Ein großes Wort, von dessen Ursprung in der Praxis kaum etwas übriggeblieben ist

Der Begriff „Kreativität“ ist aus der heutigen Pädagogik nicht mehr wegzudenken. Er begegnet uns täglich in Gesprächen mit Erzieher:in­nen, die in Kindergärten arbeiten, und findet sich ebenso in Konzeptio­nen elementarpädagogischer Einrichtungen wie in formulierten Lernzie­len innerhalb der Jugendarbeit. Dem ist auch grundsätzlich nichts entgegenzuhalten. Was vielmehr große Nachdenklichkeit provoziert, ist die Tatsache, dass einerseits viele Erzieher:innen zwar „kreative Erziehung“ propagieren und gleichzeitig davon überzeugt sind, Kreativität bei Kindern zu fördern. Andererseits wurde dieser Begriff wie kaum ein zweiter „Lernbereich“ in der Pädagogik so weit zurechtgeschnitten und didaktisch gekürzt, dass kaum noch – wenn überhaupt– etwas von sei­nem Ursprung übrig geblieben ist. Ja, der Begriff „Kreativität“ ist oft nicht mehr als eine inhaltsleere Worthülse, die leise ein verkümmertes Dasein vor sich hinfristet und der in vielen Fällen schon der Todesstoß versetzt wurde.

Ausgangspunkt

Kinder besuchen einen Kindergarten, um ausreichend Fähigkeiten zu er­werben, Begebenheiten und Situationen ihres ­gegenwärtigen Lebens nachvollziehen und ebenso wie Ereignisse künftigen Lebens bewältigen zu können, durch kompetentes und autonomes Fühlen, Handeln und Denken. Es soll an dieser Stelle nicht weiter auf die Begriffe „Kom­petenz“ und „Autonomie“ eingegangen werden, bis auf die Anmerkung, dass emotionale, soziale, motorische und kognitive Fähigkeiten (= Kompetenzen) notwendig sind, um selbstständig (=autonom) und unabhängig handeln zu können. Und selbstverständlich bedarf es dazu eines großen Anteils an „Kreativität“, denn sie ist es letztlich, die vor allem das Maß selbstständigen und unabhängigen Handelns mitbestimmt.

Sehen und hören, was wirklich ist, nicht: was sein sollte; sagen, was ich denke, nicht: was ich denken sollte; fühlen, was ich wirklich fühle, nicht: was ich fühlen sollte; fordern, was ich möchte, nicht: immer erst auf Erlaubnis warten; Risiken eingehen, ohne sich immer erst abzusichern ).

Die fünf Freiheiten des Menschen, Virginia Satir

Zunächst einmal kann es leicht passieren, dass Leser:innen zu diesen von Satir benannten Freiheiten zustimmend nicken und glauben, eine Pädagogik in ihrer Einrichtung zu realisieren, die dem entspricht. Doch wenn wir einmal anfangen, diese Postulate mit Beispielen zu füllen, dann kann es schon etwas anders aussehen und die Zustimmung leiser werden.

Sehen und hören, was wirklich ist – die Realität, in der Kinder leben, die für Kinder wichtigen Kleinigkeiten und großartigen Dinge, die Kinder sehen und hören: die tollen Pfützen, in denen man herumspringen kann; der Dreck, der so herrlich verschmiert werden kann; Farben, die ganze Räume ausfüllen, und lautes Schreien, das Spaß macht; gesehe­ne Fernsehsendungen, die Kinder anschauen durften, auch wenn es nicht unserer Vorstellung entspricht, wenn Kinder Spätfilme angeguckt haben; eigene Körperlichkeit, die durch Anschauen und Vergleichen er­fahrbar wird; schlürfen beim Essen und Kinderlachen.

Sagen, was ich denke – die Realität, Worte der Kinder stehen lassen zu können: die „neue“ Sprache (echt geil, irre stark, cool, ätzend, zombigeil und obergut); die alten „schmutzigen“ Wörter, deren Gebrauch gerade deswe­gen so reizvoll ist, weil sich Erwachsene im Kreislauf vergangener Zei­ten bewegen und immer noch aufgeregt und verärgert darauf reagieren.

Fühlen, was ich wirklich fühle – die Realität der Gefühle von Kindern, die sich ärgern und laut schimpfen und damit etwas zum Ausgleich ihres Ärgernisses im Sinne psychohygienischer Entspannung tun; traurig sein und herzhaft weinen, weil es entlastet und befreit; sich freuen und laut lachen, ohne sich einzukriegen, vor lauter Freude im Zimmer herumren­nen und Gefühle in Bewegung umsetzen.

Fordern, was ich möchte – wollen, statt eigene Bedürfnisse zurückzustellen und unterwürfig zu fra­gen, ob es möglich wäre, dieses oder jenes eventuell machen zu dürfen. Risiken eingehen – über Grenzen hinwegdenken, Gewohnheiten infrage stellen, Bekanntes verwerfen und einfach ausprobieren.

Um gleich zu Anfang einem Missverständnis entgegenzuwirken: Es geht nicht darum, grundsätzlich immer und überall den Bedürfnissen von Kindern nachzukommen! Vielmehr geht es um die Realität von Aus­sagen, die in ihrer Praxis so oder ähnlich aussehen.

Kreativität bewegt sich zwischen den Eckwerten „neu“, „anders“, „schöpferisch“, „flexibel“, „selbst finden“, „eigene Potenziale suchen und finden, nutzbar zur Verfügung haben und brauchen“, „Offenheit“, „originell“, „von Gewohntem abweichend“, „ausprobieren“ und „un­gewöhnlich“. Das heißt doch nichts anderes, als sich in der Welt so zu bewegen, dass Menschen, die kreatives Handeln zeigen, nicht durch gewohntes Verhalten „auffallen“, sondern durch ihre neuen Aktivitäten, die sich vom Üblichen absetzen, ins Blickfeld geraten; sich nicht auf der Autobahn (Lebensweg) befinden, sich zwischen den Leitplanken (Normen) bewegen und alle Verkehrsschilder (Ge- und Verbote) exakt ein­halten, nur dort anhalten, wo Rastplätze (vorgegebene Ruhepausen) eingerichtet sind und vorhandene Ausfahrten (Ausweichmöglichkeiten) ein Verlassen gerader Wege erlauben. Kreative Menschen fallen auf, gerade weil sie eigene Lösungsmöglichkeiten suchen.

Bleiben wir noch ein wenig bei dem Begriff „Kreativität“ und bei den ihr zugrunde liegenden Verhaltensweisen, dann zeichnen sich kreative Menschen durch folgende Merkmale aus:

• Probleme werden als solche wahrgenommen und nicht missachtet.
• Auseinandersetzungen mit möglichen Problemlösungen werden handelnd und probierend erfahren, ohne durch die Suche nach nur einer Lösung schnell fertig werden zu wollen.
• Neugierdeverhalten ist der Motor, festgefügte Handlungs- und Denkformen zu überschreiten.
• Aufgeschlossenheit der sozialen, materiellen und situativen Umwelt gegenüber erfordert Mut und Selbstbewusstsein; sie lassen den Vorstoß ins Neue letztlich zu. Wo diese beiden Merkmale nicht zur Persönlichkeitsstruktur gehören, kann Kreativität nicht wachsen ­– weder bei der ErzieherIn noch bei den Kindern.
• Energie beflügelt die Seele, aus bekanntem Wissen neue Kombina­tionen zu bilden.

Es wird nicht überraschen, wenn die These aufgestellt wird, dass selbstverständlich nur kreative Erzieher:innen auch Impulse zur Förde­rung der Kreativität bei Kindern geben können. Nur wenn die Voraus­setzung zur Kreativität zum Beispiel

• eine offene Haltung gegenüber der Umwelt ist, viele Erzieher:innen aber kollegiale Differenzen nicht offen austragen oder die massive Veränderung der Umwelt nur bruchstückhaft wahrnehmen, Eltern gegenüber vorurteilsbeladen sind oder sich neuen, unbequemen Gedan­ken nicht öffnen;
• die Fähigkeit ist, differenziert zu reagieren, viele Erzieher:innen aber zum Beispiel Verhaltensbündel von Kindern zum Ausgangspunkt ihrer Arbeit machen, statt spezifischen Verhaltensweisen den Vorrang zu geben;
• Kritikfähigkeit ist, viele Erzieher:innen aber direkten Auseinandersetzungen nicht selten aus dem Wege gehen, eher methodenorientierte Fortbildung besuchen als selbsterfahrungsausgerichtete Seminare;
• Energiepotenziale verlangt, die Rahmenbedingungen für Kinder und Erzieher:innen in Kindergärten sich aber weiter verschlechtern, sodass viel Energie im täglichen Allerlei verbraucht wird;
• Erfolgsmotiviertheit ist, im täglichen Arbeitsanfall entsprechende „Erfolge“ aber untergehen und nicht auffallen;
• Selbstständigkeit und Initiative sind, Erzieher:innen sich aber von Trä­gern abhängig fühlen und dies sicher auch mehr oder weniger so ist; eigene Ideen, geboren aus der Beobachtung von Bedürfnissen von Kindern, zugunsten schon festgelegter Arbeitspläne aufgegeben werden,

dann scheint die Frage spätestens hier berechtigt, ob und inwieweit sich Kreativität bei Kindern entwickeln kann.

Fördernde und hemmende Bedingungen zur Kreativitätsentwicklung

Lassen Sie mich mit einer Fabel beginnen, die einerseits sehr lustig ist, andererseits viel Tragik offenbart. Es ist offensichtlich überflüssig, eige­ne Gedanken zu dieser Fabel zu formulieren, weil ein Transfer zur Ele­mentar- und Primarpädagogik ohne Abstriche hergestellt werden kann, sollte, ja muss.

Das Konzept individueller Unterschiede

Es gab einmal eine Zeit, da hatten die Tiere eine Schule. Das Curriculum bestand aus Rennen, Klettern, Fliegen und Schwimmen, und alle Tiere wurden in allen Fächern unterrichtet. Die Ente war gut im Schwimmen; besser sogar als der Lehrer. Im Fliegen war sie durchschnittlich, aber im Rennen war sie ein besonders hoffnungsloser Fall. Da sie in diesem Fach so schlechte Noten hatte, musste sie nachsitzen und den Schwimmunterricht ausfallen lassen, um das Rennen zu üben. Das tat sie so lange, bis sie auch im Schwimmen nur noch durchschnittlich war. Durchschnittliche Noten waren aber akzeptabel, darum machte sich niemand Gedanken darum, außer der Ente.

Der Adler wurde als Problemschüler angesehen und unnachsichtig und streng gemaßregelt, da er, obwohl er in der Kletterklasse alle anderen darin schlug, darauf bestand, seine eigene Methode anzuwenden. Das Kaninchen war anfänglich im Laufen an der Spitze der Klasse, aber es bekam einen Nervenzusammenbruch und musste von der Schule abge­hen wegen des vielen Nachhilfeunterrichts im Schwimmen. Das Eichhörnchen war Klassenbester im Klettern, aber sein Fluglehrer ließ ihn seine Flugstunden am Boden beginnen, anstatt vom Baumwipfel herunter. Es bekam Muskelkater durch Überanstrengung bei den Startü­bungen und immer mehr „Dreien“ im Klettern und „Fünfen“ im Ren­nen. Die mit Sinn fürs Praktische begabten Präriehunde gaben ihre Jungen zum Dachs in die Lehre, als die Schulbehörde es ablehnte, Buddeln in das Curriculum aufzunehmen. Am Ende des Jahres hielt ein anormaler Aal, der gut schwimmen und etwas rennen, klettern und flie­gen konnte, als Schulbester die Schlussansprache. (Originalquelle unbekannt)

Kreativität kann sich nur dort entwickeln, wo folgende Faktoren eine günstige Ausprägung aufweisen:

• Umwelt
• Material
• Zeit
• Raum
• situative Bedingung „Gruppengröße/Zusammensetzung“
• ErzieherIn
• Persönlichkeit des Kindes

Da alle sieben Merkmale miteinander in Beziehung stehen, ist eine iso­lierte Betrachtung einzelner Elemente zwar von großer Bedeutung, in der Betrachtung fördernder oder hemmender Bedingungen allerdings nur im Beziehungsgeflecht aussagekräftig. Folgendes Bild scheint daher angebracht:

Bisherige Ergebnisse der Kreativitätsforschung lassen folgende Aussagen zu:

Das Spiel ist der Weg der Kinder zur Erkenntnis der Welt, in der sie leben und die zu verändern sie berufen sind.

Maxim Gorki

Zwischenbilanz

Halten wir einmal fest: Wenn mit dem Begriff „Kreativität“ die Fähigkeit bezeichnet wird, vor einem Problem aus dem Alltag zu stehen und nun Beziehungen zwischen vorher unbekannten Erfahrungen zu finden, die sich in der Form neuer Denkschemata als neue Erfahrungen, Ideen oder Produkte ergeben (Guliford, Farnes, Smith), dann ist sie das Ergebnis (die Auswirkung) von unterschiedlichen Momenten, die auf das Kind einen Einfluss haben. Sie lassen es zu beziehungsweise wirken als Hemmnisse, dass sich Kreativität erst einmal entwickeln kann. Und wenn es um Problemlösungen geht, dann ist damit in keinem Fall nur der Ausschnitt „kreatives Basteln“ oder Ähnliches gemeint. In dem Maße, wie Rahmenbedingungen ungünstig sind – für Kinder und Erzie­her:innen –, in dem Verhältnis wurde der Begriff beschnitten und ver­fälscht. Damit hat er nur noch eine Alibifunktion, die aber grundsätzlich nichts rechtfertigen kann und darf.

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Eckwerte zum „kreativen Verhalten“

Wer ein wirkliches Interesse an Kindern hat, der wird den Schwerpunkt seiner Arbeit auf die Entfaltung kreativer Persönlichkeiten legen, zumal es die Aufgabe eines kreativen Erziehers oder einer kreativen Erzieherin ist, Einzigartigkeiten in Kindern zu entdecken, sie zu akzeptieren und Kindern dabei zu helfen, sie zu entwickeln. Kreativität (Lateinisch creare: etwas zeugen, gebären, schaffen, erschaffen) ist nur da möglich, wo Erzieher:innen „Geburtshelfer“ sind und dieses auch als eine ihrer Aufga­ben ansehen. Voraussetzungen zum „Schaffen“ einzuleiten, hemmen­de Wirklichkeiten zu verändern – diese Anforderungen haben dabei höchste Priorität. Möglichkeiten zum selbstständigen und nicht grup­pengebundenen Denken, Toleranz neuen Ideen gegenüber, Probleme zu finden, ihre Lösung zu suchen und auszuprobieren und dabei können Erzieher:innen den Kindern helfen.

Kinder hören auf, dann kreativ zu sein, wenn die unmittelbare und mittelbare Umwelt nicht darauf reagiert. Probleme von Kindern fernzuhalten oder sie für Kinder zu lösen ist überhaupt nicht zweckmäßig, zumal ein Problem nur dann als ein solches identifiziert wird, wenn Kindern die Möglichkeit für eine Lösung fehlt. Probleme schaffen Frustrationen, und gerade sie fordern zum Handeln und Überlegen heraus. Und ohne Herausforderung gibt es keine Kreati­vität im eigenen Leben und dem der Kinder. Augen sind nicht nur zum Sehen, sondern zum Staunen, Schauen und Betrachten da. Ohren sind nicht nur zum Hören, sondern zum Horchen da. Hände können nicht nur greifen, sondern auch tasten, streicheln, fühlen und anfassen. Mit dem Mund kann nicht nur gesprochen, getrunken und gegessen werden, sondern er kann spüren, lachen, weinen, schimpfen, schweigen, singen und vieles andere mehr.

Man sollte Kinder lehren,
ohne Netz
auf einem Seil zu tanzen, bei Nacht allein
unter freiem Himmel zu schlafen,
in einem Kahn
auf das offene Meer hinauszurudern.
Man sollte sie lehren,
sich Luftschlösser
statt Eigenheime zu erträumen, nirgendwo sonst
als nur im Leben zu Haus zu sein,
und in sich selbst Geborgenheit zu finden.

Hans-Herbert Dreiske

Gedanken …

Aus der Kreativitätsforschung wissen wir, dass kreative Menschen auch immer intelligent sind, intelligente Menschen aber nicht automatisch kreativ. Dort, wo Neugierde, die jeder Mensch in sich trägt, unterdrückt wird, konformes, altbewährtes Denken den Vorrang vor Originalität bekommt, werden Wagnisse gebremst, wird Kreativität blockiert. Resig­niert zieht Erika Landau, eine der großen Kreativitätsforscherinnen unserer Zeit, folgendes Resümee: Am traurigsten jedoch erscheint mir die Folgeerscheinung dieser Erziehung, die sich mit Ansammeln von Wissen begnügt, die darin besteht, dass das Individuum eigentlich für die Vergangenheit vorbereitet wird. Die Mittel, sich kreativ mit den Problemen der Zukunft zu befassen, werden ihm nicht zur Verfügung gestellt. Damit hat Kreativität selbstverständlich auch eine gesellschaftliche Bedeutung: Neue Probleme in der Umwelt, Technik, Forschung bedürfen neuer Lösungen. An der Zukunft partizipieren heißt damit, Kindern ihre eigene kreative Entwicklung erschließen helfen, damit sie auch ihre Zu­kunft erleben (können) und unsere Zukunft mitgestalten.

Schlusswort

Kreative Menschen – Kinder, Jugendliche und Erwachsene – sind dyna­misch und wortgewandt, emotional stabil, unkonventionell und nonkon­form, ausdauernd und hartnäckig, haben Vorlieben für Neues und lösen sich bei Bedarf von traditionellen Anschauungen. Wenn dem so ist – und dem ist so –, dann gibt es zwei Möglichkeiten in der Ausgestaltung der Elementarpädagogik: Entweder die Arbeit im Kindergarten lässt diese Entwicklung zu, weil diese Verhaltensweisen kreativen Kindern zu eigen sind, oder das „Lernziel Kreativität“ verliert seine Berechtigung, in Konzeptionen aufgeführt zu sein beziehungsweise in Gesprächen mit Kollegen, Kolleginnen und Eltern genannt zu werden.

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz, Honorarprofessor i.R., Wissenschaftsdozent für Entwicklungspsychologie und Elementarpädagogik

Wenn junge Demokratinnen und Demokraten in die Schule kommen

Die neue Arbeitshilfe des Paritätischen gibt Anregungen, welche Aspekte es am Übergang zwischen Kindertageseinrichtung und Grundschule grundsätzlich zu bedenken gilt. Dabei wird ein besonderer Schwerpunkt auf die Partizipation der Kinder gelegt. Zum anderen enthält die Handreichung einige Ideen für Projekte, die in der Praxis erprobt wurden, sowie Handlungsempfehlungen, wie eine partizipative Gestaltung des Übergangs gelingen kann.

Der Wechsel von der Kita in die Schule, von der Grundschule in die weiterführende Schule, der Beginn einer Ausbildung oder eines Studiums, der erste Job oder neue Arbeitgeber. Übergänge sind für alle Menschen wichtige persönlichen Ereignisse. Sie sind oft prägend in der Biografie. Übergänge verändern den bisher vertrauten Alltag entscheidend und können gleichermaßen als Chance wie als Krise erlebt werden.

Der Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule ist wohl eine der fundamentalsten Erfahrungen im Lebenslauf, die ein Kind in modernen Gesellschaften macht. Die Partizipation von Kindern ist ein wesentlicher Schlüssel für einen gelingenden Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule.

Diese Arbeitshilfe gehört zum Informationsangebot „Partizipation und Demokratiebildung in der Kindertagesbetreuung“ – einem Projekt des Paritätischen Wohlfahrtsverbandes, gefördert vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend im Rahmen des Bundesprogramms „Demokratie leben!“.

Die Arbeitshilfe kann auf den Schwerpunkt-Seiten des Paritätischen unter