Armin Krenz zeigt, wie Sprache in Beziehung, Spiel und Alltag wächst – und was Fachkräfte tun können, um Kinder sprachlich nachhaltig zu stärken

Sprache begegnet Kindern überall. Beim Frühstück wird darum verhandelt, wer neben wem sitzen darf. Beim Bauen muss erklärt werden, wohin der nächste Stein gehört. Im Rollenspiel werden Rollen verteilt, beim Anziehen wird Hilfe eingefordert, draußen werden Entdeckungen kommentiert und beim Streit müssen Wünsche, Ärger und Grenzen irgendwie in Worte gefasst werden.

Genau darin liegt eine große Chance für die Sprachbildung: Sie muss nicht erst künstlich hergestellt werden. Der Alltag ist voller Situationen, in denen Kinder Sprache brauchen.

Das ist einer der zentralen Gedanken des neuen Buches „Sprachbildung in der Kita – alltagsorientiert und kindzentriert“ von Armin Krenz. Sein Ausgangspunkt reicht allerdings weit über die Frage hinaus, wie Kinder möglichst viele Wörter lernen oder grammatikalisch richtige Sätze bilden. Sprache ermöglicht Kindern, Bedürfnisse auszudrücken, Beziehungen aufzubauen, Konflikte auszutragen, Gedanken mitzuteilen und zunehmend selbstbestimmt an ihrer sozialen Welt teilzunehmen. Krenz bezeichnet Sprache deshalb als „Tor zur umfassenden Teilhabe am Leben“.

Einen zentralen Gedanken formuliert er so:

„Sprache ist das Tor zum umfänglichen Entdecken der eigenen Persönlichkeit.“

Damit verschiebt sich auch die Perspektive auf Sprachförderung: Statt zuerst zu fragen, welches Programm ein Kind benötigt, lohnt es sich zu fragen, welche sprachlichen Erfahrungen sein Alltag bietet.

Kinder wollen nicht Sprache üben – sie wollen etwas sagen

Dieser Unterschied erscheint zunächst klein, ist pädagogisch aber grundlegend. Ein Kind spricht nicht, um seinen Wortschatz zu trainieren. Es spricht, weil es den roten Bagger haben möchte, weil es wissen will, warum ein Regenwurm keine Beine hat, weil es seinem Freund etwas erzählen oder verhindern möchte, dass jemand seinen Turm umstößt.

Eine der im Buch aufgegriffenen Aussagen bringt diesen Perspektivwechsel besonders prägnant auf den Punkt:

„Kinder wollen nicht Sprachen lernen, sondern kommunizieren.“

Krenz stellt deshalb die alltagsintegrierte Sprachbildung ins Zentrum. Sie versteht Sprachbildung nicht als isolierte Übungseinheit, sondern als Querschnittsaufgabe der gesamten Kita. Kommunikation soll an den Interessen und Äußerungen der Kinder anknüpfen, dialogisch und beziehungsorientiert sein und Kindern ermöglichen, Sprache als Mittel des Denkens, Handelns und sozialen Austauschs zu erfahren.

Bemerkenswert ist, dass dieser Ansatz keineswegs eine pädagogische Spezialposition darstellt. Krenz arbeitet ausführlich die Bildungs- und Orientierungspläne der 16 Bundesländer durch. Nach seiner Auswertung legen 14 der 16 Länder die alltagsintegrierte Sprachbildung zugrunde; zwei verbinden sie in unterschiedlicher Weise mit additiver Sprachförderung. Als gemeinsame Prinzipien arbeitet er unter anderem eine ganzheitliche, beziehungsorientierte, dialogische, partizipative, interessen- und handlungsorientierte Sprachbildung heraus.

Damit stellt sich allerdings eine unbequeme Frage: Wenn die Grundidee fachlich und bildungspolitisch so breit verankert ist – warum bereitet die Sprachentwicklung vieler Kinder weiterhin Sorgen?

Fünf Dinge, die Fachkräfte sofort tun können

Gerade an dieser Stelle besitzt das Buch praktischen Nutzen. Sprachbildung wird nicht auf besondere „Sprachzeiten“ beschränkt. Krenz richtet den Blick vielmehr auf Situationen, die ohnehin jeden Tag stattfinden.

Handlungen sprachlich begleiten: Was Kinder tun, bietet fortwährend Gelegenheit für Sprache. „Du stellst den großen Stein ganz oben hin.“ – „Jetzt ist der Ärmel umgekrempelt.“ – „Der Ball ist unter die Bank gerollt.“ Sprache verbindet sich dadurch mit konkreten Erfahrungen.

Kinder ausreden lassen und Äußerungen erweitern: Aus einem kindlichen „Auto da“ muss keine Korrektur werden. Eine Antwort wie „Ja, das rote Auto steht neben der Kiste“ nimmt die Aussage ernst und bietet gleichzeitig ein reichhaltigeres sprachliches Modell.

Echte Fragen stellen: Fragen, deren Antwort der Erwachsene längst kennt – „Welche Farbe hat das?“ –, erzeugen eine andere Kommunikation als Fragen wie: „Warum glaubst du, dass der Turm immer wieder umfällt?“ Offene Fragen geben Kindern Anlass, zu überlegen, zu erklären und Zusammenhänge sprachlich herzustellen.

Spiel, Bewegung und Natur als Sprachräume verstehen: Krenz widmet diesen Erfahrungsbereichen breiten Raum. Hinzu kommen Musik, Rhythmik, Lieder, Tanz, Märchen und das Philosophieren mit Kindern. Schon das Inhaltsverzeichnis macht deutlich, wie umfassend er Sprachbildung versteht. Neues Buch, Sprachbildung_SATZ

Das eigene Sprechen beobachten: Sprachbildung betrifft nicht nur das Kind. Erwachsene sind Sprachvorbilder. Wie viel rede ich selbst? Unterbreche ich Kinder? Höre ich wirklich zu? Erweitere ich Äußerungen oder korrigiere ich vor allem? Spreche ich mit Kindern oder hauptsächlich zu ihnen? Solche Fragen machen aus Sprachbildung eine Aufgabe professioneller Selbstreflexion.

Sprachbildung braucht keine künstliche Sprachwelt

Vielleicht lässt sich ein Grundgedanke des Buches auf einen einfachen Satz bringen: Kinder brauchen Sprache dort, wo sie etwas bewirken können.

Wenn ein Kind erklärt, warum es noch nicht aufräumen möchte, einem anderen Kind die Regeln seines Spiels erläutert oder beim Spaziergang wissen will, warum Schnecken nach dem Regen auftauchen, benutzt es Sprache nicht für eine Übung. Es benutzt sie, weil Sprache gerade einen Sinn hat.

Krenz greift dazu eine Aussage auf, die den Ansatz der alltagsintegrierten Sprachbildung sehr anschaulich beschreibt. Kinder erwerben Sprache besonders gut, wenn dies nicht in eigens dafür eingerichteten Zeiten und Räumen geschieht, sondern in Situationen, in denen Sprache für sie wichtig und nützlich ist – etwa beim gemeinsamen Spiel auf einer Bewegungsbaustelle, beim Singen, im Fantasiespiel, beim Erforschen eines Regenwurms oder beim Aushandeln, wer als Nächstes schaukeln darf.

„Eine Sprache lernt man aber, indem man sie gebraucht.“ (Otto Jespersen)

Für Fachkräfte ergibt sich daraus eine durchaus anspruchsvolle Aufgabe: Sie müssen nicht möglichst viele Sprachübungen anbieten, sondern erkennen, wann eine alltägliche Situation sprachlich reich werden kann.

Dazu gehört auch, sich selbst zurückzunehmen. Wer jede kindliche Äußerung ergänzt, jedes Gespräch lenkt und jede Frage selbst beantwortet, produziert zwar viel Sprache – gibt Kindern aber möglicherweise zu wenig Gelegenheit, selbst zu sprechen.

Das Buch erinnert deshalb immer wieder an die Bedeutung des erwachsenen Sprachvorbilds. Fachkräfte sollen ihr eigenes Sprach- und Sprechverhalten regelmäßig reflektieren. Sprachbildung ist damit nicht nur eine Frage dessen, was wir mit Kindern machen, sondern ebenso eine Frage dessen, wie wir mit Kindern sprechen.

Die Qualität der Beziehung entscheidet mit

Damit berührt Krenz einen Punkt, der im Alltag leicht hinter Methoden und Förderkonzepten verschwindet: Kinder sprechen mit Menschen.

Spracherwerb braucht deshalb Kommunikation und Kommunikation braucht Beziehung. Kinder benötigen Erwachsene, die ihnen zuhören, ihre Äußerungen ernst nehmen und ihnen Zeit und Raum geben, selbst sprachlich tätig zu werden.

Das Buch greift dazu Erkenntnisse und Vorgaben aus Forschung, Fachliteratur und den Bildungsplänen der Länder auf. So wird etwa für Bayern hervorgehoben, dass Spracherwerb an Dialog, persönliche Beziehung, Interesse und für Kinder sinnvolle Handlungen gebunden ist. Kinder lernen Sprache nicht allein durchs Zuhören, sondern wesentlich auch durch die eigene Sprachproduktion.

Das hat unmittelbare Konsequenzen für den Kita-Alltag. Eine Fachkraft kann die sprachliche Aktivität eines Kindes nicht erzwingen. Sie kann aber Bedingungen schaffen, unter denen das Kind etwas sagen möchte.

Das ist etwas anderes als die Vorstellung, Sprache ließe sich in einzelne Kompetenzen zerlegen, die anschließend nacheinander trainiert werden.

Was ist mit gezielter Sprachförderung?

Krenz setzt sich ausführlich mit der Unterscheidung zwischen alltagsintegrierter Sprachbildung und additiver Sprachförderung auseinander. Dabei positioniert er sich deutlich zugunsten eines ganzheitlichen Ansatzes.

Er verweist auf Forschung, nach der für die untersuchten additiven Sprachförderprogramme überwiegend keine Effekte auf kindliche Sprachkompetenzen und die schriftsprachliche Entwicklung nachgewiesen werden konnten. Daraus folge derzeit kein Beleg dafür, dass diese Form der Sprachlernstrategie für Kinder im entsprechenden Alter wirksamer sei als die alltagsintegrierte Sprachbildung.

Seine Konsequenz daraus lautet allerdings nicht, Kinder mit sprachlichen Schwierigkeiten einfach sich selbst zu überlassen. Im Gegenteil: Alltagsintegrierte Sprachbildung verlangt hohe Aufmerksamkeit und Professionalität. Fachkräfte müssen beobachten, individuelle Entwicklungsverläufe kennen, Sprechanlässe schaffen und ihr eigenes Kommunikationsverhalten reflektieren.

Der entscheidende Perspektivwechsel lautet: Nicht das Kind wird für eine Sprachübung aus seinem Alltag herausgenommen, sondern der Alltag selbst wird zum Sprachraum.

Sprachbildung steckt auch in Räumen

Interessant ist, dass Krenz nicht bei der direkten Kommunikation zwischen Fachkraft und Kind stehen bleibt. Auch die Umgebung entscheidet darüber mit, wie viel und wie gut gesprochen werden kann.

Eine Kita braucht Orte, an denen Kommunikation entstehen kann: Bilderbücher und Kinderbibliotheken, Schreib- und Gesprächsbereiche, interessantes Material, aber ebenso Rückzugsmöglichkeiten. Selbst die Raumakustik spielt eine Rolle. Wo der Geräuschpegel permanent hoch ist, werden Zuhören und differenzierte Gespräche schwieriger.

Sprachbildung wird damit zu einer Frage der gesamten pädagogischen Qualität einer Einrichtung – von der Beziehungsgestaltung über das Spiel bis zur Gestaltung der Räume.

Das lässt sich in einem weiteren Kernsatz verdichten:

„Sprachliche Bildung ist grundsätzlich in den Alltag integriert.“

Die Konsequenz ist weitreichend: Sprachbildung findet nicht nur im Morgenkreis, beim Vorlesen oder während eines geplanten Angebots statt. Sie geschieht beim Anziehen, Essen, Bauen, Streiten, Entdecken und Spielen. Entscheidend ist, ob Erwachsene solche Situationen als Möglichkeiten für Dialog und sprachliche Selbsttätigkeit erkennen.

Und die Eltern?

Auch hier vertritt Krenz eine klare Position. Nachhaltige Sprachbildung könne nicht allein Aufgabe der Kita sein. Neu erworbene sprachliche Fähigkeiten müssen im Alltag immer wieder aufgegriffen und verwendet werden. Deshalb widmet er der Zusammenarbeit mit Eltern ein eigenes Kapitel.

Kita und Familie sollten nicht als getrennte Sprachwelten betrachtet werden, sondern gemeinsam Bedingungen schaffen, unter denen Kinder erzählen, fragen, zuhören, argumentieren und mit Sprache experimentieren können.

Gerade darin liegt auch eine wichtige Botschaft an Eltern: Sprachbildung verlangt zu Hause kein Förderprogramm. Gemeinsam kochen, erzählen, vorlesen, singen, einkaufen, Fragen beantworten, über Erlebnisse sprechen und vor allem dem Kind zuhören schaffen täglich Gelegenheiten, Sprache zu gebrauchen.

Ein Buch über Sprache – und über Pädagogik

Wer von „Sprachbildung in der Kita“ eine Sammlung von Sprachspielen oder Übungen erwartet, bekommt etwas anderes. Armin Krenz stellt die grundsätzlichere Frage: Unter welchen Bedingungen können Kinder Sprache entwickeln?

Seine Antwort führt mitten hinein in das Selbstverständnis der Elementarpädagogik. Das Buch behandelt neben Spracherwerb und Sprachbildung deshalb auch Beziehung, Kommunikation, Spiel, Bewegung, Musik, Natur, Märchen, Philosophieren, die Vorbildfunktion Erwachsener, Adultismus und die Zusammenarbeit mit Eltern. Krenz versteht Sprachbildung nicht als Zusatzaufgabe, sondern als Bestandteil eines kindzentrierten Kita-Alltags. Bereits im Vorwort formuliert er den Anspruch, fachliche Aussagen durch Forschungsergebnisse und überprüfbare Quellen zu fundieren.

Darin dürfte der besondere Nutzen des Buches für pädagogische Fachkräfte, Kita-Leitungen und Fachschulen liegen: Es liefert nicht einfach die nächste Methode zur Sprachförderung. Es fordert dazu auf, den gesamten Kita-Alltag daraufhin zu betrachten, wie viel wirkliche Kommunikation er Kindern ermöglicht.

Krenz formuliert die Aufgabe der Erwachsenen an einer Stelle besonders prägnant:

„Erwachsene haben die Aufgabe, dafür zu sorgen, dass Kinder das Können können.“

Für die Sprachbildung heißt das: Erwachsene können Kindern Sprache nicht abnehmen und sie ihnen auch nicht einfach „beibringen“. Aber sie können Beziehungen, Räume und Situationen schaffen, in denen Kinder Sprache brauchen, ausprobieren, erweitern und zunehmend sicher beherrschen.

Und daraus ergibt sich eine Frage, die sich gut für die nächste Teamsitzung eignen dürfte:

Wie oft erleben Kinder bei uns Situationen, in denen sie sprechen, weil sie wirklich etwas zu sagen haben – und wie oft sollen sie sprechen, weil Erwachsene gerade Sprache fördern wollen?

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Prof. Dr. Armin Krenz zeigte auf der Klax Konferenz 2026, warum Sprachentwicklung vor allem in vertrauensvollen Beziehungen, bedeutsamen Alltagssituationen und wertschätzenden Dialogen gelingt

„Bildung braucht Bindung“ – kaum ein Satz fasst die Grundlagen erfolgreicher Sprachbildung so treffend zusammen wie dieser. Kinder lernen sprechen, weil sie Beziehungen gestalten, sich selbst, ihre eigenen Ausdrucksmöglichkeiten sowie ihre Umwelt entdecken und sich verstanden fühlen wollen. Dass Sprachentwicklung deshalb vor allem im Alltag und nicht in isolierten Förderprogrammen gelingt, verdeutlichte Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz auf der Klax Konferenz 2026 in Berlin. Sein Vortrag traf einen Nerv bei den zahlreichen pädagogischen Fachkräften und regte zu intensiven Diskussionen über die Zukunft frühkindlicher Bildung an.

Trotz hochsommerlicher Temperaturen in den Veranstaltungsräumen blieb die Aufmerksamkeit der Zuhörerinnen und Zuhörer während der beiden Vortragseinheiten ungebrochen. Die überwiegend aus Kindertageseinrichtungen, Krippen und anderen pädagogischen Einrichtungen stammenden Fachkräfte verfolgten die Ausführungen mit großer Konzentration. Viele Teilnehmerinnen und Teilnehmer äußerten sich im Anschluss begeistert über die fachliche Tiefe, die Praxisnähe und die klare Haltung des Referenten.

Sprache entsteht nicht durch Programme, sondern durch sicher erlebte Beziehungen

Im Mittelpunkt des Vortrags stand eine zentrale Botschaft: Sprachbildung ist kein isolierter Förderbereich, sondern Teil einer ganzheitlichen Entwicklung des Kindes. Sprache, Bindung und nachhaltige Bildungsprozesse bilden ein untrennbares Wirkungsgefüge bei der Sprachbildung, so wie es immer wieder vielfältige wissenschaftliche Untersuchungen zeigen. Armin Krenz zitierte dabei stets entsprechende Wissenschaftler*innen und benannte die Untersuchungen, so dass interessierte Teilnehmer*innen die Quellenangaben aufrufen können. Auch wenn in der Auseinandersetzung >alltagsintegrierte Sprachbildung versus additive Sprachförderung< unterschiedliche Aussagen vorgebracht werden, geht es Armin Krenz um fundierte Belege, die für eine alltagsintegrierte Sprachbildung sprechen und nicht um persönlich geprägte Meinungsaussagen, die einer additiven Sprachförderung den Vorzug geben sollen. Sprache eröffnet Kindern Zugänge zu sich selbst, zu anderen Menschen und zur Welt. Gleichzeitig kann Sprache vielfältige Entwicklungsfelder im Kind fördern – oder auch behindern, wenn das Kind mit entwicklungshinderlichen Sprachäußerungen konfrontiert wird.
Krenz stellte die Bedeutung einer alltagsintegrierten Sprachbildung heraus. Sprachliche Entwicklung vollzieht sich demnach nicht in künstlich geschaffenen Förderstunden, sondern in alltäglichen Interaktions- und Kommunikationssituationen. Kinder lernen Sprache dort besonders nachhaltig, wo sie sich angenommen fühlen, eigenen Interessen nachgehen können und erleben, dass ihre Worte Wirkung entfalten.

„Sprache will erlebt werden“, lautete eine der zentralen Aussagen seines Vortrags. Sprachbildung entstehe in interessanten Interaktionen, in wertschätzenden Dialogen und in Situationen, die für Kinder bedeutsam seien. Additive Sprachförderprogramme könnten diese Voraussetzungen nur sehr begrenzt erfüllen.

Bildung braucht Bindung

Ein weiterer Schwerpunkt lag auf der engen Verbindung zwischen Sprachentwicklung und Bindungserfahrungen. Krenz knüpfte dabei an entwicklungspsychologische Erkenntnisse an und machte deutlich, dass Kinder zunächst ein sicheres Verhältnis zu sich selbst und ihren Bezugspersonen entwickeln müssen, bevor sie die Welt neugierig erkunden können.

Sichere Beziehungen schaffen die Grundlage für Exploration, Lernfreude und sprachliche Ausdrucksfähigkeit. Kinder, die sich emotional angenommen und wertgeschätzt fühlen, entwickeln leichter Selbstvertrauen, Selbstwirksamkeit und die Bereitschaft, sich auf neue Erfahrungen einzulassen. Sprachbildung geschieht deshalb vor allem durch Beziehungserfahrungen, durch Sprechfreude und durch eine wertschätzende Dialogkultur.

Besonders eindrücklich schilderte Krenz die Bedeutung der pädagogischen Fachkraft als „Faktor Nummer 1“ für gelingende Bildungsprozesse. Internationale Studien belegten, dass die Qualität der Erwachsenen-Kind-Interaktion einen entscheidenden Einfluss auf die sprachliche, soziale und kognitive Entwicklung von Kindern habe.

Kritik an einer zunehmend verschulten Frühpädagogik

Mit deutlichen Worten setzte sich der Referent auch kritisch mit aktuellen Entwicklungen in der Elementarpädagogik auseinander. Er warnte vor einer ständig zunehmenden Instrumentalisierung von Bildung und vor der Tendenz, frühkindliche Bildungsprozesse an schulischen, funktionsdefinierten Logiken, die einer Erwachsenensicht entspringen, auszurichten.

Kinder seien weder Förderobjekte noch „unfertige Erwachsene“, sondern eigenständige Persönlichkeiten mit individuellen Entwicklungswegen. Bildung dürfe deshalb nicht auf Programme, Lernziele und standardisierte Förderangebote reduziert werden. Vielmehr brauche es Zeit, Beziehung, Alltagserfahrungen und die Möglichkeit zur selbstbestimmten Auseinandersetzung mit der Welt.

Dabei griff Krenz unter anderem Gedanken von Gerd E. Schäfer, Alice Miller, Rebeca Wild und Carl Gustav Jung auf und plädierte für eine Rückbesinnung auf die Eigenständigkeit der Elementarpädagogik.

Die Welt durch Sprache entdecken

Immer wieder führte der Vortrag zurück zur Frage, welche Bedeutung Sprache für die Entwicklung eines Kindes besitzt. Sprache eröffnet den Zugang zu den eigenen Gefühlen, Bedürfnissen und Ressourcen ebenso wie zur sozialen und kulturellen Umwelt.

Kinder benötigen deshalb sprachunterstützende, wahrnehmungsoffene, mitfühlende und aufmerksam beobachtende Begleiterinnen und Begleiter. Sprachbildung gelingt dort, wo Kinder ernst genommen werden, ihre Gedanken Gehör finden und Dialoge auf Augenhöhe entstehen. Sprachbildung unterstützt, sofern diese Merkmale von Kindern erlebt werden, damit die >Selbstbildung< des Kindes im Unterschied zu einer additiven Sprachförderung, durch die sich das Kind eher als ein ‚Reakteur‘ versteht und sich weniger als ‚Akteur‘ seiner eigenen Entwicklung erleben kann.

Besonders die Verbindung von Sprachbildung, Selbstwertentwicklung, Resilienz und sozialem Lernen zog sich als roter Faden durch den Vortrag. Sprache wurde dabei nicht als Technik verstanden, sondern als grundlegendes Medium menschlicher Beziehung und Persönlichkeitsentwicklung.

Große Resonanz und intensive Diskussionen

Die Resonanz auf den Vortrag war ausgesprochen positiv. Viele Teilnehmerinnen und Teilnehmer nutzten die Gelegenheit für Gespräche, Rückfragen und den fachlichen Austausch. Besonders die Verbindung wissenschaftlicher Erkenntnisse mit langjährigen Praxiserfahrungen wurde von den Zuhörenden hervorgehoben.

Die Klax Konferenz 2026 hatte sich zum Ziel gesetzt, Bildung neu zu denken und wissenschaftliche Impulse mit pädagogischer Praxis zu verbinden. Mit seinem Vortrag traf Armin Krenz genau den Nerv vieler Fachkräfte, die nach Orientierung in einer zunehmend komplexen Bildungslandschaft suchen. Die Themen Sprachbildung, Beziehungsgestaltung und kindorientierte Pädagogik erwiesen sich dabei als hochaktuell und praxisrelevant.

Die Präsentation zum Vortrag

Da zahlreiche Teilnehmerinnen und Teilnehmer den Wunsch geäußert haben, die Inhalte des Vortrags noch einmal nachlesen und für die eigene pädagogische Praxis nutzen zu können, stellen wir die Präsentation von Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz im Anschluss an diesen Bericht als Download zur Verfügung. Sie enthält die zentralen Gedanken, Impulse und Literaturhinweise des Vortrags und bietet zahlreiche Anregungen für die alltagsintegrierte Sprachbildung in Krippe, Kita und Kindertagespflege.

Warum Kinder Zeit, Beziehung und eigene Erfahrungen brauchen – und weshalb die heutige Bildungspraxis ihre Entwicklung zunehmend unter Druck setzt

Schon im Jahre 1990 erschien in der Zeitschrift PSYCHOLOGIE HEUTE ein Artikel von Helga Zeiher unter dem Titel „Kindheit: organisiert und isoliert“ (Heft 2/1990), „DIE ZEIT“ berichtete vom „Ende der Kindheit“ (19.04.2000, Nr. 17) und in der Zeitung „Die Woche“ lautete die Überschrift eines lesenswerten Beitrags „Kaputte Kindheit“ (03.01.1997, Nr. 2). Schon vor über drei Jahrzehnten hätten sich demnach Eltern, pädagogische Fachkräfte und (sozial-)politische Mandatsträger die Frage nach dem „Recht des Kindes auf den heutigen Tag“ (Janusz Korczak) stellen und für Veränderungen sorgen müssen. Der bekannte österreichische Lehrer und Schriftsteller Ernst Ferstl hat offensichtlich leider recht, wenn er meint: „Wir brauchen viele Jahre, bis wir verstehen, wie kostbar Augenblicke sein können.“ (Ferstl, Kurz und fündig. Gedanken mit Tiefgang, 1995).

Nicht vorüber. Was vorüber ist, ist nicht vorüber. Es wächst weiter in deinen Zellen. Ein Baum aus Tränen oder vergangenem Glück.
(Rose Ausländer)

Wenn Zeit und Raum verloren gehen

So beklagen auch in zunehmendem Maße Kindheitsforscherinnen, Bildungswissenschaftler*innen, ganzheitlich orientierte Kinderärzt*innen sowie zeitorientierte und wachsame elementarpädagogische Fachkräfte den Umstand, dass Kindern immer weniger Zeit und Raum zur Verfügung gestellt wird, um eigenen Interessen in Ruhe nachgehen zu können, eigene Vorhaben ungestört umzusetzen oder auch Zeiten zu genießen, ohne etwas Großartiges im Sinne einer bewegungsaktiven Handlung zu unternehmen. Das betrifft sowohl viele Kinder in ihrem Elternhaus als auch in zunehmendem Maße die von ihnen besuchten Kindertageseinrichtungen. Ein Blick in eine Reihe von Kindertageseinrichtungen macht dies deutlich, indem es festgelegte (starre) Tagesablaufstrukturen, fest verankerte Wochentagsaktivitäten und ausgefüllte Tagespläne gibt, die den Aufenthalt der Kinder nach vorgegebenen Strukturmerkmalen takten.

Auf diese Weise ist der Alltag vieler Kinder durch Hektik, Stress und Programmangebote gekennzeichnet, bei denen ihnen oftmals kaum Zeit zur Verfügung gestellt wird, in selbstgestaltete, nachhaltige Selbstbildungsprozesse hineinfinden zu können. Demgegenüber brauchen Kinder – gerade im Kindergartenalter – Zeit und Raum, um sich selbst, ihre eigenen Ressourcen und die Welt um sie herum wahrzunehmen, aus eigenem Interesse zu entdecken und auf diese Weise eine selbstgesteuerte Beziehung zu sich und ihrem Umfeld herzustellen.

Gerade Kindheit ist kurz und nicht nachholbar. Wir dürfen sie nicht überspringen. Das ist doch wie bei Bäumen: Die, die zu schnell wachsen, haben später weiches Holz. Was stabil sein soll, braucht Zeit.
(Kirsten Boie)

Wenn Kinder zu „Fällen“ werden

Anstatt sich den tatsächlichen Entstehungsbedingungen des erwartungswidrigen Verhaltens bei Kindern zuzuwenden, diese fachkompetent und differenziert zu identifizieren und nachhaltige, entwicklungsförderliche Bedingungen in Gang zu setzen, werden Kinder im Sinne eines medizinischen Modells klassifiziert und mit Begriffsetikettierungen bewertet, um sie als „veränderungswürdig“ zu betrachten und in Maßnahmen zu bringen, die bei ihnen eine Verhaltensänderung bewirken sollen. Strukturelle, externe, institutionsbedingte, personale Ursachen werden dabei häufig ausgeblendet, sodass das Kind als „Symptomträger“ in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt wird.

Jedes Kind hat das Recht zu lernen, zu spielen, zu lachen, zu träumen, zu lieben, anderer Ansicht zu sein, vorwärtszukommen und sich zu verwirklichen.
(Hall-Dennis Report)

Kindheit unter Druck – typische Muster

Viele „auffällige Verhaltensweisen“ bei Kindern, wie beispielsweise Hyperaktivität, Impulsivität, dissoziales Verhalten, emotionaler Rückzug, geringe Konzentrationsfertigkeit, fehlende Belastbarkeit, soziale Isolation, Lern- und Kommunikationsstörungen, Angst- und Zwangsstörungen wie auch psychosomatische Erkrankungen, sind häufig eine Folge aus den drei großen entwicklungshinderlichen Bedingungsfeldern im Alltagsleben von Kindern: Kinderzeiten sind zerrissen, Kinderwelten werden zerteilt und Kinderräume sind immer stärker eingeschränkt!

Prof. Dr. Klaus-Peter Brinkhoff hat das Thema „Kindheiten in der heutigen Zeit“ in seinem Beitrag „Kindsein ist kein Kinderspiel“ (in: Mansel, J., 1996, S. 25–59) mit zutreffenden Begriffen sehr deutlich auf den Punkt gebracht, wenn er unter anderem von einer abgefederten „Airbag-Kindheit“, einer gnadenlosen „Konsum-Kindheit“, einer beherrschenden „Medien-Kindheit“, einer mit allen Weltereignissen konfrontierten „Erste-Reihe-Kindheit“, einer früh angelegten „Karriere-Kindheit“, einer funktionsgestalteten „Insel-Kindheit“, einer künstlich angebotenen „Entsinnlichten Kindheit“, einer durch den Verlust der Kindheit geprägten „Gefährdeten Kindheit“ und schließlich einer „Ungewissen Kindheit“ spricht. In allem ist ein roter Faden zu erkennen, der sich durch diese Begriffs-Kindheiten zieht: Kindern fehlt ihre Zeit, um mit Ruhe und in unstrukturierten Räumen eigene Erfahrungen zu sammeln, unbelastet von Erwachsenenproblemen und nicht mit fremdbestimmenden Vorgabestrukturen überfrachtet.

Erfahrungsräume statt Programmstruktur

Zeitreise: Nimm ein Kind an die Hand und lass dich von ihm führen. Betrachte die Steine, die es aufhebt, und höre zu, was es dir erzählt. Zur Belohnung zeigt es dir eine Welt, die du längst vergessen hast.
(unbekannter Verfasser)

Viele (inter)national tätige und seit vielen Jahren forschende Erziehungswissenschaftler*innen und Entwicklungspsycholog*innen, z. B. Klaus Fröhlich-Gildhoff, Gerald Hüther, Rüdiger Kißgen, Niels Birbaumer, Harald Engler, Karsten Brensing, Tobias Hauser, Manfred Spitzer, Karl Heinz Brisch und Benjamin Hilbig, sind sich aufgrund einer systemischen Betrachtung heutiger Kindheiten, kindeigener Ausdrucksformen und vorgegebener Entwicklungsbedingungen in folgenden Überlegungen einig. Kurzum auf den Punkt gebracht bedeutet dies:

(a) Erwachsene – sowohl Eltern als auch Fachkräfte im Kita-Bereich – bieten Kindern immer häufiger Räume an, die in ihrer Gestaltung lediglich auf eine ganz bestimmte Funktionalität ausgerichtet sind.
(b) Kindern werden Tätigkeiten von Erwachsenen – mit festen Erwartungsvorstellungen verbunden – vorgegeben, die sie möglichst zu erfüllen haben, und dabei wird das Ganze in vorher festgelegte Zeiteinheiten eingebettet, in denen sich das Kind dem vorgesetzten Angebot zuzuwenden hat.
(c) Erfahrungsräume werden arrangiert, künstliche Situationen, die mit dem Alltagserleben des Kindes teilweise oder gar nichts zu tun haben, hergestellt (= Konfrontation mit einer Wirklichkeit aus zweiter Hand), um Leistungen des Kindes mit zuvor erfassten Lernzielen für eine Zukunftskompetenz in Übereinstimmung zu bringen.

Kinder und Uhren dürfen nicht ständig aufgezogen werden, man muss sie auch gehen lassen.
(Jean Paul)

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Bücher von Armin Krenz bei Burckhardthaus

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Stress statt Selbstbildung

Kinder benötigen ihr eigenes, für sie selbst noch nicht vollständig und umfassend begreif- und erfassbares Zeitmaß (Jean Piaget), nach dem sie ihre Wahrnehmungen und Beobachtungen nach subjektiven Bedürfnissen ausrichten und fokussieren dürfen, um sich mit ihrer selbstmotivierten Konzentration und intrinsisch gelenkten Aufmerksamkeit ihrem eigenen Attraktivitätsobjekt handelnd zuwenden zu können. Überall dort, wo solche Wahrnehmungsprozesse im Kind unterbrochen oder gar unterbunden werden, bleibt im Kind eine unfertige, unbearbeitete Situation bestehen und sorgt im weiteren Verlauf für halbherzige oder nicht vorhandene Aufmerksamkeit auf das neue Wahrnehmungsobjekt.

Neurowissenschaftler*innen (etwa Gerald Hüther, Gerhard Roth, Manfred Spitzer, Wolf Singer, Christian Haass, Martin Dichgans) stellen bei Kindern eine zunehmende Anhäufung von Stresshormonen (= biochemische Botenstoffe) durch besondere Belastungen fest, indem bei eher kurzzeitigen Belastungserlebnissen sogenannte Katecholamine (Adrenalin und Noradrenalin) und bei dauerhaften Belastungen sogenannte Glukokortikoide in der Nebenniere gebildet und freigesetzt werden. Über die weitere Vermittlung des Corticotropin-Releasing-Hormons wird Adrenocorticotropin freigesetzt, das wiederum die Synthese und Ausschüttung des Glukokortikoids Cortisol aus der Nebennierenrinde stimuliert. So entsteht im Kind der folgende Gefühlsimpuls: Flucht oder Kampf, Desinteresse bzw. Abwendung vom Angebot oder Auflehnung/aggressive Abneigung gegen das, was das Kind um sich herum erlebt. ZEIT und RAUM würden eine solche verfahrene Situation erst gar nicht aufkommen oder sich zuspitzen lassen.

Wenn wir bei einem Kind etwas ändern wollen, sollten wir zunächst prüfen, ob es sich nicht um etwas handelt, das wir an uns selbst ändern müssen.
(Carl Gustav Jung)

Zentrale Fragen einer kindorientierten Pädagogik

Fragen, die daher im Sinne einer tatsächlichen KINDORIENTIERUNG immer dringlicher im Sinne einer zeitgebenden Entwicklungsunterstützung angezeigt sind und in den Vordergrund gerückt werden müssen, lauten wie folgt:

• Was braucht das Kind an Unterstützung im Hinblick auf seine Interessen und Bedürfnisse?
• Welche aktive Begleitung braucht das Kind, um seine subjektiv ausgerichtete Neugierde ausdrücken und handelnd ausprobieren zu können?
• Womit kann dem Kind geholfen werden, um seine innewohnenden Ressortkompetenzen zu entdecken und diese handlungsaktiv in Erfahrung zu bringen?

Lernen heißt: Alte Erfahrungen neu durchdenken.
(Willy Möbius)

Wege aus der Beschleunigungspädagogik

Um aus einer entwicklungsfeindlichen Beschleunigungspädagogik herauszufinden und zu einer entschleunigten Entwicklungsbegleitung der Kinder zu gelangen, bedarf es daher vor allem folgender Umkehrschritte:

1.) Entsprechend der UN-Charta „Rechte des Kindes“ ist das Wohl des Kindes vorrangig vor allen anderen Gesichtspunkten zu berücksichtigen (Art. 3,1), einschließlich des Rechts auf Ruhe und Freizeit, Spiel und … Ruhe (Art. 31,1).
2.) Insofern darf auch das Thema „Partizipation“ weder als ein zusätzlicher, funktional gestalteter Programmpunkt in die Bildungslandschaft verstanden werden. Stattdessen muss Partizipation von Anfang an in die Alltagspädagogik als permanenter Bestandteil einer demokratischen Pädagogik integriert werden.
3.) Die Pädagogik muss erkennen, dass Kinder die Lehrmeister für alle pädagogischen Fachkräfte sowie die Ausgestaltung der Pädagogik sind und damit nicht Lehrprogramme der Ausgangspunkt für Lernprozesse sind.
4.) Die Grundlagen für eine kindorientierte und zugleich professionell gestaltete Elementarpädagogik sind aus den Erkenntnissen entwicklungspsychologischer Gesetzmäßigkeiten, der Bindungs- und Bildungsforschung abzuleiten und müssen damit modernistische Tendenzen professionell auf ihre pädagogische Berechtigung hin überprüfen und bei fachlichen Defiziten in ihre Schranken verweisen.
5.) Es muss endlich zur Kenntnis genommen werden, dass Kindheiten ein eigener Entwicklungszeitraum mit eigenen Merkmalen sind und besondere Erfordernisse notwendig machen.
6.) Die Elementarpädagogik muss sich wieder als eigenständige Fachdisziplin verstehen und sich aus der Einverleibung durch die Schulpädagogik lösen.
7.) „Bildung“ muss als ein Prozess der Selbstbildung des Kindes verstanden werden – das erfordert eine völlige Ablösung von teilisolierten und nicht nachhaltigen Förderprogrammen.
8.) Wenn sich die elementarpädagogischen Fachkräfte als aktive Entwicklungsbegleiter*innen des Kindes verstehen, erübrigt sich auch das Wort „Förderung“, das eine „Bildung aus zweiter Hand“ (Prof. Dr. Gerd Schäfer) immer wieder aufs Neue aktualisiert und das Kind weiterhin in Beschlag nehmen würde. Der Begriff „Förderung“ sollte durch den Begriff „Entwicklungsbegleitung“ ersetzt werden; dann würde auch die Berufsbezeichnung „Erzieher:in“ durch „Entwicklungsbegleiter:in“ ersetzt werden können.
9.) Solange Konzeptionen Aussagen enthalten, die kindorientierte Entwicklungsbedürfnisse als Ausgangspunkt der pädagogischen Alltagsgestaltung beschreiben und diese in der Praxis nur bruchstückhaft zu entdecken oder gar nicht wiederzufinden sind, werden diese zu unverbindlichen Konzepten degradiert und besitzen infolgedessen keine Aussagekraft. Damit bleiben sie inhaltsleere Worthülsen. Sollte das der Fall sein, besteht die Aufgabe für die Fachkräfte darin, die formulierte Theorie zur Praxis werden zu lassen.
10.) Solange sich elementarpädagogische Fachkräfte nicht deutlich von fachlich unberechtigten Träger-/Fachberater*innenerwartungen oder überzogenen, unberechtigten Elternwünschen abgrenzen, solange wird die Einrichtung kein professionelles Profil besitzen können und kindliche Entwicklungsbedürfnisse außer Acht lassen.
11.) Solange die Elementarpädagogik es nicht schafft, die pädagogische Wertigkeit vom Kinde aus zu betrachten und zu gestalten, solange bleiben bedeutsame psycho-soziale Grundbedürfnisse von Kindern unbeachtet und werden in nachhaltigen Folgen zum Ausdruck kommen.
12.) Solange alltagsferne, inhaltlich voneinander abgetrennte Themenangebote den Kindern vorgesetzt und untrennbar vernetzte Sinnzusammenhänge voneinander isoliert werden, sodass nahezu alles auf eine strikte Didaktisierung der Pädagogik hinausläuft oder sogar noch aufgestockt wird, solange werden spannende und beziehungsförderliche Bindungserfahrungen und (Selbst-)Bildungsprozesse (auf beiden Seiten!) einer funktionalen Kognitionserziehung geopfert – mit nachhaltigen entwicklungshinderlichen Auswirkungen auf das Kind.
13.) Solange Freude, eine innere Zufriedenheit, ein tiefes Glücksempfinden und eine wache Neugierde nicht als a priori gesetzte Ziele der Elementarpädagogik im uneingeschränkten Vordergrund stehen, solange entfernen sich Kinder und Erwachsene immer weiter voneinander. Psychiater sprechen hier vom „Lernziel Neurose“, weil ein lebensbejahendes, fröhliches Mit- und Voneinanderlernen nicht mehr im Mittelpunkt der Pädagogik stehen.
14.) Solange in Kindertageseinrichtungen ein funktionales, fachlich verkümmertes Bildungsverständnis im olympischen Sinne von „früher, schneller, höher, weiter“ die Alltagspädagogik prägt, solange liegt diesem Missverständnis von Bildung eine didaktisierte Vorschulpädagogik zugrunde und ist vom gesetzlich verankerten „eigenen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag“ (SGB VIII, Bd. 2, Hbb.) weit entfernt.
15.) Solange die Elementarpädagogik die von wirtschaftlich geprägten Interessensgruppen/Verbänden/Stiftungen entwickelten und teilisolierten „Förderprogramme“ unkritisch und ohne Wertigkeitsüberprüfung übernimmt, solange wird es keine Pädagogik vom Kinde aus geben.
16.) Solange Fachschulen/Fachakademien u. Ä. Ausbildungsstätten für Erzieherinnen an inhaltlich starren Ausbildungsplänen, einer funktional orientierten Unterrichtsgestaltung und an rigiden Praxisbeurteilungen ihrer Praktikantinnen festhalten, solange ist es den Erzieherinnen in ihrem späteren Beruf auch umso schwerer möglich, sich auf eine kindorientierte, lebendige und damit innovative und auch mal ungeplante Pädagogik einzulassen.
17.) Und solange elementarpädagogische Fachkräfte keine Solidarität – selbstverständlich trägerübergreifend – miteinander herstellen und keinen bzw. nur wenig Mut aufbringen, mit ihrem Träger, Fachberaterinnen und Eltern bei fachlich unberechtigten Forderungen in ein konstruktives Streitgespräch einzusteigen, solange bleibt die Elementarpädagogik nur ein „Anhängsel“ anderer Fachdisziplinen, und die gesellschaftlich überaus bedeutsame Gruppe der Kindheitspädagog*innen verspielt damit gleichzeitig die Chance, ihre Professionalität nach außen zu tragen – mit dann vollkommen berechtigt erhöhten Gehaltsforderungen.

Literaturangaben:

• Bergmann, W. (2011): Lasst eure Kinder in Ruhe! Gegen den Förderwahn in der Erziehung. München: Kösel.
• Dreiske, H.-H. (1987): Ohne Netz. Gedichte zur Kindheit. Freiburg: Lambertus.
• Drerup, J. et al. (2024): Was ist eine gute Kindheit? Stuttgart: Reclam.
• Juul, J. (2009): Dein kompetentes Kind. Auf dem Weg zu einer neuen Wertgrundlage in der Familie. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt (rororo).
• Juul, J. (2023): Es gibt keine unberechenbaren Jugendlichen. Wie wir mit unseren Kindern in Beziehung bleiben. München: Kösel.
• Krenz, A. & Klein, F. (2013): Bildung durch Bindung. Frühpädagogik – inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Aufl., Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
• Krenz, A. (2019): Kinderseelen verstehen. Verhaltensauffälligkeiten und ihre Hintergründe. 6. Aufl., München: Kösel.
• Krenz, A. (2022): Elementarpädagogische Grundsätze auf den Punkt gebracht. 20 PowerPoint-Präsentationen als Grundlage für Teambesprechungen, Fortbildungsveranstaltungen und Fachberatungen. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2024): Spiel und Selbstbildung. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2024): Berufsbild Erzieherin. Grundsatzgedanken zum Selbstverständnis eines sehr anspruchsvollen Berufs*. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2025): Pädagogische Haltung entwickeln und leben. Werte und Professionalität für pädagogische Fachkräfte. München: Don Bosco.
• Krenz, A. (2025): Medienkompetenz beginnt mit der Sach- und Selbstkompetenz bei den Erwachsenen und nicht zuvorderst „am“ Kind. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2025/2026): Merkmale einer guten Kita-Pädagogik. Das Praxisbuch zur Qualität in der frühen Bildung. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2025/2026): Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben. Wie Kinder durch Beziehung, Sinneserfahrung und Selbstbildung nachhaltig wachsen. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Lee, J. (2004): Abenteuer für eine echte Kindheit. Die Anleitung. München: Piper.
• Mansel, J. (Hrsg.) (1996): Glückliche Kindheit – schwierige Zeit? Opladen: Leske & Budrich.
• Maywald, J. (2019): Gewalt durch pädagogische Fachkräfte verhindern. Freiburg: Herder.
• Postman, N. (1987): Das Verschwinden der Kindheit. Frankfurt am Main: Fischer.
• Renz-Polster, H. (2014): Die Kindheit ist unantastbar. Weinheim: Beltz.
• Renz-Polster, H. (2016): Menschenkinder. Artgerechte Erziehung – was unser Nachwuchs wirklich braucht. 4. Aufl., München: Kösel.
• Renz-Polster, H. (2025): Demokratie braucht Erziehung. Warum der Widerstand gegen autoritäre Strömungen schon in der Kindheit beginnt. München: Kösel.
• Stipsitz, R. & Hutterer, R. (Hrsg.) (1988): Person werden. Frankfurt am Main: Peter Lang.
• von Rosenberg, F. (2022): Die beschädigte Kindheit: Das Krippensystem in der DDR und seine Folgen. München: C.H. Beck.
• Weber, A. (2012): Mehr Matsch! Kinder brauchen Natur. Berlin: Ullstein.
• Weber, A. (mit Emma und Max) (2013): Das Quatsch-Matsch-Buch. Das Aktionsbuch – großstadttauglich & baumhausgeprüft. München: Kösel.

Kontext des Beitrags

Diese Grundüberlegungen liegen dem Vortrag „Kinder haben ein Recht auf ihre Kindheit – ein Plädoyer für eine kind(heits)orientierte Elementarpädagogik“ zugrunde, der auf der Bildungsmesse DIDACTA in Köln am 10.03.2026 gehalten wurde.

Armin Krenz, Hon.-Professor für Entwicklungspsychologie & Elementarpädagogik (a. D.),
Prof. h. c. et Dr. h. c. / Wissenschaftsdozent mit (inter)nationalen Lehraufträgen

Wie Kinder durch Beziehung, Sinneserfahrung und Selbstbildung nachhaltig wachsen – Ein Buch von Armin Krenz

In einer Zeit, in der Bildung häufig auf messbare Leistungen, Kompetenzraster und Förderprogramme reduziert wird, erinnert Armin Krenz mit seinem neuen Werk „Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben“ an den eigentlichen Kern von Pädagogik: Kinder lernen am besten, wenn sie sich emotional sicher fühlen, mit allen Sinnen Erfahrungen machen dürfen und ihre Welt selbst entdecken können.

Der renommierte Pädagoge, der seit Jahrzehnten die deutschsprachige Elementar- und Kindheitspädagogik prägt, führt in diesem Buch zurück zu dem, was Bildung im tiefsten Sinn bedeutet – Beziehung, Sinneserfahrung und Selbstbildung als Fundament jedes Lernprozesses.

Bildung beginnt mit Beziehung

Krenz zeigt eindrucksvoll, dass Bildung nicht durch Programme oder äußere Steuerung entsteht, sondern durch Begegnung. Kinder entwickeln sich in Resonanz – sie brauchen Menschen, die ihnen zuhören, sie wahrnehmen, sie ermutigen.

Beziehung ist für ihn keine pädagogische Methode, sondern die Basis jeder Entwicklung: Erst wenn Kinder sich sicher und verstanden fühlen, können sie mit Neugier, Freude und innerer Motivation lernen.

Gestützt auf aktuelle neurowissenschaftliche, entwicklungspsychologische und bildungswissenschaftliche Erkenntnisse belegt Krenz, wie eng Gefühl, Bewegung, Wahrnehmung und Denken miteinander verwoben sind. Emotionen sind keine Störfaktoren im Lernprozess – sie sind der Motor des Lernens.

Ganzheitlichkeit ist eine Haltung

„Ganzheitlich“ ist heute ein viel genutztes Wort in Konzepten und Leitbildern. Doch Krenz gibt dem Begriff seine Tiefe zurück. Ganzheitliche Pädagogik heißt, Kinder in ihrer körperlichen, emotionalen, sozialen und geistigen Einheit zu begleiten – als Individuen, die wachsen wollen, wenn man sie lässt.

Er fordert eine Haltung, die Kinder nicht als zu formende Objekte, sondern als aktive Gestalter ihrer Entwicklung betrachtet. Pädagog*innen, so Krenz, sind in diesem Prozess Wegbegleiter – achtsam, präsent, zugewandt.

Praxisnah, erfahrungsorientiert und inspirierend

Das Buch ist kein theoretisches Manifest, sondern ein konkreter Leitfaden für den pädagogischen Alltag. Krenz verbindet fundiertes Wissen mit lebensnahen Beispielen und Reflexionsfragen. Er beschreibt, wie ganzheitliches Lernen in der Praxis aussehen kann – beim Erkunden der Natur, beim freien Spiel, in Projekten oder im Unterrichtsgespräch.

Besonders wertvoll sind seine Anregungen, wie Beobachtung, Empathie und Achtsamkeit in die tägliche Arbeit einfließen können. Lehrkräfte und Erzieher*innen finden zahlreiche Impulse, um Kinder dabei zu unterstützen, sich selbst und ihre Umwelt zu verstehen – nicht über Belehrung, sondern über Erfahrung.

Pädagogik als Kunst der Menschlichkeit

„Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben“ ist ein Plädoyer für eine Pädagogik, die Kinder stärkt, statt sie zu normieren. Sie lädt Fachkräfte ein, sich wieder auf das Wesentliche zu besinnen: auf das Vertrauen in die kindliche Entwicklung, auf die Freude am Lernen und auf die Kraft der Beziehung.

Krenz erinnert daran, dass Bildung immer dann gelingt, wenn Kinder mit allen Sinnen, mit Kopf, Herz und Hand beteiligt sind – und wenn Erwachsene ihnen Raum, Zeit und Zuwendung schenken.

Dieses Buch richtet sich an pädagogische Fachkräfte, Grundschullehrkräfte, Studierende und Eltern, die Kinder in ihrer Einzigartigkeit begleiten und sich selbst als Teil eines lebendigen Bildungsprozesses verstehen. Es bietet Orientierung, Inspiration und Ermutigung – in einer Bildungswelt, die Menschlichkeit mehr denn je braucht.

„Ganz sein, nicht fragmentiert in unseren Handlungen, im Leben, in jeder Art von Beziehung – das ist das eigentliche Wesen geistiger Gesundheit.“

— Jiddu Krishnamurti

Armin Krenz
Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben
Wie Kinder durch Beziehung, Sinneserfahrung und Selbstbildung nachhaltig wachsen
Ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte, Lehrkräfte und Eltern
Softcover, 64 Seiten‘
ISBN 978-3-96304-621-6
12 €

In seinem neuen Praxisbuch erinnert Armin Krenz daran, dass gute Kita-Pädagogik nicht in Checklisten steht, sondern in gelebten Werten wurzelt

Die frühkindliche Bildung steckt in der Krise – Personalmangel, Überlastung und Bürokratie gefährden längst die pädagogische Qualität. Genau hier setzt Dr. Armin Krenz an. Sein neues Buch „Merkmale einer guten Kita-Pädagogik – Das Praxisbuch für Qualität in der frühen Bildung“ ist mehr als ein Fachbuch: Es ist ein Weckruf für eine Pädagogik der Haltung, der Menschlichkeit und der Werte.

Bewusste, empathische Beziehung zu den Kindern

Krenz, einer der profiliertesten Vertreter einer werteorientierten Frühpädagogik, beschreibt eindrücklich, was in vielen Kitas verloren zu gehen droht: die bewusste, empathische Beziehung zu den Kindern – und die Freude an der Arbeit. Statt Checklisten, Konzepten und Zertifikaten stellt er das in den Mittelpunkt, was pädagogische Qualität wirklich trägt: gelebte Werte, Authentizität und eine klare Haltung.

Seine zentrale Botschaft lautet: „Werte sind die unsichtbare Struktur, die Vertrauen, Stabilität und Entwicklung ermöglicht.“ Auf dieser Grundlage führt Krenz durch alle zentralen Themen der Elementarpädagogik – von Kommunikation und Teamkultur über Selbstreflexion bis hin zur ethischen Verantwortung jeder Fachkraft. Dabei gelingt ihm der Spagat zwischen wissenschaftlicher Fundierung und praxisnaher Sprache.

Besonders wertvoll sind die vielen Reflexionsfragen, mit denen Krenz seine Leser*innen einlädt, innezuhalten:

– Welche Werte prägen mein pädagogisches Handeln?
– Wie gestalte ich Beziehungen zu Kindern und Kolleginnen?
– Wie bleibe ich in einem überlasteten System professionell und empathisch zugleich?

Diese Selbstreflexion zieht sich wie ein roter Faden durch das Buch. Es fordert dazu auf, über Haltung nicht nur zu sprechen, sondern sie im Alltag sichtbar zu machen – durch echtes Zuhören, Achtsamkeit und respektvolle Kommunikation.

Schonungsloser Blick auf die Realität

Auch der Blick auf den aktuellen Zustand der Kitas ist schonungslos. Krenz verweist auf Studien und Stimmen, die den drohenden Kollaps des Systems benennen. Doch anstatt zu resignieren, zeigt er Perspektiven auf: Wie sich pädagogische Qualität auch unter schwierigen Bedingungen bewahren lässt – wenn Fachkräfte sich ihrer Werte bewusst werden und diese leben.

Engagiert, klar und ermutigend

Sein Stil ist engagiert, klar und zugleich ermutigend. Krenz schreibt nicht von oben herab, sondern als jemand, der die Praxis kennt. Jahrzehntelange Erfahrung in Beratung, Supervision und Fortbildung fließen in jeden Abschnitt ein. So wird das Buch zu einem Spiegel, in dem sich Fachkräfte und Teams wiederfinden – und zu einem Werkzeug, mit dem sie ihre eigene Professionalität weiterentwickeln können.

Armin Krenz zeigt, wie Beziehung, Sinneserfahrung und Selbstbildung zu echter Entwicklung führen – ein Praxisleitfaden für Fachkräfte, Lehrkräfte und Eltern.

„Ganzheitlich“ – kaum ein Begriff wird in der Pädagogik so häufig verwendet und so wenig hinterfragt. Doch was bedeutet Ganzheitlichkeit tatsächlich? Und wie lässt sie sich in der Praxis leben?In seinem neuen Buch „Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben“ klärt Dr. Armin Krenz einen zentralen pädagogischen Begriff, der oft zur bloßen Formel verflacht ist, und führt ihn zurück zu seinem ursprünglichen Sinn: der untrennbaren Einheit von Körper, Geist, Emotion und Beziehung.Krenz zeigt – gestützt auf aktuelle neurowissenschaftliche, entwicklungspsychologische und bildungswissenschaftliche Erkenntnisse – warum Kinder nur dann nachhaltig lernen und sich gesund entwickeln, wenn ihre Sinnes-, Bewegungs- und Beziehungserfahrungen miteinander vernetzt sind. Ganzheitliche Pädagogik bedeutet, das Kind als fühlendes, denkendes und handelndes Subjekt ernst zu nehmen – und nicht als „Förderobjekt“ im Takt fremder Programme.

Mit einer eindrucksvollen Verbindung aus wissenschaftlicher Tiefe und Praxisnähe legt Krenz dar:

• Lernen geschieht über Beziehung, Sinneserfahrung und Eigenaktivität.
• Emotionen sind die Basis kognitiver und sozialer Entwicklung.
• Pädagogische Qualität entsteht aus Haltung, Empathie und Resonanz.
• Ganzheitliche Förderung heißt: Lernen mit Kopf, Herz und Hand.

Dieses Buch ist ein Kompass für Fachkräfte, Lehrende und Eltern, die Pädagogik wieder als das verstehen möchten, was sie ist: eine Kunst der Beziehung und der Menschlichkeit.

Zielgruppen

• Pädagogische Fachkräfte und Leitungsteams in Kita und Schule
• Lehrkräfte und Studierende der Pädagogik und Frühpädagogik
• Eltern und Familienberater*innen
• Träger, Fachberatungen, Fortbildner*innen

Verkaufsargumente

• Begründet, was „ganzheitliche Pädagogik“ wirklich bedeutet
• Verbindung von Pädagogik, Psychologie, Neurowissenschaft und Praxis
• Autor mit jahrzehntelanger Fortbildungserfahrung
• Mit praxisnahen Reflexionsfragen, Beobachtungshinweisen und Beispielen
• Ideal für Ausbildung, Teamarbeit und Fortbildung

Grundsätze für eine qualitätsgeprägte Beobachtung – Beziehungen prägen das Verhalten von Kindern entscheidend mit

Kindheitsforschungen belegen: immer mehr Kinder reagieren gereizt, fühlen sich überfordert, besitzen wenig Belastbarkeit, sind unruhig oder inaktiv; reagieren mit Aggressivität auf subjektiv erlebte Überforderungen und wenden zunehmend Gewalt gegen Dinge und andere Personen an. Sie wollen Wünsche möglichst umgehend erfüllt bekommen und ­reagieren mit Wutausbrüchen, wenn Wunscherfüllungen versagt werden. Kinder haben vermehrt Herzrasen, Schlafstörungen, Magenbeschwerden und Kopfschmerzen; sie trauen nahezu niemandem und kritisieren jeden und alles, der bzw. was ihnen missfällt. Psychosomatische An-/Auffälligkeiten und immer frühere sowie intensivere Erfahrungen mit Suchtmitteln lassen besorgte Eltern und professionelle Fachkräfte aufhorchen und führen zu der Formulierung, dass viele Kinder in zunehmendem Maße „innerlich aussteigen“. Kinderärzt*innen, Psycholog*innen und (Elementar)Pädagog*innen schlagen Alarm. Kindheiten und Kindsein sind heute schon lange kein Kinderspiel mehr.

„Wer bringt dem Kind das Lachen bei? Die Sonne, die Blumen.

Wer bringt dem Kind das Singen bei? Die Vögel, wenn sie jubilieren.

Wer bringt dem Kind das Staunen bei? Alle Dinge, die es sieht.

Wer bringt dem Kind das Weinen bei? Die Menschen, wenn sie die Seele verletzen.

Nur eine Kinderseele ohne Narben kann herzlich lachen.“

(R. Timm)

Offensichtlich kommt es bei einer großen Anzahl von Kindern zu Irritationen im Bereich der personalen Identität und Stabilität

Wie entwicklungspsychologisch bekannt, steht bei Kindern zunächst der Auf- und Ausbau der Ich-Kompetenz im Vordergrund, geht es doch hier vor allem um das Verhältnis des Kindes zu sich selbst und um seine Möglichkeiten, sich unter dem besonderen Aspekt der eigenen Interessen und Möglichkeiten mit sich sowie seinem unmittelbaren Umfeld auseinanderzusetzen, zu entdecken, zu explorieren und bedeutsame Erfahrungen zu machen. Dieser Ich-Kompetenz wird eine grundlegende Bedeutung im Hinblick auf die Entwicklung einer Ich-Autonomie beigemessen, die dem Kind hilft, (Selbst)Vertrauen zu sich und zu seinem Handeln zu erlangen. Doch gleichzeitig zeigen o.g. Beobachtungen, dass es offensichtlich vielen Kindern immer schwerer fällt /gemacht wird, diese basale Entwicklung zu realisieren. Die Frage nach möglichen Hintergründen wird durch vielfach belegte Untersuchungsergebnisse offenbar: Entwicklung geschieht durch positiv erlebte Bindung und Erziehung ist Beziehung.

Diese sichere Bindung bzw. Beziehungsqualität scheint daher von immer weniger Kindern in ihrer ganzen Tiefe erlebt zu werden

Erinnern wir uns an die große Familientherapeutin Virginia Satir, die einmal sagte: „Ich glaube daran, dass das größte Geschenk, das ich von jemandem empfangen kann, ist, gesehen, gehört, verstanden und berührt zu werden. Das größte Geschenk, das ich geben kann, ist, den anderen zu sehen, zu hören, zu verstehen und zu berühren. Wenn dies geschieht, entsteht Kontakt.“

In der aktuellen entwicklungspsychologischen Forschung gehen viele Wissenschaftler*innen inzwischen davon aus, dass Kinder in zunehmendem Maße Entwicklungsunterbrechungen durch Beziehungsstörungen erleben/erlebt haben, die es ihnen nahezu unmöglich machen, so genannte Basisfähigkeiten aufzubauen. (Genannt seien hier vor allem die Bereiche Selbst-/Fremdwahrnehmungsbereitschaft, Wahrnehmungsdifferenzierung, Selbstannahme, Erleben von Personstärke, Öffnungsbereitschaft für Selbstexploration, Motivation zur Selbstentwicklung neu zu entdeckender Lernbereiche, Aktivitätsmotivation zum Stressabbau, Wertigkeitssensibilität, Gefühlsexploration, intrinsische Lernmotivation, konstruktives Konfliktmanagement). Inzwischen hat sich gezeigt, dass es so genannte „innere, automatisierte und autonom gesteuerte Entwicklungsabläufe“ im Hinblick auf den Aufbau von Fähigkeiten nicht gibt. Allerdings zeigen Beobachtungsergebnisse, dass spezifische Basisfähigkeiten in Verbindung mit einer qualitativ intensiven Grundbedürfnisbefriedigung durch erlebte Bindungen in sehr engen Vernetzungen stehen. Gleichzeitig ergeben sich Verhaltensirritationen spezifischer Art aus der Nichtbefriedigung bestimmter seelischer Grundbedürfnisse.

Werden nun Basisfähigkeiten als Aufbauprozess und entsprechende Fertigkeiten als Ausbauentwicklung verbunden betrachtet, fokussiert sich die notwendige Aufmerksamkeit – auch und gerade in der ELEMENTARPÄDAGOGIK – auf zwei Elemente. Zum einen muss die gesamte pädagogische Art und Weise, wie das Kommunikations- und Interaktionsgeschehen mit Kindern gestaltet wird und welche Schwerpunkte im pädagogischen Alltagsgeschehen umgesetzt werden, darauf ausgerichtet sein, dass Kinder in der täglichen Arbeit ihre Grundbedürfnisbefriedigung durch Bindungserfahrungen erleben (können). Zum anderen sind es aber auch bestimmte Verhaltensmerkmale der Erwachsenen, die notwendig sind, dem Anspruch einer bedürfnisgerechten Kommunikation in einer beziehungsgeprägten Interaktion und in bindungsnahen Erlebnissen gerecht zu werden.

Du hast mir das Lachen und die Freude gezeigt,

mich vom Stillstand befreit.

Du hast mir Geborgenheit und Sicherheit gegeben,

hast mir gezeigt,

wie es ist zu leben.

Du hast in mir Zuversicht, Hoffnung, Ziele und Staunen geweckt,

hast gemeinsam mit mir

die vielen, eigenen verborgenen Talente entdeckt.

Und dafür liebe ich Dich.

(AK in Anlehnung an Siegfried Maier)

So stehen jeweils bestimmte Vernetzungen in einer kindorientierten Elementarpädagogik im Mittelpunkt:

• die Befriedigung basaler Grundbedürfnisse sorgt für einen Entwicklungsaufbau von spezifischen Fähigkeiten bei Kindern
• Basisfähigkeiten führen zu spezifischen kognitiven/ emotionalen/ motorischen/ sozialen Fertigkeiten
• fehlende Basisfähigkeiten führen zu spezifischen Verhaltensirritationen
• und eine Grundbedürfnisbefriedigung verlangt nach bindungsintensiven und spezifischen Erwachsenenkompetenzen

Doch alles fängt mit einer Kenntnis und Befriedigung der GRUNDBEDÜRFNISSE von Kindern an. Diese können entwicklungspsychologisch als „tragende Entwicklungssäulen“ bezeichnet werden, die Kindern helfen, „Wurzeln“ für ihre Persönlichkeits- und Lebensentfaltung zu entwickeln.

Die 16 seelischen Grundbedürfnisse

Ihre Merkmalsbezeichnungen lauten:

• Zeit mit bindungsnahen Menschen erleben, um sich selbst in den eigenen Entwicklungsmöglichkeiten wahrzunehmen und die Welt um sich herum zu entdecken;
• Ruhe in der Entwicklung erfahren, um die Basisfähigkeit „Wahrnehmungsdifferenzierung“ aufbauen zu können;
• Liebe i.S. einer personalen Annahme erleben, um ein Gefühl der Selbstannahme zu entwickeln und Empathie für die lebende und dingliche Welt aufzubauen;
• Vertrauen durch andere spüren, um eigenen Stolz erleben zu dürfen und Leistungsbereitschaft zu entwickeln;
• von Mitmenschen verstanden werden, um in den vielfältigen Lebenssituationen und Lebensherausforderungen immer wieder Kontakt zu sich selbst herzustellen und eine Mitverantwortung für Situationsverläufe zu entdecken;
• Sicherheit durch Nähe und feste (Sinn bedeutsame) Regeln erfahren, um in einen nachhaltigen Prozess der Selbstentwicklung zu finden;
• Bewegung ausdrücken können, um durch gezielte und bewusst gewählte motorische Aktivitäten Stress abzubauen und in eine gedankliche, emotionale und motorische Selbststeuerung kommen zu können;
• Intimität und Geheimnisse bejahend zuerkannt bekommen, um zu erkennen, dass es im Ausdrucksverhalten eine „öffentliche“ und eine „private“ Person gibt, die es in der Außenwirkung zu differenzieren gilt;
• Mitsprache erleben und umsetzen dürfen, um ein individuelles, persönliches Wertigkeitsempfinden zu entwickeln;
• Erfahrungsräume erkunden können, und die Vielfalt der eigenen Entwicklungspotenziale zu entdecken;
• Gefühle (Freude, Angst, Wut, Trauer, Scham) entdecken, erleben und zuordnen dürfen, und ihre Existenz zu akzeptieren und in die eigene Gefühlswelt bejahend zu integrieren;
• die eigene Sexualität/ sexuelle Ausrichtung in vollem Umfang annehmen und in sich stabil integrieren, um sich in seinem Körper wohlzufühlen;
• Gewaltfreiheit als ein besonders wichtiges „Lebensgut“ erfahren, um in den vielfältigen, Angst auslösenden Alltagssituationen immer stärker angstfrei handeln zu können;
• Neugierde spüren, zulassen und praktisch umsetzen können, um sich und der Welt immer wieder aufs Neue lernmotiviert zu begegnen;
• Optimismus durch andere erleben, gerade wenn sich im Kind ein Pessimismus auszubreiten droht sowie
• Respekt bzw. Achtung in der erlebten Kommunikation erfahren, um Lebensherausforderungen als Lernchancen anzusehen und mit konstruktiven Gedanken und Handlungsweisen selbst schwierige Situationen anzunehmen und zu lösen wollen.

Es sind also primär strukturelle Bedingungen und personale Kompetenzen der Erwachsenen, die für eine persönlichkeitsförderliche und stark machende, ressourcenorientierte Entwicklung von Kindern sorgen.

Reflexions- und Planungsbogen

Es ist – aus professioneller Sicht – notwendig und – aus einem intrinsisch motiviertem, selbstreflektorischen Anspruch heraus – sicherlich hilfreich, sich einmal mit den folgenden Fragen auseinanderzusetzen. Dies kann in einer Eigenarbeit, aber auch gemeinsam im Kollegium geschehen.

Wichtig ist allerdings dabei, dass es bei der Auseinandersetzung mit den Fragen nicht um bloße Absichtserklärungen oder persönlich ausgesprochene Meinungen geht. Ist doch bekannt, dass Selbsteinschätzungswerte in der Regel weitaus positiver ausfallen als beobachtbare Fakten. Insofern geht es darum, jede Beantwortung der einzelnen Fragen mit vielen Beispielen aus Ihrem Erleben noch einmal zu aktualisieren und mit der heutigen „Praxis im Alltag“ zu belegen:

A) Auswirkungen angenehmer Ereignisse, Erlebnisse und Erfahrungen auf Ihre heutige Lebensgestaltung

• Denken Sie bitte an Ihre Kinder(garten)-/Schulzeit: Was zeichneten die Personen aus, denen Sie eine hohe Bedeutung beigemessen haben, die Ihnen viel bedeutet haben? Und warum war das Ihrer Einschätzung nach so?
• Wodurch zeichneten sich diese Personen besonders aus? Welche Persönlichkeitsmerkmale haben Sie tief beeindruckt und hatten auf diese Weise für Sie einen besonders hohen Bedeutungswert?
• Was glauben Sie, haben diese als besonders angenehm erlebten Persönlichkeitsmerkmale und Verhaltensweisen für eine Auswirkung auf Ihre damals stattgefundene und erlebte Biografie? Und welche Entwicklungsvorgänge haben diese Erlebnisse in Ihnen hervorgerufen?
• Welche eigenen Persönlichkeitsmerkmale haben sich durch diese Erlebnisse bis heute in Ihnen erhalten?

B) Wie schätzen Sie das „soziale Klima“ in Ihrer Einrichtung ein?

• im Kollegium, auch abhängig von Ihrer Haltung und Ihren konkreten Verhaltensweisen?
• in der Kindergruppe, auch abhängig von Ihrer Haltung und Ihren konkreten Verhaltensweisen?
• in der Beziehung zwischen Ihnen und den Kindern, auch abhängig von Ihrer Haltung und der Art und Weise Ihres Kommunikations- und Interaktionsverhaltens?

C) Was tragen Sie als Fachkraft im Alltagsgeschehen zum Auf-/Ausbau der personalen Ressourcen der Kinder bei (selbstwertschätzendes Erleben der Kinder)?

D) Wie verhindern Sie als Fachkraft im pädagogischen Alltag die Entstehung/ Festigung von Vulnerabilitäten (selbstwertschädigendes Erleben) der Kinder untereinander. Bzw. was tragen Sie in welcher Form dazu bei, dass Konflikte im Kollegium geklärt werden?

E) Was unternehmen Sie konkret, um

• die Selbstwahrnehmung der Kinder im Alltag auf-/auszubauen?
• die Erlebnisse einer Selbstwirksamkeit der Kinder auf-/auszubauen?
• den Stressabbau der Kinder im Alltag aktiv zu unterstützen?
• Problemlösungen mit Kindern zu suchen, zu entdecken und zu erleben anstatt ihnen Problemlösungen in direktiver Form vorzugeben?
• die Partizipation der Kinder in der Einrichtung auf den unterschiedlichsten Ebenen zu aktivieren?
• das Gefühl der Gruppen- und Einrichtungszugehörigkeit der Kinder und der Kolleg*innen aufzubauen und zu stabilisieren?

Zusammenfassung

Beobachtungen in der (elementar)pädagogischen Praxis haben nur dann eine fachliche Berechtigung, wenn sie systematisch vorbereitet, strukturiert und aufgabenorientiert gemacht sowie zielorientiert ausgewertet werden. Je nach ihrer Aufgabenstellung richtet sich eine Beobachtung punktgenau auf die entsprechende Fragestellung aus. Dann kann ein Beobachtungsergebnis mit dem formulierten Ziel in eine Deckungsgleichheit gebracht werden.

Ausgangspunkt für eine Beobachtung ist unsere Wahrnehmung, die allerdings immer subjektiv geprägt ist. Hier fallen persönliche Einstellungen, Sichtweisen, Vorlieben, Abneigungen, Werte und Normen ins Gewicht. Umso bedeutsamer ist es, diese „Beobachtungsfallen“ und „Beurteilungsverschiebungen“ zu bemerken. Sonst werden persönlich geprägte Wahrnehmungs-, Beobachtungs- und Beurteilungsabsichten in den Vordergrund gerückt. Erst wenn eine Beobachtung weitgehend frei von diesen intrapersonalen Aspekten ist, kann es gelingen,

• sich selbst immer besser zu verstehen und den Zusammenhang von den biografischen Erlebnissen, Eindrücken und Erfahrungen zu entdecken,
• ein Kind dort mit seinen Interessen und entwicklungspädagogischen Bedürfnissen abzuholen, wo es entwicklungspsychologisch steht,
• auch die eigene Verantwortung für eine gelingende Zusammenarbeit im Kollegium anzunehmen und entsprechend teamförderlich zu handeln.

Diesen Beitrag haben wir folgendem Buch entnommen:

Eigens für dieses Buch wurde die Website www.beobachten-und-dokumentieren.de eingerichtet, auf der sich die Formulare zum Download befinden. Das Buch richtet sich sowohl an Studierende der Sozial- und Heilpädagogik als auch an Erzieher*innen/Kindheitspädagog*innen, die schon im Beruf stehen.

Kostenloser Vortrag zur Vorstellung der Workshops Faber & Mazlish, Samstag, 22. April 2023

Sie sind Mama, Papa, Oma, Opa oder Sie sind beruflich mit Kindern in Kontakt und wünschen sich Infos und Fähigkeiten, die Ihnen helfen, eine gute Beziehung zum Kind aufzubauen, Streit zu vermeiden, Konflikte zu lösen und Entscheidungen in Sachen Erziehung zu erleichtern? Oder Sie möchten Ihre Kompetenzen erweitern? Sie möchten Ihre Schüler bestmöglich fördern und ein Klassenklima schaffen, in dem Lernen und Lehren Freude macht?

Die Workshops bieten Informationen, Übung, Austausch & Eigenerfahrung:

• Sie erfahren, wie zwischenmenschlicher Austausch funktioniert (nicht allein in der Beziehung zu Kindern hilfreich!)
• Sie bekommen die Möglichkeit, wirksame Methoden zu erwerben, zu trainieren und sie auf Ihre eigene Art und Weise einzusetzen – für ein entspannteres Familien- bzw. Klassenleben.
• Sie lernen, mit Kindern so ins Gespräch zu kommen, dass diese sich verantwortungsvoll entwickeln können und eine bereichernde Beziehung entsteht: mit Empathie, Selbstbewusstsein und Autonomie.

Termin:

Samstag, den 22. April 2023, Von 18:00 bis 19:00 Uhr

Veranstaltungsort:

Studio für Klassisches Ballett, Kindertanz und Musical Show, Carla Weser, Liebigstraße 235-237, 50739 Köln

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Inhalte und Termine der Workshops „Faber & Mazlish“

Workshop 1: „So sag ich’s…“

In diesem Workshop geht es darum, wie Sie

• den negativen Gefühlen des Kindes, wie z. B. Wut, Frust, Enttäuschung, Angst usw. begegnen können.
• Ihrer eigenen Wut Ausdruck schenken können, ohne der Beziehung zu schaden.
• die Kooperation des Kindes fördern.
• Grenzen setzen und Offenheit bewahren.
• Alternativen zur Bestrafung nutzen und
• (Familien-)Konflikte in Ruhe lösen können.

Termin: Workshopbeginn: Samstag 13. Mai 2023 um 18 Uhr
Der Workshop beinhaltet insgesamt mindestens 14 Stunden: 6 Trainingseinheiten von je 2-2,5 Std. 1 Vertiefungseinheit (ca. 2 Std.), Teilnehmerzahl:  4 bis 8 Personen. Kosten: 220 € pro Person, zzgl. Arbeitsheft, 380 € pro Paar und Workshop, zzgl. Arbeitshefte,  (ca. 15€ pro Arbeitsheft). Maximale Teilnehmerzahl: 8 Personen
Anmeldung: per E-Mail bis zum 5. Mai 2023, info@inken-cambe.com

Workshop 2: „Hilfe, meine Kinder streiten“

In diesem Workshop geht es darum, wie Sie

• Kindern helfen können, ihre Gefühle anderen gegenüber auszudrücken, ohne jemandem zu schaden.
• gerecht sein können, ohne jedem das gleiche geben zu müssen.
• Kooperation statt Konkurrenz fördern.
• den „Angreifern“ und „Opfern“ helfen. – Was tun, wenn das Kind „eine Rolle spielt“.
• Wut abbauen können und im Konflikt stehende Geschwister motivieren, Lösungen für ihre Probleme zu finden.

Termine sind noch in Planung. Der Workshop beinhaltet insgesamt mindestens 14 Stunden: 5 Trainingseinheiten von je 2-3 Std, 1 Vertiefungseinheit (ca. 2 Std.). Teilnehmerzahl:  4 bis 8 Personen, Kosten: 220 € pro Person, zzgl. Arbeitsheft, 380 € pro Paar, zzgl. Arbeitshefte

Veranstaltungsort: Studio für Klassisches Ballett, Kindertanz und Musical Show, Carla Weser, Liebigstraße 235-237, 50739 Köln

Weitere Informationen: www.inken-cambe.com

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