Wenn Bildungsübergänge zu Barrieren werden
Junge Menschen mit Behinderungen werden an den Schnittstellen des Bildungssystems noch immer benachteiligt. Die aktuelle Forschung zeigt, warum Inklusion von der Kita bis zum Beruf nötig ist
Ob ein Kind von der Kita in die Schule, von der Grundschule auf eine weiterführende Schule oder später in eine Ausbildung wechselt, entscheidet wesentlich über seinen weiteren Bildungsweg. Gerade an diesen Übergängen werden bestehende Benachteiligungen jedoch häufig nicht ausgeglichen, sondern verstärkt. Besonders betroffen sind junge Menschen mit Behinderungen und Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien. Forschende fordern deshalb Bildungswege, die konsequent von den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen aus gedacht werden.
Bildungsübergänge sollen Kindern und Jugendlichen neue Möglichkeiten eröffnen. In der Realität werden sie jedoch häufig zu Hürden. An den Schnittstellen zwischen Kita, Schule, Ausbildung und Beruf entscheiden institutionelle Regeln, diagnostische Verfahren, Empfehlungen und verfügbare Unterstützungsangebote darüber, welche Wege jungen Menschen offenstehen.
Aktuelle Forschungsergebnisse des Deutschen Jugendinstituts, kurz DJI, zeigen, dass sich soziale Ungleichheiten gerade an diesen Übergängen verfestigen können. Besondere Risiken bestehen für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen sowie für junge Menschen aus Familien mit niedrigem Bildungsabschluss, geringem Einkommen oder unzureichenden finanziellen Ressourcen. Statt Benachteiligungen auszugleichen, tragen die Übergänge im Bildungssystem häufig dazu bei, vorhandene Unterschiede zu vergrößern.
Damit stellt sich eine grundlegende Frage: Wie inklusiv ist ein Bildungssystem, wenn Kinder und Jugendliche ausgerechnet an seinen entscheidenden Schnittstellen aussortiert, umgeleitet oder nicht ausreichend begleitet werden?
Inklusion entscheidet sich an den Übergängen
Inklusion bedeutet mehr als die gemeinsame Anwesenheit von Kindern mit und ohne Behinderungen in einer Einrichtung. Ein inklusives Bildungssystem muss dafür sorgen, dass alle Kinder Zugang zu Bildungsangeboten erhalten, daran teilhaben und ihren individuellen Möglichkeiten entsprechend gefördert werden.
Gerade bei einem Übergang steigt jedoch das Risiko, dass Unterstützung abbricht. Zuständigkeiten wechseln, Informationen werden nicht vollständig weitergegeben und Familien müssen neue Anträge stellen oder erneut nachweisen, dass ihr Kind Hilfe benötigt. Eine Förderung, die in der Kita funktioniert hat, wird nicht automatisch in der Schule fortgeführt. Beim Wechsel auf eine weiterführende Schule oder in die berufliche Bildung entstehen erneut neue Anforderungen und Zuständigkeiten.
DJI-Forschungsdirektorin Susanne Kuger fordert deshalb Unterstützungsangebote, die über den gesamten Bildungsweg hinweg ineinandergreifen. Bildung, Soziales, Gesundheit und weitere Systeme sollten nicht isoliert voneinander entwickelt werden. Ihre gemeinsamen Möglichkeiten müssten vielmehr vom Kind, vom Jugendlichen und von deren Familien aus gedacht werden. Dadurch ließen sich sowohl Versorgungslücken als auch unnötige Doppelstrukturen vermeiden.
Dieser Perspektivwechsel ist für Inklusion zentral. Nicht das Kind muss sich an die Strukturen verschiedener Institutionen anpassen. Die Strukturen müssen so gestaltet werden, dass sie das Kind verlässlich begleiten.
Benachteiligungen beginnen schon vor der Einschulung
Die Unterschiede in den Bildungschancen entstehen nicht erst mit der Vergabe von Schulnoten. Sie zeigen sich bereits vor dem Schuleintritt.
Für den nationalen Bildungsbericht 2026 werteten DJI-Forschende Daten aus Schuleingangsuntersuchungen aus. Trotz unterschiedlicher Diagnoseverfahren und Erhebungsweisen in den Bundesländern zeigte sich im Zehnjahresvergleich eine deutliche Zunahme festgestellter Entwicklungsauffälligkeiten. Diese betreffen unter anderem sprachliche, mathematische und kognitive Vorläuferfähigkeiten. Bei den zuletzt ausgewerteten Schuleingangsuntersuchungen wurde bundesweit bei einem Viertel der untersuchten Kinder vor der Einschulung eine Auffälligkeit im Bereich Sprache festgestellt.
Solche Ergebnisse dürfen allerdings nicht vorschnell als Beleg dafür verstanden werden, dass immer mehr Kinder grundsätzlich nicht schulreif seien. Entwicklungsstände hängen stark von den Lebensbedingungen, den bisherigen Lerngelegenheiten und dem Zugang zu Förderung ab. Kinder, die frühzeitig passende Unterstützung erhalten, können viele Schwierigkeiten aufholen.
Kindertageseinrichtungen spielen dabei eine wichtige Rolle. Gerade Kinder aus sozial benachteiligten Familien können von früher Bildung und einer anregenden sprachlichen Umgebung profitieren. Doch ausgerechnet diese Kinder besuchen seltener eine Kita.
Nach Ergebnissen der DJI-Kinderbetreuungsstudie KiBS lag die Beteiligungsquote bei unter Dreijährigen mit Eltern, die einen niedrigen Bildungsabschluss haben, im Jahr 2024 bei 20 Prozent. Bei Kindern von Eltern mit einem hohen Bildungsabschluss waren es 39 Prozent. Die Beteiligung war damit nahezu doppelt so hoch.
Diese Zahlen zeigen ein grundlegendes Problem: Angebote, die Bildungsbenachteiligungen abbauen könnten, erreichen nicht automatisch diejenigen Familien, die besonders davon profitieren würden. Hürden können unter anderem fehlende Plätze, komplizierte Anmeldeverfahren, mangelnde Informationen, sprachliche Barrieren oder ungeeignete Betreuungszeiten sein.
Für Kinder mit Behinderungen kommen weitere Hindernisse hinzu. Nicht jede Einrichtung verfügt über barrierefreie Räume, ausreichend Personal oder die erforderliche fachliche Unterstützung. Ein formaler Rechtsanspruch allein garantiert deshalb noch keinen tatsächlich nutzbaren und inklusiven Betreuungsplatz.
Diagnostik darf nicht zur Selektion führen
Frühzeitige Diagnostik kann helfen, Unterstützungsbedarfe zu erkennen. Sie ist jedoch nur dann sinnvoll, wenn auf eine Feststellung auch eine geeignete Förderung folgt.
Nach Angaben des DJI verpflichten bislang nur acht Bundesländer Eltern bei festgestelltem Bedarf ihres Kindes zur Teilnahme an einer Fördermaßnahme. Gleichzeitig existieren unterschiedliche und teilweise parallel eingesetzte Verfahren zur Sprachstandserhebung, Entwicklungsdokumentation und Schuleingangsuntersuchung. Für Kinder und Familien kann dies mit wiederholten Untersuchungen und zusätzlichen Belastungen verbunden sein.
Susanne Kuger warnt deshalb vor der Annahme, mehr Diagnostik führe automatisch zu besseren Bildungschancen. Erst wenn auf einen festgestellten Bedarf ein passendes Angebot folgt und dafür qualifiziertes Personal sowie ausreichende finanzielle Mittel zur Verfügung stehen, erfüllen Diagnostik und Bildungsmonitoring ihren Zweck. Andernfalls könne mehr Diagnostik vor allem zu mehr Selektion führen.
Gerade für Kinder mit Behinderungen ist diese Gefahr erheblich. Eine Diagnose kann Zugang zu Unterstützung eröffnen. Sie kann aber auch dazu führen, dass ein Kind früh einer bestimmten Schulform oder einem gesonderten Bildungsweg zugewiesen wird. Der Unterstützungsbedarf wird dann nicht als Auftrag an die allgemeine Schule verstanden, ihre Lernbedingungen anzupassen. Stattdessen wird er zum Argument für eine Trennung.
Damit verkehrt sich die ursprüngliche Aufgabe von Diagnostik ins Gegenteil: Sie hilft nicht mehr dabei, Barrieren zu beseitigen, sondern begründet neue Barrieren.
Warum das Förderschulsystem Ungleichheiten verstärken kann
Der Bildungsforscher Markus Gebhardt von der Ludwig-Maximilians-Universität München kritisiert im Gespräch mit dem DJI die weiterhin starke Ausrichtung des deutschen Bildungssystems auf Förderschulen. Eine inklusive Schule müsse grundsätzlich alle Kinder aus ihrem Einzugsgebiet aufnehmen können. Die notwendige Unterstützung müsse innerhalb des gemeinsamen Systems organisiert werden.
Das derzeitige Förderschulsystem kann nach Gebhardts Einschätzung bestehende gesellschaftliche Ungleichheiten verstärken. Denn sonderpädagogischer Förderbedarf ist nicht allein mit einer eindeutig feststellbaren Behinderung verbunden. Auch soziale Herkunft, Armut, sprachliche Voraussetzungen und unterschiedliche Bewertungspraktiken können beeinflussen, welche Kinder als förderbedürftig eingestuft werden.
Besonders problematisch ist, dass der Besuch einer Förderschule die späteren Bildungschancen begrenzen kann. Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf verlassen die Schule häufiger ohne regulären Abschluss. Dadurch werden ihre Möglichkeiten beim Übergang in eine Ausbildung zusätzlich eingeschränkt.
Eine inklusive Schule würde dagegen nicht nur Kindern mit einer anerkannten Behinderung zugutekommen. Sie könnte auch Kinder unterstützen, die vorübergehend Lernschwierigkeiten haben, in belastenden Lebenssituationen aufwachsen oder zusätzliche sprachliche Förderung benötigen. Entscheidend wäre, dass Unterstützung flexibel verfügbar ist und nicht erst nach einer formalen Etikettierung gewährt wird.
Der Übertritt auf die weiterführende Schule ist eine Weichenstellung
Auch beim Übergang von der Grundschule in eine weiterführende Schule wirken soziale Unterschiede fort. Der Bildungserfolg hängt noch immer eng mit der sozialen Herkunft zusammen. Diese beeinflusst nicht nur die bisherigen schulischen Leistungen, sondern auch die Übergangsempfehlungen der Lehrkräfte und die Bildungsziele der Eltern.
Auswertungen des DJI-Surveys „Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten“ zeigen, dass sozioökonomisch benachteiligte Eltern für ihre Kinder seltener das Abitur anstreben als finanziell besser gestellte und höher gebildete Eltern. Zugleich verfolgt die Mehrheit der befragten benachteiligten Kinder und Eltern durchaus hohe Bildungsziele. Es fehlt also nicht grundsätzlich an Motivation oder Interesse.
Die Unterschiede entstehen vielmehr in einem System, in dem Familien über sehr unterschiedliche Möglichkeiten verfügen, ihre Kinder zu unterstützen. Manche können Nachhilfe finanzieren, gezielt Schulen auswählen, Gespräche vorbereiten oder gegen eine ungünstige Empfehlung vorgehen. Andere Eltern kennen ihre Rechte und Möglichkeiten weniger gut oder haben nicht die zeitlichen und finanziellen Ressourcen, um institutionelle Entscheidungen infrage zu stellen.
Für Familien von Kindern mit Behinderungen ist die Situation häufig noch komplizierter. Sie müssen nicht nur eine passende Schulform finden, sondern auch klären, ob die Schule barrierefrei ist, welche Assistenz verfügbar ist und ob therapeutische oder pflegerische Unterstützung gewährleistet werden kann. Die theoretisch freie Schulwahl bleibt begrenzt, wenn nur wenige Schulen die notwendigen Bedingungen bieten.
Am Übergang in den Beruf verengen sich die Möglichkeiten
Die duale Berufsausbildung gilt traditionell als Bildungsweg, der auch Jugendlichen mit weniger guten schulischen Voraussetzungen einen Einstieg in qualifizierte Beschäftigung ermöglichen soll. Doch der Zugang wird schwieriger.
Nach Einschätzung der Bildungsforscherinnen Birgit Reißig und Susan Seeber steht Jugendlichen ohne Schulabschluss oder mit Erstem Schulabschluss heute nur noch ein begrenztes Spektrum an Ausbildungsberufen offen. Der Mittlere Schulabschluss hat sich zunehmend zur dominierenden Voraussetzung für eine duale Ausbildung entwickelt. Jährlich münden deshalb etwa eine Viertelmillion Jugendliche in den sogenannten Übergangssektor.
Die dortigen Maßnahmen sollen auf eine Ausbildung vorbereiten. Wiederholte Wechsel zwischen Förderangeboten können den Einstieg in eine reguläre Ausbildung jedoch verzögern. Für Jugendliche besteht die Gefahr, längere Zeit in Maßnahmen zu verbleiben, ohne einen anerkannten Berufsabschluss zu erwerben.
Junge Menschen mit Behinderungen erleben an dieser Schwelle zusätzliche Benachteiligungen. Ergebnisse des DJI-Projekts „Inklusion in der beruflichen Bildung“ zeigen, dass ihre beruflichen Wahlmöglichkeiten häufig stark eingeschränkt sind. Testverfahren, Klassifizierungen, Beratung und Vermittlung können dazu führen, dass Jugendliche bestimmten Maßnahmen oder Sonderstrukturen zugeordnet werden, ohne ihre individuellen Berufswünsche ausreichend zu berücksichtigen.
Die Forschenden Philipp Reimann und Shih-cheng Lien kritisieren, dass solche einseitigen Zuordnungen nicht mit einer passgenauen und bedarfsgerechten Vermittlung gleichgesetzt werden können. Gerade in der Übergangsphase zwischen Schule und Beruf werden wichtige Entscheidungen für das spätere Erwerbsleben getroffen. Werden Jugendliche in diesem Moment auf wenige, vermeintlich geeignete Tätigkeiten festgelegt, kann sich diese Einschränkung über die gesamte berufliche Laufbahn fortsetzen.
Im Jahr 2023 arbeiteten nach Angaben des DJI etwa 310.000 Menschen mit Behinderungen in Werkstätten für behinderte Menschen. Rund 28.000 von ihnen befanden sich dort im Bereich der beruflichen Bildung. Die Forschenden bewerten diese Parallelstrukturen als nicht inklusiv, weil sie berufliche Entscheidungs- und Teilhabemöglichkeiten begrenzen.
Berufliche Orientierung muss Wahlmöglichkeiten eröffnen
Inklusive Berufsorientierung darf nicht von der Frage ausgehen, welcher Sonderweg für einen jungen Menschen infrage kommt. Sie muss klären, welche Interessen, Fähigkeiten und Ziele der Jugendliche hat und welche Unterstützung notwendig ist, damit er diese verfolgen kann.
Dazu gehören zugängliche Praktika, inklusive Ausbildungsbetriebe, persönliche Assistenz, technische Hilfsmittel und eine Begleitung, die auch nach Beginn der Ausbildung fortgesetzt wird. Ebenso wichtig ist eine Beratung, die nicht vorschnell von bestimmten Berufen abrät.
Frühe praktische Erfahrungen können den Übergang erleichtern. Nach bislang unveröffentlichten Auswertungen des DJI finden Jugendliche, die bereits während der Schulzeit einen Nebenjob haben, schneller den Weg in die berufliche Bildung. Allerdings nutzen vor allem Jugendliche aus sozial besser gestellten Familien solche Möglichkeiten. Nur etwa ein Fünftel der 14- bis 17-Jährigen hat einen Nebenjob.
Auch hier zeigt sich: Chancen entstehen nicht allein dadurch, dass ein Angebot grundsätzlich existiert. Schulen und Jugendhilfe müssen insbesondere jene Jugendlichen dabei unterstützen, Praktika, Nebenjobs und ehrenamtliche Tätigkeiten zu finden, deren Familien nicht über eigene berufliche Netzwerke verfügen. Für Jugendliche mit Behinderungen müssen solche Angebote zudem barrierefrei und mit der erforderlichen Assistenz zugänglich sein.
Inklusion braucht regionale Verantwortung
Viele Barrieren werden durch bundes- oder landespolitische Vorgaben geprägt. Ihre konkreten Auswirkungen zeigen sich jedoch vor Ort. Kommunen und Landkreise entscheiden mit darüber, wie Bildungsangebote, Jugendhilfe, Beratung, Gesundheitsversorgung und berufliche Förderung zusammenarbeiten.
Das InBiT-Projekt macht deutlich, dass passende regionale Lösungen Bildungsübergänge verbessern können. Ein datenbasiertes Bildungsmanagement und ein systematisches Monitoring helfen, Lücken zu erkennen und Bildungswege verlässlicher zu gestalten.
Eine Kommune kann beispielsweise untersuchen, wie viele Jugendliche mit Behinderungen eine betriebliche Ausbildung beginnen, wie viele in Übergangsmaßnahmen oder Werkstätten gelangen und an welchen Stellen ihre Bildungswege abbrechen. Entscheidend ist jedoch, dass solche Daten nicht nur gesammelt werden. Aus ihnen müssen konkrete Veränderungen folgen.
Dazu können gemeinsame Übergabeverfahren zwischen Kitas und Schulen, feste Ansprechpartner für Familien, multiprofessionelle Teams, inklusive Praktikumsnetzwerke oder verbindliche Kooperationen zwischen Schulen, Arbeitsagenturen und Betrieben gehören.
Schulbegleitung zwischen besserer Zusammenarbeit und Sparzwang
Für viele Kinder mit Behinderungen ist eine Schulbegleitung die Voraussetzung dafür, eine allgemeine Schule besuchen und am Unterricht teilhaben zu können. Sie unterstützt – abhängig vom individuellen Bedarf – etwa bei der Orientierung im Schulalltag, bei der Kommunikation, der Mobilität, der Selbstregulation oder bei pflegerischen Aufgaben. Eine Schulbegleitung ersetzt jedoch weder die Lehrkraft noch die sonderpädagogische Förderung.
Die Bundesregierung will das Unterstützungssystem neu ordnen. Im Koalitionsvertrag von CDU, CSU und SPD aus dem Jahr 2025 heißt es, die Unterstützung von Schulen durch multiprofessionelle Teams solle gestärkt werden. Individuelle Sozialleistungen, die der Förderung in der Schule dienen, sollen demnach zu „pauschalierten und strukturierten Unterstützungsleistungen“ zusammengefasst werden. Gemeint ist unter anderem das sogenannte Pooling: Eine Assistenzkraft wäre dann nicht ausschließlich für ein einzelnes Kind zuständig, sondern könnte mehrere Kinder innerhalb einer Klasse oder Schule unterstützen.
Ein solches Modell kann pädagogische Vorteile haben. Fest an einer Schule beschäftigte Assistenzkräfte könnten besser in multiprofessionelle Teams eingebunden werden und flexibler mit Lehrkräften, Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen sowie der Schulsozialarbeit zusammenarbeiten. Zugleich kann eine gebündelte Assistenz verhindern, dass mehrere weitgehend isoliert arbeitende Schulbegleitungen nebeneinander in einer Klasse tätig sind.
Entscheidend ist jedoch, ob eine solche Lösung den individuellen Unterstützungsbedarf tatsächlich abdeckt. Kinder, die aufgrund ihrer Behinderung eine kontinuierliche persönliche Assistenz benötigen, können nicht ohne Weiteres von einer wechselnden oder für mehrere Kinder zuständigen Kraft begleitet werden.
Bundesarbeitsministerin Bärbel Bas erklärte bei den Inklusionstagen am 6. Juli 2026, Verbesserungsmöglichkeiten bestünden unter anderem beim Pooling der Schulbegleitung – allerdings nur, „sofern es bedarfsgerecht und zumutbar ist“. Zugleich betonte sie, Menschen mit Behinderungen dürften durch Reformen nicht wieder zu Bittstellern werden.
Damit ist die politische Richtung erkennbar, die konkrete gesetzliche Ausgestaltung aber noch offen. Es wäre daher nicht korrekt, bereits von einer Abschaffung individueller Schulbegleitungen zu sprechen. Vorgesehen ist zunächst eine stärkere Bündelung der Hilfen. Dabei muss der individuelle Rechtsanspruch erhalten bleiben, wenn ein pauschales oder schulbezogenes Angebot den tatsächlichen Bedarf eines Kindes nicht deckt.
Die Reform berührt einen grundlegenden Konflikt: Schulbegleitung sollte nicht dauerhaft Defizite eines unzureichend ausgestatteten Schulsystems ausgleichen müssen. Gleichzeitig darf der Aufbau schulischer Unterstützungssysteme nicht dazu führen, dass Kinder ihre persönlich notwendige Assistenz verlieren. Ob das Pooling Inklusion verbessert oder vor allem Kosten begrenzt, wird deshalb wesentlich von der personellen Ausstattung und der gesetzlichen Sicherung individueller Ansprüche abhängen.
Inklusion hängt in Deutschland stark vom Wohnort ab
Wie gut Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf Zugang zu einer allgemeinen Schule erhalten, unterscheidet sich erheblich zwischen den Bundesländern. Dies zeigt das von der Bertelsmann Stiftung veröffentlichte Factsheet „Status quo: Inklusion an Deutschlands Schulen“, das die Schulstatistiken für das Schuljahr 2022/23 auswertet.
Als zentraler Vergleichswert gilt die sogenannte Exklusionsquote. Sie bezeichnet den Anteil aller Schülerinnen und Schüler, die getrennt vom allgemeinen Schulsystem an einer Förderschule unterrichtet werden.
Nach der Auswertung der Bertelsmann Stiftung lag diese Quote im Schuljahr 2022/23 bundesweit bei 4,2 Prozent. Im Schuljahr 2008/09, als die UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland in Kraft trat, waren es 4,8 Prozent. Der Anteil der Kinder, die getrennt an Förderschulen unterrichtet werden, ist damit innerhalb von 14 Jahren nur um 0,6 Prozentpunkte gesunken. Die Stiftung bewertet die bundesweite Entwicklung entsprechend als langsam.
Von den insgesamt 581.265 Schülerinnen und Schülern mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf wurden im Schuljahr 2022/23 44,4 Prozent an einer allgemeinen Schule unterrichtet. 55,6 Prozent und damit mehr als die Hälfte besuchten weiterhin eine Förderschule.
Noch deutlicher werden die Unterschiede beim Vergleich der Länder. Die Exklusionsquote reichte von 0,7 Prozent in Bremen bis zu 6,4 Prozent in Sachsen-Anhalt. Sachsen lag bei 5,3 Prozent, Mecklenburg-Vorpommern bei 5,2 Prozent. Berlin und Schleswig-Holstein erreichten jeweils 2,3 Prozent.
Diese Zahlen bedeuten nicht automatisch, dass jedes Land mit einer hohen Inklusionsquote auch in allen Bereichen über ein besseres Bildungssystem verfügt. Die Bundesländer verwenden teilweise unterschiedliche Verfahren zur Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs. Deshalb müssen Inklusions-, Förder- und Exklusionsquoten gemeinsam betrachtet werden.
Die Bertelsmann Stiftung kommt dennoch zu einem eindeutigen Ergebnis: In Deutschland gibt es bislang kein länderübergreifend abgestimmtes und koordiniertes Vorgehen beim Ausbau eines inklusiven Schulsystems. Die Entwicklung hängt vielmehr stark von den politischen Entscheidungen und Anstrengungen des jeweiligen Bundeslandes ab.
Für Familien hat dies konkrete Folgen. Ob ein Kind wohnortnah gemeinsam mit anderen Kindern lernen kann, hängt weiterhin stark davon ab, in welchem Bundesland und teilweise sogar in welcher Kommune es lebt. Ein bundesweit geltendes Recht auf inklusive Bildung trifft damit auf sehr unterschiedliche schulische Strukturen, personelle Ressourcen und politische Zielsetzungen.
Die Zahlen zeigen außerdem, warum die steigende Zahl von Kindern mit Förderbedarf an allgemeinen Schulen allein noch kein ausreichender Beleg für einen erfolgreichen Ausbau der Inklusion ist. Wenn gleichzeitig weiterhin ein nahezu unverändert hoher Anteil aller Schülerinnen und Schüler Förderschulen besucht, werden allgemeines Schulwesen und Förderschulsystem parallel ausgebaut. Ein tatsächlicher Abbau der Trennung findet dann nur begrenzt statt.
Die AfD will Förderschulen wieder zum Regelfall machen
Während die UN-Behindertenrechtskonvention und zahlreiche wissenschaftliche Empfehlungen auf einen Ausbau inklusiver Strukturen zielen, verfolgt die AfD eine andere bildungspolitische Richtung.
Im Bundestagswahlprogramm der AfD für die Wahl 2025 wird die schulische Inklusion als mögliche Überforderung für Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler dargestellt. Die Partei vertritt die Auffassung, Kinder mit besonderem Förderbedarf erhielten an Förderschulen eine Unterstützung, die allgemeine Schulen nicht leisten könnten. Daraus leitet sie folgende Forderung ab:
„Die Förderschule sollte wieder zum Regelfall für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden.“
Die Aussage steht im offiziellen Bundestagswahlprogramm der Partei.
Auch auf ihrer Internetseite spricht die AfD von einer „ideologisch motivierten Inklusion“ und fordert, Förder- und Sonderschulen zu erhalten. Dort verwendet sie die noch weitergehende Formulierung, die Förderschule „muss wieder zum Regelfall“ werden.
Diese Position geht über die Forderung hinaus, Förderschulen als freiwillige Wahlmöglichkeit beizubehalten. Wenn die Förderschule für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf wieder zum Regelfall werden soll, würde die getrennte Beschulung erneut zum grundsätzlich vorgesehenen Bildungsweg. Der Besuch einer allgemeinen Schule wäre dann nicht der Ausgangspunkt, sondern eine davon abweichende Möglichkeit.
Eine solche Zielsetzung steht im Gegensatz zur Entwicklungsrichtung von Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention. Danach dürfen Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund ihrer Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden. Der Staat soll vielmehr ein inklusives Bildungssystem gewährleisten und die notwendige Unterstützung innerhalb dieses Systems bereitstellen.
Die ablehnende Haltung gegenüber schulischer Inklusion zeigt sich auch in öffentlichen Äußerungen von AfD-Politikern. Der nordrhein-westfälische AfD-Politiker Carlo Clemens erklärte im Dezember 2023, eine jahrzehntelange Politik der „Bildungsexperimente, von Einheitsschule bis Inklusion“ habe ein bewährtes Bildungssystem demoliert.
Diese Aussage macht deutlich, dass die Partei Inklusion nicht vor allem als Menschenrecht und Auftrag zur Veränderung des allgemeinen Schulsystems betrachtet, sondern als gescheitertes bildungspolitisches Experiment.
Bei der redaktionellen Einordnung ist dennoch eine Differenzierung notwendig: Die Kritik an schlecht ausgestatteten inklusiven Schulen ist nicht gleichbedeutend mit einer grundsätzlichen Ablehnung von Inklusion. Eltern, Lehrkräfte, Sozialverbände und Bildungsforschende weisen ebenfalls auf Personalmangel, fehlende Barrierefreiheit, unzureichende Fortbildungen und überlastete Schulen hin.
Entscheidend ist jedoch, welche Konsequenz aus diesen Problemen gezogen wird. Eine inklusive Strategie würde allgemeine Schulen personell, räumlich und fachlich so ausstatten, dass sie Kinder mit unterschiedlichen Voraussetzungen aufnehmen können. Die AfD zieht dagegen den Schluss, dass Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Regelfall wieder in Förderschulen unterrichtet werden sollten.
Damit stellt die Partei nicht nur die bisherige Umsetzung, sondern die grundsätzliche Zielrichtung des gemeinsamen Lernens infrage.
Was sich für eine inklusive Bildung ändern muss
Die Forschungsergebnisse zeigen, dass Inklusion nicht an einer einzelnen Institution verwirklicht werden kann. Sie benötigt einen durchgängigen Bildungsweg, auf dem Unterstützung weder beim Wechsel der Einrichtung noch an Verwaltungsgrenzen endet.
Diagnostik muss mit konkreter Förderung verbunden sein. Allgemeine Schulen müssen personell und räumlich so ausgestattet werden, dass sie unterschiedliche Kinder aufnehmen können. Familien benötigen verständliche Informationen und verlässliche Ansprechpersonen. Berufliche Beratung muss die Wünsche junger Menschen ernst nehmen und ihre Möglichkeiten erweitern, statt sie vorschnell in Sonderstrukturen zu lenken.
Vor allem aber braucht es einen anderen Blick auf Bildungsübergänge. Ein Übergang ist nicht gelungen, wenn ein Kind lediglich an die nächste Institution weitergereicht wurde. Er ist gelungen, wenn das Kind dort tatsächlich ankommen, lernen und teilhaben kann.
Inklusive Bildung bedeutet deshalb, nicht zuerst zu fragen, ob ein Kind in das vorhandene System passt. Gefragt werden muss, was das System verändern muss, damit kein Kind an seinen Übergängen verloren geht.
Quellennachweis
Der Beitrag basiert auf aktuellen Veröffentlichungen des Deutschen Jugendinstituts sowie auf dem Nationalen Bildungsbericht 2026. Die Aussagen und Zahlen wurden insbesondere folgenden Quellen entnommen:
Alternative für Deutschland (2025):
Zeit für Deutschland. Programm der Alternative für Deutschland für die Wahl zum 21. Deutschen Bundestag. Abschnitt „Förderschulen als Bildungschance erhalten“, S. 159–160.
Im Kapitel zur schulischen Bildung fordert die Partei, Förderschulen wieder zum Regelfall für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu machen.
Alternative für Deutschland (2023):
Clemens, Carlo: „Linksgrüne Bildungsexperimente verantwortlich für desaströses Abschneiden deutscher Schüler bei PISA-Studie.“ Presseerklärung vom 5. Dezember 2023.
Clemens zählt Inklusion zu den von ihm kritisierten „Bildungsexperimenten“, die nach seiner Aussage das Bildungssystem beschädigt hätten.
Autor Bildungsberichterstattung (Hrsg.) (2026):
Bildung in Deutschland 2026. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Demokratie. Bielefeld: wbv Publikation.
Der Nationale Bildungsbericht enthält unter anderem die vom Deutschen Jugendinstitut ausgewerteten Ergebnisse der Schuleingangsuntersuchungen. Die Daten der Bundesländer sind aufgrund unterschiedlicher Untersuchungsverfahren und Erhebungszeitpunkte allerdings nur eingeschränkt miteinander vergleichbar.
Bertelsmann Stiftung (2024):
Status quo: Inklusion an Deutschlands Schulen. Schuljahr 2022/23. Gütersloh. Auswertung der Förder-, Inklusions- und Exklusionsquoten der Bundesländer auf Basis der KMK-Statistik.
Das Factsheet wertet die Daten zur sonderpädagogischen Förderung in den 16 Bundesländern aus und vergleicht die Förder-, Inklusions- und Exklusionsquoten der Schuljahre 2008/09, 2021/22 und 2022/23. Die Berechnungen beruhen auf der Schulstatistik der Kultusministerkonferenz. Nach der Auswertung wurden im Schuljahr 2022/23 bundesweit 44,4 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeinen Schulen und 55,6 Prozent an Förderschulen unterrichtet. Die Exklusionsquote lag je nach Bundesland zwischen 0,7 und 6,4 Prozent.
Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2026):
Bas, Bärbel: „Behinderung bedeutet andere Wege, aber nicht weniger Möglichkeiten.“ Grußwort anlässlich der Inklusionstage am 6. Juli 2026 in Berlin.
Die Bundesarbeitsministerin bezeichnet das Pooling der Schulbegleitung als mögliche Reformmaßnahme, schränkt dies jedoch ausdrücklich auf bedarfsgerechte und für die betroffenen Menschen zumutbare Lösungen ein.
CDU, CSU und SPD (2025):
Verantwortung für Deutschland. Koalitionsvertrag zwischen CDU, CSU und SPD für die 21. Legislaturperiode. Berlin.
Der Koalitionsvertrag sieht vor, Schulen durch multiprofessionelle Teams zu unterstützen und individuelle Sozialleistungen für den schulischen Bereich stärker zu pauschalierten und strukturierten Unterstützungsleistungen zusammenzufassen.
Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.) (2026):
Bildung ohne Barrieren. Wie sich Übergänge chancengerechter gestalten lassen. DJI Impulse, Ausgabe 2+3/2026, Nr. 143/144. München: Deutsches Jugendinstitut.
Die Schwerpunktausgabe bündelt Forschungsergebnisse zu Bildungsübergängen von der frühen Kindheit bis zum Einstieg in Ausbildung und Beruf. Sie ist kostenlos als barrierefreies PDF und als E-Paper erhältlich.
Deutsches Jugendinstitut (2026):
„Bildungsübergänge verfestigen soziale Ungleichheit.“ Pressemitteilung zur Ausgabe 2+3/2026 des Forschungsmagazins DJI Impulse. München.
Die Pressemitteilung fasst zentrale Befunde zur frühen Bildung, zum Schulübergang, zum Übergangssektor und zu den besonderen Risiken für junge Menschen mit Behinderungen zusammen.
Gebhardt, Markus (2026):
Interview über das Förderschulsystem und die Voraussetzungen inklusiver Bildung. In: Deutsches Jugendinstitut, Themenschwerpunkt Bildungsübergänge.
Gebhardt erläutert, warum die Trennung zwischen allgemeinen Schulen und Förderschulen bestehende Ungleichheiten verstärken kann und welche strukturellen Voraussetzungen inklusive Schulen benötigen.
Riebe, Jan (2024):
„Ideologieprojekt Inklusion“. Positionierungen der AfD zu Inklusion als Ausdruck ihres rechtsextremen Weltbildes. In: Institut für Demokratie und Zivilgesellschaft (Hrsg.): Wissen schafft Demokratie. Schwerpunkt Behindernde Gesellschaft, Band 15, S. 30–45.
Reimann, Philipp; Tillmann, Frank; Prenzel, Theresa (2026):
„Inklusive berufliche Bildung regional verankern.“ In: DJI Impulse. Bildung ohne Barrieren. Wie sich Übergänge chancengerechter gestalten lassen, Ausgabe 2+3/2026. München: Deutsches Jugendinstitut.
Der Beitrag analysiert regionale Unterschiede beim Übergang junger Menschen mit Behinderungen in Ausbildung und Arbeit. Vorgestellt wird unter anderem der im Forschungsprojekt InBiT entwickelte Kommunale Jugendinklusionsindex.
Reimann, Philipp; Lien, Shih-Cheng (2025):
„Diskriminierung an der Schwelle zum Berufsleben.“ In: DJI Impulse. Aufwachsen in Vielfalt, Nr. 139, Heft 2/2025, S. 34–38.
Der Beitrag zeigt, wie Testverfahren, Klassifizierungen, Beratung und Vermittlung die beruflichen Wahlmöglichkeiten junger Menschen mit Behinderungen begrenzen können.
Deutsches Jugendinstitut (2025):
„Inklusion erfordert mehr Entscheidungsfreiheit.“ Veröffentlichung zu den Ergebnissen des Verbundprojekts „Inklusion in der beruflichen Bildung – Bildungsteilhabe in regionalen Übergangsstrukturen“ (InBiT).
Die Veröffentlichung stellt die Benachteiligung junger Menschen mit Behinderungen beim Übergang in die berufliche Bildung und die Bedeutung individueller Wahlmöglichkeiten heraus.
Sekretariat der Kultusministerkonferenz:
Statistik: Sonderpädagogische Förderung an Schulen. Fortlaufende Länderstatistik zur Beschulung an allgemeinen Schulen und Förderschulen.
Literaturempfehlungen
Zur inklusiven Gestaltung von Schule und Unterricht
Hofmann-Lun, Irene u. a. (2025):
Meta-Analyse – Inklusive Bildung an allgemeinbildenden Schulen. München: Deutsches Jugendinstitut.
Die Meta-Analyse bietet einen wissenschaftlich fundierten Überblick über Bedingungen, unter denen inklusive Bildung an allgemeinbildenden Schulen gelingen kann. Sie eignet sich besonders für Schulleitungen, Lehrkräfte und Verantwortliche in der Bildungsverwaltung.
Booth, Tony; Ainscow, Mel (2019):
Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. Weinheim/Basel: Beltz.
Der „Index für Inklusion“ gehört zu den etablierten Arbeitsgrundlagen für eine inklusive Schul- und Organisationsentwicklung. Er unterstützt Einrichtungen dabei, eigene Kulturen, Strukturen und Praktiken auf Barrieren für Lernen und Teilhabe zu untersuchen.
Zum Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf
Thielen, Marc u. a. (2025):
Inklusive Berufsorientierung. Expertise im Auftrag des Paritätischen Gesamtverbandes. Berlin: Der Paritätische Gesamtverband.
Die Expertise untersucht Barrieren in der Berufsorientierung und beschreibt, wie Beratung, Praktika und Übergangsbegleitung stärker an den Interessen und Rechten junger Menschen mit Behinderungen ausgerichtet werden können.
Lemke, Vera u. a. (2024):
Inklusion am Übergang Schule – Beruf. Aus Perspektive junger Menschen Barrieren abbauen und Experimentierräume für alle schaffen. Eine Praxisbroschüre. Hildesheim.
Die Broschüre stellt die Sichtweisen junger Menschen in den Mittelpunkt und verbindet Forschungsergebnisse mit Anregungen für die praktische Übergangsgestaltung.
Beierling, Birgit u. a. (2021):
Übergang zwischen Schule und Beruf neu denken: Inklusives Ausbildungssystem aus menschenrechtlicher Perspektive. Berlin: Paritätischer Wohlfahrtsverband.
Die Expertise ordnet die berufliche Bildung aus menschenrechtlicher Sicht ein und zeigt, warum Sonderstrukturen den Anspruch auf gleichberechtigte Teilhabe häufig nicht erfüllen.
Beierling, Birgit u. a. (2024):
Jugendberufsagenturen als Beitrag zu inklusiver Übergangsgestaltung zwischen Schule und Beruf. Bonn.
Die Veröffentlichung zeigt, wie Arbeitsagenturen, Jobcenter, Jugendhilfe, Schulen und weitere Akteure ihre Angebote bündeln können, damit Jugendliche nicht zwischen unterschiedlichen Zuständigkeiten verloren gehen.
Blanck, Jonna M. (2025):
„Übergänge von jungen Menschen mit Behinderungen von der Schule in die Berufsausbildung in Deutschland.“ In: Die Deutsche Schule, 117. Jahrgang, Heft 4, S. 261–273.
Der Fachbeitrag analysiert die strukturellen Barrieren, die jungen Menschen mit Behinderungen den Zugang zu einer regulären Berufsausbildung erschweren.
Zu regionalen Strukturen und kommunaler Verantwortung
Oehme, Andreas (2017):
„Inclusiveness als regionale Strukturqualität – eine empirische Untersuchung zu Übergängen zwischen Schule, Ausbildung und Arbeitswelt in Regionen.“ In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 12. Jahrgang, Heft 1, S. 19–34.
Der Beitrag entwickelt den Gedanken, dass Inklusion nicht nur von einzelnen Einrichtungen, sondern auch von der Qualität regionaler Unterstützungs- und Kooperationsstrukturen abhängt.
Oehme, Andreas (2025):
Auf dem Weg zu inklusiven Arbeitsmärkten: Integrierte Hilfen für teilhabeorientierte Übergangs- und Beschäftigungsstrukturen. Weinheim.
Die Veröffentlichung vertieft die Frage, wie Übergangs-, Unterstützungs- und Beschäftigungsstrukturen so verbunden werden können, dass sie echte berufliche Teilhabe ermöglichen.
Rechtliche Grundlage
Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen (Hrsg.) (2018):
Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Bonn.
Für das Thema Bildungsübergänge sind insbesondere Artikel 24 über das Recht auf inklusive Bildung und Artikel 27 über das Recht auf Arbeit und Beschäftigung maßgeblich. Die Konvention verpflichtet staatliche Stellen dazu, Barrieren abzubauen und gleichberechtigte Teilhabe zu gewährleisten.
