Mit dem Bildungskoffer ins neue Schuljahr

Zum Start ins neue Schuljahr erweitert die Initiative „Landwirtschaft macht Schule“ ihr Bildungsangebot. Landwirtinnen und Landwirten, die über ihre Arbeit im Schulunterricht berichten, stehen jetzt modulare Bildungskoffer mit Materialien zu vier Themenbereichen zur Verfügung: Getreide, Landtechnik, Nutzpflanzen und Nutztierhaltung. Mit diesen Unterrichtsmaterialien lassen sich Schülerinnen und Schülern weite Bereiche der Landwirtschaft anschaulich darstellen. Und das von Lehrkräften verfolgte handlungsorientierte Lernen nach den Kriterien einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) umsetzen.

Deutschlandweit gibt es eine große Vielfalt an landwirtschaftlichen Bildungsinitiativen, die Kinder und Jugendlichen den Zugang zur Arbeits- und Lebenswelt in der Agrarlandschaft erschließen. Die i.m.a-Initiative „Landwirtschaft macht Schule“ dient dabei als zentrale Anlaufstelle. Sie motiviert Landwirtinnen und Landwirte in die Klassenzimmer zu gehen, um dort als authentische Botschafter ihrer Branche an der Seite von Lehrkräften Einblicke in die Arbeit auf den Feldern und in den Ställen zu geben. Für diese von der i.m.a-Initiative honorierte Bildungsarbeit qualifiziert sie die Praktiker, damit diese gut vorbereitet den Schulunterricht durch ihr Expertenwissen bereichern können.

Praktisches Anschauungsmaterial zur Landwirtschaft

Mit dem neuen vierteiligen Modulkoffer gibt es nun neben theoretischem Lehr- und Lern- auch praktisches Anschauungsmaterial. Anhand von Miniatur-Modellen können z.B. die Funktionen von Traktoren und anderen landtechnischen Maschinen verständlich nachvollzogen werden. Im Getreide-Modul des Bildungskoffers gibt es neben einer Getreidemühle auch eine Haferquetsche. Mit ihr werden Haferflocken erzeugt, wie sie in nahezu jedem Müsli enthalten sind. So lassen sich in Klassenzimmern auch fernab von Bauernhöfen oder Lebensmittelfabriken Beziehungen zur Lebensrealität junger Menschen herstellen. Leitfäden und Videos ergänzen das Bildungsmaterial.

Der neue Modulkoffer mit seinen vier Elementen funktioniert wie eine Werkzeugkiste. Es können alle oder immer nur die Module mitgenommen werden, deren Themenbereiche im Schulunterricht behandelt werden. Darüber stimmen sich die Landwirte mit den Lehrkräften ab. Immer geht es darum, dass die Praktiker vom Hof aus ihrem Arbeitsalltag und über ihren Betriebszweig berichten. Darum empfiehlt die Initiative „Landwirtschaft macht Schule“, dass die Inhalte des Bildungskoffers durch spezifische Geräte oder Erzeugnisse vom eigenen landwirtschaftlichen Betrieb ergänzt werden.

Für Schulen ist der Besuch eines Landwirts oder einer Landwirtin im Unterricht kostenlos. Sie können sich registrieren und suchen sich eine Landwirtin oder einen Landwirt in Ihrer Nähe aus der Karte heraus.

Mehr Informationen dazu, insbesondere auch zu den Inhalten der i.m.a-Modulkoffer, gibt es auf www.landwirtschaftmachtschule.de.

Quelle: Pressemitteilung: i.m.a – information.medien.agrar e.V.

Beteiligungsaufruf für interaktive bundesweite Karte mit Orten Kultureller Bildung

Unter dem Motto „MACHMAMIT! – Finde, was deins ist“ setzt die Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) zusammen mit ihren Mitgliedern und dem Flächennetzwerk Kulturelle Bildung die Kampagne Kulturelle Bildung 2023 um, damit die vielfältigen Angebote und Orte Kultureller Bildung für Kinder und Jugendliche besser sichtbar werden.

Herzstück der Kampagne Kulturelle Bildung 2023 ist eine digitale Karte auf der Website www.machmamit.de.

Die Kampagne ruft hierzu Kunst- und Musikschulen, Kulturzentren und -vereine, Museen und Bibliotheken, Opernhäuser und Theater, (offene) Jugendzentren, Initiativen sowie Einrichtungen des sozialen Bereiches zur Beteiligung auf. Mit einem Eintrag in der Karte können öffentliche Bibliotheken und andere interessierte Akteure aufzeigen, dass sie Orte Kultureller Bildung sind und junge Menschen bei ihnen Unterstützung für ihre Ideen und ihre Kreativität finden.

Weitere Informationen

Kampagnenseite „MACHMAMIT! – Finde, was deins ist“

Eintragsformular für die interaktive Karte für Orte Kultureller Bildung

Hintergrundinformationen, Fortbildungsangebote und begleitende Veranstaltungen

Quelle: Pressemitteilung Regierungspräsidium Karlsruhe

Die Persönlichkeit der Kindheitspädagog:innen als Ausgangspunkt für eine kindorientierte, entwicklungsförderliche Elementarpädagogik

Die pädagogisch gestaltete Landschaft in nahezu allen Kindertageseinrichtungen hat sich seit den Ergebnissen der ersten Pisa-Studie der OECD (2000) deutlich gewandelt. Obgleich es sich hierbei um internationale Schulleistungsuntersuchungen, ausgerichtet auf die drei Bereiche Lesekompetenz, Naturwissenschaften und Mathematik, gehandelt hat, blieben die Ergebnisse nicht nur auf den Schulbereich begrenzt, sondern hatten ihre Auswirkungen auch auf den Elementarbereich, obgleich dieser einen gesetzlich verbrieften „eigenen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag hat (SGB VIII): als „Zubringerinstitution“ für die Schule!

Wo in der „Vor-Pisa-Zeit“ noch viel und intensiv gespielt, gesungen, getanzt, miteinander zugewandt kommuniziert wurde und vor allem Alltagssituationen in die tägliche Pädagogik integriert wurden, gerieten stattdessen immer stärker so genannte „Bildungsfenster“ im konkreten Entwicklungsalter der Kinder in den Fokus. Und diese wurden zielgerichtet mit Programmen gefüllt. Wo früher mit Kindern die „Leichtigkeit des Seins“ in guten Beziehungsbindungen genossen wurde, kam immer wieder die kritische Frage auf, ob eine solche (mit einer starken, negativ besetzten Etikettierung versehene) „Kuschelpädagogik“ nicht die „Selbstbildungskräfte“ von Kindern unterfordere und Entwicklungschancen ungenutzt verstreichen würden.

Wo früher Bindungsqualitäten der elementarpädagogischen Fachkräfte im Mittelpunkt ihrer Arbeit standen und auch in den meisten Konzeptionen niedergeschrieben waren, rückten „lernzielformulierte Bildungsanforderungen“ an Kinder ins Zentrum einer postulierten ‚zeitaktuellen’ Bildungspädagogik.

Wo früher der Faktor „Zeit & Ruhe“ eine wesentliche Bedeutung für die Pädagogik besaß, rückte in der „Nach-Pisa-Periode“ das Merkmal einer Ressourcen genutzten Quantitätsorientierung in den Vordergrund.

Wo früher mit Kindern die Außenwelt und die Natur erlebnisnah erforscht wurden, standen diese den Kindern immer häufiger in künstlich konstruiert hergestellten Situationen im Innenbereich der Kindertagesstätte zur Verfügung, die in der Gegenwart gerne auf Tablets betrachtet werden.

Der Bildungsbegriff begegnet uns überall

Wenn es ein „Zauberwort“ in der heutigen Elementarpädagogik zu bestimmen gäbe, dann hieße es unzweifelhaft „BILDUNG“. So dreht(e) sich in den meisten Kindertageseinrichtungen alles um die Primäraufgabe, >Bildung von Anfang an< zu realisieren, Bildungsarbeit  im Innenbereich umzusetzen und nach außen für Eltern, den Träger, die Öffentlichkeit möglichst unübersehbar transparent zu machen, Bildungsdokumentationen/Lerntagebücher für jedes Kind zu führen, Bildungsbücher zu erstellen, den Kindern immer wieder und an allen Orten/ zu jeder Gelegenheit neue Bildungserfahrungen zu vermitteln und in ihnen effiziente Lernkompetenzen auf- und auszubauen.

Ferner hieß es, dass Methodenkompetenzen in Kindern zu installieren und Medienkompetenzen aufzubauen sind, aus bildungsfernen Kindern sollen auch möglichst kluge Lernforscher gemacht werden. Kindertageseinrichtungen wurden in Zukunfts– und Lernwerkstätten/ Bildungshäuser verwandelt, möglichst bilinguale Sprachkompetenzen soll(t)en als Förderfundament schon im Krippenalter berücksichtigt werden und elementare Bildungspotenziale bei Kindern galt es so früh und so intensiv wie möglich zu aktivieren, damit vorhandene Bildungsfenster nicht ungenutzt brach liegen bleiben. So verwundert es nicht, wenn sogar auf öffentlichen Vorträgen in Deutschland Kinder als >Rohstoff< bezeichnet wurden und Bildung als eine >Investition in den Rohstoff< verstanden wurde, die eine >wertvolle Rendite< mit sich bringt. Da verschlug es selbst hartgesottenen Kindheitspädagog:innen mit einer humanistischen Grundhaltung fast die Sprache.

Bildungsblüten und ihre vielfältigen Farben

Damit kam bzw. kommt das gesamte Kinderleben immer stärker einem Leben gleich, das fast ausschließlich einer Aneinanderreihung von pädagogischen Arrangements entspricht. Es wird f ü r  Kinder gedacht und  f ü r  sie geplant, f ü r  Kinder arrangiert, vorbereitet, strukturiert und  f ü r  Kinder gehandelt anstatt zu begreifen, dass eine Pädagogik vom Kinde aus eine lebendig erlebte Alltagspädagogik  m i t  dem Ausgangs- und Mittelpunkt Kind ist. Gleichzeitig lautete bei kritischen Nachfragen der vielzitierte Antwortsatz: „Selbstverständlich holen wir das Kind dort ab, wo es steht und unsere pädagogischen Angebote sind stets ganzheitlich geprägt.“ Beide Begrifflichkeiten verkamen dadurch zu einer pädagogischen Farce. Und sie sind zu einer inhaltsleeren Worthülse geworden, weil didaktisierte Forschungsangebote, gefüllte Forschungskoffer, gezielt ausgegebene Forschungsgegenstände, in Tagesabläufe fest eingeplante (zugleich zeitisolierte und funktional angesetzte) Forscherzeiten in dafür vorgegebene Forscherräumen (mit Forschertischen, Forscherregeln, Forscherinseln, Forscherecken …) den Kindergartenalltag beherrschen.

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Verplante und funktionalisierte Kinderzeiten rauben Kindern ihre Kindheit

Bildung geschah bzw. geschieht immer noch in einem Fächerkanon (Montag Naturwissenschaft, Dienstag Sprachbildung …). Wobei jeder Tag selbst in Freizeit-, Arbeits– und Lernfelder unter- und aufgeteilt wurde/wird. Alles passierte durch eine alltagsverbreitete (und gleichzeitig wissenschaftlich nicht nachvollziehbare) Annahme, die da lautete: je mehr Förderangebote und Stimulation das Kind erhält, desto mehr Synapsen bilden sich im Gehirn und desto mehr >brainpower< besitzt das gegenwärtige und zukünftige Kind. Die Frage blieb bzw. bleibt dabei vollkommen unbeantwortet, nämlich die, was bei einer solchen Bildungsarbeit >ganzheitlich< bzw. >nachhaltig< ist und inwiefern die Kinder tatsächlich der Ausgangspunkt für die vielfältigen Angebote sind. Ein nachhaltiges Lernen geschieht im Alltagserleben der Kinder und nicht in vorgestanzten Musterbögen vgl.: Carter, R, 2009/ Damasio, J.R., 1997; Jackel, B. (2008).

Dr. Herbert Renz-Polster, Kinderarzt und Wissenschaftler, schreibt dazu in seinem vielbeachteten Buch >Menschenkinder<: „Lässt man den Zeitraffer laufen, so wurden den Kindern zuerst die Wälder genommen, danach die Wiesen, die Hinterhöfe, die Brachflächen, dann die Straßen, Gassen und Gärten. Und schließlich noch die Zeit selbst./…/ Michael Ende hat in Momo kein Märchen erzählt: Da gibt es jemand, der den Kindern die Zeit stiehlt.“ (2011, S. 55). Kinder werden aufgrund einer gesellschafts- und wirtschaftspolitischen Zuordnung als >gesellschaftsrelevantes Wettbewerbsobjekt< angesehen, so dass sich unbemerkt die Hochleistungsgesellschaft die Kinder einverleibt.

Professor Sigurd Hebenstreit schrieb schon in einem vor 27 Jahren erschienenen Artikel: „Wir stecken die Kinder in immer mehr pädagogische Arrangements, damit sie lernen, ihren Gefühlen nicht zu trauen, theoretisch über alles schwätzen zu können, ohne den Hammer in die Hand zu nehmen. Die Reise vom Säugling zum Erwachsenen wird länger, komplizierter, schwieriger, brüchiger. /…/ Noch nie wurden so viele Kinder und Jugendliche so lange unmündig gehalten. Und noch nie wurde so vielen Kindern so früh ihre Kindlichkeit ausgetrieben.“ (1996, S. 257 f.) Seine Bedenken und die vieler anderer wurden nicht nur überhört, sondern vielmehr konsequent weiterhin auf die Spitze getrieben.

Wenn Lisa Becker in der FAZ 18 Jahre später schon von einer „Karriereplanung im Kindergarten“ spricht, schließt sich der Kreis. Woran scheint es zu liegen, dass die Elementarpädagogik (ebenso wie ein großer Elternteil bzw. viele Träger von Kindertageseinrichtungen) glaubt, Kinder ständig belehrend fördern zu müssen? U. Frischenschläger-Rempe geht von folgendem Grundübel aus: „Es fehlt offenbar an einem Grundvertrauen in die kindlichen Kräfte der Selbststeuerung, ihrer Fähigkeit zur Ko-Konstruktion und in die Macht der kindlichen Neugier“ (2013, S. 40) und schon 2011 sprach Susanne Gaschke von einer >verkauften Kindheit<.

Schon eine alte chinesische Weisheit lautet: „Das Gras wächst nicht schneller, indem man daran zieht.“

Warum eine Bildung aus I. Hand auf der Grundlage non-formaler Bildungsgrundsätze gerechtfertigt und notwendig ist

Kinder sind von Anfang an von sich aus aktiv, wollen die Welt (in sich und um sich herum) entdecken, erkunden, begreifen und entwickeln sich in einer anregungsreichen Umgebung und einer beziehungsorientierten Pädagogik aus sich selbst heraus (vgl.: Haug-Schnabel, G. + Bensel, J., 2017). Sie sind dabei von einer großen Neugierde getrieben, ihr eigenes Leben aufzubauen und zu verstehen sowie ihre individuelle, unverwechselbare Existenz in eine Beziehung zu ihrem erlebten Umfeld zu setzen. Dabei wählen sie selbst aufgrund ihrer biographischen Eindrücke und entwicklungspsychologisch geprägten Merkmale in selektiver Form aus, was ihnen bedeutsam und wichtig erscheint, um sich den intrinsisch vorhandenen Wahrnehmungsschwerpunkten zuzuwenden. Alle Bildungsprozesse ergeben sich aus sinnstiftenden Fragen, die sich das Kind immer wieder stellt: wer bin ich, waskann ich, was habe ich an Gestaltungsmöglichkeiten, zu wem gehöre ich, wer sinddie anderen und was passiert gerade jetzt um mich herum? Insofern geschieht Bildung in aktiv beteiligten und bindungsorientierten Interaktions- und Kommunikationsprozessen!

Ein ‚hirngerechtes Lernen’ vollzieht sich im Kind dann, wenn

• das Kind ein annehmbares Selbsterleben und gleichzeitig eine annehmbare Akzeptanz des Themas/ der Gegebenheit/ der Herausforderung in sich spürt;
• in dem Kind – ausgelöst durch das Thema/ die Herausforderung/ die Gegebenheit – Erlebnisse, Ereignisse oder Erfahrungen aus der eigenen Lebenswelt wachgerufen werden;
• im Kind eine emotional bedeutsame, persönliche Beziehung zu dem aktuellen Thema besteht, damit eine ‚neuronale Vernetzung’ geschehen kann;
• die Entwicklungsatmosphäre, in dem sich das Kind befindet, motivierend ist. Andernfalls tritt bei einer Divergenz nach ca. 4-8 Minuten Langeweile im Kind auf, verbunden mit der Folge, dass es sich Ablenkungsmöglichkeiten sucht – vielfach in der Form, Stress durch Bewegung abzubauen. (vgl. Carter, R., 2009)

Lernangebote, die diese Voraussetzungen nicht erfüllen, sorgen für ein ‚unnatürliches Lernen’ und schaffen eine ‚Unordnung“ im Gehirn’, entsprechend der neurobiologischen Gesetzmäßigkeit: Use it or loose it! (vgl. Markova, D., 2005; Jackel, B., 2008).

Die intraindividuelle Individualität des Kindes, die es aus wissenschaftlicher Sicht verbietet, von einem >idealtypischen Durchschnittskind< zu sprechen, sorgt dabei stets für einen ganz persönlichen Entwicklungsverlauf, der je nach Sättigung der unterschiedlichen seelisch-sozialen und körperlichen Grundbedürfnisse einen aktiv gestalteten Entwicklungsverlauf nimmt (Krenz, A., 2019). In dem Maße, in dem nun dem Kind seine Selbstaktivität sowie seine subjektiv geprägte Wahrnehmungsorientierung genommen wird, kommt es immer stärker zu einer Einschränkung und zum Abbau seiner Selbstbildungskräfte, was wiederum für eine nachhaltige Bildungsentwicklung kontraproduktiv ist. Janusz Korczak, der große Arztpädagoge, trat stets für die „Rechte des Kindes“ ein und kam in diesem Zusammenhang zu folgendem Schluss: >Ein Kind ist kein Lotterielos, um den ersten Preis zu gewinnen< (In: Schönefeld, A., Berlin 2013).

Bildung ist Persönlichkeitsbildung

1996 hat die Europäische Union im >Amsterdamer Vertrag< den Richtwert einer nachhaltigen Bildung beschlossen und 2001 hat der Europarat in Göteborg ein langfristiges Nachhaltigkeitskonzept verabschiedet. Im so genannten „Delors-Bericht“ (1997) ist Bildung als der Kern der Persönlichkeitsentwicklung und der Gemeinschaft hervorgehoben, deren Aufgabe es ist, jeden Menschen – ohne Ausnahme – in die Lage zu versetzen, dass er all seine Talente zur vollen Entwicklung bringen und sein kreatives Potenzial, einschließlich der Verantwortung für das eigene Leben und der Erreichung persönlicher Ziele, ausschöpfen kann.

Hier geht es nicht primär um eine „kognitiven Förderung“ sondern eine im Vordergrund sozial-emotionale stabile Handlungskompetenz. Nachhaltige Bildung drückt sich beispielsweise in den personalen Kompetenzen aus, im Sinne einer lebenslangen Lernfreude sein Wissen ständig erweitern zu wollen, die eigene Handlungskompetenz auszubauen (statt über Ungerechtigkeiten oder Konflikte zu klagen), Verständnis für andere Menschen/ Kulturen und deren Geschichte, Interkulturalität, den Wert einer inklusiven Gesellschaft aufzubringen, mit einem guten Urteilsvermögen, einer hohen Eigenständigkeit und sozialen Verantwortung das Leben aktiv zu gestalten, Solidarität zu zeigen, Empathie und Partizipationswünsche zu entwickeln, Selbstbildungsarbeit auf sich zu nehmen, eine allsinnige Weltwahrnehmung an den Tag zu legen, Lernangelegenheiten und Lernherausforderungen anzunehmen sowie Vernetzungen aus unterschiedlichen Beobachtungen/ Ereignissen herzustellen, um folgerichtige Entscheidungen zu treffen, aus Fehlern zu lernen und bei Problemlagen nach Lösungen zu suchen.

Dies alles fußt auf der Ausgangssituation entwicklungspsychologischer Gesetzmäßigkeiten, die zugleich ein Beleg für eine non–formale Bildungsarbeit sind:

• Jedes Kind ist aktiv und entwickelt sich aus einem achtsamen Dialog aus sich selbst heraus.
• Das Kind ist einerseits von Neugierde geprägt und gleichzeitig subjektiv selektiv, indem es für sich Bedeutsamkeiten erkennt und aufgreift sowie unbedeutsame Signale unberücksichtigt lässt.
• Jedes Kind selbst bestimmt – wie auch seine Umwelt – den Entwicklungsverlauf stets aktiv mit.
• Da es kein ‚idealtypisches Durchschnittskind’ gibt, muss die Tatsache in der kindlichen Entwicklungsbegleitung zur Kenntnis genommen werden, dass jedes Kind eine intraindivuelle Individualität besitzt.
• Ebenso ist bei Kindern gleichen Alters kein Entwicklungsmerkmal gleich ausgeprägt, so dass eine interindividuelle Individualität vorliegt.  

Diese >elementare Bildung< ist daher von grundlegender Bedeutung für die weitere Lebensgestaltung eines jeden Menschen. Dabei haben entwicklungsbegleitende Erwachsene für eine lernunterstützende, möglichst individualisierte „Bildungsatmosphäre“ zu sorgen. Bildung hat im originären Sinne nichts mit einem „schulischen“ Lernen zu tun und noch weniger mit einem „vorschulorientierten“ Arbeiten (= Bildung aus II. Hand).

Bildung orientiert sich nicht auf einen Wissenswettbewerb mit Siegern und Verlierern sondern auf Werteentwicklungen, Zeitlosigkeit, die Schönheit der Kunst, die Kraft der Musik und die Besonderheit einer sorgfältig gepflegten Sprache. Bildung kennt keine Hektik, sondern schätzt gelebte Zeiten, Ruhe und Muße. Sie lässt sich nicht nach „Nutzen“ zweckentfremden, sondern schenkt gerade den Kindern eine große Gedanken-, Handlungs- und Selbstentfaltungsfreiheit, um Widersprüche zu entdecken, fantasievoll zu denken, kreativ zu handeln, Gefühle zu erleben/ ausdrücken zu können und dadurch immer wieder die Möglichkeit zu bekommen, sich selbst immer besser kennenzulernen und sich selbstexplorativ zu stabilisieren (= Bildung aus I. Hand). Kinder brauchen statt einer Beschleunigung ihrer Kindheit eine Entschleunigung ihres Alltagserlebens. 

Die HALTUNG gestaltet eine kindorientierte Pädagogik

Empfehlungen für eine nachhaltige Bildung

In den Jahren 2010/ 2011 wurde der Entwurf „Mehr Chancen für Bildung von Anfang an – Grundsätze zur Bildungsförderung für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Kindertageseinrichtungen und Schulen im Primarbereich“ im Bundesland Nordrhein-Westfalen – unter wissenschaftlicher Begleitung der Hochschulen Niederrhein in Mönchengladbach und der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster – in ausgewählten Forschungsnetzwerken begleitet. Daraus entstand eine – unter Einbeziehung weiterer Ausgangssituationen – eine überarbeitete Fassung für den Elementar- und Primarbereich, die im Jahre 2016 in Form der >Bildungsgrundsätze für Kinder von 0 bis 10 Jahren< publiziert wurde und als Orientierungsgrundlage für die Praxis dienlich sein soll. Auch wenn sich die Grundsätze in Deutschland auf das Bundesland NRW beziehen, sollen sie an dieser Stelle als Basisaussagen für eine Gesamtbetrachtung zu Grunde gelegt werden.

Das KIND ist Ausgangspunkt der Entwicklungsarbeit

Wenn im Aufgabenfeld der „Bildung, Erziehung und Betreuung“ lt. den Bildungsgrundsätzen (=BG) zunächst „das Kind in der Entwicklung seiner Persönlichkeit individuell, ganzheitlich und ressourcenorientiert herauszufordern und zu fördern ist“ (S. 9). So wird an dieser Stelle von dem individuellen Subjekt Kind (nicht den Kindern) ausgegangen, das in seiner Persönlichkeit (nicht im Sinne eines Leistungsträgers) – ausgehend von der Reformpädagogik – nicht a priori teilisoliert im kognitiv-intellektuellen Bereich gefördert wird, sondern es gleichzeitig (in derselben Tätigkeit) auch affektiv-emotional, sinnlich und motorisch ( = ganzheitlich) beteiligt ist. Und dies auf der Grundlage seiner individuell vorhandenen Stärken – ganz im Gegensatz zu einer Sichtweise, nach einer Defizit-/ Fehlerfindung die Schwächen zum Arbeitsschwerpunkt zu erklären.

So fordern die BG ein radikales Umdenken, ein Lösen vom traditionell geprägten Bild eines Kindes, an seinen „Schwächen zu arbeiten“. Zwei Fragen an die Praxis: Sind Beobachtungen des Kindes/„Angebote“ im pädagogischen Alltag an Stärken oder Schwächen orientiert? Und: sind die Alltagsaktivitäten, in denen den Kindern gleichzeitig(!) sinnliche, affektiv-emotionale, motorisch aktive und kognitiv-intellektuelle Ausdrucks- und Erfahrungen ermöglicht und diese unterstützt werden, tatsächlich ganzheitlich ausgerichtet? (Krenz, A., 2019)

Das KIND braucht Mitgestaltungs- und Freiräume

In vielen Kindergärten gibt es wie zuvor beschrieben „Programme“ , mit denen die Fachkräfte den Tagesablauf vorstrukturieren, weil es ihren Vorstellungen nahekommt, zu wissen, was Kinder brauchen und was sie in der „Bildungszeit“ >lernen< sollen. Demgegenüber verlangen die BG ein vollkommen anderes Verständnis! So heißt es beispielsweise: „Bildungsprozesse entstehen auf der Grundlage von Selbstbildungspotenzialen /…/, in interaktiven Beziehungen und Situationen“, im „sozialen Austausch“ und in „konkreten Lebenssituationen“. (S. 11) / Nachhaltige „Erfahrungen „brauchen einen realen Lebensbezug.“ (S.28) (Anmerkung: Künstlich hergestellte und initiierte Erwachsenenaktivitäten sind wahrlich keine >konkreten Lebenssituationen<!)   „Hierfür brauchen Kinder Freiräume zum selbstständigen Gestalten, vielfältige Gelegenheiten, ihre Interessen, Sichtweisen und Bedürfnisse auszudrücken …“ (S. 13) „Das Kind wählt aus, was für seine momentane Lebenssituation von Bedeutung ist. Und welcher Zeitpunkt und welche Zeitspanne angemessen sind, um sich die Welt spielerisch und lernend zu erarbeiten. Das >Aneignen von Welt< ist eine Aktivität der Kinder, die niemand für sie übernehmen kann“ (S. 16) Zwei Fragen an die Praxis: Werden tatsächliche, konkrete Lebenssituationen zum Handlungsausgangspunkt der Tagesabläufe erklärt? Und: Hat jedes Kind die Möglichkeit einer Auswahl und einer Mitbestimmung des zeitlichen Umfanges  o d e r  werden die Kinder den zeitlich festgelegten Programmen zugeordnet, ggf. sogar diszipliniert, um konzentriert am Fremdprogramm mitzuarbeiten? Zumal aus der Bildungsforschung u.a. seit langem Folgendes bekannt ist: „Kinder bilden sich nicht, indem sie fertiges Wissen und Können lediglich von anderen übernehmen…“/ Die individuellen Entwicklungsvoraussetzungen des Kindes stehen dabei (Anmerkung: gemeint ist die Selbstbildung) immer im Zentrum dieses Prozesses.“ (S.17)

Kindern steht eine BEGLEITUNG zu – kein vorgegebener Dirigismus

Zum Bildungsverständnis selbst heißt es in den BG u.a.: „Das Wissen über die Stärken, Interessen und Bedürfnisse eines Kindes sowie seine Perspektive sind Ausgangspunkt für Bildungsprozesse. Sie sind ganzheitlich angelegt“…, wobei das Kind „vor allem unterstützend handelnde Bezugspersonen“ benötigt. „Kontinuierliche, wertschätzende Beziehungen im Kindesalter, die Erfahrung von Autonomie und Sicherheit, Trost und Selbstwirksamkeit ermöglichen dem Kind, später selbst verlässliche und emotional offene Beziehungen einzugehen und wirken sich positiv auf den gesamten Bildungs- und Entwicklungsprozess des Kindes aus.“ (S. 18).

Bildung wird in den BG als ein sozialer Prozess – und damit nicht als eine Ansammlung/ Darbietung von Bildungsangeboten verstanden. Wobei es stets einer „einfühlsamen Begleitung“ bedarf (S. 19), zumal „Bildung und Bindung untrennbar miteinander verbunden sind.“ (S. 24). So geht es darum, „ individuelle Wege und Tempi zuzulassen als auch einen gezielten Beitrag zur individuellen Förderung zu ermöglichen.“ (S. 21) Wiederum stellen sich zwei weitere Fragen für die Praxis: Wie ist es möglich, diese Forderungen in fertig vorformulierten und standardisierten Angebotspaketen umzusetzen? Und: Sieht es in der Praxis nicht häufig so aus, dass es zu einer Umkehrung kommt, dass nämlich die KINDER zu Begleitobjekten der Programme und ihrer Angebotspersonen degradiert werden?

Bewegung gehört zum Lernen wie Sprache in Alltagskommunikation

„Bewegung fördert die körperliche, aber auch die kognitive Entwicklung.“ (S.78) Gleichzeitig existiert ein unauflöslicher „Zusammenhang zwischen Motorik und Sprache“ (S.78) Damit ist weder eine ‚Bewegungsbaustelle’ noch ein ‚Bewegungsraum’ gemeint. Vielmehr geht es um eine alltagsintegrierte Bewegungsvielfalt in allen Lern- und Sinnzusammenhängen. Gleiches gilt für die Sprachentwicklung. In den BG wird die Neuausrichtung, nämlich eine alltagsintegrierte Sprachbildung aufgenommen. So heißt es im Bildungsbereich „Sprache und Kommunikation klipp und klar: „Kinder entwickeln Freude an Sprache und Sprechen, wenn ihre sprachlichen Handlungen in sinnvolle Zusammenhänge gestellt sind und die Themen ihre eigenen Interessen berühren.“ (S. 92) So stellt sich erneut die Frage, warum dann viele „Sprachbildungsprogramme“ in der Elementarpädagogik Einzug gehalten haben/ halten und weiterhin von vielen Fachkräften vehement verteidigt werden, obgleich eine alltagsintegrierte, entwicklungsförderlich gestaltete Kommunikation eine große Nachhaltigkeit mit sich bringt und in vielfältigen Untersuchungen bewiesen hat?  

Das SPIEL als zentraler Ausgangspunkt für alle Bildungsprozesse

Ein Blick in die häufig zu beobachtende Alltagspraxis elementarpädagogischer Einrichtungen lässt den Rückschluss zu, dass das ausgiebige und intensive Spiel des Kindes zur Randerscheinung erklärt wird, in den Hintergrund gedrückt und zusätzlich mit Lernzielen funktionalisiert wird. Dabei wird schnell vergessen, dass „nur die Handlung, in der die Spielabsichten und Ziele des Kindes verwirklicht werden, wesentlich ist – und nicht das Ergebnis.“ /…/ Das Spiel „ist ein ganzheitliches Lernen, weil es die Entfaltung der Persönlichkeit des Kindes und seinen gesamten Entwicklungs– und Lernprozess fordert und fördert. Spielen und Lernen sind deshalb keine Gegensätze /…/“ (S. 22).

Vieles wird in der Elementarpädagogik als Spiel „verkauft“ – doch bei genauerer Betrachtung sind es allzu häufig funktionsorientierte Lernspieleinheiten und haben im ursächlichen Sinne nichts mit dem freien Kinderspiel zu tun. „Bildungsprozesse, die dem Spiel zugrunde liegen, gehen immer von der Eigenaktivität des Kindes aus (nicht damit gemeint sind von Erwachsenen angebotene Formen des Spiels zur Vermittlung von Inhalten.“ (S.22).

Immer wieder wird die zentrale Aussage zum hohen Bedeutungswert des Spiels vergessen: „Das Spiel ist die wichtigste Form des selbstbestimmten, lustbetonten Lernens in der elementaren Bildung.“, wobei „die Raumgestaltung den Bewegungsdrang von Kindern berücksichtigen muss /…/“ (S. 22). Konsequenterweise braucht das Kind die Möglichkeit, „sein Spiel und seine Spielformen selbst zu gestalten, über seinen Spielort, sein Spielthema und den Spielinhalt sowie Spielmaterialen selbst zu entscheiden, seine Spielpartner selbst zu wählen und dabei ausreichend Zeit für ‚Freies Spiel’ zur Verfügung haben.“ (S. 23) Zwei Fragen sind aufgrund der vorherigen Aussagen angezeigt: wird das kindliche Spiel tatsächlich in den Kindertageseinrichtungen in dieser hohen Wertigkeit eingeschätzt und damit zum größten, umfangreichsten Tagesausgangspunkt erklärt? Und: Sind KINDER tatsächlich die Spielakteure, die Ort, Zeit, Inhalte, Materialien, Form, Mitspieler/innen auswählen können?

Die in den BG genannten zehn Bildungsbereiche lassen sich „lediglich gedanklich voneinander abgrenzen

/…/ Kinder suchen sich Bildungsgegenstände nicht entlang eines Kategoriensystems aus.“ (S. 74) Das heißt: In der Elementarpädagogik darf es keinen „Stundenplan“ geben, weil Kinder so nicht lernen. Ebenso wenig darf es voneinander abgegrenzte Bildungsbereiche/ -angebote geben, weil ein solches Vorgehen neuropsychologischen und selbstbildungsorientierten, wissenschaftlichen Erkenntnissen diametral widerspricht. Gleichzeitig dienen die Bildungsbereichsangaben als Anregungen und „sind als Impulse zu verstehen, (um) die eigene Arbeit zu reflektieren, das eigene Repertoire zu überprüfen und ggf. zu erweitern oder zu modifizieren.“ (S. 75) Das heißt: Die BG verlangen weder ein Abarbeiten der genannten Möglichkeiten noch dienen sie einer vorgegebenen Arbeitsverpflichtung! Es sind >Leitideen<, nicht mehr und nicht weniger. Die vielgehörte Aussage: „Wir müssen doch aber entsprechend den Bildungsbereichen …“ ist an keiner Stelle in den BG und damit in keiner Form begründet/ zutreffend.   

Kindorientierte Schlussfolgerungen:

Die in den BG deutlich genannten und grundlegend erläuterten Kernaussagen verlangen eine inhaltliche Auseinandersetzung mit sich selbst und im Kollegium: wahrnehmungsbereit und zugleich inhaltsoffen für eine neue (im Grunde ist es eine schon seit langem bestehende und notwendige) Betrachtungsweise der Elementarpädagogik. Für manche Einrichtungen ist es eine Kehrtwende zur gegenwärtig realisierten Praxis. Für andere wiederum eine Bestätigung ihrer Sichtweisen. Entscheidend ist die Haltung, Einstellung, Sichtweise – das Selbstverständnis, das Kindheitspädagog:innen von sich selbst, ihrer Arbeit und ihrem Berufsverständnis haben. Die BG beinhalten eine fachwissenschaftlich abgesicherte Basis. Doch solange diese nicht aufgenommen und verstanden wird, bleiben auch die BG eine wertlose Makulatur, was für die Kinder und den Eigenwert der Elementarpädagogik dramatisch wäre.  

Konsequenzen für eine nachhaltige „Bildungsarbeit aus I. Hand“ 

Um aus dem Dilemma einer zunehmend verplanten >Bildungskindheit< und einer dogmatisierten Elementarpädagogik herauszukommen, bedarf es eines radikalen Perspektivwechsels, um Kindern eine „Bildung aus erster Hand“ (Prof. Dr. Gerd Schäfer, 2014) auf der Grundlage eines non-formalen Bildungsverständnisseszu gewährleisten:

1. Kindheitspädagog:innen brauchen (a) ein ganz spezifisches, aktuelles Wissen über das Bindungs– und Lernverhalten sowie die Entwicklungsvorgänge des Kindes in den ersten Lebensjahren, (b) die Bereitschaft sowie die innere Motivation, ihre Arbeit, ihr elementarpädagogisches Verständnis selbstkritisch zu betrachten, um sich ggf. von unwirksamen Traditionen, starren Normvorstellungen und sinnentleerten Förderprogrammen zu lösen und (c) den Mut, wissenschaftlich fundierte Aussagen zur „Bildungsarbeit“ anzunehmen, im Kollegium, vor den Eltern, dem Träger und auch den Fachberater/innen begründet zu vertreten, um sich von unberechtigten, alltagsgesteuerten Erwartungen abzugrenzen.
2. Erwachsene (Kindheitspädagog:innen & Eltern) müssen sich von dem derzeit weit verbreiteten Bild verabschieden, Kinder seien schon in den ersten Lebensjahren zu einem „Schulkind“ bzw. möglichst gut entwickelten „Jungerwachsenen“ zu perfektionieren, wodurch zukunftsorientierte Erwartungen an Kinder zur Gegenwart erklärt werden;
3. Erwachsene müssen die frühen Lebensjahre von Kindern als einen eigenständigen Entwicklungszeitraum einer „Kindheit“ begreifen, der durch entwicklungspsychologische Besonderheiten gekennzeichnet ist und darauf entsprechend die gesamte Arbeit abstimmt werden muss;
4. Kinder brauchen eine Lernumgebung im Innen- und Außenbereich, in der sie handgreiflich, unmittelbar, aktiv, mit allen Sinnen, innerlich beteiligt und engagiert Erfahrungen machen können, die ihnen helfen, das Leben selbstständig, unabhängig und sozial beteiligt zu spüren und selbstaktiv zu gestalten. Gleichzeitig muss dabei dem Spiel ein entsprechend großer Raum zugestanden werden.
5. Kinder brauchen keine künstlichen, von Erwachsenen arrangierte Welten, die sie „bespaßen“ bzw. „belehren“ und von ihren ureigenen intrinsischen Handlungsinteressen immer weiter wegführen.
6. Erwachsene müssen Kindern vielfältige, alltagsbedeutsame Herausforderungen zutrauen, die Kinder mit Mut und Engagement, Lebendigkeit und Stolz, Risikobereitschaften und Leistungserlebnissen ausfüllen können. Dazu ist eine risikobereite Einstellung der Fachkräfte ebenso notwendig wie eine Umgebung (innerhalb und außerhalb der Kindertagesstätte), in der viele unsinnige und überflüssige „Sicherheitsvorschriften“ außer Kraft gesetzt werden müssen.
7. Träger und Gesetzgeber sind in dem Zusammenhang aufgefordert, entsprechende Sicherheitsvorschriften und Richtlinien zu entkernen, um den Kindern und zugleich den elementarpädagogischen Fachkräften wieder die Freiheit zu schenken, die für ein entdeckendes Erfahrungslernen unumgänglich ist.
8. Erwachsene müssen mit Kindern leben, mit Kindern fühlen, mit ihnen planen, mit ihnen spielen und mit ihnen die Welt entdecken (und nicht „am Kind“ bzw. „für das Kind“ planen, Vorhaben vorstrukturieren, Vorgedachtes anbieten). Sie müssen Kinder zu allen Zeiten ernst nehmen und die ‚Dinge der Welt’ aus deren Sicht auch verstehen zu wollen.
9. Erwachsene müssen sich der Perspektive der Kinder zuwenden und damit aufhören, Kinder in die Perspektive der Erwachsenen zu zerren. Dabei geht es auch darum, auf die verbalen und nonverbalen Aussagen/ Signale und damit die Befindlichkeit der Kinder einzugehen, um mit Kindern im Dialog zu stehen.
10. Kinder brauchen weniger eine didaktische Vielfalt an Programmen als vielmehr feste Bezugspersonen, die sich selbst als entscheidenden didaktischen Mittelpunkt begreifen; sie brauchen zuverlässige Bindungserfahrungen und damit engagierte, lebendige, staunende, mitfühlende, wissende, handlungsaktive, mutige, risikobereite, zuverlässige Menschen um sich herum und keine besserwissenden Rollenträger(innen), die immer noch meinen, Belehrungen der Kinder mache Kinder klug.
11. Kindheitspädagog:innen müssen sich als Bildungsvorbilder verstehen, weil es die Facetten ihrer eigenen Sprache, ihr Sprechen, ihre vielfältigen Interessensschwerpunkte, ihre unersättliche Neugierde, ihre vielen Lebens- und Umfeldfragen, ihre unterschiedlichsten Aktivitäten, ihre Gefühlskompetenzen, ihr eigener Forscherdrang, ihre ausgeprägte Lernfreude und ihre hohe Motivation zum Beruf sind, die Kinder fasziniert und die Kinder sich zu ihnen regelrecht hingezogen fühlen.
12. Bildungsarbeit ergibt sich aus den Lebensthemen der Kinder und dabei ist es die Aufgabe der Fachkräfte, das sich bildende Kind zu begleiten.
13. Weil Kinder ihr Leben und ihr Umfeld ganzheitlich verstehen, müssen alle Lernerfahrungen für Kinder auch sinnlich und entwicklungsvernetzt möglich sein.
14. Die Bildungspolitik aller Länder muss dafür Sorge tragen, dass in der Elementarpädagogik eine non-formale Bildungsarbeit verbindlich wird und in der entsprechenden Form umgesetzt wird. So wie es das Land Luxembourg durch den „Nationalen Rahmenplan zur non-formalen Bildung im Kindes- und Jugendalter“ modellhaft für Europa umgesetzt hat, in dem die wesentlichen Elemente einer kindorientierten Elementarpädagogik in den Mittelpunkt gerückt werden (Stichworte: Situations-, Handlungs- und Partizipationsorientierung, Orientierung an Ganzheitlichkeit, Selbstorganisation, Kooperation; Kindergartenpädagogik respektiert den geschützten Raum der Kindheit; Schaffung eines Bezugs zur realen Lebenswelt; Einbettung der Sprachförderung in die Lebenswelt des Kindes; Schutz vor einer Überfrachtung mit den von Erwachsenen verantworteten Problemen nicht-nachhaltiger Entwicklungen).

Kinder leben durch Erlebnisse und lernen aus bedeutsamen Erfahrungen, die >unter die Haut gehen<

Sie lernen nicht durch ein vorgesetztes Kopfkino, das mehr und mehr einem Stopfkopf gleichkommt. Erinnert sei in dem Zusammenhang an Maria Montessori, die die Forderung aufstellte: „Die Aufgabe der Umgebung ist es nicht, das Kind zu formen, sondern ihm zu erlauben, sich zu offenbaren.“ Damit ist per se eine Aufteilung der Bildungskompetenzen und Bildungsfelder/-fächer – wie in vielen Bildungs- und Orientierungsrichtlinien dargestellt und ausgeführt sowie in vielen Einrichtungen „stundenplanmäßig“ angeboten und abgearbeitet- unzulässig und für eine bindungsorientierte Selbstbildungspraxis ausgeschlossen.

Grundsatzgedanken zur Bedeutung der Persönlichkeit von Kindheitspädagog:innen für entwicklungsförderliche Selbstbildungsprozesse bei Kindern

Max Frisch hat sich in seinen vielen Schriften immer mit der Frage nach der IDENTITÄT des Menschen und dem Umgang mit seiner Welt auseinandergesetzt. In seinem ersten Tagebuch (1946-1949) schrieb er unter anderem:

„Auch wir sind die Verfasser der anderen; wir sind auf eine heimliche und unentrinnbare Weise verantwortlich für das Gesicht, das sie uns zeigen, verantwortlich nicht für ihre Anlage, aber für die Ausschöpfung dieser Anlage.“

Dieser Satz trifft mit seiner Bedeutung genau in die hohe Verantwortung einer entwicklungsförderlich-begleitenden Tätigkeit. Gleich den Verfassern von Büchern, Fachartikeln und Konzeptionen, die ihre Gedanken ‚schwarz auf weiß’ zu Papier bringen, sind es auch Kindheitspädagog:innen, die mit ihrer Persönlichkeit, ihrem persönlichen sowie beruflichen Selbstverständnis und ihrer besonderen Arbeitsweise eine prägende (Aus)Wirkung auf Kinder haben – neben den Einflüssen der Elternhäuser.

Auch Kindheitspädagog:innen wirken ­heimlich und unentrinnbar – entsprechend dem Watzlawick-Axiom, das sich der Mensch nicht nicht verhalten kann, bringen sie doc ständig ihren Einfluss körpersprachlich, handlungstätig und verbal ins Interaktionsgeschehen mit Kindern ein – wirkend und ständig Einfluss nehmend! Und damit zeigen Kinder ihre Verhaltensweisen auch (und immer) als eine Reaktion auf das subjektive Erleben der (elementar)pädagogischen Kräfte. Insoweit überrascht es nicht, wenn der bekannte Psychoanalytiker Carl Gustav Jung einmal u.a. auch diese zwei Aussagen getroffen hat: „Wenn wir bei einem Kind etwas ändern wollen, sollten wir zuerst prüfen, ob es sich nicht um etwas handelt, das wir an uns selbst ändern müssen.“ (Zitate EU, 28415). Und:

„Alles, was uns an anderen missfällt, kann uns zu besserer Selbsterkenntnis führen.“ (Zitate EU, 734)

Zwei Sätze, die von hoher Aussagekraft sind und dennoch häufig außer Acht gelassen werden. So sind es pädagogische Fachkräfte durch ihre (geschichtlich zurückliegende und darin begründete) Profession gewohnt, Entwicklungsziele für Kinder zu formulieren: Sie versuchen immer wieder dafür zu sorgen, dass sich Kinder auf unterschiedlichste Herausforderungen einlassen, Wesentliches von Unwesentlichem unterscheiden lernen, sich selbst und ihre Handlungstätigkeiten genau anschauen, Fragen stellen und Hypothesen bilden, Theorien entwerfen und diese handlungsorientiert überprüfen, ihre Handlungen durch Versuch und Irrtum immer wieder neu einrichten und gestalten, an neuen Erkenntnissen arbeiten und Erfolge erringen, unbrauchbare Strategien verwerfen und expansiv die Herausforderungen der Zeit und der Welt aufgreifen.

Bindung als Voraussetzung für Bildung

Elementarpädagogische Bildungsarbeit vollzieht sich nur in Form eines sehr engen Bindungsgeschehens zwischen Menschen! Bildungsarbeit ist Bindungserleben, getragen von Nähe, Aufmerksamkeit, Zuneigung, Interesse, Staunen, Neugierde und Zutrauen. Virginia Satir, die große Familientherapeutin, sagte einmal: 

„Ich glaube daran, dass das größte Geschenk, das ich von jemandem empfangen kann, ist, gesehen, gehört, verstanden und berührt zu werden! Das größte Geschenk, das ich geben kann, ist, den anderen zu sehen, zu hören, zu verstehen und zu berühren. Wenn dies geschieht, entsteht Kontakt.“ (https://1000-zitate.de/autor/Virginia+Satir/) Dabei ist es immer wieder der zwischenmenschliche Kontakt, der Kinder, Jugendliche und Erwachsene motiviert, Kontakt zu sich selbst herzustellen. Wenn dies gelingt, ist der erste Schritt zur Selbstbildung getan.

Bildungsziel: Entdeckung der Lebensfreude und Lebenskunst

Wilhelm Schmid, der als Privatdozent an der Universität Erfurt lehrt, schreibt: „/…/ Ein früher Akt der Sorge ist der erste Schrei, eine erste Selbstbehauptung, aber das Kind bleibt noch abhängig von der Fürsorge anderer, ohne die es nicht leben könnte. /…/ Wie immer der Weg der Kindheit und des Heranwachsenden verläuft, es geht darum, den Umgang mit sich selbst zu erlernen und zur Sorge für sich selbst in der Lage zu sein, soll das eigene Lernen nicht von anderen abhängig bleiben. Nur über die Selbstsorge wird das Leben zu einem eigenen, und nur dort, wo es Selbstaneignung gibt, kann es Selbstverantwortung geben. Sich um sich zu kümmern und doch nicht die Unbekümmertheit dabei zu verlieren – das stellt das dynamische Zentrum der kindlichen Lebenskunst dar…“ (2003, S. 40) Wenn der Frage nachgegangen wird, was mit dem Begriff einer >dynamischen Lebenskunst< gemeint sein kann, so ergeben sich u.a. folgende Antworten:

• gegenwärtige, positive Erlebnisse in all’ ihrer Vielschichtigkeit genießen zu können;
• immer wieder über eigene Entwicklungen und Stärken staunen zu können;
• mit Offenheit, Interesse und Neugierde die Herausforderungen des Alltags suchen und sich ihnen mit Engagement zu stellen;
• alte, Lebens einengende Fühl-, Denk- und Handlungsmuster zu erkennen und sich von diesen lösen zu können;
• Zusammenhänge von Ereignissen erkennen und herstellen zu können, um aus der Erkenntnis heraus neue Handlungsstrategien zur Lösung von Problemen zu entdecken;
• neue, unbekannte Spielräume im Rahmen eigener Verhaltensvielfalten zu entwickeln;
• alte, bis weit in die Vergangenheit zurückliegende Geschichten“ zu klären, um aus belastenden Verstrickungen herauszufinden;
• in möglichst vielen bedeutsamen Situationen identisch mit sich umgehen zu können und sich selbst zu sagen: „Wie schön, dass ich geboren bin, dem Leben schenk’ ich einen Sinn.“

Die Macht der Gefühle

Über viele Jahrhunderte sahen Wissenschaftler/innen aus unterschiedlichen Fachdisziplinen (auch der Psychologie) ebenso wie Laien die ‚Rationalität und Intelligenz des Menschen’ als die ‚Perle der Schöpfung’ an. Das hat sich inzwischen durch vielfältige Untersuchungen relativiert, ist doch demgegenüber bekannt, dass stets vor allen kognitiven Prozessen und Handlungsimpulsen die Emotionen die entscheidenden Impulse dafür geben, in welche Richtung gedacht und wie gehandelt wird. Es ist die „Macht der Gefühle“ (Ochmann, 2003; vgl. LeDoux, 2001), die unser Leben steuert und inzwischen haben führende Hirnspezialisten den Beweis dafür vorgelegt, wie Emotionen das gesamte Leben bestimmen.

Dabei sei vor allem auf den in Iowa City lehrenden Professor für Neurowissenschaften, Antonio Damasio, den in New York lehrenden Joseph LeDoux, der einer der wichtigsten Erforscher der Amygdala (= des evolutionsgeschichtlich uralten Hirnteils, der einen zentralen Einfluss auf das Gefühlsleben des Menschen hat) ist und einen der führenden deutschen Hirnforscher, Gerhard Roth, hingewiesen Roth et al, 2018, 2020, 2021) .

Bindungen provozieren Bildungs- und Entwicklungswünsche

In Anbetracht dieser für die Pädagogik und Psychologie außergewöhnlich bedeutsamen Erkenntnisse sind die Ergebnisse der Bindungsforschung eng mit diesen vernetzt und besitzen für Kindheitspädagog:innen einen besonders hohen Bedeutungswert. Einfach ausgedrückt heißt das: eine liebevolle, vertrauensvolle und verlässliche Bindung, die Kinder in ihren ersten (und auch weiteren) Lebensjahren mit ihren Eltern sowie anderen Erwachsenen erfahren, ist die Grundlage die Entstehung der o.g. >Lebenskunst des Menschen< und gleichzeitig die Basis für ein tiefes Selbstvertrauen, Unabhängigkeit und Selbstständigkeit. Um mit den Worten der renommierten Erziehungsstilforscherin Diana Baumrind zu sprechen: „Kinder brauchen erst Wurzeln, dann Flügel“ (1995). Nur durch eine tief erlebte Geborgenheit und Annahme sind Kinder in der Lage, ihre ‚Lebenswurzeln’ in Form von Sicherheit und Lebensfreude zu entwickeln und gleichzeitig vor einer Reihe seelischer Irritationen und Lebens einschränkender Ängste geschützt. So vielfältig die Verhaltensirritationen bei Kinder und Jugendlichen ausgeprägt sind – vor allem Ängste, gewaltbereites Handeln, aggressives Verhalten, Anstrengungsvermeidungsverhalten, oppositionelles Widerstandsverhalten gegenüber Anforderungen oder eine generelle Antriebslosigkeit – , so deutlich haben unterschiedliche, epidemiologische Studien unter Beweis gestellt, dass diese und weitere problematischen Verhaltensweisen häufig direkt oder indirekt auf fehlende Bindungserfahrungen zurückgeführt werden können (vgl. Grossmann, K & Grossmann, K.E., 2004). So kommt immer wieder zum Ausdruck, dass eine als sicher erlebte Bindung ein wesentlicher Schutzfaktor gegen seelische Irritationen ist.

Bindungsverluste schwächen Körper, Geist und Seele

In der Bindungstheorie, die sich mit der emotionalen Entwicklung des Menschen und dabei insbesondere mit den emotionalen Folgewirkungen, die sich aus unbefriedigten Bindungserfahrungen ableiten lassen, beschäftigt, wird dabei grundsätzlich von drei Bindungsarten gesprochen. Zum einen geht es um die >sichere Bindung< – hier erleben Kinder und Jugendliche vor allem Verbundenheit, Nähe, Zärtlichkeit, Fürsorge und Schutz (vgl. Holmes, 2006). Bei der >unsicher-ambivalenten (=präokkupierten) Bindung< verspüren Kinder eine permanente Angst davor, dass sie verlassen werden (könnten). Diese Angst entsteht durch Erfahrungen, indem sich Bezugspersonen häufig ambivalent verhalten: zum einen zeigen sie von Zeit zu Zeit einfühlende Verhaltensweisen und zum anderen drücken sie auch stark ablehnende körpersprachliche und verbale Abwehr aus. Eine Auswirkung zeigt sich beispielsweise dadurch, wenn Kinder unbedingt auf den Arm genommen werden wollen und schon nach kürzester Zeit wieder auf den Boden gesetzt werden möchten. Oder das Klammern lässt sich in der Regel auf eine solche Bindungserfahrung zurückführen. Schließlich gibt es die >unsicher-vermeidende (=distanzierende) Bindung. Dabei verhalten sich die Kinder und Jugendlichen häufig verschlossen, zurückhaltend und abwartend und bringen oftmals ihre Verlassenheitsängste den Erwachsenen gegenüber nicht zum Ausdruck aus erneuter Angst, ein weiteres Mal ab- oder zurückgewiesen zu werden.

Grundannahmen und damit Ausgangspunkte für Bildungsprozesse

In der Bindungstheorie, die ein „umfassendes Konzept für die Persönlichkeitsentwicklung des Menschen als Folge seiner sozialen Erfahrungen“ darstellt (Ainsworth & Bowlby, 2003, in Grossmann, K. & Grossmann, K.E. 2004, S. 65), gibt es fünf Postulate (= Grundannahmen):

1. Für die seelische Gesundheit des sich entwickelnden Kindes ist kontinuierliche und feinfühlige Fürsorge von herausragender Bedeutung.
2. Es besteht die biologische Notwendigkeit, mindestens eine Bindung aufzubauen, deren Funktion es ist, Sicherheit zu geben und gegen Stress zu schützen. Eine Bindung wird zu einer erwachsenen Person aufgebaut, die als stärker und weiser empfunden wird, so dass sie Schutz und Versorgung gewährleisten kann. Das Verhaltenssystem, das der Bindung dient, existiert gleichrangig und nicht etwa nachgeordnet mit den Verhaltenssystemen, die der Ernährung, der Sexualität und der Aggression dienen.
3. Eine Bindungsbeziehung unterscheidet sich von anderen Beziehungen darin, dass bei Angst das Bindungsverhaltenssystem aktiviert und die Nähe der Bindungsperson aufgesucht wird, wobei Erkundungsverhalten aufhört (das Explorationsverhaltenssystem wird deaktiviert). Andererseits hört bei Wohlbefinden die Aktivität des Bindungsverhaltenssystems auf und Erkundungen sowie Spiel setzen wieder ein.
4. Individuelle Unterschiede in Qualitäten von Bindungen kann man an dem Ausmaß unterscheiden, in dem sie Sicherheit vermitteln.
5. Mit Hilfe der kognitiven Psychologie erklärt die Bindungstheorie, wie früh erlebte Bindungserfahrungen geistig verarbeitet und zu inneren Modellvorstellungen (Arbeitsmodellen) von sich und anderen werden.)“

(Grossmann, K. & Grossmann, K.E., 2004, S. 67 f.)

Bindung kann durchaus als ein imaginäres Band verstanden werden, das zwei Personen verbindet und das dabei selbst in angenehmen Gefühlen verankert ist – als ein Erlebnis über einen längeren Zeitraum hinweg (vgl. Ainsworth, 1979). Da sich Bindung erst im Laufe des ersten Lebensjahres eines Kindes entwickelt (Ainsworth, 2003) werden Kinder im Laufe ihrer Entwicklung mehrere Bindungspartner suchen. Dabei nimmt gleichzeitig jedes Kind eine >innere Hierarchie der Bindungspersonen< vor, und je mehr sich ein Kind verlassen oder geängstigt fühlt, desto intensiver sucht es die a-priorierte Bindungsperson.

Sichere Bindungserfahrungen machen Kinder stabil und lernaktiv

Kennzeichen einer sicheren Bindung kommen vor allem dadurch zum Ausdruck, wenn Kinder

• die Bindungsperson als einen ‚grundsätzlich sicheren Hafen’ erleben, den sie bei Verunsicherungen, Ängsten und Verlassenheitsgefühlen gerne, freiwillig und selbstmotiviert aufsuchen,
• durch die Verhaltensweisen der Bindungspersonen Sicherheit und Hilfe erleben dürfen,
• bei Sorgen, Kummer und Trennung die Nähe zu ihrer Bindungsperson suchen,
• schon sehr früh durch intensive Bindungserfahrungen immer weniger auf Bindungserlebnisse angewiesen sind und sich mit einem Gefühl der inneren Grundsicherheit auf die „Erkundung der großen, weiten Welt“ einlassen und ihrem innewohnenden Forscherdrang nachgehen,
• motiviert und freiwillig über ihre Gefühle berichten und dabei emotionale Belastungen ebenso „ungehemmt und unkontrolliert“ zum Ausdruck bringen wie Augenblicke der Freude und des tiefen Glücksempfindens.

„Im Grunde sind es immer die Verbindungen mit Menschen, die dem Leben seinen Wert geben“

(Wilhelm von Humboldt)

Bindungserfahrungen, so formuliert es Prof. Dr. Gerhard Suess so treffend, „bereiten die Bühne für die Erfahrungswelt /…/. Kinder werden durch die frühen Bindungserfahrungen gleichsam auf ein Gleis gestellt, von dessen Verlauf abhängig sie zunehmend unterschiedliche Erfahrungen sammeln. /…/ Neben einer den Bindungsbedürfnissen der Kinder angemessenen Gestaltung des Übergangs in den Kindergarten rückt vor allem die Rolle von Erzieher/innen in den Mittelpunkt unseres Interesses, die /…/ auf jeden Fall /…/zu wichtigen Beziehungspartnern zu Kindern werden. Auf sie werden Kinder ihr bisher entwickeltes Weltbild anwenden und dabei Gefühle und Reaktionstendenzen den Erzieher/innen auslösen, die wiederum dazu angelegt sind, die Weltbilder der Kinder zu bestätigen. Hier besteht die Gefahr, dass sich negative Auswirkungen hochunsicherer Bindungen im Alltag durchsetzen. Erzieher/innen sollten deshalb über diese Prozesse informiert sein, um schließlich ihre Gefühle und Reaktionstendenzen kritisch reflektieren und versuchen zu können, der Sogwirkung unsicherer Bindungen zu widerstehen.“ (2006, S. 2)

Kinder brauchen mehr und mehr Bindungserfahrungen

Wenn Bindungserfahrungen bei Kindern (und Jugendlichen) vor allem ein Gefühl der tiefen Geborgenheit auslösen und gleichzeitig eine Schutzfunktion gegen Über- und Unterforderungen, Kränkungen und Hoffnungslosigkeit, Verlassenheitsängsten und Ohnmachtsgefühlen bilden, dann kann auch die Ausgangsthese des schwedischen Kindergarten- und Schulcurriculums nur mit großer Zustimmung aufgenommen werden: „Bildung geschieht nur durch Bindung.“

Die pädagogische Praxis zeigt allerdings immer wieder und immer stärker, dass zwar den Ergebnissen der Bindungsforschung in Deutschland eine „durchaus hohe theoretische Bedeutung“ beigemessen wird, Bindungserfahrungen aber in der Praxis in der beschriebenen Ganzheit und in ihrer Ausprägungstiefe häufig nicht wirklich von Kindern erlebt werden. Das muss sich ändern, um gerade aus den PISA-Ergebnissen die vollständigen Konsequenzen abzuleiten und auch in der Elementarpädagogik zu berücksichtigen. Im Gegensatz dazu wird die aktuelle Bildungspädagogik völlig anders gestaltet: belehrend statt erfahrungsorientiert, hierarchisch vermittelnd statt gemeinsam erkundend und funktionalisiert statt alltagsorientiert. Kinder brauchen liebenswerte Mitforscher/innen, geduldige und staunende Mitspieler/innen sowie selbsterfahrungsorientierte Akteure, die mit ihnen den Geheimnissen der Welt auf die Spur kommen wollen.

Fazit:

Tanjev Schultz schrieb in der Süddeutschen Zeitung am 5. Februar 2008 – also schon vor 15 Jahren! –  einen vielbeachteten Artikel mit der Überschrift „Kinder als Stopfgänse“ und führte unter anderem Folgendes aus: „Das Stopfen von Gänsen ist in Deutschland verboten, weil es eine Quälerei ist. Es fügt den Tieren Prellungen zu, sie erleiden Knochenbrüche, Entzündungen und Organstörungen. Die Stopfleber ist das Produkt einer Pein. Genauso kann es Kindern ergehen, denen in großer Eile viel Stoff in die Köpfe gestopft wird.“

Eine elementare Bildung fragt zunächst danach, welche Lebensinteressen Kinder ausdrücken und sie sorgt dafür, dass Kinder auf gebildete Kindheitspädagog:innen treffen, die ihnen dabei behilflich sind, ihren eigenen Lebenswert zu erfassen, Lebensfreude (weiter) zu entwickeln und seelische/lernunterstützende Grundbedürfnisse befriedigt zu bekommen.

Das kann nur gelingen, wenn

• sich Erwachsene von der Vorstellung, Kinder belehren zu müssen und Kindern >Wissen beizubringen<, radikal und konsequent verabschieden, um für eine alltagsorientierte, lebendige,lernunterstützende Bildungsatmosphäre zu sorgen. Bildung hat im originären Sinne nichts mit einem „schulischen“ Lernen zu tun und noch weniger mit einem „vorschulorientierten“ Arbeiten.
• All das setzt voraus, dass Kindheitspädagog:innen engagiert und selbstinteressiert über den eigentlichen Sinn der Bildung und ihr unterschiedliches Selbstverständnis, die Ziele von Bildungsergebnissen und deren Zweck sowie die Aufgaben einer persönlichkeitsbildenden Elementarpädagogik grundlegend nachdenken. Nur dadurch kann eine nachhaltige Bildung durch Bindung auf allen Seiten gelingen.
• Um eine non-formale Bildung auf der Grundlage einer hohen Beziehungsqualität als Voraussetzung zur Initiierung von Selbstbildungsprozessen bei sich selbst und Kindern zu realisieren, bedarf es weiterhin

  1. einer gut ausgeprägten Reflexionsbereitschaft zur Selbstbetrachtung;
  2. einer Wahrnehmungsoffenheit zur Betrachtung von Realitäten, wie Kinder heute aufwachsen und was sie für eine entwicklungsförderliche Begleitung brauchen;
  3. der persönlichen Selbsterfahrung im Hinblick auf folgende Merkmale: Arbeitsmotive, Interessen, Abneigungen, Werte, Normen;
  4. einem möglichst dezidierten Bewusstsein über sich und die eigene Biographie;
  5. der Fähigkeit, Gefühle bei sich und anderen identifizieren zu können sowie deren Bedeutungswerte zu verstehen;
  6. der persönlichen Übernahme von Mitverantwortung für den Entwicklungsverlauf der Kinder;
  7. der regelmäßigen Betrachtung der persönlichen Kommunikations- und Interaktionskultur/ -struktur;
  8. einer regelmäßigen Überprüfung der eigenen Handlungsauswirkungen;
  9. einer intrinsischen Bereitschaft, aus eigenen Fehlern zu lernen;
  10. der Identifizierung und Auseinandersetzung mit eigenen Vorurteilen;
  11. der realistischen Einschätzung eigener (In)Kompetenzen;
  12. einer regelmäßigen Bestandsaufnahme, wie hoch die eigene, alltägliche Lebensfreude und Selbstmotivation ist.

Die aktuelle Bildungspraxis war allerdings jahrelang dabei, diesen Fragen immer stärker aus dem Wege zu gehen.

Vielleicht ist es hilfreich, sich auf Artikel 32, Absatz 1 der UN-Charta „Rechte des Kindes“ zu besinnen, in dem den Kindern „ein Recht auf Ruhe und Freizeit, auf Spiel und altersgemäße Erholung“ zugesprochen wird.

Erinnert sei auch an Galileo Galilei, den großen italienischen Philosophen, Mathematiker, Physiker und Astronom, der im 17. Jahrhundert den Satz ausgesprochen hat: „Man kann einen Menschen nichts lehren. Man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu entdecken.“ Und das gilt sowohl für Kinder als auch für alle Kindheitspädagog:innen. 

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Armin Krenz, Prof. h.c. Dr. h.c., Jg. 1952, hat über 40 Jahre als Wissenschaftsdozent mit den Schwerpunkten ‚Entwicklungspsychologie der ersten 7 Lebensjahre & Qualität in der Elementarpädagogik’ in Deutschland, Moskau und Bukarest gelehrt und (über)regionale Seminare durchgeführt. Er ist Begründer des ‚Situationsorientierten Ansatzes’.

Baden-Württembergs Kampagne zur Gewinnung neuer Lehrkräfte fällt vor allem negativ auf

„GELANDET UND GAR KEINEN BOCK AUF ARBEIT MORGEN? HURRAAA! MACH WAS DIR SPAß MACHT UND WERDE LEHRER*IN.“, steht am Stuttgarter Flughafen in großen Lettern auf einem Plakat der Landesregierung Baden-Württemberg zu lesen. Auf der Website des Kultusministeriums im sogenannten „Ländle“ gibt es dann unter https://www.lehrer-in-bw.de/ einen „Quick-Check“, mit dem sich herausfinden lässt, wie die Angesprochenen möglichst schnell in den Schuldienst eintreten können. Auch für Menschen ohne Berufsausbildung gibt es einige tolle Angebote: „NIIICE! DU KÖNNTEST VERTRETUNGSLEHRKRAFT ODER UNTERSTÜTZUNGSLEHRKRAFT WERDEN ODER GEFLÜCHTETE UND NEU ZUGEWANDERTE KINDER UND JUGENDLICHE UNTERRICHTEN. – JETZT BEWERBEN“, steht hier zu lesen.

Hauptsache auffallen

Laut Spiegel online erklärt ein Sprecher des Kultusministeriums in Baden-Württemberg zur Kampagne, dass man schließlich auffallen müsse. Die Slogans seien bewusst so gewählt worden, um Aufmerksamkeit zu erregen. „Man muss schließlich auffallen, und das tun etwa die Plakate. Das ist gut, und es funktioniert auch.“

Der Grundschulverband, der für die Interessen der Schülerinnen und Schüler eintritt, hat dazu eine Stellungnahme publiziert:

Das sitzt. „Da schlägt sie einem knallhart ins Gesicht, eine mangelnde Wertschätzung gegenüber Lehrerinnen und Lehrern, die gerade in Zeiten des massiven und lang anhaltenden Lehrkräftemangels täglich bis an ihre Grenzen und oft auch darüber hinaus gehen.

Ja, der Grundschulverband teilt uneingeschränkt die Sorge des Kultusministeriums im Hinblick auf die Mangelmisere. Und unterstützt den Ansatz, dass alles getan werden muss, um diesen Missstand zu beheben. Wirklich alles?

Berappelt man sich, nachdem es einem erst einmal die Sprache verschlagen hat ob dieser fragwürdigen Äußerungen der Werbekampagne, dann scheint es dringend geboten, zwei zentrale Fragen aufzuwerfen:

1. Wer fühlt sich von dieser Kampagne angesprochen?
2. Sind damit die Lehrkräfte angesprochen, die Grundschulkinder brauchen, die ihrerseits das Recht auf eine allseitige und grundlegende Bildung haben?

Bereits im Verteidigungsmodus angekommen, führt das Kultusministerium an, es hätten sich schon nach wenigen Tagen 8000 Interessierte auf die Kampagne hin gemeldet.

„Keinen Bock auf Arbeit morgen?“ Wollen wir ernsthaft Menschen an unseren Schulen wissen, die „keinen Bock auf Arbeit“ haben? Neben aller notwendigen pädagogischen und fachlichen Qualifizierung von Quer- und Direkteinsteigerinnen und -einsteigern kommt es zuvorderst auf die Haltung und Einstellung an, mit der die Aufgabe, den Bildungs- und Erziehungsauftrag für Kinder zu erfüllen, angegangen wird. Die Haltung, die mit den Plakaten der Kampagne angesprochen wird, kann und darf es ganz sicher nicht sein! Kinder – zumal im Nachgang zu Corona – brauchen Menschen und Lehrkräfte, die sich nach Kräften zugewandt und umfänglich um ihre allseitige Bildung und Erziehung bemühen. Das ist kein „Job“, den man im Schmalspurmodus nebenher erledigt!

Ja, es braucht die Anstrengung aller, die im Bildungssystem Verantwortung tragen, Möglichkeiten zu suchen, den Lehrkräftemangel zumindest abzusoften (behoben werden kann er mit allen bereits angedachten und noch folgenden Maßnahmen sehr wahrscheinlich ohnehin nicht). An dieser Suche beteiligt sich der Grundschulverband auch gerne weiterhin.

Und nein – so geht‘s nicht! Hier schließt sich der Grundschulverband der Kritik der anderen Verbände uneingeschränkt an. Für Rückfragen wenden Sie sich bitte an edgar.bohn@gsv-bw.de.“

Anmerkung der Redaktion

Einerseits leistet sich „The Länd“ noch immer ein aufwendiges Lehrerstudium, in dem anders als in anderen Bundesländern, ein Referendar aufgrund der subjektiven Entscheidung zweier Prüfer an einem einzigen Tag durch eine Lehrprobe der Zugang zum Lehrerberuf verweigert werden kann. Andererseits bedarf es wohl aus Sicht dieser Landesregierung kaum einer Qualifikation, um Kinder zu unterrichten. Gerade bei Kindern, die eben zugewandert sind, scheint der Bedarf an Qualifikation besonders niedrig zu sein. Dabei bräuchten doch gerade die Schwächsten im Bildungssystem, eine besondere Aufmerksamkeit durch unsere Gesellschaft.

Eine wesentliche Kompetenz, die den Machern dieser Kampagne zudem zu fehlen scheint, ist „soziale Kompetenz“. Letztlich ist ihr Handeln aber auch nur das Ergebnis einer über viele Jahrzehnte hinweg kurzsichtigen Bildungspolitik, die es sich bis zum heutigen Tag leistet, an unseren wichtigsten Gütern, den Kindern und ihrer Bildung, zu sparen, um damit unser aller Zukunft zu verspielen. Das muss endlich aufhören.

Gernot Körner

Sachverständigenrat für Integration und Migration empfiehlt bessere Berücksichtigung von Kindern mit Migrationshintergrund

Mit dem Rechtsanspruch auf einen Kitaplatz wurden in der frühkindlichen Bildung auch deutliche Fortschritte erzielt. Unter anderem wurde die Sprachbildung für Kinder mit Zuwanderungsgeschichte in den vergangenen zehn Jahren ausgebaut. Eine Kurzinformation des wissenschaftlichen Stabs des Sachverständigenrats für Integration und Migration (SVR) zeigt jedoch, dass die Bedarfe zugewanderter Kinder noch nicht hinreichend berücksichtigt werden. Damit die Kita Integrationsmotor wird, müsse laut SVR der Zugang für die Zielgruppe verbessert und Maßnahmen zur Qualitätssicherung gezielter ausgerichtet werden.

Familien mit Zuwanderungsgeschichte können entscheidend von der Förderung durch frühkindliche Bildung profitieren.

Untersuchungen zeigen, dass Kinder, die mit einer anderen Familiensprache und in einer weniger anregenden Lernumwelt aufwachsen, nach einem längeren Kitabesuch etwa mehr sprachliche Kompetenzen entwickelt haben und in der Schuleingangsuntersuchung allgemein eher als schulreif befunden werden, als wenn sie keine oder nur kurz eine Kita besucht haben. Zudem können Eltern, die mit dem deutschen Bildungssystem noch nicht vertraut sind und denen am Wohnort persönliche Netzwerke fehlen, besser beraten werden. Und mit dem Wissen, dass ihre Kinder gut betreut sind, auch ihre eigenen beruflichen Ziele eher verfolgen.

„Kinder, die erst kurz vor der Einschulung systematisch mit der deutschen Sprache vertraut gemacht werden, haben bei Schulbeginn nicht dieselben Startchancen wie andere Kinder. Die Kindertagesbetreuung leistet hier einen ganz entscheidenden Beitrag für die frühzeitige Verringerung von herkunftsbedingten Bildungsungleichheiten. Das ist seit langem schon Konsens. Doch trotz der vielen Maßnahmen, die in den vergangenen zehn Jahren auf den Weg gebracht wurden, sind Kitas nach wie vor nicht ausreichend für den Normalfall Vielfalt aufgestellt“. Das erläutert Dr. Mohini Lokhande, wissenschaftliche Mitarbeiterin beim SVR. „Die Analyse der auf Bundesebene aufgelegten Programme in der frühkindlichen Bildung zeigt, dass in den vergangenen zehn Jahren in vielen Bereichen Fortschritte erzielt wurden. Gleichzeitig ist aber deutlich geworden, dass nicht alle davon in gleichem Maße profitieren. Vor allem Kinder mit Zuwanderungsgeschichte sind nach wie vor benachteiligt.“

2020 konnten bundesweit vier von zehn Kindern ohne Zuwanderungsgeschichte unter drei Jahren eine Kita besuchen.

Bei den Gleichaltrigen aus zugewanderten Familien waren es nur zwei von zehn. Auch bei den Kindern über drei Jahren gibt es einen deutlichen Unterschied: Während fast jedes Kind ohne Migrationshintergrund eine Kita besucht, sind es in dieser Alterskohorte nur vier von fünf Kindern mit Zuwanderungsgeschichte.

„Ein Vergleich von Bedarfs- und tatsächlichen Betreuungsquoten zeigt, dass Familien mit Zuwanderungsgeschichte zwar ein Interesse an Kinderbetreuungsangeboten haben, dass die Hürden für sie aber höher sind als für andere Familien. So werden Familien mit Zuwanderungsgeschichte von Einrichtungen bei der Platzvergabe teilweise benachteiligt. Eine langjährige Vermutung, die durch eine kürzlich veröffentlichte Studie bestätigt wurde“, so Dr. Lokhande. Hinzu komme: Sozial benachteiligte Eltern, zu denen in Deutschland weiterhin überproportional viele Familien mit Migrationshintergrund gehören, stehen vor dem Problem, dass sie die Kosten für einen Kitaplatz oft nicht aufbringen können und die Formalitäten zur Beantragung kompliziert erscheinen.

Damit Familien mit Zuwanderungsgeschichte an den gesetzlich garantierten Angeboten der frühkindlichen Bildung besser teilhaben können, sollten ihre Bedarfe künftig stärker in den Blick genommen werden.

„Die Nachteile im Zugang sollten abgebaut werden. Solange das bestehende Angebot aber hinter den Bedarfen zurücksteht, könnte überlegt werden, ob die Sprachdiagnostik frühzeitiger stattfindet und Kindern mit Sprachförderbedarf dezidiert eine Förderung in einer Kita angeboten wird“, sagt Dr. Lokhande. Dafür müsste allerdings auch die Qualität der Sprachstandsdiagnostik verbessert werden. Und eine diversitätssensible Haltung in Kindertageseinrichtungen, die Mehrsprachigkeit als Stärke begreift, zum Normalfall werden.

In den vergangenen Jahren wurden hohe Investitionen in den Ausbau, die Qualitätsentwicklung und die Sprachförderung in Kitas getätigt – mit positiver Wirkung. Allerdings profitieren Kitas, die besonders viele Kinder mit Zuwanderungsgeschichte betreuen, unzureichend von der Qualitätsförderung. „Vor allem für Kitas in besonders herausfordernder Lage sollte deshalb – ähnlich wie im Schulbereich – ein dauerhaft angelegtes ‚Startchancen-Programm‘ aufgelegt werden. Die Betreuungseinrichtungen brauchen einen besseren Planungshorizont. Und dazu gehört eben auch ein gesicherter Finanzierungsrahmen, damit sie ihrem Bildungsauftrag gerecht werden können und attraktiv bleiben für qualifizierte pädagogische Fachkräfte“, erläutert SVR-Geschäftsführerin Dr. Cornelia Schu.

Derzeit wird der Fachkräfte-Mangel in diesem Bereich auf etwa 100.000 geschätzt.

Einem so ausgeprägten Bedarf könne nur mit einer beherzten, konzertierten Aktion begegnet werden, fasst Dr. Schu zusammen: „Es gilt, die schon vielfach diskutierten Strategien umzusetzen. Dazu gehört eine praxisorientierte Ausbildung, der Wechsel hin zu multiprofessionellen Teams und die Verbesserung der Arbeitsbedingungen. Auch viele Neuzugewanderte sind einschlägig qualifiziert. Es ist daher richtig, dass die Politik Strategien für die Berufsanerkennung, Nachqualifizierung und Einstellung auch geflüchteter Fachkräfte entwickelt. Sie können zu einer weiteren diversitätssensiblen Öffnung der Kitas beitragen.“

Quelle: Information des Sachverständigenrats für Integration und Migration (SVR)

Bundeskabinett beschließt Aktionsplan für chancengerechtes Aufwachsen

Das Bundeskabinett hat einen Nationalen Aktionsplan beschlossen. Er soll jedem Kind in Deutschland Zugang zu frühkindlicher Betreuung, Bildung, Gesundheitsversorgung, Ernährung und Wohnraum ermöglichen.

Der neue Nationalen Aktionsplan soll den Zugang zu hochwertiger frühkindlicher Betreuung, Bildung, Gesundheitsversorgung, Ernährung und Wohnraum für benachteiligte Kinder und Jugendliche sichern.

Am 5. Juli hat das Bundeskabinett den Nationalen Aktionsplan (NAP) „Neue Chancen für Kinder in Deutschland“ beschlossen. Ziel des Nationalen Aktionsplans ist es, bis zum Jahr 2030 benachteiligten Kindern und Jugendlichen Zugang zu hochwertiger frühkindlicher Betreuung, Bildung, Gesundheitsversorgung, Ernährung und Wohnraum zu gewährleisten.

Damit setzt die Bundesregierung die Empfehlung des Europäischen Rates zur Einführung einer Europäischen Kindergarantie um. Diese wurde 2021 von allen Mitgliedstaaten der Europäischen Union (EU) verabschiedet.

Lisa Paus, Bundesministerin für Familie, Frauen, Senioren und Jugend: „Wir wollen sicherstellen, dass alle jungen Menschen ein selbstbestimmtes und eigenständiges Leben führen können. Unabhängig von den finanziellen Möglichkeiten ihrer Eltern. Mit dem NAP arbeiten wir daran, allen von Armut und sozialer Ausgrenzung betroffenen Kindern und Jugendlichen gerechte Chancen zu garantieren. Gemeinsam mit Ländern, Kommunen und der Zivilgesellschaft fokussieren wir uns auf die Bereiche Betreuung, Bildung, Gesundheitsversorgung, Ernährung und Wohnraum. Besonders wichtig ist es mir, mit den Kindern und Jugendlichen selbst ins Gespräch zu kommen. Schließlich wissen sie am besten, was sie für ein gutes Aufwachsen brauchen. Daher werden wir sicherstellen, dass sie die Umsetzung des Aktionsplans eng begleiten können.“

Umfassenden Beteiligungsprozess fortsetzen

Der NAP umfasst rund 350 Maßnahmen des Bundes, der Länder, der Kommunen und der zivilgesellschaftlichen Organisationen auf den genannten Handlungsfeldern sowie politische Rahmenmaßnahmen wie die geplante Kindergrundsicherung. Im Jahr 2022 wurde ein umfassender Beteiligungsprozess zum NAP gestartet, der mit der Umsetzung des NAP fortgesetzt wird.

Kinder und Jugendliche in Entscheidungen einbeziehen

Die Steuerung des Umsetzungsprozesses übernimmt die Parlamentarische Staatssekretärin bei der Bundesfamilienministerin, Ekin Deligöz. Lisa Paus ernannte sie zur Nationalen Kinderchancen-Koordinatorin. In dieser Funktion wird sie einen NAP-Ausschuss mit Vertreterinnen und Vertreterinnen aus Bund, Ländern, Kommunen und Zivilgesellschaft leiten, der die Umsetzung des NAP begleiten wird. Kinder und Jugendliche werden dabei beratend einbezogen.

Der Ratsempfehlung zur EU-Kindergarantie folgend wird die Bundesregierung der EU-Kommission ab dem Jahr 2024 alle zwei Jahre über die Umsetzung des NAP Bericht erstatten.

Quelle: Pressemitteilung des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend

Familienministerin Paus und EU Kommissar Schmit starteten den Aktionsplan im Mai 2022

Ein unabhängiges Team aus Wissenschaft und Praxis sollte die Bildungsreform konzipieren und vorbereiten

Angesichts der seit vielen Jahrzehnten ungelösten, gravierenden Probleme im deutschen Bildungssystem haben 89 Organisationen einen gemeinsamen Aufruf an die Bundesländer und den Bund gestartet. Unter dem Hashtag #NeustartBildungJetzt appellieren sie an die Ministerpräsidentinnen, Ministerpräsidenten sowie den Bundeskanzler, einen Nationalen Bildungsgipfel einzuberufen. Unter www.neustart-bildung-jetzt.de wurde eine neue Website aufgesetzt, die weitere Informationen bereithält.

Nationaler Bildungsgipfel als Auftakt zu einem kontinuierlichen Reformprozess

„Dass großer Handlungsbedarf in der Bildung gesehen wird, zeigen weitere Initiativen, die sich nach der erstmaligen Veröffentlichung des Appells in den vergangenen Wochen gegründet haben und, die ähnliche bildungspolitische Forderungen stellen.“, heißt es in der Mitteilung des Appells. Und weiter: „Für die Unterstützer von #NeustartBildungJetzt steht fest, dass ein Nationaler Bildungsgipfel nur den Auftakt zu einem kontinuierlichen Dialog- und Reformprozess zwischen allen beteiligten Akteuren darstellen kann. Es gehe darum, Vertreter aus der Bundes-, Landes- und Kommunalpolitik, aus Wirtschaft, Wissenschaft, Bildungspraxis, Zivilgesellschaft sowie von Eltern, Schülerinnen und Schüler zusammenzubringen.“

Kommentar zum Bündnis

Richtig ist: Wir brauchen endlich einen Reformprozess. Aber so naheliegend es auch scheinen mag. Die wenigsten Vertreterinnen und Vertreter der Unterzeichner des Appells können diesen initiieren. Einerseits zeichnen hier viele Vereine und Organisationen, die das Gesamtinteresse im Blick haben, denen aber allzu oft die Kapazitäten und manchmal auch die Kompetenzen fehlen. Andererseits tummeln sich bei den Unterzeichnern auch zahlreiche Interessengruppen wie etwa der Verband der Bildungswirtschaft didacta, zahlreiche unternehmensnahe Stiftungen sowie Vertreter von Interessengruppen, die vornehmlich eigene und nicht gesamtgesellschaftliche Interessen im Fokus haben. Und diese sind organisatorisch und finanziell sicher die Potentesten.

Dabei kann ein Reformprozess nur dann gelingen, wenn diesen unabhängige ernsthafte Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler und integre Praktikerinnen und Praktiker voranbringen, die einer Kontrollkommission aus Politik und Gesellschaft stetig Rechenschaft ablegen müssen. Nur so kann eine echte Reform gelingen, die gegen viele Widerstände, auch gegen die Interessen vieler Unterzeichner dieses Appells, durchgesetzt werden muss. Schließlich geht es um unser aller Zukunft.

Den Appell unterstützen:

• AJA Arbeitskreis gemeinnütziger Jugendaustausch 
• Alfred Toepfer Stiftung F.V.S. 
• Allgemeiner Schulleitungsverband Deutschlands (ASD)  
• Arbeitsgemeinschaft der deutschen Familienorganisationen (AGF) e.V.
• Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ
• AWO Bundesverband e.V.
• Bertelsmann Stiftung
• Berufsverband für Lerntherapeut:innen (BLT e.V.)
• Bildungsrat von unten
• Bildungswerk für Schülervertretung und Schülerbeteiligung e.V. (SV-Bildungswerk)
• BöfAE e.V. (Bundesarbeitsgemeinschaft öffentlicher und freier Ausbildungsstätten für Erzieherinnen und Erzieher) 
• Börsenverein des Deutschen Buchhandels e.V.
• Bund der Freien Waldorfschulen e.V.
• Bundesarbeitsgemeinschaft Katholischer Ausbildungsstätten für Erzieherinnen und Erzieher 
• Bundeselternnetzwerk der Migrantenorganisationen für Bildung & Teilhabe (bbt) 
• Bundeselternrat
• Bundesverband der Kita- und Schulfördervereine e.V.   
• Bundesverband der Lehrkräfte für Berufsbildung e.V. (BvLB) 
• Bundesverband der Träger beruflicher Bildung (Bildungsverband) e.V.
• Bündnis Ökonomische Bildung Deutschland e.V. (BÖB) 
• dbb beamtenbund und tarifunion 
• Der Kinderschutzbund Bundesverband e.V. 
• Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik e.V. (DeGeDe) 
• Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e.V. 
• Deutsche Kinder- und Jugendstiftung
• Deutsche Liga für das Kind e.V. 
• Deutsche Telekom Stiftung
• Deutscher Caritasverband
• Deutscher Gewerkschaftsbund (DGB)
• Deutscher Lehrerverband
• Deutscher Städtetag
• Deutscher Volkshochschul-Verband e.V.
• Deutsches Kinderhilfswerk e.V. 
• Deutsches Komitee für UNICEF e.V.  
• Diakonie Deutschland  
• Didacta Verband e.V.
• Dieter Schwarz Stiftung
• Dieter von Holtzbrinck Stiftung GmbH
• Flossbach von Storch Stiftung
• Ganztagsschulverband e.V.
• Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW)
• GGG – Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule – Verband für Schulen des gemeinsamen Lernens e.V.
• Grundschulverband e.V.
• Helga Breuninger Stiftung
• Heraeus Bildungsstiftung 
• Internationaler Bund (IB) Freier Träger der Jugend-, Sozial- und Bildungsarbeit e.V.
• Joachim Herz Stiftung
• Karg-Stiftung
• Kita-Fachkräfte-Verband Hessen e.V. 
• Kita-Fachkräfteverband Niedersachsen-Bremen e.V.
• komba gewerkschaft
• Körber-Stiftung
• Landesverband Sozialpädagogischer Fachkräfte Berlin e.V. 
• Montag Stiftungen
• Montessori Bundesverband Deutschland e.V.
• Montessori Landesverband Berlin-Brandenburg e.V.
• National Coalition Deutschland – Netzwerk zur Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention e.V. 
• Netzwerk Offene Arbeit Deutschland
• Reinhard Mohn Stiftung
• Robert Bosch Stiftung
• Roland Berger Stiftung
• Schöpflin Stiftung
• Schule im Aufbruch
• Social Entrepreneurship Netzwerk Deutschland e.V.
• SOS-Kinderdorf e.V.  
• Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e.V. 
• Stiftung Bildung
• Stiftung Buchkultur und Leseförderung des Börsenvereins des Deutschen Buchhandels
• Stiftung Kinder forschen
• Stiftung Lernen durch Engagement
• Stiftung Lesen
• Teach First Deutschland
• Unternehmerstiftung für Chancengerechtigkeit
• Verband Bildung und Erziehung (VBE)
• Verband deutscher Musikschulen e.V. (VdM)
• Verband Deutscher Privatschulverbände e.V. – Bildungseinrichtungen in freier Trägerschaft    
• Verband für Kitafachkräfte NRW e.V.  
• Verband Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder (KTK) – Bundesverband e.V.
• Verband Kita-Fachkräfte Baden-Württemberg  
• Verband Kita-Fachkräfte Bayern e.V. 
• Verband KiTa-Fachkräfte Rheinland-Pfalz
• Verband Kitafachkräfte Saar 
• Verband Sonderpädagogik e.V.
• Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft – ver.di  
• Vodafone Stiftung Deutschland
• VPK – Bundesverband privater Träger der freien Kinder-, Jugend- und Sozialhilfe e.V. 
• Wübben Stiftung Bildung
• ZEIT-Stiftung Ebelin und Gerd Bucerius  
• Zentralwohlfahrtsstelle der Juden in Deutschland

Quelle: Pressemitteilung Stiftung Bertelsmann/Kommentar: Gernot Körner

Appell zur schwersten Bildungskrise seit Gründung der Bundesrepublik Deutschland

„Wir erleben gerade eine tiefe Bildungskrise, deren Ausmaß und Folgen vielen Leuten noch nicht bewusst sind. Der schnell zunehmende Mangel bei Lehrer*innen und Erzieher*innen trifft auf ein unterfinanziertes, veraltetes und ungerechtes Bildungssystem. Dadurch verschärft sich die Bildungsungerechtigkeit in Deutschland immer weiter. 50.000 Schüler*innen verlassen jährlich die Schule ohne Abschluss, jungen Menschen werden Zukunftschancen geklaut und Lebenswege verbaut. Wir wollen eine echte Bildungswende statt organisierter Vernachlässigung. Weil Schüler*innen, Eltern und Beschäftigte in Schule und Kita unter der Bildungskrise leiden, haben wir haben uns mit über 90 Organisationen hinter diesem Appell zusammengeschlossen und rufen für den 23.9. zu einem bundesweiten Bildungsprotesttag auf.”

Philipp Dehne, Bildungskampagne Schule muss anders www.schule-muss-anders.de

BILDUNGSWENDE jetzt!

Der Bildungsappell dieses breiten Bündnisses aus bundesweiten und regionalen Bildungsorganisationen bildet den Auftakt für einen am 23. September geplanten großen bundesweiten Bildungsprotesttag. Der Bildungsappell richtet sich an den Bundeskanzler, die Mitglieder der Bundesregierung und des Deutschen Bundestags, an die Regierungschef*innen der Länder und an die Mitglieder der Kultusministerkonferenz:

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BILDUNGSWENDE jetzt: 4 Forderungen für ein gerechtes und inklusives Bildungssystem, das auf die Zukunft vorbereitet!

Unsere Gesellschaft erlebt aktuell eine der schwersten Bildungskrisen seit Gründung der Bundesrepublik. Ein enormer und sich vergrößernder Mangel an Lehrer*innen und Erzieher*innen trifft auf ein veraltetes, unterfinanziertes und segregiertes Bildungssystem, das sozial ungerecht ist. Kinder und Jugendliche werden viel zu oft nicht ausreichend auf die Zukunft vorbereitet. Und notwendige Aufgaben wie Digitalisierung und Inklusion wurden viel zu lange verschlafen.

Welche Entscheidungen Sie in den nächsten Wochen und Monaten treffen, hat maßgeblichen Einfluss auf die Bildungsbiografien, Zukunftschancen und Lern- und Arbeitsbedingungen von hundert- tausenden Schüler*innen und Beschäftigten sowie auf die Frage, ob sich die soziale Spaltung weiter verschärft oder ihr entgegen gewirkt wird.

Wir appellieren als Lehrkräfte, Erzieher*innen, Schüler*innen, Eltern, Studierende und Wissenschaftler*innen sowie Gewerkschaften, Bildungsorganisationen und -initiativen an Sie, jetzt die Weichen für ein gerechtes und inklusives Bildungssystem zu stellen, das auf die Zukunft vorbereitet!

Bildung beginnt bereits vor der Schule, die Krise auch: Bundesweit fehlen hunderttausende Kitaplätze und über 300.000 Erzieher*innen, um eine ausreichende Versorgung und einen angemessenen Betreuungsschlüssel zu gewährleisten. An den Schulen fehlen bis 2035 knapp 160.000 Lehrer*innen.

Die Bildungskrise hat Folgen

Viele Kitas und Schulen beklagen, dass sie aufgrund der nicht kindgerechten Personalausstattung und der Überlastung ihren Bildungsauftrag nicht mehr erfüllen können. Knapp 50.000 junge Menschen verlassen jedes Jahr die Schule ohne Abschluss. Schlechte Lernbedingungen erzeugen schlechte Leistungen. Schüler*innen lesen, schreiben und rechnen immer schlechter, wie der jüngste IQB-Bildungstrend zeigt.

Dabei hängt der Bildungserfolg in unserer Gesellschaft immer noch maßgeblich von der sozialen Herkunft ab. Bildungschancen sind extrem ungleich verteilt und der wachsende Mangel an Lehrkräften und Erzieher*innen verschärft diese bereits bestehende Ungleichheit weiter.

Die Bildungskrise raubt Kindern und Jugendlichen Zukunftschancen, verbaut ihnen Lebenswege und erschwert gesellschaftliche Teilhabe. Sie belastet ganze Familien sowie die Gesundheit von Erzieher*innen und Lehrer*innen. Die gesellschaftlichen Folgen der sich ausbreitenden Bildungskrise sind enorm. Eine hohe Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft verfestigt die Spaltung unserer Gesellschaft und beschädigt das Vertrauen in die Demokratie. Der Fachkräftemangel verschärft sich und Armut wird reproduziert.

Neben den sozialen und wirtschaftlichen Folgekosten stellt sich auch die Frage nach den ökologischen Herausforderungen. Schließlich erleben wir neben der Bildungskrise eine Klimakrise, die unsere gesamte Gesellschaft vor existentielle Herausforderungen stellt. Das Bildungssystem muss Zukunftskompetenzen fördern und den großen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts ange- passt werden, allen voran der Klima- und Biodiversitätskrise, aber auch dem veränderten Umgang mit Wissen und Medien.

Doch wie soll ein veraltetes und überlastetes Bildungssystem junge Menschen sinnvoll auf die Zukunft vorbereiten und einen substanziellen und notwendigen Beitrag zur Bekämpfung des Klimawandels leisten, wenn dafür im Alltag in Kita und Schule kaum Zeit bleibt?

Eine echte Bildungswende statt weiter Löcher zu stopfen

Umso fataler ist, dass die zahlreichen Mahnungen und Interventionen von Seiten der Zivilgesellschaft bisher nicht zu einem Umsteuern bei Ihnen, den maßgeblichen politischen Entscheidungsträger*innen im Bund und in den Ländern, geführt haben. Wir müssen uns sogar fragen, ob Sie bereits formulierte Bildungsziele nicht einmal selbst ernst nehmen? 2008 hat die Bundesregierung auf dem Dresdner Bildungsgipfel beschlossen, zukünftig 10% des BIP (Bruttoinlandsprodukt) für Bildung (7%) & Forschung (3%) auszugeben. Fast 15 Jahre später ist dieses Ziel nicht erreicht und wieder in Vergessenheit geraten.

Die jüngsten Empfehlungen der ständigen wissenschaftlichen Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz (KMK) vom Januar 2023 sind größtenteils dysfunktional: Mehrarbeit, die Einschränkung von Teilzeit und ein bisschen Yoga als Stress-Ausgleich. Wir stellen uns dagegen, den Lehrkräftemangel auf dem Rücken der Beschäftigten auszutragen. Umso erschreckender ist, dass ein Teil dieser Vorschläge in manchen Bundesländern gerade Realität wird.

Der sogenannte „Bildungsgipfel“ vom März 2023 hat ebenso wenig zur Lösung der Bildungskrise beigetragen, sondern vor allem die zerrüttete Bund-Länder-Kooperation im Bildungsbereich und das mangelhafte Verständnis von Partizipation auf Seiten der politischen Verantwortlichen offenbart. Bei diesem Gipfel, der gerade einmal drei Stunden dauerte, kam so gut wie niemand zu Wort, der oder die aktuell täglich in einer Schule oder Kita lernt oder arbeitet.

Wer die Bildungskrise lösen will, muss Druck aus dem überlasteten System nehmen und die Leute beteiligen, die tagtäglich direkt mit Kita und Schule in Berührung sind.

Wir fordern eine echte Bildungswende, hin zu einem gerechten, inklusiven und zukunftsfähigen Bildungssystem. Einem Bildungssystem, das sich an die Bedürfnisse der Schüler*innen und der Beschäftigten anpasst anstatt die Krise auf dem Rücken der Beschäftigten, Schüler*innen und Familien auszutragen. Einem Bildungssystem, das sich gegen die gesellschaftliche Spaltung stemmt, anstatt sie zu fördern.

Wir sind überzeugt, dass unsere Gesellschaft diesen Weg nur einschlagen kann, wenn Sie zeitnahe und mutige politische Entscheidungen treffen.

Wir fordern von Ihnen

1. SONDERVERMÖGEN Bildung und ausreichende Finanzierung

• ein Sondervermögen Bildung in Höhe von mindestens 100 Mrd. € für die notwendigen Investitionen in Kita und Schule

• mindestens 10% des BIP jährlich für Bildung und Forschung, wie es beim Dresdner Bildungsgipfel 2008 vereinbart wurde

2. AUSBILDUNGSOFFENSIVE für Lehrer*innen und Erzieher*innen

• einen Staatsvertrag Lehrkräftebildung, der alle Bundesländer dazu verpflichtet, genügend Lehrkräfte auszubilden und die Studienabschlüsse gegenseitig anzuerkennen

• die Überarbeitung und engere Verzahnung des Lehramtsstudiums mit der Praxis und neue Wege ins Lehramt

• einen Plan, wie die Ausbildung von ausreichend und gut qualifizierten Erzieher*innen bei attraktiven Ausbildungs- und Arbeitsbedingungen sichergestellt werden kann, und dessen Umsetzung

3. Schule ZUKUNFTSFÄHIG und INKLUSIV machen

• Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) wirkungsvoll als verbindlichen Lerninhalt zu verankern, damit sich Schüler*innen auf die großen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts vor- bereiten können

• Lehrpläne und Lerninhalte schüler*innenorientiert und diskriminierungskritisch zu über- arbeiten, um Freiräume für die intellektuelle, emotionale und soziale Entwicklung der Schüler*innen zu schaffen und die Bildungsqualität zu erhöhen

• alternative Leistungsbewertungen zu ermöglichen statt zu viele Vergleichsarbeiten durchzuführen

• Schulentwicklung gemeinsam zu gestalten, auf Nachhaltigkeit auszurichten und durch passen- de Aus- und Weiterbildung zu unterstützen

• multiprofessionelle Teams als festen Bestandteil in allen Schulen zu verankern und zu finanzieren

4. echter BILDUNGSGIPFEL auf Augenhöhe

•  einen vom Bundeskanzler in Absprache mit den Regierungschef*innen der Länder einberufenen Bildungsgipfel, um gemeinsam mit Vertreter*innen aus Zivilgesellschaft und Bildungspraxis über Auswege aus der Bildungskrise und den Aufbau eines gerechten, inklusiven und zukunfts- fähigen Bildungssystems zu diskutieren

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Den Appell „Bildungswende JETZT!” haben mehr als 90 Bildungsorganisationen, Gewerkschaften sowie Eltern- und Schüler*innenvertretungen unterzeichnet. Initiatoren des Bildungsappells sind die Bildungskampagne „Schule muss anders”, „Teachers for future” und die Elternvertretung „ARGE-SEB”. Zu den Erstunterzeichner*innen zählen die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), der Deutsche Gewerkschaftsbund (DGB), ver.di, der Bundeselternrat, das Bundeselternnetzwerk der Migrantenorganisationen für Bildung & Teilhabe (bbt), die Bundeselternvertretung für Kinder in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege (BEVKi), der Bundesverband der Kita- und Schulfördervereine, die Föderation der Türkischen Elternvereine, der Bildungsrat von unten, die Omas for Future, mehrere Landesschüler*innenvertretungen u. v. a..

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Quelle: Pressemitteilung GEW