Vorwürfe, Mobbingverdacht, Streit um Förderung oder Kritik an Fachkräften: So lassen sich Konflikte klären, ohne das Kind aus dem Blick zu verlieren

„Meine Tochter will nicht mehr in die Kita. Sie sagt, Frau M. schreit sie ständig an.“

Emmas Mutter ist aufgebracht. Seit einigen Tagen weint die Fünfjährige morgens, bevor sie in die Kita geht. Am Vorabend hat sie schließlich erzählt, eine Erzieherin sei immer wieder „gemein“ zu ihr und habe sie angeschrien. Für ihre Mutter ist klar: So darf niemand mit ihrem Kind umgehen. Die Fachkraft erlebt die Situation anders. Sie habe Emma nicht angeschrien, sagt sie. Allerdings habe es in den vergangenen Tagen mehrere schwierige Situationen gegeben. Emma habe anderen Kindern Spielzeug weggenommen, Aufforderungen ignoriert und schließlich ein anderes Kind geschubst. Daraufhin habe sie sehr deutlich eingegriffen.

Wer hat recht? Genau diese Frage führt in Konflikten zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften häufig zunächst in die falsche Richtung. Wichtiger sind drei andere Fragen: Was ist tatsächlich geschehen? Wie hat das Kind die Situation erlebt? Und was muss jetzt geschehen, damit es sich wieder sicher fühlt? Erziehungspartnerschaft ist vergleichsweise einfach, solange Eltern und Fachkräfte ähnlich auf ein Kind schauen. Ihre eigentliche Bewährungsprobe beginnt dort, wo Vorwürfe im Raum stehen, Eltern der Kita nicht mehr vertrauen oder Fachkräfte sich zu Unrecht angegriffen fühlen. Und manchmal muss dabei auch eine unbequeme Möglichkeit zugelassen werden: Vielleicht hat das Kind mit seinem Vorwurf recht.

Ein Kind – zwei sehr unterschiedliche Wahrnehmungen

Dass Eltern und pädagogische Fachkräfte ein Kind unterschiedlich erleben, ist keineswegs ungewöhnlich. Eine Meta-Analyse von 23 Studien mit Vorschulkindern untersuchte die Übereinstimmung von Eltern- und Fachkräfteurteilen über emotionale und Verhaltensprobleme. Das Ergebnis: Die Übereinstimmung war insgesamt eher gering. Das bedeutet nicht, dass Eltern oder Fachkräfte Kinder schlecht beobachten. Kinder verhalten sich in unterschiedlichen Lebenswelten unterschiedlich. Zu Hause gelten andere Regeln, Beziehungen und Anforderungen als in einer Gruppe mit vielen Kindern. Ein Kind, das zu Hause ruhig und ausgeglichen wirkt, kann in der Kita schnell in Konflikte geraten. Ein anderes fällt in der Gruppe kaum auf, zeigt zu Hause aber große Belastungen.

Unterschiedliche Beobachtungen sind deshalb zunächst einmal Informationen. In einem Konflikt kommt jedoch etwas Weiteres hinzu: Kein Mensch beobachtet wie eine Kamera. Erwartungen, Erfahrungen, Beziehungen und Emotionen beeinflussen, was wir wahrnehmen und wie wir Verhalten interpretieren. Das gilt für Eltern – und es gilt für Fachkräfte. Deshalb darf weder die elterliche noch die professionelle Perspektive automatisch zur allein gültigen Wahrheit erklärt werden. Aber auch der Satz „Die Wahrheit liegt wahrscheinlich irgendwo in der Mitte“ hilft nicht weiter. Denn meist liegt sie dort eben nicht.

„Die Erzieherin ist gemein“

Zurück zu Emma. Was sollte ihre Mutter tun? Zunächst sollte sie die Aussage ihrer Tochter ernst nehmen, ohne das Ergebnis der Klärung bereits vorwegzunehmen. Das ist ein entscheidender Unterschied. „Was ist passiert?“ ist etwas anderes als: „Warum schreit Frau M. dich immer an?“ Die zweite Frage enthält bereits eine Behauptung und kann dem Kind eine bestimmte Interpretation nahelegen. Gerade bei jüngeren Kindern sollte deshalb möglichst offen gefragt werden.

Hilfreicher sind Fragen wie:

• Was ist passiert?
• Was hat Frau M. gesagt?
• Was war vorher?
• Wer war dabei?
• Was hast du dann gemacht?
• Wie ging es dir dabei?

Selbst wenn sich später herausstellt, dass die Fachkraft aus ihrer Sicht nicht geschrien hat, kann Emma die Situation als bedrohlich erlebt haben. Auch dieses Erleben ist wichtig. Aus einer ersten kindlichen Schilderung sollte deshalb weder sofort ein Urteil über eine Fachkraft noch ein Verhör des Kindes werden. Ebenso falsch wäre es allerdings, die Aussage mit Sätzen wie „Das wird schon nicht so schlimm gewesen sein“ oder „Frau M. würde so etwas niemals machen“ abzutun. Ein Kind sollte nicht erst beweisen müssen, dass sein Unbehagen berechtigt ist, bevor Erwachsene bereit sind hinzusehen.

So könnte das Gespräch beginnen

„Emma hat mir erzählt, dass sie sich von Ihnen angeschrien gefühlt hat und im Moment nicht gern in die Kita kommt. Das macht mir Sorgen. Ich möchte gern verstehen, was passiert ist und wie Sie die Situation erlebt haben.“

Damit wird niemand verurteilt. Aber das Problem wird auch nicht kleingeredet.

Und wenn das Kind recht hat?

An dieser Stelle wird es unangenehm – aber gerade deshalb wichtig. Denn selbstverständlich kann es vorkommen, dass sich eine pädagogische Fachkraft einem Kind gegenüber tatsächlich unangemessen verhält. Das darf in einem Beitrag über Konflikte zwischen Eltern und Kita nicht nur als theoretische Möglichkeit behandelt werden. Die bundesweite Befragung „Psychosoziale Belastung und Kinderschutz in der Kita“ liefert dafür wichtige Hinweise. An ihr beteiligten sich 21.635 pädagogisch Tätige und Leitungskräfte. Untersucht wurden unter anderem psychosoziale Belastungen, der Umgang mit herausforderndem Verhalten von Kindern sowie beobachtetes pädagogisches Fehlverhalten und die Reaktionen darauf.

Die von der Bertelsmann Stiftung veröffentlichten Ergebnisse sind gerade für unseren Fall bedeutsam. Ein Vorwurf gegen eine Fachkraft darf nicht deshalb relativiert werden, weil grundsätzlich davon ausgegangen wird, dass Fachkräfte professionell handeln. Professionalität bedeutet vielmehr, auch die Möglichkeit eigenen oder kollegialen Fehlverhaltens ernst zu nehmen. Die Untersuchung lenkt dabei den Blick nicht nur auf einzelne Fachkräfte, sondern auch auf Teamstrukturen und Arbeitsbedingungen.

Nicht jeder Vorwurf eines Kindes gegen eine Fachkraft ist ein Beweis. Aber jeder ernsthafte Vorwurf verdient eine sorgfältige Klärung.

Eine Einrichtung muss deshalb zwischen zwei gleichermaßen problematischen Reaktionen hindurchsteuern: Sie darf weder eine Fachkraft aufgrund einer kindlichen Äußerung vorverurteilen noch das Kind reflexartig in Zweifel ziehen, um eine Kollegin oder einen Kollegen zu schützen.

Zwischen Verharmlosung und Vorverurteilung

Was bedeutet das praktisch? Auf der einen Seite wäre es falsch, nach einer einzigen kindlichen Äußerung festzustellen: „Diese Erzieherin schreit Kinder an.“ Auf der anderen Seite wäre es ebenso falsch, reflexartig zu antworten: „Das kann ich mir bei meiner Kollegin überhaupt nicht vorstellen.“ Die Aufgabe besteht darin, den Vorwurf ernst zu nehmen und gleichzeitig offen zu lassen, was die Klärung ergibt.

Jetzt sind konkrete Fragen hilfreich:

• Was genau berichtet das Kind?
• Berichtet es einmalig davon oder wiederholt?
• Hat sich sein Verhalten verändert?
• Gibt es Situationen, vor denen es Angst hat?
• Haben Kolleginnen oder Kollegen etwas beobachtet?
• Gibt es ähnliche Beobachtungen bei anderen Kindern?
• Wie beschreibt die betreffende Fachkraft die Situation?

Hier zeigt sich auch die Bedeutung eines professionellen Teams. Kinderschutz und pädagogische Qualität dürfen nicht davon abhängen, dass Kolleginnen und Kollegen einander grundsätzlich bestätigen. Eine gute Einrichtung braucht eine Kultur, in der problematisches Verhalten angesprochen werden kann. Loyalität gegenüber einer Kollegin oder einem Kollegen darf nicht bedeuten, beim Kind wegzusehen.

Wenn Eltern mit einem Vorwurf kommen

Für Fachkräfte kann eine solche Situation ausgesprochen belastend sein. Wer hört: „Mein Kind sagt, Sie schreien es an“, empfindet das möglicherweise als Angriff auf die eigene Professionalität. Der erste Impuls kann dann lauten: „Das stimmt überhaupt nicht.“ Damit beginnt jedoch schnell ein Streit darüber, wessen Darstellung glaubwürdiger ist. Hilfreicher wäre zunächst: „Ich verstehe, dass Sie sich Sorgen machen, wenn Emma Ihnen das so erzählt. Lassen Sie uns gemeinsam anschauen, was passiert ist.“ Das ist kein Schuldeingeständnis, sondern die Bereitschaft zur Klärung.

Anschließend sollte die Situation möglichst konkret rekonstruiert werden: Wann geschah sie? Was war vorher? Wer war beteiligt? Was sagte die Fachkraft? Wie reagierte das Kind? Gab es ähnliche Situationen? Je konkreter das Gespräch wird, desto geringer ist die Gefahr, dass aus einem Ereignis pauschale Urteile entstehen: „Sie schreien die Kinder ständig an“ auf der einen und „Sie glauben Ihrem Kind sowieso alles“ auf der anderen Seite. Mit solchen Sätzen lässt sich kaum noch etwas klären.

„Mein Kind wird gemobbt“

Ein besonders schwieriger Konflikt entsteht, wenn Eltern sagen: „Mein Kind wird in der Kita gemobbt.“ Der Begriff ist stark aufgeladen. Eltern, die befürchten, ihr Kind werde wiederholt ausgegrenzt, verspottet oder verletzt, sind alarmiert. Umso problematischer wäre eine reflexartige Antwort wie „Mobbing gibt es in diesem Alter noch nicht“ oder „Kinder streiten sich eben“. Beides beendet die Klärung, bevor überhaupt untersucht wurde, was passiert.

Angenommen, Jonas erzählt zu Hause seit Wochen, dass zwei Jungen ihn nicht mitspielen lassen und über ihn lachen. Inzwischen will er morgens nicht mehr in die Kita. Seine Eltern sprechen die Fachkraft darauf an, doch diese antwortet: „Das beobachten wir überhaupt nicht. Jonas spielt doch jeden Tag mit anderen Kindern.“ Damit darf die Sache nicht erledigt sein. Dass eine Fachkraft etwas nicht beobachtet hat, bedeutet nicht, dass es nicht geschieht. Umgekehrt beweist Jonas‘ Schilderung allein noch nicht, dass systematisches Mobbing vorliegt.

Statt über den Begriff zu streiten, sollte die Kita genauer hinschauen:

• Wann sucht Jonas Kontakt zu anderen Kindern?
• Wann wird er abgewiesen oder ausgeschlossen?
• Sind immer dieselben Kinder beteiligt?
• Gibt es wiederkehrende Situationen?
• Wie reagieren andere Kinder?
• Wie verhält sich Jonas selbst?
• Wie reagieren die Erwachsenen?

Aus „Sie glauben unserem Kind nicht“ gegen „Wir sehen das aber anders“ wird damit eine gemeinsame Untersuchungsfrage: Was erlebt Jonas tatsächlich in der Gruppe?

„Mit unserem Kind ist alles in Ordnung“

Ein anderer Konflikt entsteht, wenn Fachkräfte überzeugt sind, dass ein Kind zusätzliche Unterstützung benötigt, Eltern diese Einschätzung aber entschieden zurückweisen. „Mit unserer Tochter ist alles in Ordnung.“ Dieser Satz kann Fachkräfte frustrieren, wenn sie seit Monaten Schwierigkeiten beobachten. Doch hinter der Ablehnung können sehr unterschiedliche Gründe stehen: Angst vor Stigmatisierung, schlechte Erfahrungen mit Institutionen, Sorge vor einer Diagnose oder schlicht die Tatsache, dass Eltern ihr Kind zu Hause anders erleben.

Problematisch wird es, wenn die Fachkraft nun versucht, die Eltern möglichst schnell von ihrer eigenen Einschätzung zu überzeugen. „Ihr Kind braucht dringend Therapie“ verschärft den Konflikt – insbesondere dann, wenn damit eine diagnostische Feststellung verbunden wird, die gar nicht Aufgabe der Fachkraft ist. Besser ist es, konkrete Beobachtungen zu beschreiben: „Uns fällt seit einigen Wochen auf, dass Mila häufig nicht versteht, was andere Kinder von ihr möchten. In Gruppensituationen zieht sie sich dann zurück und weint. Wir würden gern mit Ihnen überlegen, wie wir genauer herausfinden können, was ihr helfen könnte.“

Eltern müssen eine fachliche Einschätzung nicht sofort teilen. Aber Fachkräfte müssen relevante Beobachtungen auch nicht verschweigen, um einen Konflikt zu vermeiden. § 22a SGB VIII sieht ausdrücklich die Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten zum Wohl des Kindes und deren Beteiligung an wesentlichen Angelegenheiten der Erziehung, Bildung und Betreuung vor. Zusammenarbeit bedeutet jedoch nicht, dass Eltern und Fachkräfte jederzeit derselben Meinung sein müssen.

Ein Konflikt muss nicht mit Einigkeit enden

Das ist möglicherweise eine der wichtigsten Einsichten für schwierige Elterngespräche. Am Ende eines Gesprächs können Eltern weiterhin sagen: „Wir sehen das anders.“ Und die Fachkraft kann antworten: „Das akzeptiere ich. Gleichzeitig möchte ich unsere Beobachtung weiter ernst nehmen.“ Entscheidend ist nun, was danach geschieht. Welche Beobachtungen werden weitergeführt? Wann spricht man wieder miteinander? Welche Unterstützung kann das Kind zunächst bekommen? Soll eine weitere Fachperson hinzugezogen werden?

Eltern und Fachkräfte müssen nicht zwingend dieselbe Erklärung für das Verhalten eines Kindes haben, um den nächsten sinnvollen Schritt zu gehen. Ein gutes Konfliktgespräch muss nicht mit Einigkeit enden. Aber es sollte mit mehr Klarheit darüber enden, was das Kind jetzt braucht.

Wenn Kritik persönlich wird

Konflikte eskalieren besonders schnell, wenn nicht mehr über eine konkrete Situation, sondern über Personen gesprochen wird: „Sie haben mein Kind auf dem Kieker.“ – „Sie sind völlig uneinsichtig.“ – „Sie können Ihr Kind einfach nicht realistisch einschätzen.“ – „Sie haben offenbar keine Ahnung, wie man mit Kindern umgeht.“ Spätestens jetzt verschwindet das Kind langsam aus dem Gespräch. Beide Seiten verteidigen sich selbst.

Fachkräfte müssen Beleidigungen nicht hinnehmen. Sie dürfen Grenzen setzen und ein Gespräch beenden, wenn eine sachliche Verständigung nicht mehr möglich ist. Gleichzeitig gehört es zu professionellem Handeln, Kritik nicht automatisch als Angriff auf die eigene Fachlichkeit abzuwehren. Denn auch hinter einem ungerecht oder überspitzt formulierten Vorwurf kann eine berechtigte Sorge stehen. Die erste Frage sollte deshalb nicht lauten: „Wie widerlege ich diesen Vorwurf?“, sondern: „Was genau macht diesen Eltern Sorgen?“ Erst danach lässt sich klären, ob die Kritik berechtigt ist.

Auch Fachkräfte können Fehler machen

Dieser Satz klingt selbstverständlich. Im Konfliktfall ist er es häufig nicht. Pädagogische Fachkräfte arbeiten unter hoher Verantwortung und oftmals unter schwierigen Bedingungen. Personalmangel, Zeitdruck, Lärm, große Gruppen und herausfordernde Situationen können erheblich belasten. Die Untersuchung zu psychosozialer Belastung und Kinderschutz ist gerade deshalb interessant, weil sie Belastungen, Teamprozesse, herausforderndes Verhalten und pädagogisches Fehlverhalten nicht völlig getrennt voneinander betrachtet.

Das darf allerdings nicht missverstanden werden. Schwierige Arbeitsbedingungen können helfen zu erklären, warum problematisches Verhalten entsteht. Sie entschuldigen es nicht. Ein Kind hat nicht weniger Anspruch auf einen respektvollen Umgang, weil die Kita unterbesetzt ist. Eine professionelle Einrichtung muss deshalb beides können: die Belastung ihrer Fachkräfte ernst nehmen und gleichzeitig klare Grenzen gegenüber unangemessenem Verhalten gegenüber Kindern ziehen.

Was Eltern erwarten dürfen – und was Fachkräfte

Eltern dürfen erwarten, dass ein ernsthafter Vorwurf nicht abgewehrt wird, nur weil er unangenehm ist. Sie dürfen erwarten, dass eine Einrichtung hinsieht, die Perspektive ihres Kindes hört und bereit ist, auch das Verhalten der eigenen Fachkräfte kritisch zu prüfen. Das bedeutet nicht, dass die Interpretation der Eltern automatisch übernommen werden muss. Aber ihre Sorge verdient eine ernsthafte Prüfung.

Umgekehrt dürfen Fachkräfte erwarten, dass aus einer Beschwerde nicht sofort ein Schuldspruch wird. Sie müssen ihre Sicht darstellen können, und Eltern sollten zwischen einer eigenen Beobachtung, einer kindlichen Erzählung und einer erwiesenen Tatsache unterscheiden. Ein schwerer Vorwurf braucht eine ernsthafte Prüfung – und eine ernsthafte Prüfung braucht Offenheit in beide Richtungen.

Wann die Leitung übernehmen sollte

Nicht jeder Konflikt gehört sofort zur Kita-Leitung. Manche Konflikte sollten aber auch nicht über Wochen zwischen einer einzelnen Fachkraft und Eltern ausgetragen werden. Die Leitung sollte insbesondere einbezogen werden, wenn schwere Vorwürfe gegen eine Fachkraft erhoben werden, Gespräche wiederholt scheitern, das Vertrauensverhältnis massiv beschädigt ist oder Entscheidungen erforderlich sind, die über die Verantwortung einer einzelnen Fachkraft hinausgehen. Auch wenn Eltern vermuten, dass ihr Kind von einer Fachkraft wiederholt unangemessen behandelt wird, sollte die Klärung nicht allein der beschuldigten Person überlassen bleiben.

Die Leitung ist dabei nicht automatisch Richterin. Ihre Aufgabe besteht zunächst darin, eine professionelle Klärung sicherzustellen: Was ist bekannt? Was wird unterschiedlich dargestellt? Was wurde beobachtet? Was berichtet das Kind? Gibt es weitere Wahrnehmungen? Was muss überprüft werden? Und welche Maßnahmen sind notwendig, damit das Kind während der Klärung geschützt und gut begleitet wird? Bei ernsthaften Vorwürfen müssen zudem die vorgesehenen Schutz-, Beschwerde- und Verfahrenswege der Einrichtung und des Trägers beachtet werden.

Dokumentieren – aber keine Akten gegeneinander anlegen

Je schwieriger ein Konflikt wird, desto wichtiger kann eine sachliche Dokumentation sein. Wann fand welches Gespräch statt? Welche Beobachtungen wurden beschrieben? Welche Vereinbarungen wurden getroffen? Was soll bis zum nächsten Gespräch geschehen? Wer übernimmt welche Aufgabe? Eine solche Dokumentation soll keine Beweissammlung gegen Eltern oder Fachkräfte sein. Sie verhindert vielmehr, dass Wochen später ein neuer Streit darüber entsteht, wer was gesagt oder zugesagt hat.

Dabei zwingt Dokumentation zu einer hilfreichen Präzision. „Die Eltern blockieren alles“ ist keine brauchbare Feststellung. „Die Eltern möchten derzeit keine weitere Abklärung und wünschen zunächst eine vierwöchige Beobachtungsphase“ dagegen schon. Je stärker ein Konflikt eskaliert, desto wichtiger wird eine Sprache, die Verhalten und Vorgänge beschreibt, statt Menschen zu bewerten.

Das Kind darf nicht zum Zeugen der Erwachsenen werden

Gerade in eskalierten Konflikten entsteht eine besondere Gefahr: Das Kind gerät zwischen die Fronten. „Sag Frau M. noch einmal, was du mir gestern erzählt hast.“ Oder: „Erklär deiner Mutter doch mal, dass es ganz anders war.“ Damit bekommt das Kind plötzlich eine Aufgabe, die nicht seine ist: Es soll entscheiden, welcher Erwachsene recht hat.

Natürlich müssen Kinder gehört werden. Wenn es um ihr Erleben geht, ist ihre Perspektive unverzichtbar. Aber ein Kind anzuhören ist etwas anderes, als es zum Zeugen oder Schiedsrichter eines Erwachsenenkonflikts zu machen. Deshalb sollte vor einem gemeinsamen Gespräch mit dem Kind immer gefragt werden: Hilft seine Anwesenheit dabei, seine Perspektive zu verstehen und eine Lösung zu finden – oder soll es eine der beiden Seiten bestätigen? Im zweiten Fall gehört das Kind nicht an den Tisch.

Wenn die Fachkraft glaubt, die Eltern seien das Problem

Auch diese Seite gehört zu einem ehrlichen Beitrag. Es gibt Eltern, die Absprachen nicht einhalten, jede kritische Beobachtung zurückweisen, Fachkräfte persönlich angreifen oder Forderungen stellen, die im Kita-Alltag nicht erfüllbar sind. Trotzdem ist ein Satz wie „Mit diesen Eltern kann man einfach nicht arbeiten“ gefährlich. Denn damit wird aus einem konkreten Konflikt eine Eigenschaft der anderen Person.

Professioneller ist die Frage: Welches konkrete Verhalten erschwert die Zusammenarbeit? „Die Eltern sind uneinsichtig“ lässt sich kaum bearbeiten. „Wir haben zweimal vereinbart, die Beobachtungen zur Sprachentwicklung nach sechs Wochen gemeinsam auszuwerten. Beide Termine wurden abgesagt, und derzeit möchten die Eltern keinen neuen Termin vereinbaren“ dagegen schon. Je schwieriger eine Beziehung wird, desto präziser sollte die Sprache werden.

Wo Erziehungspartnerschaft an ihre Grenze kommt

Es gibt schließlich Situationen, in denen ein weiterer Versuch, miteinander „auf Augenhöhe“ zu sprechen, nicht mehr die richtige Antwort ist. Wenn gewichtige Anhaltspunkte dafür bestehen, dass das Wohl eines Kindes gefährdet sein könnte, geht es nicht mehr nur um unterschiedliche pädagogische Auffassungen oder einen Konflikt zwischen Erwachsenen. Dann greifen die professionellen und rechtlichen Verfahren des Kinderschutzes.

Umgekehrt darf ein heftiger Konflikt mit Eltern nicht vorschnell zum Kinderschutzfall umgedeutet werden. Unterschiedliche Erziehungsvorstellungen, schwierige Kommunikation oder eine lautstarke Auseinandersetzung sind für sich genommen keine Kindeswohlgefährdung. Gerade an dieser Grenze braucht es geregelte Verfahren statt Bauchgefühl und fachliche Einschätzung statt persönlicher Antipathie.

Sieben Schritte, wenn ein Konflikt festgefahren ist

1. Den konkreten Anlass benennen. Nicht: „Wir haben ständig Probleme miteinander.“ Sondern: „Wir möchten über die Situation vom Dienstag sprechen.“
2. Beobachtung, Bericht und Interpretation auseinanderhalten. Was wurde selbst beobachtet? Was hat das Kind erzählt? Was schließen die Erwachsenen daraus?
3. Die Perspektive des Kindes ernst nehmen. Wie hat es die Situation erlebt? Was belastet es? Was braucht es? Dabei darf es nicht zum Schiedsrichter gemacht werden.
4. Auch die unangenehme Möglichkeit zulassen. Eltern können sich irren. Fachkräfte können sich irren. Und eine Fachkraft kann sich tatsächlich unangemessen verhalten haben. Keine dieser Möglichkeiten sollte vor der Klärung ausgeschlossen werden.
5. Nicht um jeden Preis Einigkeit verlangen. Unterschiedliche Einschätzungen können bestehen bleiben. Trotzdem können sich Erwachsene auf Beobachtung, Unterstützung und weitere Schritte verständigen.
6. Konkret vereinbaren, was jetzt geschieht. Wer tut was? Was wird beobachtet? Was wird verändert? Wann wird wieder gesprochen? Wer muss gegebenenfalls hinzugezogen werden?
7. Erkennen, wann das Gespräch nicht mehr ausreicht. Bei schweren Vorwürfen oder festgefahrenen Konflikten gehört die Leitung dazu. Je nach Situation können Träger, Fachberatung oder Beratungsstellen notwendig werden. Bei Anhaltspunkten für eine Kindeswohlgefährdung gelten die entsprechenden Kinderschutzverfahren.

Und was ist nun mit Emma?

Vielleicht stellt sich heraus, dass Frau M. tatsächlich laut geworden ist. Dann muss eine professionelle Einrichtung in der Lage sein, das zu benennen und gegebenenfalls Konsequenzen daraus zu ziehen. Vielleicht hat Frau M. in einer schwierigen Situation lediglich sehr bestimmt eingegriffen und Emma hat die Lautstärke und Deutlichkeit als Anschreien erlebt. Dann ist auch das wichtig, denn die Absicht eines Erwachsenen und das Erleben eines Kindes können auseinanderfallen. Vielleicht stellt sich aber auch heraus, dass hinter Emmas plötzlicher Abneigung gegen die Kita etwas ganz anderes steckt.

All das lässt sich nur herausfinden, wenn Erwachsene bereit sind, ihre erste Erklärung nicht sofort zur Wahrheit zu erklären. Das gilt für Eltern ebenso wie für Fachkräfte. Erziehungspartnerschaft zeigt ihre Qualität deshalb nicht daran, dass Konflikte vermieden werden oder Erwachsene immer einer Meinung sind. Sie zeigt sich darin, wie ernsthaft alle Beteiligten hinschauen, wenn etwas nicht stimmt.

Eltern dürfen widersprechen. Fachkräfte dürfen eine andere Einschätzung vertreten. Eltern dürfen Fachkräfte kritisieren, und Fachkräfte dürfen Eltern widersprechen. Beide Seiten können sich irren. Beide Seiten können Fehler machen. Was nicht passieren darf: dass der Konflikt der Erwachsenen wichtiger wird als das Kind.

Die entscheidende Frage lautet deshalb nicht:

Wer von uns hat recht?

Sondern:

Was müssen wir herausfinden und verändern, damit es diesem Kind gut geht?

Quellen und weiterführende Informationen

Bertelsmann Stiftung / Justus-Liebig-Universität Gießen: Psychosoziale Belastung und Kinderschutz in der Kita – Fachkräfte schauen hin! Bundesweite Online-Befragung von 21.635 pädagogisch Tätigen und Leitungskräften. Schwerpunkt unter anderem: psychosoziale Belastung, herausfordernde Situationen, pädagogisches Fehlverhalten und Kinderschutz.

Carneiro, Alexandra; Soares, Isabel; Rescorla, Leslie; Dias, Pedro: Meta-Analysis on Parent–Teacher Agreement on Preschoolers’ Emotional and Behavioural Problems. Child Psychiatry & Human Development, 52, 609–618, 2021.

Sozialgesetzbuch VIII, insbesondere § 22a: Zusammenarbeit von Fachkräften und Erziehungsberechtigten zum Wohl des Kindes und Beteiligung der Erziehungsberechtigten an wesentlichen Angelegenheiten der Erziehung, Bildung und Betreuung.

Gernot Körner

In der Reihe „Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit“ sind folgende Artikel erschienen:

Elternarbeit in der Kita: So gelingt echte Erziehungspartnerschaft

Wenn Eltern und Fachkräfte in der Kita in Konflikt geraten

Eltern und Schule: Was Kinder für ihre Entwicklung brauchen

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: Zeigt, was ihr leistet!

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: So wird gute Pädagogik sichtbar

Krisenkommunikation in der Kita: Richtig handeln und klar informieren

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Ob ein Kind mit Förderbedarf eine allgemeine Schule besuchen kann, hängt in Deutschland stark vom Bundesland ab. Aktuelle Daten zeigen enorme Unterschiede bei Inklusion, Förderschulen und Diagnosen

Das Recht auf inklusive Bildung gilt bundesweit. Seine praktische Umsetzung unterscheidet sich jedoch erheblich. Während Bremen die getrennte Beschulung an Förderschulen weitgehend abgebaut hat, besucht in anderen Ländern weiterhin ein hoher Anteil der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Förderschule. Die Unterschiede sind das Ergebnis verschiedener politischer Entscheidungen, Schulstrukturen und Diagnoseverfahren. Für Familien bedeutet das: Die Bildungschancen eines Kindes hängen noch immer wesentlich davon ab, wo es lebt.

Die Zahlen im Überblick

Im Schuljahr 2022/23 wurde bei 581.265 Kindern und Jugendlichen im schulpflichtigen Alter ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt. Das ist keine kleine Randgruppe. Dabei besuchte mehr als jede zweite Schülerin und jeder zweite Schüler mit Förderbedarf eine Förderschule (55,6 %), während 44,4 Prozent an einer allgemeinen Schule und damit inklusiv unterrichtet wurde.

Entscheidend für die Bewertung ist die sogenannte Exklusionsquote – der Anteil aller Schülerinnen und Schüler der Primar- und Sekundarstufe I, die eine Förderschule besuchen. Die Exklusionsquote als zentraler Indikator für die Umsetzung der Ziele der UN-BRK lag im Schuljahr 2022/23 bei 4,2 Prozent. Das klingt zunächst nach einer kleinen Zahl. Der Blick auf die Entwicklung über die Zeit macht jedoch deutlich, wie zäh sich die Reform vollzieht: Der Vergleich zum Schuljahr 2008/09 zeigt, dass Deutschland sich den Zielen der UN-BRK nur langsam angenähert hat, was sich vor allem anhand der über die Jahre nur minimal gesunkenen bundesweiten Exklusionsquote zeigt (2008/09: 4,8 %; 2022/23: 4,2 %). Fünfzehn Jahre für 0,6 Prozentpunkte – das ist kein Reformtempo, das ist ein Trippelschritt.

Auch im jüngsten Jahresvergleich stagniert die Entwicklung: Im Vergleich zum Vorjahr (2021/22: 4,3 %) kaum verändert, während die Förderquote erstmals leicht gesunken ist (2022/23: 7,6 % vs. 2021/22: 7,8 %). Ein Silberstreif, aber eben nur ein schmaler.

Bremen und Sachsen-Anhalt: zwei Wege, ein Land

Nirgends wird der Länderunterschied so greifbar wie im direkten Vergleich der Extreme. Bremen steht seit Jahren an der Spitze der Entwicklung: Mit einer Exklusionsquote von nur 0,7 Prozent im Schuljahr 2022/23 hat die Hansestadt die niedrigste Quote aller Bundesländer. Das ist keine Momentaufnahme, sondern das Ergebnis konsequenter Politik: Bereits im Schuljahr 2016/17 lag Bremen mit 1,2 Prozent an der Spitze, während die Spannbreite zwischen den Ländern damals 4,8 Prozentpunkte betrug – mit Mecklenburg-Vorpommern am anderen Ende bei 6 Prozent.

Sachsen-Anhalt zeigt das Gegenbild: Mit 6,4 Prozent verzeichnete das Land 2022/23 die höchste Exklusionsquote bundesweit. Zwischen den beiden Ländern liegen damit fast sechs Prozentpunkte – ein Unterschied, der sich nicht durch unterschiedliche Bedarfe der Kinder erklären lässt, sondern durch unterschiedliche politische Prioritäten und Schulstrukturen.

Ein Muster, das sich durch die Zahlen zieht: Die Förderquoten variieren zwischen den Bundesländern erheblich – die Spanne reicht von 4,5 Prozent in Rheinland-Pfalz bis 11,7 Prozent in Mecklenburg-Vorpommern, wobei die Quote in den ostdeutschen Bundesländern generell deutlich höher liegt als in den westdeutschen. Das ist bemerkenswert, denn ein sonderpädagogischer Förderbedarf ist keine Naturkonstante wie die Körpergröße – wenn seine Feststellung so stark vom Wohnort abhängt, sagt das mehr über die diagnostischen Systeme aus als über die Kinder selbst.

Nicht alle Förderbedarfe sind gleich: ein Blick auf die Förderschwerpunkte

Der Begriff „Förderbedarf“ verschleiert eine enorme Bandbreite unterschiedlicher Bedarfslagen – und genau hier zeigt sich, wie ungleich die Inklusionschancen verteilt sind. Mit weitem Abstand am größten ist der Förderschwerpunkt Lernen: Nahezu 40 Prozent der Kinder mit Förderbedarf sind ihm zuzurechnen, gefolgt von etwa 18 Prozent im Schwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung sowie knapp 18 Prozent im Schwerpunkt Geistige Entwicklung, während die übrigen Schwerpunkte (Sprache, Hören, Sehen, körperliche und motorische Entwicklung) deutlich kleinere Gruppen bilden.

Entscheidend ist aber nicht nur die Größe der Gruppen, sondern wie unterschiedlich ihre Aussichten auf inklusive Beschulung sind. Am inklusivsten wird bundesweit im Bereich emotionale und soziale Entwicklung unterrichtet, gefolgt von den Bereichen Sprache, Hören und Sehen; erst danach folgen die Bereiche Lernen sowie körperliche und motorische Entwicklung. Am unteren Ende der Skala steht der Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung, wo die inklusive Unterrichtung noch immer die Ausnahme ist. Anders gesagt: Ausgerechnet die größte und zugleich am stärksten mit sozialer Herkunft verknüpfte Gruppe – der Förderschwerpunkt Lernen, bei dem laut älteren Erhebungen ein Großteil der Kinder aus Familien mit geringem Einkommen stammt – profitiert deutlich seltener von inklusiver Beschulung als kleinere, spezialisierte Fördergruppen.

Diese Schieflage hat auch eine finanzielle Dimension. Für das Schuljahr 2007/08 hat Klemm (2013) errechnet, dass von den jährlichen Personalmehrausgaben für Förderschulen rund 800 Millionen Euro auf die Schüler:innen im – zahlenmäßig weitaus größten – Förderschwerpunkt Lernen entfielen, während die übrigen, deutlich kleineren Fördergruppen zusammen rund 1,8 Milliarden Euro erhielten. Pro Kopf floss damit erheblich mehr Geld in die kleineren Förderschwerpunkte als in den mit Abstand größten – eine Schieflage, die zeigt, dass Ressourcenverteilung und tatsächlicher Förderbedarf nicht zwangsläufig übereinstimmen. (Hinweis: Diese Zahlen stammen aus einer älteren Berechnung von 2007/08; aktuellere bundesweite Vergleichsdaten zur Ausgabenverteilung nach Förderschwerpunkten liegen nach derzeitigem Kenntnisstand nicht in gleicher Differenziertheit vor.)

Diagnostik: Wenn die Landkarte über die Diagnose entscheidet

Wie kommt ein Kind überhaupt zum Etikett „sonderpädagogischer Förderbedarf“? Hier liegt eine der unbequemsten Wahrheiten der ganzen Debatte: Die derzeitigen Kriterien zur Feststellung eines sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs sind uneindeutig, und auch der Feststellungsprozess selbst ist zwischen den Bundesländern uneinheitlich, obwohl Bildungshoheit der Länder bedeutet, dass jedes Land sein eigenes Verfahren mit einem eigenen Namen betreibt.

Diagnostikerinnen und Diagnostiker stehen dabei vor einem strukturellen Dilemma, das die Fachliteratur als „Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma“ bezeichnet: Ressourcen wie zusätzliche Förderstunden oder Doppelbesetzungen werden in der Regel nur dann gewährt, wenn zuvor ein individueller Förderbedarf attestiert – also ein Kind formal „etikettiert“ – wurde. Ein Kind bekommt also nur dann Unterstützung, wenn es zuvor als förderbedürftig eingestuft wird – mit allen stigmatisierenden Nebenwirkungen, die ein solches Etikett mit sich bringen kann.

Hinzu kommt ein handfestes Qualitätsproblem: Lehrkräfte müssen ihre Einschätzungen häufig durch subjektives Empfinden ergänzen, was sich auf die Güte des gesamten diagnostischen Prozesses auswirkt. Manche Bundesländer verzichten inzwischen bewusst auf die individuelle Feststellung einzelner Förderbereiche wie Lernen, emotionale und soziale Entwicklung oder Sprache und vergeben Ressourcen stattdessen pauschal auf Basis von Sozialindizes – ein Ansatz, der zwar dem Etikettierungsproblem entgeht, aber eine ganz neue Frage aufwirft: Wie verlässlich lässt sich Förderbedarf überhaupt landesweit einheitlich messen, wenn schon die Erhebungsmethodik von Bundesland zu Bundesland fundamental verschieden ist? Die eingangs beschriebenen Länderunterschiede sind also nicht nur Ausdruck unterschiedlicher Inklusionspolitik, sondern zu einem gewissen Teil auch ein Artefakt uneinheitlicher Diagnostik.

Warum die Schulform über mehr entscheidet als nur den Unterrichtsort

Förderschulen sind in vielen Bundesländern strukturell nicht darauf ausgelegt, zu regulären Abschlüssen zu führen. Wer eine Förderschule ohne einen dem Hauptschulabschluss gleichwertigen Abschluss verlässt, startet mit einem erheblichen Nachteil in den Übergang zu Ausbildung oder Beruf. Das Deutsche Jugendinstitut weist in seinen Arbeiten zu Bildungsübergängen darauf hin, dass gerade diese Schnittstellen für junge Menschen mit Behinderung besonders voraussetzungsvoll sind: Der Übergang von der Schule in Ausbildung oder Beruf gilt für sie als deutlich voraussetzungsreicher und störanfälliger als für Jugendliche ohne Förderbedarf, mit der Folge, dass sie häufiger in Warteschleifen des Übergangssystems oder in separaten Ausbildungsformen der Berufsbildungswerke landen als in einer regulären betrieblichen Ausbildung.

Das bedeutet: Selbst wenn ein Kind während der Schulzeit formal „inklusiv“ beschult wurde, kann sich die Trennung an der nächsten großen Weiche wiederholen – dem Übergang in Ausbildung oder Beruf. Inklusion, die an der Schultür endet, ist nur eine halbe Inklusion.

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Bücher zum Thema Inklusion von Prof. Dr. Ferdinand Klein

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Was die UN-Behindertenrechtskonvention verlangt – und was Deutschland liefert

Deutschland hat die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) bereits 2009 ratifiziert und sich damit zu einem inklusiven Bildungssystem verpflichtet, in dem Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam lernen. Der UN-Fachausschuss, der die Umsetzung der Konvention in den Vertragsstaaten überprüft, hat sich in seinen jüngsten abschließenden Bemerkungen zu Deutschland jedoch alles andere als zufrieden gezeigt.

Der Ausschuss kritisierte insbesondere, dass Deutschland weiterhin ein paralleles Schulsystem mit Förderschulen aufrechterhält, anstatt konsequent auf den Ausbau eines inklusiven allgemeinen Schulsystems hinzuarbeiten. Diese Kritik ist deshalb bemerkenswert, weil sie zeigt: Aus Sicht der Vereinten Nationen ist die bloße Koexistenz von Förderschulen und inklusiver Beschulung – wie sie in den oben dargestellten Länderzahlen sichtbar wird – kein akzeptabler Zwischenzustand, sondern ein Verstoß gegen den Geist und Wortlaut der Konvention, die ein inklusives und kein paralleles Schulsystem vorsieht.

Besonders deutlich wird dieser Widerspruch, wenn man bedenkt, dass die Konvention nicht als bloße Absichtserklärung gedacht war, sondern als bindende Verpflichtung, das allgemeine Schulsystem so umzugestalten, dass es alle Kinder aufnehmen kann – unabhängig von Bundesland, Förderschwerpunkt oder der Frage, wie ein diagnostisches Verfahren im jeweiligen Land gerade ausgestaltet ist.

Eine Landkarte, die es nicht geben dürfte

Die Zahlen zeichnen ein eindeutiges Bild: Ob ein Kind mit Förderbedarf in Deutschland gemeinsam mit anderen lernt, hängt maßgeblich davon ab, wo es lebt, welcher Förderschwerpunkt ihm zugeschrieben wird und wie das jeweilige Bundesland Diagnostik und Ressourcenvergabe organisiert. Bremen zeigt, dass eine Exklusionsquote von unter einem Prozent möglich ist. Sachsen-Anhalt und Mecklenburg-Vorpommern zeigen, dass sich mancherorts am alten Sonderschulsystem kaum etwas verändert hat.

Fast zwei Jahrzehnte nach der Ratifizierung der UN-BRK bleibt Deutschland damit ein Land der Widersprüche: internationale Verpflichtung auf dem Papier, Förderschulsystem in der Praxis – und ein Flickenteppich an Länderregelungen, der genau die Chancengleichheit unterläuft, die die Konvention eigentlich garantieren sollte. Eine echte inklusive Schule würde nicht danach fragen, in welchem Bundesland ein Kind geboren wurde.

Literaturverzeichnis

• Bertelsmann Stiftung. (2024). Status quo: Inklusion an Deutschlands Schulen. Schuljahr 2022/23. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
• Deutsches Jugendinstitut (DJI). Übergänge in der beruflichen Bildung / Projekt InBiT – Inklusion in der beruflichen Bildung. München: DJI. (Hinweis: Originalquelle vor Veröffentlichung verifizieren.)
• Klemm, K. (2013). Sonderweg Förderschulen: Hoher Einsatz, wenig Perspektiven. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
• Klemm, K. (2018). Unterwegs zur inklusiven Schule: Lagebericht 2018 aus bildungsstatistischer Perspektive. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
• Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK). Sonderpädagogische Förderung in Schulen (Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Dokumentationen 2015–2024). Berlin: KMK.
• UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen. (2023). Abschließende Bemerkungen über den kombinierten zweiten und dritten Staatenbericht Deutschlands. Genf: Vereinte Nationen.

Gernot Körner

Mehr als 80 Prozent der anspruchsberechtigten Kinder erhalten den Teilhabebetrag nicht. Fachleute fordern deshalb einen grundlegenden Neuanfang

Sechs Wochen Sommerferien. Viele Kinder kehren anschließend mit Geschichten vom Urlaub, vom Freizeitpark oder vom Zeltlager zurück. Andere erzählen wenig oder gar nichts. Nicht, weil sie nichts erlebt hätten, sondern weil das Geld für den Schwimmbadbesuch, den Sportverein oder den gemeinsamen Kinonachmittag fehlte.

Kinderarmut zeigt sich oft nicht zuerst im Klassenzimmer. Sie wird dort sichtbar, wo Kinder Freundschaften pflegen, gemeinsam spielen, Sport treiben oder kulturelle Angebote nutzen. Genau hier sollte das Bildungs- und Teilhabepaket (BuT) unterstützen. Doch 15 Jahre nach seiner Einführung verfehlt es ausgerechnet bei der sozialen Teilhabe sein Ziel.

Nach aktuellen Berechnungen der Bertelsmann Stiftung erhalten mehr als acht von zehn anspruchsberechtigten Kindern den monatlichen Teilhabebetrag überhaupt nicht. Von den sechs- bis unter 15-Jährigen im Bürgergeldbezug nehmen lediglich rund 18 Prozent die Leistung in Anspruch, bei den 15- bis unter 18-Jährigen sind es sogar nur zwölf Prozent.

Damit stellt sich die Frage, welchen Wert eine solche Sozialleistung haben soll, wenn sie den überwiegenden Teil der Kinder, für die sie geschaffen wurde, gar nicht erreicht.

Nicht der Bedarf fehlt – sondern der Zugang

Für die Bertelsmann Stiftung liegt die Ursache nicht darin, dass Familien die Unterstützung nicht benötigten. Vielmehr verhinderten komplizierte Antragsverfahren, unterschiedliche Zuständigkeiten und umfangreiche Nachweispflichten, dass viele Kinder ihre Ansprüche überhaupt wahrnehmen könnten. Hinzu kommt, dass es für manche anspruchsberechtigten Gruppen bis heute keine verlässlichen bundesweiten Daten gibt.

Antje Funcke, Familienexpertin der Bertelsmann Stiftung, bringt die eigentliche Problematik auf den Punkt: „Die geringe Nutzung liegt nicht daran, dass die Kinder keinen Bedarf hätten. Vielmehr ist der Betrag klein und der Weg dorthin sehr aufwendig.“

Die Stiftung fordert deshalb eine grundlegende Vereinfachung des Systems: Leistungen sollten möglichst automatisch ausgezahlt, Behörden besser vernetzt und die Höhe des Teilhabebetrags regelmäßig an den tatsächlichen Bedarf von Kindern und Jugendlichen angepasst werden.

Kinder erleben Ausgrenzung im Alltag

Der Deutsche Kinderschutzbund lenkt den Blick auf die Folgen für die Kinder selbst. Gerade in den Sommerferien werde soziale Ungleichheit besonders sichtbar, erklärt Bundesgeschäftsführer Daniel Grein. „Die Sommerferien sollten für alle Kinder eine Zeit der Erholung, der Freundschaften und der gemeinsamen Erlebnisse sein. Für Kinder in Armut werden sie stattdessen oft zu sechs Wochen, in denen sie besonders deutlich spüren, dass sie nicht dazugehören.“  Grein macht deutlich, dass Teilhabe weit mehr bedeutet als eine Vereinsmitgliedschaft oder Musikunterricht. „Kinder erleben Teilhabe nicht in den Kategorien von Antragsformularen und Vereinsbeiträgen. Teilhabe bedeutet auch, sich spontan mit Freundinnen und Freunden verabreden zu können, gemeinsam ins Freibad zu gehen oder sich etwas zu Lesen zu kaufen.“

Der derzeitige Teilhabebetrag von 15 Euro im Monat – umgerechnet rund 50 Cent pro Tag – werde dieser Lebenswirklichkeit kaum gerecht. Deshalb fordert der Kinderschutzbund neben einer deutlichen Erhöhung des Betrags vor allem eine automatische Auszahlung und mehr Freiheit bei der Verwendung der Mittel.

Auch die GEW sieht das System am Ende seiner Möglichkeiten

Dass grundlegende Reformen notwendig sind, betont auch die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW). Für Vorstandsmitglied Anja Bensinger-Stolze sind die aktuellen Zahlen mehr als ein Warnsignal: „Das Bildungs- und Teilhabepaket ist gescheitert. Nicht mal zwanzig Prozent der berechtigten Kinder und Jugendlichen bekommen den monatlichen Teilhabebetrag. Ausgerechnet bei der sozialen Teilhabe, dem Herzstück des Pakets, klafft die größte Lücke.“

Wie die Bertelsmann Stiftung sieht auch die GEW die Ursachen vor allem im bürokratischen Verfahren. Die Gewerkschaft fordert eine bedarfsgerechte pauschale Auszahlung und kritisiert, dass viele Familien die Beantragung als belastend oder sogar beschämend erleben.

Teilhabe ist kein Nebenschauplatz

Dabei geht es um weit mehr als um eine sozialpolitische Debatte. Zahlreiche entwicklungspsychologische und pädagogische Studien zeigen, dass Kinder soziale Kompetenzen, Selbstvertrauen und Zugehörigkeit vor allem dort entwickeln, wo sie mit anderen Kindern spielen, Sport treiben, musizieren oder gemeinsame Freizeit erleben können.

Wer dauerhaft ausgeschlossen wird, verzichtet nicht nur auf einzelne Aktivitäten. Oft fehlen Begegnungen, gemeinsame Erinnerungen und Erfahrungen, die für das Aufwachsen ebenso wichtig sind wie gute Bildungsangebote.

Genau deshalb erscheint die eigentliche Schwäche des Bildungs- und Teilhabepakets nicht allein die Höhe des Teilhabebetrags zu sein. Entscheidend ist vielmehr, dass das System seine Zielgruppe nur unzureichend erreicht. Wenn mehr als 80 Prozent der anspruchsberechtigten Kinder leer ausgehen, liegt das Problem nicht in erster Linie bei den Familien, sondern in einem Verfahren, das den Zugang unnötig erschwert.

Bertelsmann Stiftung, Deutscher Kinderschutzbund und GEW setzen deshalb unterschiedliche Akzente, kommen aber zu einem gemeinsamen Schluss: Kinder brauchen weniger Bürokratie und mehr Teilhabe. Denn Bildung endet nicht an der Klassenzimmertür. Sie entsteht auch auf dem Fußballplatz, in der Musikschule, im Schwimmbad oder überall dort, wo Kinder Gemeinschaft erleben und ihren Platz in der Gesellschaft finden.

Nur jede siebte Kita erreicht die wissenschaftlich empfohlene Personalausstattung – besonders groß sind die Defizite in Ostdeutschland. Das geplante Startchancen-Programm könnte gezielt unterstützen, wenn Mittel bedarfsgerecht eingesetzt werden

Kita-Kinder in Deutschland haben sehr unterschiedliche Bildungs- und Förderbedarfe. Besonders Kinder mit nichtdeutscher Familiensprache oder mit Anspruch auf Eingliederungshilfe benötigen eine intensivere pädagogische Begleitung. Doch eine aktuelle Auswertung im Auftrag der Bertelsmann Stiftung zeigt: In vielen Einrichtungen fehlen dafür die notwendigen Fachkräfte.

Demnach erreicht nur rund jede siebte Kita bundesweit (etwa 14 Prozent) eine vollständige, wissenschaftlich empfohlene Personalbesetzung. Ein knappes Viertel der Kitas liegt bei 80 bis unter 100 Prozent der empfohlenen Ausstattung. 41 Prozent kommen auf Werte zwischen mehr als 60 und 80 Prozent. Etwa jede fünfte Kita verfügt über 60 Prozent oder weniger der eigentlich benötigten Personalkapazitäten.

Besonders deutlich fallen die Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschland aus. Während im Westen nur 11 Prozent der Kitas eine Ausstattung von 60 Prozent oder weniger erreichen, sind es im Osten 65 Prozent. Umgekehrt schaffen es 16 Prozent der westdeutschen Kitas, die bestmögliche Personalausstattung zu erfüllen – im Osten gelingt das lediglich 2 Prozent der Einrichtungen.

Auch zwischen den Bundesländern zeigen sich erhebliche Differenzen. Die höchsten Anteile an Kitas mit einer Personalausstattung gemäß wissenschaftlicher Empfehlung finden sich in Baden-Württemberg (36 Prozent), Bremen (32 Prozent) und Niedersachsen (20 Prozent). Besonders kritisch ist die Lage dagegen in Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen, wo jeweils 84 Prozent der Kitas nur 60 Prozent oder weniger des benötigten Personals zur Verfügung haben. In Sachsen-Anhalt liegt dieser Anteil bei 76 Prozent.

Worauf es bei der Bildung und bedarfsgerechten Förderung von Kita-Kindern ankommt

Eine angemessene Personalausstattung gilt als zentrale Voraussetzung für gute frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung. Wie hoch der tatsächliche Personalbedarf in einer Kita ist, hängt jedoch von mehreren Faktoren ab: der Größe der Einrichtung, dem Alter der Kinder und den besonderen pädagogischen Anforderungen.

Solche Anforderungen entstehen etwa, wenn Kinder mehrsprachig aufwachsen oder eine Eingliederungshilfe benötigen – beispielsweise aufgrund körperlicher, geistiger oder seelischer Beeinträchtigungen. Die Förderung dieser Kinder erfordert zusätzliche pädagogische Ressourcen und eine differenzierte Arbeit im Team.

Anette Stein, Director Bildung und Next Generation der Bertelsmann Stiftung, betont, dass Kitas Kinder deutlich besser unterstützen könnten, wenn sie bedarfsgerecht ausgestattet wären. Gerade Einrichtungen, die Mehrsprachigkeit fördern oder Kinder mit Eingliederungshilfe begleiten, stünden vor besonderen Herausforderungen. Chancengerechtigkeit könne nur erreicht werden, wenn auf die individuellen Bedarfe aller Kinder eingegangen werde.

Zugleich weisen die Expertinnen darauf hin, dass zusätzliches Personal nur dann wirksam sei, wenn es pädagogisch qualifiziert ist und die Zusammenarbeit im Team funktioniere.

Startchancen-Programm könnte gezielt helfen

Die Bertelsmann Stiftung sieht im geplanten Kita-Startchancen-Programm eine Möglichkeit, Kinder mit besonderem Förderbedarf stärker in den Fokus zu rücken. Allerdings sei die Umsetzung anspruchsvoll.

Kathrin Bock-Famulla, Expertin für frühkindliche Bildung der Stiftung, warnt davor, dass viele Kitas nicht einmal die notwendige Grundausstattung an Fachkräften erreichen. Dadurch könnten zusätzliche Mittel zunächst genutzt werden, um bestehende Personallücken zu schließen. Eine spürbare Wirkung entfalte das Programm jedoch vor allem dann, wenn die finanzierten zusätzlichen Personalstunden tatsächlich den Kindern mit besonderen Förderbedarfen zugutekämen.

Die Auswertungen zeigen zudem: Empfehlungen für kindgerechte frühe Bildung werden bei einem steigenden Anteil an Kindern mit Eingliederungshilfe im Durchschnitt eher erreicht als bei einem steigenden Anteil an Kindern mit nichtdeutscher Familiensprache. Dies verdeutlicht, wie unterschiedlich Förderbedarfe in der Praxis berücksichtigt werden.

Personalausstattungsquote als Vergleichsgröße

Um die Personalsituation in Kitas differenziert bewerten zu können, haben Expert:innen der Bertelsmann Stiftung und des Österreichischen Instituts für Familienforschung (ÖIF) die sogenannte Personalausstattungsquote eingeführt. Diese Kennzahl zeigt, in welchem Umfang eine Kita die fachlich empfohlene Personalausstattung erreicht.

Dabei wird berücksichtigt, dass eine Fachkraft im Durchschnitt nur rund zwei Drittel ihrer Arbeitszeit direkt für die pädagogische Arbeit mit Kindern einsetzen kann. Die Quote liegt bundesweit sowie auf Ebene der Länder, Kreise und kreisfreien Städte vor und kann wichtige Hinweise für die Steuerung zusätzlicher Fördermittel liefern.

Die Berechnungen wurden vom ÖIF im Auftrag der Bertelsmann Stiftung durchgeführt und sollen insbesondere als Grundlage dienen, um das geplante Startchancen-Programm dort einzusetzen, wo der Handlungsbedarf am größten ist.

Neue Zahlen zeigen einen Höchststand bei Kindeswohlgefährdungen – präventive Teamarbeit in Kitas wird zum Schlüsselfaktor

Die Zahl der Kindeswohlgefährdungen in Deutschland steigt weiter – und erreicht erneut einen Höchststand. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes stellten die Jugendämter im Jahr 2024 bei rund 72.800 Kindern und Jugendlichen eine akute oder latente Gefährdung ihres Wohls fest. Damit hat sich die Zahl innerhalb von fünf Jahren um fast ein Drittel erhöht. Auch im Vergleich zum Vorjahr zeigt sich ein deutlicher Anstieg.

Besonders aussagekräftig ist der Blick auf die Vorstufe: Rund 239.400 Verdachtsmeldungen wurden 2024 geprüft. In vielen dieser Fälle lag zwar keine akute Kindeswohlgefährdung vor, sehr wohl aber ein erheblicher Unterstützungsbedarf. Die Statistik macht deutlich: Belastungen in Familien nehmen zu, und die Schwelle, ab der Kinder in kritische Situationen geraten, wird offenbar schneller erreicht.

Junge Kinder besonders häufig betroffen

Auffällig ist das Alter der betroffenen Kinder. Mehr als jedes zweite war jünger als neun Jahre, jedes dritte sogar unter sechs Jahre alt. Das durchschnittliche Alter lag bei 8,3 Jahren. Damit betrifft ein großer Teil der Gefährdungen Kinder im Kita-Alter oder in der frühen Grundschulzeit.

Die häufigste Form der Gefährdung war Vernachlässigung, gefolgt von psychischer Misshandlung. Körperliche Gewalt spielte ebenfalls eine relevante Rolle, sexuelle Gewalt trat seltener auf, betraf dann jedoch überwiegend Mädchen. In drei von vier Fällen ging die Gefährdung ausschließlich oder hauptsächlich von einem Elternteil aus.

Diese Zahlen verdeutlichen, dass Kindeswohlgefährdung in den meisten Fällen kein Randphänomen ist, sondern im familiären Alltag entsteht – oft schleichend und über längere Zeit.

Kitas als frühe Beobachtungs- und Schutzorte

Kitas sind für viele Kinder der wichtigste außerfamiliäre Lebensraum. Erzieherinnen und Erzieher erleben Kinder täglich über viele Stunden hinweg, beobachten ihr Verhalten, ihre Entwicklung, ihre Sprache, ihre Emotionen. Sie sind häufig die ersten, denen Veränderungen auffallen.

Entsprechend bedeutsam ist die Rolle der Kitas im Kinderschutz. Hinweise auf mögliche Gefährdungen stammen zwar häufig von Polizei und Justiz, aber auch aus dem sozialen Umfeld der Kinder und aus dem System der Kinder- und Jugendhilfe. Kitas sind dabei ein sensibler Schnittpunkt zwischen Familie, Hilfesystem und öffentlicher Verantwortung.

Hohe Belastung für pädagogische Fachkräfte

Diese Verantwortung bleibt für die Fachkräfte nicht folgenlos. Eine bundesweite Befragung von rund 21.000 Kita-Fach- und Leitungskräften zeigt, wie stark sie belastet sind, wenn sie Situationen erleben, in denen Kinder möglicherweise nicht ausreichend geschützt sind. Fast 70 Prozent gaben an, sich dadurch stark oder eher stark belastet zu fühlen.

Während ein Teil der Befragten angibt, solche Situationen selten zu erleben, berichten andere von einer nahezu täglichen Konfrontation mit problematischen Situationen. Das macht deutlich: Kinderschutz ist für viele Erzieherinnen kein Ausnahmefall, sondern Teil ihres Berufsalltags – oft ohne ausreichende strukturelle Unterstützung.

Gute Teamarbeit als wirksamer Schutzfaktor

Genau hier setzt die Analyse der Bertelsmann Stiftung an. Ihre Befunde zeigen: Entscheidend für kindgerechtes Handeln ist nicht allein die Personalausstattung, sondern vor allem die Qualität der Zusammenarbeit im Team. Wo Kommunikation funktioniert, Zuständigkeiten klar sind und eine offene Feedback-Kultur besteht, gelingt es deutlich besser, sensibel und professionell mit schwierigen Situationen umzugehen.

Umgekehrt steigt das Risiko für unangemessenes Verhalten gegenüber Kindern dort, wo Teams unter dauerhaftem Stress stehen, Abläufe unklar sind und Probleme nicht offen angesprochen werden können. Unterbesetzung, Überlastung und fehlende Reflexionsräume verstärken sich gegenseitig – mit Folgen für Kinder und Fachkräfte.

Reflexionskompetenz braucht Zeit und Strukturen

Ein zentrales Ergebnis der Befragung ist die Bedeutung der Reflexionskompetenz. Gemeint ist die Fähigkeit, das eigene pädagogische Handeln kritisch zu hinterfragen und im Austausch mit Kolleginnen, Kollegen und Leitung weiterzuentwickeln. Diese Kompetenz ist Grundlage professionellen Handelns – gerade im sensiblen Feld des Kinderschutzes.

Gleichzeitig zeigen sich strukturelle Defizite: Der Anteil einschlägig ausgebildeter Fachkräfte geht seit Jahren zurück, Fortbildungsangebote sind ungleich verteilt, und vielen Kita-Leitungen fehlt schlicht die Zeit, Teamprozesse aktiv zu gestalten.

Mehr Fachberatung, mehr Leitungszeit, bessere Qualifizierung

Die Bertelsmann Stiftung empfiehlt daher ein Bündel an Maßnahmen, das über reine Personalzahlen hinausgeht. Fachberatung für Kitas sollte personell und zeitlich ausgeweitet werden, um Teams gezielt bei Reflexion, Konfliktklärung und Qualitätsentwicklung zu unterstützen. Leitungen benötigen ausreichend Leitungszeit – mindestens 20 Stunden pro Woche –, um Teamarbeit, Kommunikation und Schutzkonzepte wirksam zu gestalten.

Zugleich ist es notwendig, die Fachkraft-Quote langfristig wieder zu erhöhen und berufsbegleitende Qualifizierungen systematisch zu fördern. Kinderschutz gelingt dort am besten, wo Fachlichkeit, Teamkultur und strukturelle Rahmenbedingungen zusammenwirken.

Prävention beginnt im Alltag der Kitas

Angesichts steigender Zahlen von Kindeswohlgefährdungen wird deutlich: Prävention darf nicht erst einsetzen, wenn Jugendämter tätig werden. Sie beginnt im pädagogischen Alltag – in stabilen Teams, in reflektierter Praxis und in einer Kultur, die Belastungen ernst nimmt und Unterstützung ermöglicht.

Mit ihrer Initiative „Es geht um jedes Kind“ macht die Bertelsmann Stiftung genau darauf aufmerksam. Für Erzieherinnen und Erzieher bedeutet das eine klare Botschaft: Sie tragen eine zentrale Verantwortung für den Schutz von Kindern – und brauchen dafür verlässliche Bedingungen, fachliche Begleitung und politische Unterstützung.

Weitere Informationen

Detaillierte Ergebnisse der Statistik zum Schutzauftrag bei Kindeswohlgefährdung,  einschließlich Angaben nach Bundesländern, stehen in der Datenbank GENESIS-Online (Tabellen 22518) und auf der Themenseite „Kinderschutz und Kindeswohl“ im Internetangebot des Statistischen Bundesamtes bereit. Weiterführende Daten bietet der neue Statistische Bericht „Statistik zum Schutzauftrag bei Kindeswohlgefährdung“.

Gernot Körner

Die Bertelsmann Stiftung startet eine bundesweite Initiative, die den Bildungs-, Betreuungs- und Schutzauftrag von KiTas in den Mittelpunkt stellt

Kindertageseinrichtungen übernehmen einen umfassenden gesellschaftlichen Auftrag: Sie sichern Kinderrechte, ermöglichen Beteiligung und stärken die Gemeinschaftsfähigkeit. Damit dies gelingt, müssen sich Politik und Gesellschaft auf die Stärken des bestehenden KiTa-Systems besinnen und Fachkräfte gezielt unterstützen. Genau hier setzt die neue Initiative „Es geht um jedes Kind!“ an, die im September 2025 von der Bertelsmann Stiftung gestartet wurde.

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Ziele der Initiative

Die Initiative verfolgt drei übergeordnete Anliegen:

– Zugang für alle Kinder zu guter frühkindlicher Bildung
– Ganzheitliche Förderung der Kompetenz- und Persönlichkeitsentwicklung durch KiTa-Teams
– Qualifizierte Fachkräfte mit professionellen Arbeitsbedingungen

Damit will sie nicht nur Bewusstsein schaffen, sondern auch Impulse für eine bessere Qualitätssteuerung in der Praxis geben.

Formate & Mitwirkende

Um die Debatte zu bereichern, setzt die Initiative auf verschiedene Formate:
– Wissenschaftliche Expert:innen beleuchten Widersprüche im aktuellen Diskurs und erinnern an zentrale pädagogische Erkenntnisse.
– Botschafter:innen aus Gesellschaft, Kultur, Sport und Wirtschaft setzen sich öffentlich für starke KiTas und Kinder ein.
– Im Discussion Paper „KiTa ist Bildung – und mehr“ wird deutlich, was den KiTa-Auftrag so besonders macht, wie individuelle Förderung gelingt und was professionelles Handeln im Alltag bedeutet.

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Stimmen aus Wissenschaft und Praxis

An der Initiative wirken zahlreiche Fachleute mit, darunter Prof. Dr. Marjan Alemzadeh, Dr. Elke Alsago, Dr. Seyran Bostancı, Prof. Dr. Rahel Dreyer und Prof. Dr. Jens Kaiser-Kratzmann. Sie liefern Impulse zu Themen wie Vielfalt, Bedürfnisorientierung, Sprachförderung, Partizipation und Professionalisierung.

Online-Präsenz und Social Media

Neben der Website werden kontinuierlich Inhalte, Videos und Interviews veröffentlicht. Interessierte können die Initiative auch auf Social Media verfolgen:

– Instagram: @gute_kita
– Facebook: „Frühkindliche Bildung“
– LinkedIn: Bertelsmann Stiftung – Projekt Frühkindliche Bildung
– YouTube: Playlist „Es geht um jedes Kind!“

Einordnung im aktuellen Diskurs

Die Initiative ist Teil des Projekts „Frühkindliche Bildung“ der Bertelsmann Stiftung. Angesichts des anhaltenden Fachkräftemangels, Finanzierungsfragen und struktureller Herausforderungen liefert sie wichtige Impulse: Sie zeigt auf, warum KiTas mehr als Betreuungseinrichtungen sind – und wie sie als Orte von Bildung, Schutz und Teilhabe gestärkt werden können.

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Quelle: Bertelsmann Stiftung / Initiative „Es geht um jedes Kind!“

Neue Studie der Bertelsmann Stiftung zeigt: Wer sich einsam fühlt, verliert Vertrauen in Gesellschaft und Mitgestaltung

Einsamkeit ist für viele junge Menschen in Deutschland Teil ihres Alltags. Doch was bedeutet das für ihre Haltung zur Demokratie, für ihr gesellschaftliches Engagement – und für ihr Vertrauen in die eigene Gestaltungsfähigkeit? Eine repräsentative Studie der Bertelsmann Stiftung hat 2.532 junge Menschen zwischen 16 und 30 Jahren befragt. Die Ergebnisse sind besorgniserregend – nicht nur für die Politik, sondern auch für pädagogische Fachkräfte, die junge Menschen in ihrer Entwicklung begleiten. Und weil diese Studie in der Öffentlichkeit nur wenig Beachtung findet, haben wir uns entschlossen, die wichtigsten Eckdaten zu publizieren, auch wenn die Zielgruppe nicht ganz unsere ist.

Fast die Hälfte der Befragten (46 Prozent) gab an, sich moderat oder stark einsam zu fühlen. Bei jenen, die unter starker Einsamkeit leiden, zeigt sich eine klare Tendenz: Sie sind unzufriedener mit demokratischen Strukturen, glauben seltener daran, etwas bewirken zu können, und fühlen sich deutlich weniger gehört. 60 Prozent der stark Einsamen glauben nicht, dass ihr Engagement etwas verändern kann. Bei jungen Menschen ohne Einsamkeitserfahrungen liegt dieser Anteil bei 42 Prozent.

Verlust von Vertrauen und politischer Wirksamkeit

Auch das Vertrauen in demokratische Institutionen ist bei den einsamen Befragten deutlich schwächer ausgeprägt. 63 Prozent von ihnen äußern Unzufriedenheit mit der Demokratie in Deutschland. Zum Vergleich: Bei den nicht einsamen jungen Menschen liegt dieser Wert bei 41 Prozent. Ein ähnliches Bild zeigt sich auf lokaler Ebene: Über die Hälfte der stark Einsamen glaubt nicht daran, in ihrem direkten Umfeld – etwa in der Stadt oder Gemeinde – etwas verändern zu können.

Diese Daten werfen ein Schlaglicht auf die langfristigen Folgen von sozialer Isolation: Wer sich dauerhaft nicht zugehörig fühlt, zieht sich nicht nur sozial, sondern auch politisch zurück. In der Altersgruppe der 16- bis 30-Jährigen ist das besonders bedeutsam – denn sie befinden sich in einer entscheidenden Phase der Identitätsbildung und der Suche nach gesellschaftlicher Verortung.

Gefühl der Ausgrenzung trotz politischem Interesse

Die Studie zeigt deutlich, dass Einsamkeit nicht mit Desinteresse gleichzusetzen ist. Viele einsame junge Menschen interessieren sich sehr wohl für politische Themen – fühlen sich aber von politischen Entscheidungsträger:innen nicht repräsentiert. Rund die Hälfte der stark Einsamen gibt an, dass ihre Werte und Überzeugungen auf Bundesebene nicht vertreten werden. Zudem äußern 76 Prozent von ihnen das Gefühl, dass ihre Sorgen nicht ernst genommen werden – ein spürbarer Unterschied zu den 61 Prozent unter den nicht einsamen Befragten.

Für Fachkräfte in Schule und Pädagogik bedeutet das: Einsamkeit ist kein individuelles Randthema, sondern ein Indikator für gesellschaftliche Entfremdung. Sie kann jungen Menschen das Gefühl nehmen, Teil einer größeren Gemeinschaft zu sein – auch in Bildungs- und Lernkontexten.

Gemeinschaft erleben – Zugehörigkeit stärken

Gleichzeitig machen die Studienergebnisse Hoffnung: Das Gefühl von Anerkennung und sozialer Einbindung wirkt wie ein Schutzfaktor – und kann junge Menschen motivieren, sich aktiv einzubringen. Wer sich gesehen und wertgeschätzt fühlt, ist eher bereit, Verantwortung zu übernehmen. Politisches oder soziales Engagement wird so zur Brücke aus der Isolation – wenn es auf echte Beteiligung trifft.

Gerade im Kontext von Schule, Jugendarbeit und außerschulischer Bildung sind diese Erkenntnisse relevant: Wo junge Menschen Räume der Begegnung und des Austauschs erleben, wo sie sich ernst genommen fühlen und ihre Stimmen zählen, wächst auch ihr Vertrauen in das Gemeinsame – in Schule, Gesellschaft und Demokratie.

Hier geht es zum Einsamkeitsbarometer

Laut der neuen Bertelsmann-Studie sind für Kinder und Jugendliche vor allem ihre Freund*innen und die digitale Teilhabe wichtig

Kinder und Jugendliche wünschen sich vor allem eines: soziale Teilhabe. Das zeigt die aktuelle Studie „Bedarfe von Kindern und Jugendlichen für ein gelingendes Aufwachsen“ der Bertelsmann Stiftung. Demnach sind Freundschaften und zwischenmenschliche Beziehungen für junge Menschen zwischen zehn und 15 Jahren zentral für ein gutes Leben. Rund ein Drittel der Befragten nennt soziale Kontakte zu Freund*innen und Gleichaltrigen als wichtigste Lebensgrundlage – noch vor der eigenen Familie, die von etwa 20 Prozent an zweiter Stelle genannt wird.

Dabei zeigt sich: Soziale Beziehungen sind auch im digitalen Raum von großer Bedeutung. Mehr als die Hälfte der befragten Kinder und Jugendlichen (54 Prozent) gibt an, auf Handy und mobiles Internet am wenigsten verzichten zu können. Digitale Teilhabe ist somit eng mit sozialer Teilhabe verknüpft.

Finanzielle Mittel als Schlüssel zur Teilhabe

Die finanziellen Prioritäten der jungen Generation spiegeln diese Bedürfnisse deutlich wider. Für neun von zehn Kindern und Jugendlichen ist es wichtig, Geld für gemeinsame Aktivitäten mit Freund*innen zur Verfügung zu haben. Auch Konsumgüter wie Kleidung, Technik oder Kosmetik (67 Prozent), Hobbys (61 Prozent) sowie Internet und Telefon (55 Prozent) stehen weit oben auf der Liste. Bemerkenswert: Rund die Hälfte der Befragten möchte zudem Geld sparen – ein Hinweis auf ein ausgeprägtes Bewusstsein für die eigene finanzielle Situation.

Erfreulich ist, dass sich das Taschengeld kaum nach dem Einkommen der Eltern richtet. Auch Haushalte mit geringerem Einkommen bemühen sich, ihren Kindern eine gewisse finanzielle Unabhängigkeit zu ermöglichen.

Geldmangel schränkt soziale Teilhabe ein

Trotz grundsätzlich optimistischer Zukunftsperspektiven äußern viele junge Menschen Sorgen um die finanzielle Lage der Familie. Fast die Hälfte macht sich häufig oder zumindest gelegentlich Gedanken über das vorhandene Geld. Etwa ebenso viele berichten, dass sie sich regelmäßig Dinge nicht leisten konnten, die Freund*innen gekauft haben. Besonders deutlich wird: Wer für Unternehmungen mit dem Freundeskreis selbst aufkommen muss, erlebt finanzielle Engpässe oft als soziale Ausgrenzung.

„Nur die Existenz abzusichern, reicht nicht“, betont Antje Funcke, Familienpolitik-Expertin der Bertelsmann Stiftung. „Kinder und Jugendliche brauchen auch finanzielle Mittel, um aktiv am sozialen Leben teilnehmen zu können.“ Das bestätigt auch das JugendExpert*innenTeam, das die Studie begleitet hat. In der Begleitbroschüre „Mit uns!“ schreiben die Jugendlichen: „Wer nicht genug Geld hat, bleibt oft zuhause – und das kann auf Dauer einsam machen.“

Teilhabe braucht neue Rahmenbedingungen

Aktuelle staatliche Leistungen wie das Bürgergeld oder das Bildungs- und Teilhabepaket greifen zu kurz, wenn es um die tatsächlichen Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen geht. Die Studie plädiert daher für eine Neuausrichtung existenzsichernder Leistungen – unter Berücksichtigung sozialer und digitaler Teilhabe. Ebenso wichtig sei der systematische Einbezug junger Menschen in politische und gesellschaftliche Entscheidungsprozesse. Kinder und Jugendliche sind Expert*innen ihrer eigenen Lebenswelt – ihre Perspektiven müssen stärker berücksichtigt werden.

Gleichzeitig brauche es mehr kostenfreie Angebote in Bereichen wie Bildung, Freizeit, Sport und Kultur. Nur so lasse sich echte Teilhabe ermöglichen. Eine rein finanzielle Unterstützung genüge nicht – notwendig sei ein Zusammenspiel aus Geldleistungen und einer gut ausgebauten sozialen Infrastruktur.

Mitbestimmung im Schulalltag gewünscht

Auch im schulischen Umfeld äußern Kinder und Jugendliche ein starkes Bedürfnis nach Mitgestaltung. Zwar sind die meisten mit ihrer Schule grundsätzlich zufrieden, doch rund die Hälfte fühlt sich bei der Auswahl von Lerninhalten und Arbeitsmethoden nicht ausreichend beteiligt. Besonders Grundschulkinder bemängeln mangelnde Mitsprachemöglichkeiten.

Dabei ist Mitbestimmung ein entscheidender Motivationsfaktor: 95 Prozent der Befragten wünschen sich interessante Aufgaben, 94 Prozent genug Pausen und freie Zeit, und 93 Prozent eine zugängliche Lehrkraft, bei der man Fragen stellen kann.

„Kinder und Jugendliche besuchen ihre Schule nachweislich lieber, wenn sie das Gefühl haben, diese mitgestalten zu können“, erklärt Arne Halle, Schulpolitik-Experte der Bertelsmann Stiftung. Eine stärkere Beteiligung der Schüler*innen würde nicht nur die Zufriedenheit erhöhen, sondern auch das Lernen effektiver gestalten.

Zur Studie

Die Ergebnisse stammen aus einer bundesweiten, repräsentativen Befragung von 1.037 Kindern und Jugendlichen im Alter von zehn bis 15 Jahren sowie einer ergänzenden Elternbefragung. Zusätzlich fanden qualitative Gruppendiskussionen mit Grundschulkindern statt. Die Studie wurde im November und Dezember 2023 von der iconkids & youth international research GmbH durchgeführt und vom Institut für soziale Arbeit e.V. Münster ausgewertet. Besonderes Merkmal: Junge Menschen waren nicht nur Teil der Befragung, sondern auch aktiv an der Konzeption und Interpretation beteiligt – ein wichtiger Schritt hin zu mehr echter Beteiligung. In der Broschüre „Mit uns!“ kommentieren einige Jugendliche die Studie:

Quelle: Pressemitteilung Bertelsmann Stiftung