecken und Erforschen ihrer Lebenswelt.	Die Innen- und Außenräume sind „genormt“, bieten wenig oder gar keine Erlebnis- und Entdeckungsmöglichkeiten.
Hier werden – soweit wie möglich und so oft wie möglich – Außenräume genutzt, um Kindern auch viele außerinstitutionelle Erfahrungs-, Wirkungs- und Bildungsorte nahezubringen.	Die meiste Zeit verbringen die Fachkräfte mit den Kindern innerhalb der Kindertagesstätte, in den Funktions- oder Gruppenräumen und nutzen wenige Möglichkeiten, den Kindern Außenraumerfahrungen zu ermöglichen.
Fühlen, Denken, Handeln bilden eine Einheit im Kita-Alltag.	Bildungsbereiche und -felder werden aufgeteilt in kognitive, motorische, soziale + emotionale Schwerpunkte.
Hier wird der Fokus auf die Entwicklung und Stärkung des Selbstwertgefühls, der emotionalen Intelligenz sowie der Empathie gerichtet.	Der Fokus liegt vor allem auf einem Aufbau und einer Erweiterung der kognitiven Intelligenz sowie einer Soziabilität.
Hier stehen Projekte im Vordergrund der Pädagogik und keine themenorientierten Schwerpunkte.	Hier stehen themenorientierte Schwerpunkte (mit Zeitbegrenzungen) im Vordergrund.
Sprachentwicklung geschieht durch eine sorgsame, alltagsgepflegte Kommunikationskultur – ebenso wie alle Bildungsfelder durch ein „concomitant learning“ (= ein Lernen nebenbei) in die Alltagsarbeit integriert werden.	Die Förderung der Sprachentwicklung und die Bildungsvermittlung im Feld der MINT-Fächer werden den Kindern durch eigens dafür entwickelte Förderprogramme oder „Bildungseinheiten“ angeboten.
Hier gibt es weder eine „Vorschulpädagogik“ noch ein letztes „Vorschuljahr“; auch der Begriff der „Vorschulkinder“ ist hier nicht zu finden.	Hier findet eine unsichtbare, aber vorhandene Trennung von ‚“spielen und lernen“ statt! Insofern werden „Vorschulprogramme“ mit „Vorschulkindern“ durchgeführt.
Im Vordergrund der Kita-Arbeit steht die „Unterstützung der Stärken der Kinder“ (= ressourcenorientierte Sicht).	Ausgangspunkt der Bildungsangebote ist eine „Schwächung der Schwächen“ (= defizitäre Sicht).
Kinder werden in Entscheidungsprozesse miteinbezogen (Partizipation).	Die Fachkräfte geben das Programm und damit die Beschäftigungsschwerpunkte vor.
Kinder werden als Akteure eigener Entwicklungsprozesse gesehen und lernen damit ihre Selbstständigkeits- und Autonomieentwicklung aufzubauen und zu stabilisieren.	Kinder entwickeln sich durch eine Angebotspädagogik zu Reakteuren und werden dadurch in ihrer Selbstständig-keits- und Autonomieentwicklung ausgebremst.
Die Fachkräfte verstehen sich als mitlernende Wegbegleiter*innen der Kinder.	Die Fachkräfte verstehen sich als (be)lehrende Förderkräfte, die Kinder als „Lernobjekte“ ansehen.
Die Fachkräfte sind sich ihrer Vorbildfunktion bewusst und arbeiten an ihrer authentischen Haltung.	Die Fachkräfte delegieren ihre beabsichtigten Erziehungserfolge an Angebote und Förderprogramme.
Die Fachkräfte sehen Selbsterfahrung und Reflexionsaufgaben als bedeutsamste, persönlichkeitsbildende Fortbildungsnotwendigkeiten an, um persönliche Kompetenzen zu vertiefen.	Die Fachkräfte besuchen hauptsächlich methodisch und didaktisch konzipierte Fortbildungsmaßnahmen, um thematische Kompetenzen zu verbessern.
Die Fachkräfte bieten den Kindern durch ihre wertschätzenden Verhaltensweisen Beziehungsangebote an, durch die die Kinder Bindungswünsche aufbauen.	Die Fachkräfte verstehen sich als Vermittler*innen von Inhalten, die durch methodisch und didaktische Merkmale strukturiert sind.
Die Alltagspädagogik ist durch „(vor)gelebte Werte“ (ethische, ästhetische, kulturelle, künstlerische Werte) gekennzeichnet.	Die Alltagspädagogik ist hauptsächlich durch normative Vorgaben (Zeitbegrenzung; Raumvorgaben; Verhaltenshinweise…) gekennzeichnet.
Innerhalb der Projekte werden die verschiedenen Spielformen mit Kindern erlebt, wobei dem Spiel die höchste Priorität des Lernens zugestanden wird.	Zwar wird dem „Spiel der Kinder“ eine gewisse Bedeutsamkeit zugesprochen, doch gleichzeitig erhalten zusätzliche „‚Fördereinheiten“ eine höhere Wertigkeit.
Kinder werden als individuelle Persönlichkeiten mit unterschiedlichen Stärken gesehen und verstanden.	Kinder werden vor allem als Sozialisationsobjekte betrachtet, wodurch die Individualität des Kindes wenig Berücksichtigung findet.
Ein Hauptaugenmerk liegt in der Unterstützung des Kindes, seine inne liegenden Fähigkeiten weiter auf- und auszubauen.	Das Hauptaugenmerk ist hauptsächlich darauf ausgerichtet, kognitive, motorische und soziale Fertigkeiten zu verbessern.
Musik, Tanz, Theaterspiel und der Einsatz von Märchen eröffnet den Kindern vielfältige Möglichkeiten, erlebte Eindruckswerte in Ausdruckswerte umzusetzen.	In teilheitlich geprägten Kitas werden „Bewegungsaktivitäten“ eher in Bewegungsräumen ermöglicht und eher viel an Tischen gearbeitet, gebastelt und mit Tischregelspielen die Zeit verbracht.
Inklusion ist hier kein Instrument, sondern eine humanistisch geprägte Philosophie, die der Haltung der Fachkräfte entspricht.	Inklusion wird in der Regel als eine Integration von Kindern mit besonderem Förderbedarf in eine Regelgruppe mit gleichen Regeln für alle verstanden.

Diese Gegenüberstellung soll als Reflexionsanregung und -hilfe dienen, um wieder als Fachkraft eine entwicklungspädagogische Bodenhaftung zu bekommen bzw. eine bereits vorhandene Bodenhaftung als Selbststärkung zu erleben.

(Anmerkung: Eine ganzheitliche Pädagogik umfasst dabei alle Merkmale als Ganzes, die auf der linken Spalte aufgeführt sind.)

Diejenigen, die aus einer inneren Vernunft denken, können erkennen, dass alle Dinge durch Verbindungsglieder miteinander zusammenhängen, und dass alles, was nicht im Zusammenhang steht, zerfällt.
(Emanuel Swedenborg)

Nachwort

Es ist sicher sehr hilfreich, sich noch einmal etwas ältere Literatur vorzunehmen, um sich in der Entwicklungspädagogik erneut auf die Entwicklungsbedürfnisse und -notwendigkeiten von Kindern einzulassen. Auch um der kaum noch zu überschauenden Literatur bzw. der Fülle an ständig neuen Förderprogrammen, die einer funktionsorientierten und teilheitlich konzipierten Elementarpädagogik den Einhalt zu gebieten. Dabei sind vor allem folgende Publikationen grundlegend und besonders empfehlenswert (und alle noch erhältlich!):

• Bergmann, Wolfgang: Lasst eure Kinder in Ruhe! Gegen den Förderwahn der Erziehung. Verlag Kösel
• Dolto, Francoise: MEIN LEBEN AUF DER SEITE DER KINDER. Eine ungewöhnliche Therapeutin erzählt. Kösel Verlag, München
• Hauser, Uli: Eltern brauchen Grenzen. Lasst die Kinder Kinder sein. Piper Verlag, München
• Hüther, Gerald & Nitsch, Cornelia: Wie aus Kindern glückliche Erwachsene werden. GRÄFE und UNZER Verlag, München
• Krenz, Armin. Kinder brauchen Seelenproviant. Was wir ihnen für ein glückliches Leben mitgeben können. Kösel Verlag, München  
• Lee, Jeffrey: Abenteuer für eine echte Kindheit. Die Anleitung. Piper
• Lewis, Richard: Leben heißt Staunen. Von der imaginativen Kraft der Kindheit. Beltz Verlag, Weinheim
• von Schönborn, Felizitas: Astrid Lindgren – Das Paradies der Kinder. Verlag Herder, Freiburg
• Weber, Andreas: MEHR MATSCH! Kinder brauchen Natur. Ullstein Taschenbuch, Berlin
• Weber, Andreas (mit Emma & Max): Das Quatsch Matschbuch. Das AKTIONSBUCH: großstadttauglich & baumhausgeprüft. Kösel Verlag, München

Es ist seltsam: Die Menschen klagen darüber, dass die Zeiten böse sind. Hört auf mit dem Klagen. Bessert euch selber. Denn nicht die Zeiten sind böse, sondern unser Tun. Und wir sind die Zeit.

(Aurelius Augustinus, Bischof und Kirchenlehrer, 354 – 430 n.Ch.)

Literaturhinweise:

Carter, Rita: Das Gehirn. Anatomie, Sinneswahrnehmung, Gedächtnis, Bewusstsein, Störungen. Verlag Dorling Kindersley, London 2019

Forstreuter, Hannelore: Was Kindertagesstätten für Kinder sein sollten… Praxisanleitung für eine ganzheitliche Bildungsarbeit. Books on Demand, Norderstedt 2025 

Gilsdorf, Rüdiger: Abenteuer Natur im Spiel. Eine Sammlung zum Erleben, Entdecken und gemeinsamen Lernen. Kallmeyer, Hannover 2023

Jackel, Birgit: Lernen, wie das Gehirn es mag. Praktische Lern- und Spielvorschläge für Kindergarten, Grundschule und Familie. VAK Verlag, Kirchzarten 2008

Ellneby, Ylva: Die Entwicklung der Sinne: Wahrnehmungsförderung im Kindergarten. 3. Aufl. Lambertus Verlag, Freiburg 2024

Kaul, Claus-Dieter: Die zehn Wünsche der Kinder. Ein ganzheitlicher Weg im Miteinander von Kindern und Erwachsenen. Brigg Verlag, Friedberg 2023

Klein, Ferdinand: Neue Herausforderungen der pädagogischen Fachkraft. Aus der Idee des Guten die Praxis in Kindertageseinrichtungen gestalten. Walhalla Fachverlag, Regensburg 2024  

Krenz, Armin: Entwicklungsorientierte Elementarpädagogik. Kinder sehen, verstehen und entwicklungsunterstützend handeln. BurckhardtHaus-Laetare, Freiburg 2013 

Liebertz, Charmaine: Spiele zum Ganzheitlichen Lernen. Bewegung, Wahrnehmung, Konzentration, Entspannung und Rhythmik in der Kindergruppe. BurckhardtHaus-Laetare, Freiburg 2014

Renz-Polster, Herbert: Die Kindheit ist unantastbar. Beltz Verlag, Weinheim 2014

Ungerer-Röhrich, Ulrike et al: Bildung durch Bewegung. Kita-Kinder ganzheitlich in ihrer Bewegung fördern. Cornelsen, Berlin 2015 

Zimmer, Renate: Handbuch Sinneswahrnehmung. Grundlagen einer ganzheitlichen Bildung und Erziehung. Herder, Freiburg 2019

 Armin Krenz, Hon.-Prof. (a.D.) Dr. et Prof. h.c. (armin.krenz@web.de)

Tures, Andrea (Hrsg.): Das schwierige Kind? Herausforderndem Verhalten professionell begegnen

Schon das Fragezeichen hinter dem Buchtitel lässt aufhorchen und die Fragen aufkommen: ja, geht es um ein schwieriges Kind (als Etikettierung des ganzen Menschen) oder handelt es sich um ein Kind mit Schwierigkeiten in bestimmten Handlungsfeldern? Oder sind die Lebensbedingungen/ biographischen Einflüsse, denen das Kind ausgesetzt ist, schwierig? Sind es vielleicht die schwierigen, entwicklungshinderlichen Konzepte/ pädagogischen Strukturen in einer Einrichtung, die dem Kind Schwierigkeiten bereiten? … So macht schon der Titel mehr als neugierig und problematisiert die Formulierung >Das schwierige Kind<, wie es in den Köpfen und Sichtweisen sicherlich vieler pädagogischer Fachkräfte schnell bei einem Kind mit problembehafteten Ausdrucksformen herumgeistert.

Damit hat schon alleine der Titel des Buches für eine bedeutsame und wichtige Problematisierung der Zuordnung, es handele sich aufgrund eines bestimmten kindlichen Verhaltens um ein >schwieriges Kind<.

In 17 Fachartikeln, die diese Veröffentlichung beinhaltet, geht es um folgende Schwerpunkte, die gleichzeitig als Zielsetzung dienlich sind:

• 1.) Nur mit einem konkreten, wissenschaftlich fundierten Hintergrundwissen können Fachkräfte eine professionelle Sichtweise entwickeln, durch die so genannte aggressive, desinteressierte, unsoziale, überdrehte, unkooperativ handelnde, systemsprengende Kinder nicht von vornherein als ‚verhaltensgestört‘ oder ‚therapie-/ veränderungsresistent‘ abgestempelt werden. Das führt zu einem Perspektivwechsel auf die Aspekte, was einem Kind fehlt, was es an ‚Seelenproviant‘ braucht und wo der tatsächliche Problemkern vorhanden ist.
• 2.) Durch konkrete Hilfs-/Handlungsstrategien erfahren Leserinnen, was getan werden kann/ muss, um aus einer salutogenetischen Haltung heraus kritische Situationen in entwicklungsförderliche Veränderungsprozesse zu wandeln.
• 3.) Nur durch das authentische Verstehen der Ursachen von herausforderndem Verhalten geschieht ein Perspektivwechsel auf das Kind – vom Negativ-Blick zum Konzept einer Arbeit, die sich auf das Kindeswohl und eine bedürfnisbefriedigende Pädagogik richtet.

Im ersten Teil des Fachbuches finden Leserinnen Grundlagen im Umgang mit herausforderndem Verhalten des Kindes (z.B. systematisches Handeln/ ethische Ausrichtung der Pädagogik/ Professionalität als unabdingbare Voraussetzung für eine bedürfnisorientierte Pädagogik).

Der zweite und umfangreichste Teil des Buches geht auf unterschiedliche Phänomene eines herausfordernden Verhaltens von Kindern ein (z.B. Verhaltensweisen, die so genannte >überdrehte, unkooperative und destruktiv handelnde, beißende, aggressive, theatralische, wilde, heikle, unsympathische, sprachlose< Kinder), wobei alle Beiträge ein festes Strukturmuster haben:

• (a) Vermittlung von Wissensbausteinen, um das Kind zu verstehen und das gezeigte Verhalten des Kindes fachkompetent einordnen zu können;
• (b) Vorstellung von konkreten Handlungsstrategien, Vorgehensweisen und Konzepten, um das Kind bei entwicklungsförderlichen Prozessen angemessen zu begleiten;
• (c) Es folgt ein konkretes Beispiel aus der Praxis;
• (d) Jedes Kapitel endet dann mit Hinweisen für Leitungskräfte/ Träger, welche Rahmenbedingungen und Strukturen die Praxisarbeit stabilisieren.

Außerdem werden Literaturhinweise, Podcasts/ Filme/ Videos und Weiterbildungshinweise gegeben. Merksätze, Reflexionsfragen, Kernbotschaften und Tipps werden in so genannten ‚Merkkästen‘ aufgeführt.

Fachkräfte in Krippen/ Kitas und Grundschulen werden dieses Fachbuch als einen großen Schatz entdecken, auch wenn es anstrengend ist, sich auf einen vollkommen neuen, aber notwendigen Perspektivwechsel einzulassen, sind es doch vor allem die Erwachsenen oder bestimmte, eingefahrene Arbeitsstrukturen, die die Kinder zu Symptomträgern werden lassen.

Armin Krenz

Doering, Sabine: Klatschspiele und Sprechzeichnen für 4- bis 8-Jährige. Spaßgedichte für Sprachförderung, Rhythmus

Fingerspiele, Klatschspiele und Reime gehören zu den ersten Spielformen, die mit Kindern gemeinsam erlebt werden können. Diese Spielform zeichnet in erster Linie >Bewegung im Rhythmus< aus und damit erfüllen diese Spielaktivitäten neben der Freude am Reimen, an der Sprache, am Sprechen, an der Interaktionsnähe zum Erwachsenen und der motorischen Aktivität vor allem das Gefühl der Sicherheit und Annahme. Beide Aspekte bilden unter anderem die Grundlage für eine beziehungsorientierte Kommunikation und bindungssichere Selbstbildungsimpulse im Kind. Gleichzeitig ergibt sich – das zeigen wissenschaftliche Untersuchungen – aus einem intensiven Erleben von Finger- und Klatschspielen sowie aus motorisch umgesetzten Reimen (Reimspielen) bei Kindern der Wunsch, weiterhin neugierig sich selbst und die Welt um sie herum entdecken zu wollen. Damit ist auch der Grundstein für den Aufbau einer entstehenden Spielfähigkeit gewährleistet. Praxisbeobachtungen in Krippen und Kindertagesstätten offenbaren allerdings recht häufig, dass dieser übergreifenden Spielform zu wenig Beachtung geschenkt wird.

Insofern ist es sehr zu begrüßen, dass die Autorin – Logopädin und Legasthenie-Therapeutin – ein Buch veröffentlicht hat, das 66 Spielverse zum Klatschen, Bewegen und Sprechzeichnen herausgebracht hat. Diese Veröffentlichung ist so aufgebaut, dass nach einem kurz gehaltenen Vorwort ein paar wenige Erläuterungen zu den Themen ‚Sprechsilben und Spracherwerb‘, ‚Klatschspiele‘ ‚Sprechzeichnen‘ sowie ‚Reimwörter und Gegensätze‘ vorgenommen werden und die theoretischen Aspekte mit einer Erklärung der Klatschmuster enden.

Der Praxisteil besteht dann aus:

• vielerlei Klatschspielen (Teil 1),
• Klatschspielen mit einem Jahreszeitenbezug (Teil 2),
• Silben-Klatschspielen (Teil 3),
• dem rhythmischen Sprechzeichnen (Teil 4)
• sowie den ‚Reimwörtern und Gegensätzen‘ (Teil 5).

Gerade der letzte Schwerpunkt bietet sich für >Deutsch als Zweitsprache< (DaZ) sehr gut an. Als Zusatzmaterial können interessierte Leser*innen einige Reime und Verse mit Bildern downloaden.

Wie aus wissenschaftlichen Untersuchungen (aus dem Feld der Spiel{e]forschung) bekannt ist, erleben Kinder Reim- und Klatschspiele, die sowohl den motorischen, emotionalen, kognitiven und sozialen Kompetenzbereich von Kindern ansprechen, als ein überaus motivierendes Element, auch weitere Spielformen entdecken, erkunden und umsetzen zu wollen. Wird hingegen dieser ersten Spielform zu wenig Beachtung geschenkt, ist damit auch in vielen Fällen das Spielinteresse nicht mehr so überaus stark ausgeprägt, dann das Bauspiel, das Konstruktionsspiel, das Gestaltungsspiel mit Fundmaterialen, Musik- und Tanzspiele sowie das Rollenspiel in ganzer Erfahrungstiefe zu entdecken.

Insofern ist diese Veröffentlichung sehr zu begrüßen. Sie sollte daher in Krippen, Kindertagesstätten, bei Tagesmüttern und -vätern sowie in den ersten zwei Klassen einer Grundschule eine große Beachtung finden.

Armin Krenz

Schirmer, Uwe Bernd: Einfühlsam Gespräche führen. Wertschätzende und empathische Gesprächsführung in der Praxis der Gesundheits-, Erziehungs-, Pflege- und Sozialberufe

Sicher wird jede Fachkraft in einem (sozial)pädagogischen oder pflegerischen Berufsfeld sofort der Aussage zustimmen, dass >Kommunikation< das A&O einer erfolgreichen, für beide Seiten entwicklungsförderliche Arbeit ist, zumal nur eine wertschätzende, respektvolle Kommunikation Beziehungsangebote schafft und nur mithilfe dieser Merkmale Konflikte lösbar sind. Gleichzeitig offenbaren aber Gesprächsanalysen, dass Behauptungen und Realitäten häufig nicht deckungsgleich sind. Um diesem Umstand Abhilfe zu schaffen, hat Dr. Uwe Bernd Schirmer ein wichtiges Buch herausgebracht, in dem Grundlagen für eine empathisch geprägte Kommunikation aufgeführt sind. Empathisch deswegen, weil die Entwicklung des Menschen von Beginn an auf Beziehungsangebote und Bindungswünsche ausgerichtet ist. Der Wunsch jedes Menschen, verstanden zu werden und sich vom Gegenüber angenommen zu fühlen, ist evolutionär angelegt und bedarf daher stets einer gewichtigen Beachtung.

Die Publikation besitzt folgende Schwerpunkte. Zunächst wird auf die Bedeutung von Beziehungen eingegangen und dann werden die zwei Formen der Empathie, deren Grenzen und Risiken näher beleuchtet. Im Folgekapitel geht der Autor auf Grundlagen sowie Perspektiven einer einfühlsamen Gesprächsführung ein und beschreibt, was in einem empathischen Prozess vor sich geht. Das nächste Kapitel wendet sich der Anwendung einer einfühlsamen Gesprächsführung mit en drei Komponenten >Beobachtung, Gefühle und Bedürfnisse< zu, um dann auf die Perspektive der Bewältigung unter Berücksichtigung der Aspekte >Vom Bedürfnis zur Strategie< und >Strategien zur Bedürfnisbefriedigung< überzuleiten. Ein Fazit, Ausblick und ein Anhang mit zwei Praxisbeispielen sowie Übungsblättern schließen das Buch ab.

Was gefällt an dieser Veröffentlichung ganz besonders?

• 1.) In jedem Kapitel finden Leserinnen sehr viele Beispiele, um sich selbst als Akteur mit der vorgestellten Situation identifizieren zu können.
• 2.) Zudem gibt es immer wieder Übungsvorschläge, um einerseits sich selbst und das mögliche Vorgehen zu reflektieren und andererseits ein Gefühl zu spüren/ entwickeln zu können, wie eine wertschätzende und einfühlsame Gesprächsführung gelingen kann.
• 3.) In grau unterlegten Kästen finden Leserinnen kurze Zusammenfassungen und bedeutsame Merksätze.
• 4.) Übersichtliche Tabellen und halb-/ bzw. ganzseitige Abbildungen sorgen für einen fokussierten Blick auf wesentliche Kommunikationsaspekte, ein umfangreiches Literaturverzeichnis bietet zudem die Möglichkeit, bestimmte Schwerpunkte zu vertiefen und ein Sachwortverzeichnis hilft, bei einer gezielten Begriffssuche schnell fündig zu werden.

Da das Buch sehr strukturiert und mit einem klaren Aufbau konzipiert ist und die Inhalte miteinander vernetzt sind, ergibt sich die Notwendigkeit, diese Veröffentlichung von Anfang an zu lesen und nicht einzelne Kapitel auszuwählen. Der Autor vergleicht dieses notwendige Vorgehen mit dem Schwimmen oder Tanzen lernen, bei dem es auch darauf ankommt, von Anfang an dabei zu sein, ohne eigene Erlebnis- und Erfahrungsschritte auszulassen.

Auch wenn es auf dem Literaturmarkt viele Publikationen zum Schwerpunkt einer beziehungsorientierten, einfühlsamen Gesprächsführung gibt, gehört diese Veröffentlichung zu den Glanzlichtern und sollte daher unbedingt zur Standardliteratur für Personen in helfenden Berufen gehören.

Armin Krenz

Klingler, Daniela: Werte- und sinnorientierte Pädagogik in der Kita. Kinder stärken und begleiten

Die Autorin, die Erziehungs- und Bildungswissenschaft studiert hat und unter anderem als Dozentin an der Pädagogischen Hochschule in Tirol arbeitet, hat in ihrem Buch ein Thema aufgegriffen, das nicht nur zurzeit einen vielbeachteten Bedeutungswert sowohl für die Individualentwicklung des Menschen als auch für eine humane Sozial- und Weltgestaltung besitzt. So weisen uns die bedrohlichen Weltgeschehnisse als auch die vielfach destruktiven Umgangsformen in unserem eigenen Umfeld darauf hin, wie es um den Verlust umgangskultureller, sozialverantwortlicher Werte im Umgang miteinander, im Umgang mit der Natur und ihren Lebewesen sowie in Konfliktsituationen steht.

WERTE können nicht „auf kaltem Wege“ vermittelt werden

Das heißt, dass nachhaltig bedeutsame Werte nicht durch kognitive Erläuterungen, Anordnungen, Überredungen oder direktive Hinweise aufgebaut/ intrinsisch verankert werden können! Werte wollen vorgelebt, erfahren, gespürt und als wertvoll entdeckt werden. Häufig werden sogar ‚Werte‘ und ‚Normen‘ gleichgesetzt, obgleich es zwei völlig unterschiedliche/ gegensätzliche Begriffe sind, denen auch eine vollkommen andere HALTUNG zugrunde liegt.

Der Inhalt des Buches ist so aufgebaut, dass unter der pädagogischen Zielmaxime >Kinder in der Art und Weise zu begleiten sind, dass sie ein selbstbestimmtes, psychisch und physisch gesundes und gelingendes Leben führen können< dafür gesorgt werden muss, dass sie vor allem eine authentische Beziehungsfähigkeit, ein nachhaltiges Selbstwertgefühl, eine gefestigte Selbstwirksamkeit, ein Lebensinn- und Werteverständnis sowie ein verantwortungsvolles Freiheits- und Partizipationsempfinden besitzen.

• So wird im ersten Kapitel auf den Begriff und Bedeutungswert von ‚Werten‘ eingegangen.
• Im zweiten Kapitel dreht sich alles um die Merkmale einer sinn- und werteorientierten Pädagogik.
• Das dritte Kapitel behandelt Gedanken, Ideen und Handlungs-/ Spielimpulse für ein praktiziertes Werteerleben.
• Im vierten Kapitel finden Leser*innen Hinweise zum Umgang mit Alltagsherausforderungen, zum Konfliktmanagement und zur Klärung von Streitsituationen, Wiedergutmachung und eine notwendige Fehlerkultur, weil Kinder ein Recht darauf haben, Fehler machen zu dürfen und um daraus lernen zu können.
• Im fünften Kapitel geht die Autorin auf die Schwerpunkte ‚Resilienz‘ und ‚Salutogenese‘ ein, verbunden mit sehr konkreten Hilfestellungen zur Stärkung des Selbstwertes, der Selbstwirksamkeit und des Selbstvertrauens.
• Und bei aller Konzentration auf das Kind dürfen die zwei Personalkompetenzen ‚Gelassenheit und Glück‘, die zu den wichtigsten Kompetenzen einer pädagogischen Fachkraft gehören, nicht vergessen werden: dazu werden im sechsten Kapitel Hinweise gegeben.

An diesem Buch gefällt rundherum alles:

• So werden zu allen Ausführungen Reflexionsfragen zur Verfügung gestellt,
• Beispiele aus der Alltagspraxis erwähnt,
• Kernaussagen auf den Punkt gebracht,
• Spielvorschläge unterbreitet,
• besonders hilfreiche Buchempfehlungen benannt,
• bis hin zur Problematisierung pädagogisch vielgenutzten Mechanismen, die aber hinterfragt werden und neu bewertet werden müssen. Z.B. Nachteile des Lobens oder die entwicklungspädagogische Bedeutung einer zeitweiligen Langeweile.

Es bietet sich ohne Frage an, diese wunderbare Veröffentlichung zu bearbeiten und im Kollegium zu besprechen, um immer wieder eine Bestandsaufnahme vorzunehmen und dort, wo es angezeigt ist, Veränderungen in Gang zu setzen.

Armin Krenz

Hansen Sandseter, Ellen Beate & Jensen, Jens-Ole (Hrsg.): Wild und gefährlich? Riskantes Spiel bei Kindern

Kinder wollen sich bewegen – Kinder müssen sich bewegen (dürfen)! In vielen wissenschaftlichen Untersuchungen wird deutlich darauf hingewiesen: >Bewegung ist das Tor zum Lernen< (so lautet auch der Titel des Buches von Dr. Carla Hannaford); Dr. Frieder Beck, Sportwissenschaftler und Hirnforscher titelt sein Buch mit >Bewegung macht schlau< und die Kognitionspsychologin Dr. Manuele Macedonia benennt ihre beachtenswerte Publikation mit dem Titel >Beweg Dich und dein Gehirn sagt danke.< In Deutschland fordert die Erziehungswissenschaftlerin und Professorin für Sportwissenschaft >Schafft die Stühle ab< und weist mit diesem Plädoyer auf die Notwendigkeit eines bewegten Kinderalltags. Gleichzeitig ist in vielen Kindertageseinrichtungen, und auch von Eltern, die immer wiederkehrende Aufforderung an Kinder zu hören: „Rennt nicht so rum!“ / Klettere da nicht hoch – das ist zu gefährlich!“ / „Hör‘ auf zu toben und komm‘ mal zur Ruhe!“ / „Kannst du nicht mal 5 Minuten ruhig sitzenbleiben?!“ … Gleichzeitig klagen Kinderärzte über übergewichtige/ bewegungsinaktive Kinder und Motopäd*innen stellen zunehmend motorische Koordinationsstörungen bei Kindern fest.

Daher ist es überaus zu begrüßen, dass sich zwei norwegische Wissenschaftler*innen dem wilden und riskanten Spiel von Kindern und Jugendlichen zugewandt haben und dabei der Frage nachgegangen sind, warum und wofür auch wilde und riskante, motorische Ausdrucksformen so bedeutsam für den Auf- und Ausbau von unterschiedlichen Entwicklungspotenzialen im kognitiven, motorischen, emotionalen und sozialen Bereich sind.

Das Buch, das unter Berücksichtigung forschungsbasierter Aufsätze verfasst wurde, setzt sich aus elf Kapiteln zusammen.

• Zunächst geht es um die hohe Bedeutung von riskantem Spielverhalten für die kindliche Entwicklung (1).
• Dann folgen die Schwerpunkte zur Zivilisierung wilder und gefährlicher Bewegungsspiele (2),
• Gefahrenbewältigung beim Trampolinspringen (3),
• Rauf- und Tobe-/ Kampfspiele sowie Kampfkultur (4),
• Kindliche Tummelspiele und spielerisches Kämpfen (5), Tobespiele und spielerisches Kämpfen aus kindergartenpädagogischer Sicht (6),
• Parkpuraktivitäten (7),
• Rollenspiel im Zirkus und Zirkuspädagogik (8),
• Zirkus im Kindergarten und das Zirkuserleben mit Kleinkindern (9),
• Das kindliche Spiel im Naturkindergarten (10)
• und Verletzungen, Unfälle und Sicherheitsdenken (11).

Auch wenn am Schluss eines jeden Kapitels norwegische bzw. englischsprachige Literaturquellen benannt sind, wäre es natürlich noch hilfreicher gewesen, wenn im Lektorat auch deutschsprachige Literatur zur Themenvertiefung für interessierte Leser*innen hinzugefügt worden wäre.

Diese Veröffentlichung muss es schaffen, die Mitarbeiter*innen in „Sitzkindergärten“ im Gegensatz zu „Bewegungskindergärten“ zum Aufstehen zu ermutigen – die unmissverständlichen Grundlagen sind dafür mehr als deutlich auf- und ausgeführt. Jungen und Mädchen brauchen motorische Herausforderungen, um sich selbst immer mehr zu entdecken, an motorische Grenzen zu stoßen und diese zu überwinden! Ein Satz zum Nachdenken: „Tischspiele und Basteln kann man im Altenheim immer noch nachholen!“   

So gilt es mehr und mehr, eine austarierte Balance zwischen ausgeprägten Bewegungsaktivitäten im Spiel und einem häufig viel zu engen Schutz- und Sicherheitsbedürfnis bei Erwachsenen zu finden. Und dabei fängt alles mit der eigenen, ungezügelten Bewegungsfreude an.

Armin Krenz

Fischer-Düvel, Gaby/Held, Nina: Ich spiele, also lerne ich – Freispiel in der Kita sinnvoll begleiten

Gerade in einer Lebenswelt, in der die Kinderentwicklungsräume immer stärker eingeengt, die Kinderwelten immer mehr in Teilbereiche zerrissen und die Kinderzeiten immer häufiger verplant sind, ist es von hohem pädagogischem Wert, wenn Kinder ohne direktive Vorgaben oder verplanten Vorhaben die Möglichkeit erhalten, eigenen Spielvorhaben nachgehen zu können. Dabei kommt gerade dem FREISPIEL ein großer Bedeutungswert zu. Hier finden die Kinder eine Möglichkeit, vergangene Erfahrungen spielerisch umzusetzen, gegenwärtige Erlebnisse in frei gewählten Spielschwerpunkten noch intensiver auszudrücken und auch zukünftige Vorhaben/ ´Erwartungen/Hoffnungen in Spielhandlungen darzustellen.

Allerdings zeigen Beobachtungen in Krippen und Kindertagesstätten, dass Kinder in zunehmendem Maße – aus vielen verschiedenen Gründen – in ihrer Spielfähigkeit eingeschränkt sind und daher die vorhandene FREISPIELZEIT nicht mit genügend Fantasie, intrinsischen Handlungsimpulsen, kreativen Ideen und reichhaltigen Vorhaben ausfüllen. Bestand noch vor vielen Jahren die Aufgabe, Kinder dabei zu unterstützen, ihre Spielfähigkeit auszubauen, so kommt den pädagogischen Fachkräften immer stärker die Aufgabe zu, Kindern dabei hilfreich zur Seite zu stehen, ihre SPIELFÄHIGKEIT aufzubauen. Und an diesem Punkt setzt die Veröffentlichung von Fischer-Düvel & Held an. Es geht um eine BEGLEITUNG der Kinder in der Freispielzeit, in der diese eher ideenlos im Raum oder auf der Außenfläche herumstehen oder umherirren, ohne selbstgewählte Spielimpulse zu spüren und in vielfältige Spielhandlungen zu verwirklichen.

Dieses Buch setzt sich aus zwei Kapiteln zusammen

Zunächst wird der Schwerpunkt >Theoretisches Grundwissen zum Freispiel< aufgegriffen, bei dem es um die Beobachtung und eine kindorientierte Haltung als Grundlage für die pädagogische Arbeit geht, dann folgen Hinweise zum Freispiel selbst, zu den Gruppenphasen, den Mangel- und Wachstumsbedürfnissen, den unterschiedlichen Dimensionen des Spiels, zur professionell gestalteten Kommunikation und Konfliktbearbeitung sowie zur Erstellung eines Soziogramms.

Der zweite Teil beschreibt >Praxisbeispiele< anhand hilfreicher Handlungsstrategien, was nach einer Eingewöhnungszeit, im Konstruktionsbereich, beim Fußballspiel, beim Turmbau und im letzten Kindergartenjahr unternommen werden kann.

Was ist beim Lesen und Verstehen dieses Buches besonders wichtig?

Auch wenn die beiden Autorinnen ungezählte „Angebote“ in der Freispielzeit vorstellen, darf es nicht so verstanden werden, diese Vorschläge 1:1 in die Praxis umzusetzen, denn dann wäre der SINN des FREISPIELS falsch verstanden. Hier geht es um SPIELBEGLEITUNGEN für Kinder, die den Spielimpulsen der Kinder sinnbegleitend angeboten werden könnten, um durch außenstehende Ideen dem Kind zu helfen, seine Spiel-, Gedanken- und Handlungsperspektive zu erweitern. Die Kunst einer sinnvollen Begleitung besteht also darin, durch eigene Ideen oder in diesem Fall auch durch die Vielfalt der Handlungsvorschläge in diesem Buch diejenigen Ideen passgenau aufzugreifen, die sinnverbunden das vertiefende Spielinteresse des Kindes erweitern.

Kurzum: Vom Kind zur vertiefenden Spielbegleitung, nicht vom Spielangebot zum Kind! Das hätte in dem Buch viel deutlicher hervorgehen werden müssen. Und ein letzter Hinweis: die Praxisbeispiele werden hier als „Fallbeispiel“ benannt. Nun: kein Kind ist ein >Fall<. Dieser medizinisch-funktions- und defizitorientierte Begriff gehört endlich, ein für alle Mal, in die Mottenkiste des zurückliegenden pädagogischen Sprachgebrauchs. Die den Spielhandlungen zugeordneten ‚Bildungsbereiche‘ können z.B. für Elterngespräche oder Entwicklungsdokumentationen genutzt werden, dürfen aber unter dem Schwerpunkt ‚FREISPIEL‘ nicht als Ausgangspunkt zur ‚Förderung von …‘ eingesetzt werden. Gleichwohl beinhalten die vielen, vorstellten Handlungsideen reichhaltige Arbeitsimpulse für diejenigen Fachkräfte, die auf der Suche nach neuen und interessanten, bisher vielleicht unbekannten Spielvorschlägen sind.

Armin Krenz

Marcus Damm: Schemapädagogik mit Eltern mit Persönlichkeitsstörungen

Dr. phil. Marcus Damm, Oberstudienrat an einer Fachschule für Sozialwesen, hat wieder einmal eine Veröffentlichung herausgegeben, die spannender ist als es viele Kriminalromane schaffen, Leser*innen regelrecht in vollem Umfang zu erfassen und inhaltlich zu fesseln. Davon werden viele Leser*innen nicht überrascht sein, hat es der Autor beispielsweise doch schon mit seinen Büchern „Schemapädagogik – Möglichkeiten und Methoden der Schematherapie im Praxisfeld Erziehung“ (2010), „Gar nichts muss ich – Mit narzisstischen Schülern kompetent umgehen“ (2019) oder „Ich beende den Unterricht, nicht die Klinge! 12 Lehrertypen – und wie man sich und anderen Lehrkräften auf die Schliche kommt“ (2023) geschafft, Zusammenhänge von Erziehungsstilen und bestimmten Verhaltensmerkmalen Erwachsener mit spezifischen Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche zu verdeutlichen. Nun legt der Autor ein weiteres Buch vor, das sich mit den zwölf Erziehungsstilen, ihren Besonderheiten und ihren Auswirkungen (= entwicklungspsychologische Effekte) auf die Kommunikationspartner befasst. Auf diese Weise werden folgende Erziehungsstile in den Fokus gesetzt: gewissenhaft/zwanghaft, selbstbewusst/narzisstisch, fürsorglich/dependent-aktiv, dramatisierend/histrionisch, wachsam/paranoid, lässig/passiv-aggressiv, herausfordernd/antisozial, sich distanzierend/schizoid, sprunghaft/borderlinespezifisch, abhängig/dependent, aggressiv/sadistisch und selbstunsicher.

Nachdem der Autor zunächst die fünf Phasen der schemapädagogischen Elternarbeit vorgestellt hat, steigt er sofort – nach und nach – in die „vergifteten/vergiftenden“ Erziehungsstile ein, indem er zunächst immer ein Beispiel vorstellt, dann die Besonderheiten dieses Erziehungsstils herausstellt, anschließend den (ideal)typischen Sozialisationsverlauf skizziert, typische Kollusionen (= ein [unbewusstes], „heimliches“ Zusammenwirken von mindestens zwei Personen zum Schaden eines Dritten) beschreibt, Ressourcen und Fallstricke benennt, dann häufig gestellte Fragen aufgreift und die dazugehörenden Antworten liefert, um schließlich konkrete Hinweise für die Elternarbeit mit den Personen und ihren erziehungsstiltypischen Merkmalen zu geben. Hinweise auf Fortbildungsmöglichkeiten in Deutschland und der Schweiz sowie ausführliche Literaturnennungen beenden das Buch.

Was an dem Buch an allen Stellen umfassend gut gefällt ist Folgendes: der Autor schreibt in einer sehr verständlichen Sprache, immer gut verständlich und inhaltlich stets nachvollziehbar! Die Beispiele sind absolut praxisorientiert, die inhaltlichen Ausführungen kommen punktgenau zum Wesentlichen, die aufgeworfenen Fragen (FAQs = konkrete Informationen zu häufig gestellten Fragen oder aufgetretenen Problemen) werden praxisrelevant beantwortet und bei aller Ernsthaftigkeit und inhaltlichen Bedeutsamkeit wirkt die Sprache ‚locker‘.

Auch wenn sich das Buch auf die Institution Schule und die stationäre Jugendhilfe bezieht, ist es auch für die Elementarpädagogik von gleichhohem Wert. Nicht nur für die Zusammenarbeit und Gesprächsführung mit Eltern, sondern auch zur Reflexion des eigenen Erziehungsstils: bin ich vielleicht Frau Rottenmeier, Herr Trump, Frau Bardot, Herr Castro, Herr Schopenhauer oder gar Frau Weinhaus oder Frau Sadowski – alles Pseudonyme für bestimmte Erziehungsstilvertreter*innen? Das sehr empfehlenswerte Buch gibt auf diese Frage eine konkrete Antwort!

Armin Krenz