Deutschlands Schüler fallen zurück. Seit 25 Jahren folgen dieselben Rezepte. Dabei wissen wir längst, was Kinder brauchen, damit Bildung gelingt

Deutschland hat bei PISA einen neuen Tiefpunkt erreicht. Die 15-Jährigen kommen 2025 auf 486 Punkte in den Naturwissenschaften, 465 beim Lesen und 464 in Mathematik. Damit liegt Deutschland statistisch in allen drei Bereichen nur noch im OECD-Durchschnitt. Gravierender ist die Entwicklung über die Zeit: In sämtlichen drei Kompetenzbereichen sind es die niedrigsten deutschen Werte seit Beginn der PISA-Erhebungen – und sie liegen sogar unter den Ergebnissen der ersten Studie vor 25 Jahren. Rund ein Viertel der Jugendlichen verfügt in den Naturwissenschaften nicht über ausreichende Basiskompetenzen, beim Lesen und in Mathematik betrifft das jeweils etwa ein Drittel (Mitteilung KMK).

Deutschland steht damit allerdings nicht allein. Weltweit nahmen mehr als 760.000 Jugendliche aus 91 Ländern und Volkswirtschaften teil. Im OECD-Durchschnitt wurden in allen drei klassischen Kompetenzbereichen die bislang niedrigsten Werte gemessen. Besonders stark ist der Einbruch beim Lesen: Seit 2015 sank der OECD-Mittelwert um 28 Punkte, in Mathematik um 22 Punkte. Zu den Spitzensystemen gehören dagegen weiterhin Singapur sowie die chinesischen Regionen Beijing, Shanghai, Jiangsu und Zhejiang; auch Estland, Japan, Korea, Macao, Chinesisch-Taipeh und das Vereinigte Königreich befinden sich über die drei klassischen Kompetenzbereiche hinweg unter den zehn leistungsstärksten Bildungssystemen (OECD).

Die Zahlen sind alarmierend. Fast noch bemerkenswerter sind jedoch die Reaktionen darauf. Denn vieles davon haben wir schon nach früheren PISA-Runden gehört: Basiskompetenzen stärken, früher fördern, Lernstände besser diagnostizieren, Unterrichtsqualität verbessern, Lehrkräfte unterstützen, Digitalisierung vorantreiben, sozial benachteiligte Kinder gezielter fördern. Fast nichts davon ist grundsätzlich falsch. Aber nach einem Vierteljahrhundert PISA drängt sich eine andere Frage auf: Wenn wir seit Jahrzehnten wissen, wo die Probleme liegen, warum gelingt es uns nicht, sie nachhaltig zu lösen?

Wenn wir die Antworten kennen – warum werden die Ergebnisse schlechter?

Bundesbildungsministerin Karin Prien formuliert diesen Widerspruch in ihrer Reaktion auf PISA 2025 beinahe selbst. Die Ergebnisse seien für Deutschland „dramatisch“. Zugleich sagt sie: „Anders als damals kennen wir heute die Antworten und müssen sie konsequent und nachhaltig umsetzen.“ Die Bildungsministerkonferenz verweist auf bereits eingeleitete Reformen und will Basiskompetenzen stärken, früher fördern und die Unterrichtsqualität datengestützt weiterentwickeln (KMK).

Die GEW zieht daraus eine sehr viel radikalere Schlussfolgerung. „Ein Vierteljahrhundert PISA-Maßnahmen haben unterm Strich nichts gebracht“, sagt Vorstandsmitglied Anja Bensinger-Stolze und kritisiert ein „verkürztes, technokratisches Qualitätsverständnis“. Besonders ihre Feststellung „Aber bessere und mehr Daten bedeuten nicht automatisch bessere Bildung“ trifft einen entscheidenden Punkt. Die Behauptung, 25 Jahre PISA-Politik hätten überhaupt nichts bewirkt, ist dagegen zu pauschal. Bildungsstandards, Lernstandsdiagnostik und Vergleichsstudien sind nicht nutzlos. Ohne Daten wüssten wir beispielsweise sehr viel weniger genau, wie stark soziale Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland zusammenhängen (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).

Aber Messen ist noch keine Förderung. Ein Thermometer senkt kein Fieber. Genau darin könnte eines der Probleme der deutschen Bildungspolitik liegen: Wir werden immer besser darin festzustellen, welche Kompetenzstufe ein Kind nicht erreicht. Doch die entscheidende pädagogische Arbeit beginnt erst danach. Was fehlt diesem Kind? Was kann es bereits? Welche Unterstützung braucht es? Und stehen anschließend überhaupt Zeit, qualifiziertes Personal und geeignete Lernbedingungen zur Verfügung, um aus der Diagnose Konsequenzen zu ziehen?

Deshalb sollten wir nach 25 Jahren PISA die Perspektive verändern. Nicht: Welches neue Instrument braucht das Bildungssystem? Sondern: Was braucht ein Kind in seiner jeweiligen Entwicklungsphase, damit es lernen, seine Fähigkeiten entfalten und zunehmend selbstständig werden kann?

Das ist kein Plädoyer gegen Leistung. Im Gegenteil. Eine Bildungspolitik vom Kind aus verlangt nicht weniger Leistung. Sie fragt danach, wie Leistungsfähigkeit entsteht.

PISA misst mit 15 Jahren, was lange vorher begonnen hat

PISA untersucht 15-Jährige. Doch kein Jugendlicher beginnt mit 15 Jahren zu lernen. Wer beim PISA-Test einen anspruchsvollen Text nicht versteht, hat möglicherweise nicht erst in der achten oder neunten Klasse ein Problem bekommen. Sprachentwicklung, Wortschatz, Weltwissen, Konzentration, Lesetechnik, Leseflüssigkeit und Textverständnis bauen über viele Jahre aufeinander auf. Ein Baby hört Sprache, lange bevor es Buchstaben kennt. Ein Kleinkind erweitert seinen Wortschatz und entdeckt beim Vorlesen Geschichten und Zusammenhänge. Später lernt es, Buchstaben mit Lauten zu verbinden, Wörter zu entziffern und zunehmend automatisch zu erkennen. Erst darauf können komplexes Textverständnis, Schlussfolgern und kritisches Lesen aufbauen.

Genau deshalb greift auch die häufige Forderung nach „mehr Leseförderung“ zu kurz, solange nicht gesagt wird, welche Teilkompetenz gefördert werden soll. Ein Kind kann schlecht lesen, weil es Wörter nicht sicher dekodiert. Ein anderes liest flüssig, versteht aber viele Wörter nicht. Ein drittes besitzt zu wenig Vorwissen, um Zusammenhänge herzustellen. Ein viertes hat Schwierigkeiten, seine Aufmerksamkeit lange genug auf einen Text zu richten. Das Testergebnis kann ähnlich aussehen; die Ursachen und damit die notwendige Förderung können völlig verschieden sein.

Unsere Reihe zur Leseförderung setzt deshalb bewusst lange vor dem eigentlichen Lesen an. Was beim 15-Jährigen als Lesekompetenz gemessen wird, ist das Resultat einer langen Entwicklung. Das gilt ebenso für Mathematik und Naturwissenschaften. Zahlverständnis, Sprache, Wissen, Problemlösestrategien, Konzentration und Übung entstehen nicht im Jahr vor einer Vergleichsstudie.

PISA misst mit 15 Jahren, was wir in den 15 Jahren davor ermöglicht – oder versäumt – haben.

Der vielleicht schwerste Befund: Bildungserfolg hängt vom Elternhaus ab

Wie ungleich diese Voraussetzungen verteilt sind, gehört zu den bedrückendsten Ergebnissen von PISA 2025. Nach Angaben der GEW beträgt der Abstand zwischen sozial begünstigten und benachteiligten Jugendlichen in Deutschland bei den Naturwissenschaften 125 Punkte, gegenüber 85 Punkten im OECD-Durchschnitt. Der sozioökonomische Hintergrund erklärt hierzulande 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im OECD-Mittel sind es 11,6 Prozent. Bund und Länder bestätigen zudem, dass die Kompetenzunterschiede zwischen sozial benachteiligten und privilegierten Jugendlichen in Deutschland heute größer sind als zu jedem anderen Zeitpunkt seit Beginn der PISA-Erhebungen. Die Bildungsungleichheit nimmt hier sogar entgegen dem OECD-Trend zu (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).

Hier treffen sich erstaunlich viele der sonst sehr unterschiedlichen Reaktionen auf PISA. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert einen stärkeren Fokus auf Bildungsgerechtigkeit. Geschäftsführer Holger Hofmann formuliert: „Kein Bildungssystem kann langfristig erfolgreich sein, ohne Chancengerechtigkeit sicherzustellen.“ Er weist zugleich auf einen Aspekt hin, der in der Leistungsdebatte leicht verloren geht: Beteiligung von Kindern und Jugendlichen und die damit verbundene Erfahrung von Selbstwirksamkeit könnten helfen, schwierige Situationen zu bewältigen und ein schulisches Miteinander zu schaffen, das die Lernmotivation stärkt (Pressemitteilung DKHW vom 8.09.2026).

Bildungsgerechtigkeit bedeutet dabei nicht, allen Kindern exakt dasselbe zu geben. Das eine Kind kommt mit einem großen Wortschatz in die Schule, ein anderes mit einem kleinen. Eines ist mit Büchern aufgewachsen, ein anderes kaum. Manche Eltern können täglich bei Schulproblemen helfen oder Nachhilfe finanzieren, andere nicht. Wer unter solchen Voraussetzungen allen Kindern lediglich dasselbe Unterrichtsangebot macht, behandelt sie zwar formal gleich – schafft aber noch keine gleichen Bildungschancen. Und wer die Lebenschancen von sozial benachteiligten Kindern verbessern will, muss dafür sorgen, dass deren Familien gute Lebensbedingungen haben.

Beziehungen, Selbstwirksamkeit und Leistung gehören zusammen

Dass solche Faktoren keine pädagogischen Nebensächlichkeiten sind, zeigt die Forschung. Debora Roorda und ihre Kollegen werteten in einer großen Metaanalyse 189 Studien mit insgesamt 249.198 Kindern und Jugendlichen vom Vorschulalter bis zur weiterführenden Schule aus. Positive Beziehungen zwischen Lehrkräften und Lernenden standen sowohl mit stärkerem schulischem Engagement als auch mit besseren Leistungen in Zusammenhang. Die Analyse zeigt zudem, dass ein Teil des Zusammenhangs zwischen Lehrer-Schüler-Beziehung und Leistung über das Engagement der Schülerinnen und Schüler vermittelt wird (Erasmus Universität).

Das bedeutet nicht, dass eine freundliche Lehrkraft automatisch gute Noten erzeugt. Es widerlegt aber die Vorstellung, Beziehung, Zugehörigkeit und Wohlbefinden seien etwas, um das man sich kümmern könne, nachdem der „eigentliche“ Unterricht erledigt ist. Selbst PISA erfasst diese Dimension mittlerweile ausdrücklich. 76 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Ländern berichten, sich ihrer Schule zugehörig zu fühlen. Die OECD stellt fest, dass Zugehörigkeit mit Lernergebnissen zusammenhängt und dass starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften Engagement und Leistung unterstützen (OECD).

Damit löst sich ein in Deutschland erstaunlich hartnäckiger Gegensatz auf: Kindorientierung oder Leistung. Gute Beziehungen ersetzen weder Mathematikunterricht noch Leseübung. Sie schaffen aber Bedingungen, unter denen ein Kind Anforderungen annehmen, Fehler aushalten, Hilfe suchen und sich weiter anstrengen kann. Ein Bildungssystem, das vom Kind ausgeht, muss deshalb anspruchsvoll sein. Kinder brauchen Wissen, Übung, Wiederholung, klare Erwartungen und Rückmeldung. Sie brauchen aber ebenso Sicherheit, Zugehörigkeit und die Erfahrung, dass Anstrengung zu Fortschritt führen kann.

Was uns Japan, Korea und Estland tatsächlich sagen

Der internationale Vergleich ist vor allem deshalb interessant, weil er die einfachen Erklärungen widerlegt. Japan und Südkorea gehören auch 2025 zur internationalen Spitzengruppe. In beiden Ländern besitzen Leistung, Übung und Prüfungen einen hohen Stellenwert. Daraus lässt sich allerdings nicht ableiten, Deutschland müsse japanischen oder koreanischen Prüfungsdruck übernehmen. Noch weniger belegt PISA, dass dort bessere Ergebnisse deshalb entstehen, weil Schülerinnen und Schüler speziell auf PISA vorbereitet würden. PISA misst zunächst das Ergebnis eines Bildungssystems, nicht die Ursache seines Erfolgs.

Was Japan und Korea allerdings in Erinnerung rufen, ist etwas Pädagogisches: Lernen braucht Anstrengung. Kinder müssen üben, sich konzentrieren, Fehler korrigieren, Schwierigkeiten aushalten und eine Aufgabe weiterverfolgen können, obwohl die Lösung nicht sofort gelingt. Wer Kindorientierung so versteht, dass Kindern Anstrengung möglichst erspart werden müsse, tut ihnen keinen Gefallen. Die entscheidende Frage lautet vielmehr, ob Anforderungen erreichbar sind, ob Kinder Unterstützung erhalten und ob sie erleben können, dass sich ihre Anstrengung lohnt.

Estland zeigt zugleich, dass Spitzenleistungen auch unter anderen Bedingungen möglich sind. Aus PISA 2022 wissen wir etwa, dass 96 Prozent der estnischen 15-Jährigen mindestens ein Jahr vorschulische Bildung besucht hatten und nur vier Prozent seit Beginn der Grundschule eine Klasse wiederholt hatten. Zugleich besitzen Schulen und Lehrkräfte erhebliche professionelle Entscheidungsspielräume: 94 Prozent der Jugendlichen besuchten Schulen, deren Leitung hauptsächlich für die Einstellung der Lehrkräfte verantwortlich war; bei 97 Prozent lag die Auswahl der Lernmaterialien wesentlich bei den Lehrkräften. Die OECD weist darauf hin, dass viele leistungsstarke Systeme ihren Schulen und Pädagogen solche Verantwortlichkeiten übertragen (OECD zu Estland).

Das beweist nicht, dass Autonomie Estlands PISA-Erfolg verursacht. Es zeigt aber, dass klare Bildungsziele und pädagogischer Handlungsspielraum keine Gegensätze sind. Ein Staat kann festlegen, welche grundlegenden Kompetenzen jedes Kind erwerben soll, ohne vorzuschreiben, dass jedes Kind auf exakt demselben Weg und im selben Tempo dorthin gelangen muss.

Irland denkt Bildung vom Anfang her

Besonders interessant ist in diesem Zusammenhang Irland. Die nationale „Literacy, Numeracy and Digital Literacy Strategy 2024–2033“ trägt den programmatischen Untertitel „Every Learner from Birth to Young Adulthood“. Sie reicht ausdrücklich von frühkindlicher Bildung und Betreuung bis zur weiterführenden Schule und verbindet Literacy, Numeracy und digitale Kompetenz. Zu ihren fünf Säulen gehören die Einbeziehung von Eltern und Gemeinschaften, die professionelle Entwicklung der Pädagoginnen und Pädagogen, pädagogische Führung, Curriculum und Unterricht sowie die Unterstützung unterschiedlicher Lernender bei der Entfaltung ihres Potenzials.

Das ist für Deutschland interessanter als die Frage, ob irische Schülerinnen und Schüler Beispielaufgaben aus PISA kennen. Natürlich informiert Irland Schulen und Teilnehmende über die Untersuchung und stellt Übungsbeispiele zur Verfügung. Daraus lässt sich aber nicht seriös erklären, warum das Land beim Lesen stark abschneidet. Testvorbereitung und Lernvorbereitung sind zwei verschiedene Dinge. Entscheidend ist der langfristige Ansatz: Sprach-, Lese-, mathematische und digitale Kompetenz werden als Entwicklungsaufgabe von der frühen Kindheit bis ins Jugendalter verstanden.

Genau darin steckt eine Lehre für Deutschland: Frühe Bildung darf nicht als Vorstufe der „eigentlichen“ Bildung betrachtet werden. Sie ist ihr Fundament.

Auch die Schweiz widerlegt eine bequeme Erklärung

Ebenso wenig taugt der Föderalismus allein als Erklärung für Deutschlands Schwierigkeiten. Auch die Schweiz besitzt ein stark föderales Bildungssystem. Trotzdem liegen ihre 15-Jährigen 2025 in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften deutlich über dem OECD-Durchschnitt; in den Naturwissenschaften erreicht die Schweiz beispielsweise 501 Punkte gegenüber 486 in Deutschland. Gleichzeitig weist die Schweizer Regierung darauf hin, dass das Erreichen der Mindestkompetenzen insbesondere für sozial benachteiligte Jugendliche weiterhin eine Herausforderung darstellt.

Der deutsche Bildungsföderalismus kann Reformen erschweren, unterschiedliche Standards produzieren und Verantwortlichkeiten verwischen. Aber der internationale Vergleich zeigt: Föderalismus führt nicht zwangsläufig zu schlechten Ergebnissen. Ebenso wenig gibt es eine einzelne Schulstruktur, eine Unterrichtsmethode oder ein Organisationsmodell, das die PISA-Spitze erklärt. Die erfolgreichen Systeme sind dafür viel zu verschieden.

Gerade deshalb ist die Suche nach der einen großen Strukturreform wenig überzeugend. Interessanter sind die Bedingungen, unter denen Kinder in sehr unterschiedlichen Systemen erfolgreich lernen.

Der Digitalisierungsmythos hält PISA nicht stand

Noch deutlicher lässt sich eine andere verbreitete Behauptung zurückweisen: Andere Länder seien Deutschland vor allem deshalb überlegen, weil sie die schulische Digitalisierung konsequenter vorangetrieben hätten.

PISA 2025 liefert dafür keinen Beleg. Im Gegenteil, die OECD zeichnet ein ausgesprochen differenziertes Bild. 46 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Staaten nutzen mindestens wöchentlich KI-Chatbots zum Lernen. Gleichzeitig berichten 28 Prozent, dass Mitschülerinnen und Mitschüler in den meisten oder allen Naturwissenschaftsstunden durch digitale Geräte abgelenkt werden (OECD).

Besonders aufschlussreich sind die Ergebnisse zur KI. Schülerinnen und Schüler, die KI für konkrete schulische Aufgaben wie Zusammenfassungen, Textentwürfe oder Recherche einsetzen, erzielen in Naturwissenschaften im Durchschnitt rund 20 Punkte weniger als Jugendliche, die dafür keine KI verwenden. Die OECD warnt ausdrücklich vor einer simplen kausalen Interpretation. Zugleich schneiden regelmäßige allgemeine KI-Nutzer, die in der Schule Gelegenheit erhalten, KI-Kompetenz zu erwerben, tendenziell etwas besser ab (OECD).

Das ist kein Argument gegen Digitalisierung. Es ist ein Argument gegen Digitalisierung als Selbstzweck.

Bemerkenswert ist, dass Jugendliche selbst zu einer sehr ähnlichen Einschätzung kommen. Im Beteiligungsverfahren der Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ diskutierten 12- bis 18-Jährige in sieben Workshops ihre digitale Lebenswelt und formulierten 70 Forderungen. Sie wollen nicht weniger Digitalisierung, sondern mehr Kompetenz, Schutz und Selbstbestimmung. Bundesministerin Prien fasst ihre Haltung so zusammen: Kinder und Jugendliche wollten „geschützt werden, aber ebenso selbstständig sein, mitreden und digitale Angebote sicher und eigenverantwortlich nutzen können“ (BMBFSFJ).

Für den Einsatz von KI in der Schule formulieren die Jugendlichen selbst einen bemerkenswert vernünftigen Maßstab: KI soll Lernen unterstützen, aber das eigene Denken nicht ersetzen. Genau darum sollte es gehen. Ein Computer ist hervorragend geeignet, um zu programmieren, Daten auszuwerten oder Modelle zu simulieren. Digitale Medien ermöglichen Zugang zu Informationen und neue Formen der Zusammenarbeit. Aber ein Bildschirm wird nicht dadurch pädagogisch wertvoll, dass er eingeschaltet ist.

Die richtige Frage lautet deshalb nicht: Wie digital ist unsere Schule? Sondern: Welches Werkzeug hilft diesem Kind bei diesem Lernziel tatsächlich weiter?

Viele richtige Forderungen – aber noch kein Gesamtbild

Betrachtet man die Reaktionen auf PISA zusammen, fällt auf, dass die verschiedenen Institutionen keineswegs völlig unterschiedliche Probleme beschreiben. Bund und Länder wollen Basiskompetenzen und frühe Förderung stärken. Die GEW verweist auf Personal, Arbeitsbedingungen, Inklusion und die Grenzen einer rein datengestützten Steuerung. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert Bildungsgerechtigkeit, Beteiligung und Selbstwirksamkeit. Aus der Buchbranche kommt seit Jahren die Warnung vor schwindender Lesekompetenz. Jugendliche selbst verlangen Schutz, Befähigung und Teilhabe in der digitalen Welt. Die Forschung wiederum zeigt die Bedeutung von Beziehungen, Engagement, Wissen, Übung, Selbstregulation und passenden Lernbedingungen.

Man muss deshalb keine dieser Positionen vollständig übernehmen. Eine Gewerkschaft betrachtet Schule zwangsläufig auch aus der Perspektive ihrer Beschäftigten. Ein Branchenverband des Buchhandels und der Verlage besitzt keine besondere wissenschaftliche Kompetenz für Lesedidaktik. Ein Kinderrechtsverband setzt andere Schwerpunkte als die empirische Unterrichtsforschung. Das ist legitim. Problematisch wird es erst, wenn eine Teilperspektive zur Gesamterklärung erklärt wird.

Zusammengenommen ergibt sich nämlich ein bemerkenswert konsistentes Bild: Kinder brauchen gute Beziehungen und anspruchsvollen Unterricht. Sie brauchen gemeinsame Bildungsziele und individuelle Unterstützung. Sie brauchen Wissen und Selbstständigkeit, Anleitung und zunehmend eigene Verantwortung. Sie brauchen digitale Kompetenz und zugleich die Fähigkeit, ihre Aufmerksamkeit zu steuern. Und Kinder mit schlechteren Ausgangsbedingungen benötigen mehr Unterstützung als jene, denen Familie und Umfeld bereits viele Bildungsressourcen bereitstellen.

Auch die OECD kommt am Ende ihres aktuellen Berichts zu einem ganzheitlicheren Bildungsverständnis. Gute akademische Leistungen allein reichten für die Zukunft nicht aus; junge Menschen benötigten Motivation, Selbststeuerung und Lernstrategien. Schülerinnen und Schüler seien erfolgreicher, wenn sie sich ihrer Schule zugehörig fühlten und in sicheren, unterstützenden und gut ausgestatteten Lernumgebungen lernten (OECD).

Die Ziele können gemeinsam sein – die Wege müssen es nicht

Daraus folgt allerdings gerade nicht, dass jedes Kind nur noch lernen sollte, was es selbst möchte. Eine Bildungspolitik vom Kind aus ist kein pädagogisches Wohlfühlprogramm. Eine Gesellschaft darf und muss definieren, was junge Menschen können sollten. Kinder müssen lesen, schreiben und rechnen lernen, naturwissenschaftliche Zusammenhänge verstehen, Wissen erwerben, kritisch urteilen und zunehmend selbstständig handeln können.

Aber wenn ein Kind ein Bildungsziel nicht erreicht, reicht es nicht, das Defizit festzustellen. Ein schlechter Leser braucht nicht automatisch einfach „mehr Lesen“. Ein Kind mit mathematischen Schwierigkeiten braucht nicht zwangsläufig nur mehr Mathematikstunden. Förderung beginnt mit der Frage nach der Ursache.

Vier Kinder können dieselbe falsche Antwort geben und dennoch vier verschiedene Hilfen benötigen.

Das ist der entscheidende Unterschied zwischen Gleichbehandlung und Bildungsgerechtigkeit.

Die Ziele können gemeinsam sein. Die Wege dorthin müssen es nicht sein.

Zehn Anforderungen an eine Bildungspolitik vom Kind aus

Aus PISA, internationalem Vergleich und Forschung lässt sich kein fertiges ideales Schulsystem ableiten. Wohl aber lassen sich Kriterien formulieren, an denen sich Reformen messen lassen sollten.

1. Entwicklung von Anfang an denken. Bildungspolitik darf nicht erst mit der Einschulung beginnen. Sprache, Motorik, Selbstregulation, Neugier, soziale Fähigkeiten und grundlegende Vorstellungen von Zahlen und Welt entwickeln sich lange vorher. Frühkindliche Bildung und Schule müssen als aufeinander aufbauende Entwicklungsphasen verstanden werden.
2. Verbindliche Bildungsziele sichern. Kindorientierung bedeutet keine Beliebigkeit. Jedes Kind hat ein Recht darauf, lesen, schreiben und rechnen zu lernen, Wissen zu erwerben, kritisch denken und zunehmend selbstständig handeln zu können. Ein Bildungssystem muss dafür hohe, aber erreichbare Erwartungen formulieren.
3. Ungleiches ungleich behandeln. Wer mit unterschiedlichen Voraussetzungen startet, benötigt unterschiedliche Unterstützung. Schulen und Kitas in schwierigen sozialen Lagen brauchen deshalb mehr qualifiziertes Personal, Zeit und Ressourcen – nicht erst dann, wenn Defizite statistisch nachgewiesen sind.
4. Diagnostizieren, um zu handeln. Tests und Lernstandserhebungen sind dann sinnvoll, wenn sie pädagogische Konsequenzen ermöglichen. Ein Bildungssystem, das Defizite immer genauer vermisst, ohne anschließend gezielt helfen zu können, produziert Daten statt Bildung.
5. Beziehung und Leistung zusammendenken. Kinder lernen besser, wenn sie sich sicher und zugehörig fühlen und Erwachsene erleben, die ihnen etwas zutrauen. Gute Beziehungen ersetzen keine fachliche Qualität. Sie gehören zu ihren Voraussetzungen.
6. Übung und Anstrengung wieder ernst nehmen. Lernen braucht Wiederholung, Konzentration, Ausdauer und die Erfahrung, Schwierigkeiten überwinden zu können. Kindorientierung heißt nicht, Anstrengung zu vermeiden, sondern Herausforderungen so zu gestalten, dass Kinder an ihnen wachsen können.
7. Selbstständigkeit systematisch entwickeln. Selbstständiges Lernen bedeutet nicht, Kinder allein zu lassen. Erwachsene müssen zunächst erklären, vormachen, strukturieren und Rückmeldung geben. Mit wachsender Kompetenz kann diese Unterstützung zurückgenommen und Verantwortung übertragen werden.
8. Pädagoginnen und Pädagogen professionelle Freiheit geben. Wer unterschiedliche Kinder individuell fördern soll, benötigt Handlungsspielraum. Verbindliche Ziele und Qualitätsstandards sind notwendig; eine bis ins Detail vorgeschriebene Pädagogik widerspricht jedoch der Aufgabe, auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen zu reagieren.
9. Digitalisierung am Lernen messen. Ein Tablet, eine Lernplattform oder KI ist kein Bildungsziel. Digitale Werkzeuge gehören dorthin, wo sie einen nachweisbaren pädagogischen Nutzen haben. Wo sie Aufmerksamkeit, Übung, Beziehung oder eigenes Denken verdrängen, müssen sie begrenzt werden. Zugleich müssen Kinder lernen, Algorithmen, KI, Quellen und digitale Manipulation kritisch zu beurteilen.
10. Jede Reform an ihrer Wirkung auf Kinder prüfen. Nicht die Zahl neuer Programme, Geräte, Tests oder Fördermillionen entscheidet über den Erfolg einer Bildungspolitik. Die entscheidende Frage lautet: Können Kinder dadurch besser lernen, ihre Fähigkeiten entwickeln, zunehmend Verantwortung übernehmen und unabhängig von ihrer sozialen Herkunft ihre Potenziale entfalten?

Nach 25 Jahren PISA brauchen wir keine neue Patentlösung

PISA 2025 liefert dafür vielleicht sogar einen unerwarteten Hinweis. Die OECD schreibt in ihrer Schlussfolgerung, dass die Vorbereitung junger Menschen auf eine sich schnell verändernde Welt mehr erfordere als hohe fachliche Kompetenz. Motivation, Eigenständigkeit und Lernstrategien seien ebenso wichtig. Leistung und Engagement verstärkten sich gegenseitig; Zugehörigkeit, unterstützende Lernumgebungen und starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften spielten eine wesentliche Rolle. Die OECD spricht ausdrücklich von einem „holistic approach to learning“, einem ganzheitlichen Ansatz des Lernens.

Damit führt ausgerechnet die größte internationale Schulleistungsstudie zu einem Punkt, der in der deutschen Reaktion auf ihre Ranglisten regelmäßig zu kurz kommt: Ein Kind ist mehr als die Summe seiner Testergebnisse.

Nach 25 Jahren PISA wissen wir ziemlich genau, wo die Probleme liegen. Wir wissen, dass zu viele Jugendliche nicht ausreichend lesen, rechnen und naturwissenschaftlich denken können. Wir wissen, dass soziale Herkunft in Deutschland in erschreckendem Maß über Bildungschancen entscheidet. Wir wissen, dass Förderung früh beginnen muss. Wir wissen, dass Wissen, Übung und Anstrengung wichtig sind – ebenso wie Beziehungen, Motivation, Selbstwirksamkeit und Zugehörigkeit. Und wir wissen inzwischen auch, dass digitale Geräte schlechten Unterricht nicht automatisch besser machen und KI eigenes Denken unterstützen, aber nicht ersetzen sollte.

Was uns fehlt, ist weniger eine weitere Patentlösung als eine gemeinsame Perspektive, nach der wir die vielen Einzelmaßnahmen beurteilen.

Die entscheidende Frage sollte deshalb bei jeder Bildungsreform lauten:

Was braucht dieses Kind jetzt, damit es den nächsten Schritt seiner Entwicklung gehen kann?

Deutschland muss nicht besser darin werden, Kinder auf PISA vorzubereiten. Es muss besser darin werden, Kinder auf ihr Leben vorzubereiten. Dazu gehören Lesen, Schreiben, Mathematik, Naturwissenschaften und Wissen ebenso wie Ausdauer, Urteilsfähigkeit, Selbstständigkeit, soziale Kompetenz und die Fähigkeit, sich in einer digitalen Welt zurechtzufinden.

Wenn ein Bildungssystem diese Voraussetzungen schafft, dürften am Ende auch die PISA-Ergebnisse besser werden.

Aber dann wären bessere PISA-Werte nicht mehr das Ziel. Sie wären eine Folge guter Bildung.

Quellen und weiterführende Literatur

OECD: PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, Paris 2026.

Bildungsministerkonferenz/BMBFSFJ: PISA 2025 zeigt deutlich: Basiskompetenzen stärken, Bildungschancen verbessern, 8. September 2026.

GEW: „Das gesamte Schulwesen gehört auf den Prüfstand“, Stellungnahme vom 8. September 2026.

Deutsches Kinderhilfswerk: PISA-Studie: Stärkerer Fokus auf Bildungsgerechtigkeit in Deutschland, 8. September 2026.

BMBFSFJ: Schützen, befähigen, beteiligen: Was Kinder und Jugendliche von der digitalen Welt erwarten, 7. September 2026.

https://pure.eur.nl/en/publications/affective-teacher-student-relationships-and-students-engagement-a/Roorda, D. L. et al.: Affective Teacher–Student Relationships and Students’ Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Update and Test of the Mediating Role of Engagement, School Psychology Review 46 (3), 2017, S. 239–261.

Department of Education and Youth, Ireland: Literacy, Numeracy and Digital Literacy Strategy 2024–2033: Every Learner from Birth to Young Adulthood.

OECD: PISA 2022 Results – Country Note Estonia.

Schweizerische Eidgenossenschaft/EDK: PISA 2025 – Ergebnisse für die Schweiz, 8. September 2026.

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

Hat Ihnen dieser Artikel neue Erkenntnisse oder praktische Anregungen gegeben? Dann abonnieren Sie unseren kostenlosen Newsletter. Alle 14 Tage erhalten Sie aktuelle Erkenntnisse aus Pädagogik und Bildungsforschung, fundierte Beiträge und konkrete Impulse für die Praxis direkt in Ihr E-Mail-Postfach. Da wir hierzulande noch nicht von Luft und unserer Liebe zu unserer Aufgabe exisiteren können, gibt es ab und zu auch mal eine Anzeige. Aber als unabhängiges Medium erhalten wir keine weitere Unstersützung und nur so können wir die Beiträge für Sie kostenfrei anbieten.

Jetzt kostenlos anmelden und keine wichtigen Beiträge mehr verpassen.

Warum moderne Forschung die Grundgedanken einer ganzheitlichen Pädagogik bestätigt

Warum balancieren Kinder eigentlich so gern auf Mauern? Kaum ist ein Bordstein etwas höher als der Gehweg, wird er zum Schwebebalken. Ein umgestürzter Baumstamm verwandelt sich in eine Mutprobe, eine Böschung in einen Kletterberg. Erwachsene sehen darin meist nur Bewegung. Kinder erleben etwas ganz anderes. Sie prüfen ihre Geschicklichkeit, schätzen Entfernungen ein, verlieren kurz das Gleichgewicht, fangen sich wieder und beginnen nach einem Fehltritt einfach noch einmal. Sie beobachten andere Kinder, feuern sich gegenseitig an und freuen sich, wenn eine Herausforderung schließlich gelingt.

Wer Kindern in solchen Momenten zusieht, erlebt einen der faszinierendsten Vorgänge menschlicher Entwicklung: Lernen.

Auf den ersten Blick trainiert das Kind seine Motorik. Tatsächlich geschieht weit mehr. Es richtet seine Aufmerksamkeit auf den nächsten Schritt, plant Bewegungen, korrigiert Fehler, verarbeitet Sinneseindrücke, erlebt Erfolg und Enttäuschung, gewinnt Selbstvertrauen und sammelt Erfahrungen, auf denen späteres Wissen aufbaut. Bewegung, Wahrnehmung, Denken, Sprache und Gefühle greifen dabei so selbstverständlich ineinander, dass wir sie kaum voneinander trennen können.

Vielleicht beginnt genau hier das Missverständnis vieler Bildungsdebatten. Wir sprechen häufig so, als würde Lernen vor allem im Kopf stattfinden. Tatsächlich ist der Kopf nur ein Teil eines viel größeren Ganzen.

Eine scheinbar einfache Frage macht das deutlich: Warum besitzen wir eigentlich ein Gehirn?

Die meisten Menschen antworten spontan: Zum Denken. Aus evolutionsbiologischer Sicht greift diese Antwort jedoch zu kurz. Komplexe Gehirne entwickelten sich vor allem deshalb, weil sich Lebewesen bewegen mussten. Wer laufen, greifen, klettern oder fliehen kann, muss seine Umwelt wahrnehmen, Gefahren erkennen, Entscheidungen treffen und sein Verhalten fortlaufend anpassen. Wahrnehmen, Denken und Handeln gehörten deshalb von Anfang an zusammen. Der Neurowissenschaftler Rodolfo Llinás brachte diesen Gedanken auf einen einprägsamen Satz:

„Ein Gehirn braucht nur ein Lebewesen, das sich bewegen kann.“

Dieser Gedanke verändert den Blick auf das Lernen. Kinder erschließen sich ihre Welt nicht, indem sie Informationen möglichst effizient aufnehmen. Sie lernen, indem sie handeln. Sie bauen Türme und beobachten, warum sie einstürzen. Sie schleppen Bretter durch den Garten, bis daraus eine Brücke wird. Sie springen in Pfützen, sammeln Käfer, stellen Fragen, verwerfen Lösungen und beginnen noch einmal von vorn. Jede dieser Erfahrungen hinterlässt Spuren im Gehirn. Lernen bedeutet deshalb weit mehr, als Wissen anzusammeln. Lernen verändert den Menschen selbst.

Die moderne Neurowissenschaft beschreibt diesen Prozess heute genauer als je zuvor. Das Gehirn ist kein starres Organ. Es verändert sich durch Erfahrungen. Neue neuronale Verbindungen entstehen, bestehende werden gefestigt oder wieder abgebaut. Gerade in der frühen Kindheit ist diese Plastizität besonders ausgeprägt. Bewegung spielt dabei eine Schlüsselrolle. Sie trainiert nicht nur Muskeln und Koordination, sondern beeinflusst Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Gedächtnis und die Entwicklung neuronaler Netzwerke. Kinder bewegen sich also nicht, weil sie eine Pause vom Lernen brauchen. Sie bewegen sich, während sie lernen.

Dass dieser Zusammenhang heute wissenschaftlich so gut beschrieben werden kann, bedeutet allerdings nicht, dass er neu wäre. Gute Pädagoginnen und Pädagogen beobachten seit Generationen, dass Kinder am nachhaltigsten lernen, wenn sie selbst aktiv werden dürfen. Johann Heinrich Pestalozzi sprach von „Kopf, Herz und Hand“. Maria Montessori vertraute auf die Eigenaktivität des Kindes. Jean Piaget beschrieb Lernen als aktiven Konstruktionsprozess, Lev Wygotski betonte die Bedeutung sozialer Beziehungen für die Entwicklung.

In Deutschland hat Prof. Dr. Armin Krenz diesen Gedanken über Jahrzehnte weiterentwickelt. In seinem Beitrag „Ganzheitliche Pädagogik – Modewort oder echtes Konzept?“ beschreibt er Ganzheitlichkeit nicht als Methode, sondern als Ausdruck eines Menschenbildes. Entwicklung, so seine zentrale Botschaft, lässt sich nicht in einzelne Förderbereiche zerlegen. Kinder erleben, fühlen, denken und handeln immer als ganze Persönlichkeiten. Diese Sichtweise zieht sich seit Jahrzehnten wie ein roter Faden durch seine Arbeit – und ebenso durch die Geschichte von SPIELEN UND LERNEN.

---

---

Seit der Gründung im Jahr 1968 hat sich vieles verändert. Neue Erkenntnisse aus Entwicklungspsychologie, Bindungsforschung, Neurowissenschaft und Bildungswissenschaft haben unser Wissen über das Lernen von Kindern erheblich erweitert. Die Grundhaltung ist jedoch dieselbe geblieben: Gute Pädagogik beginnt nicht beim Lehrplan, sondern beim Kind.

Gerade heute gewinnt diese Haltung neue Aktualität. Künstliche Intelligenz verändert Berufe, digitale Medien prägen den Alltag, und kaum jemand kann zuverlässig vorhersagen, welche Fähigkeiten Kinder in zwanzig oder dreißig Jahren benötigen werden. Deshalb ist häufig von Zukunftskompetenzen die Rede. Kreativität, Problemlösefähigkeit, Teamfähigkeit, Selbstständigkeit und kritisches Denken gelten als Schlüssel für die Zukunft.

Die entscheidende Frage lautet jedoch nicht zuerst, welche Kompetenzen Kinder brauchen.

Sie lautet:

Wie entstehen solche Fähigkeiten überhaupt?

Genau an diesem Punkt wird die moderne Forschung spannend. Denn sie führt erstaunlich oft zu Erkenntnissen, die erfahrene Pädagoginnen und Pädagogen seit Langem aus ihrer täglichen Arbeit kennen – und sie liefert dafür heute eine wissenschaftliche Begründung.

Was die Forschung heute bestätigt

In den vergangenen zwanzig Jahren hat sich die Forschung über das Lernen von Kindern rasant entwickelt. Entwicklungspsychologie, Neurowissenschaft, Bindungsforschung und Bildungswissenschaft untersuchen dabei ganz unterschiedliche Aspekte. Umso bemerkenswerter ist, dass sie immer wieder auf dieselben grundlegenden Bedingungen erfolgreichen Lernens stoßen. Erfolgreiches Lernen entsteht nicht dadurch, dass Kinder möglichst viele Informationen aufnehmen. Es entsteht dort, wo sie selbst aktiv werden, Beziehungen erleben, Erfahrungen sammeln und neue Erkenntnisse mit bereits vorhandenem Wissen verbinden können. Lernen ist kein isolierter Vorgang im Gehirn. Es ist immer zugleich ein biologischer, emotionaler, sozialer und kognitiver Prozess.

Ein besonders eindrucksvolles Beispiel liefert das Embodied Learning. Hinter dem wissenschaftlichen Begriff verbirgt sich eine einfache Erkenntnis: Kinder verstehen viele Zusammenhänge besser, wenn sie sie handelnd erfahren. Sie entwickeln ein Gefühl für räumliche Beziehungen, indem sie bauen. Sie begreifen physikalische Gesetzmäßigkeiten, indem sie experimentieren. Sie verstehen mathematische Muster oft leichter, wenn sie sie legen, ordnen oder selbst erlaufen. Bewegung unterstützt das Denken nicht nur – sie kann ein wesentlicher Bestandteil des Denkens sein.

Eine aktuelle Meta-Analyse „The effect of embodied learning on students‘ learning performance: A meta-analysis“ aus dem Jahr 2025 bestätigt diesen Zusammenhang. Die Auswertung von 46 internationalen Studien zeigt, dass körperlich eingebundene Lernformen die Lernleistungen signifikant verbessern können. Gleichzeitig räumt sie mit einem weit verbreiteten Missverständnis auf. Nicht möglichst viel Bewegung oder möglichst viele Sinnesreize führen automatisch zu besseren Lernergebnissen. Entscheidend ist vielmehr, dass Bewegung und Lerninhalt sinnvoll miteinander verbunden sind. Gute Pädagogik wird dadurch nicht einfacher – aber verständlicher.

Wie sehr sich wissenschaftliche Erkenntnisse und pädagogische Erfahrung ergänzen können, zeigt sich auch an einem ganz alltäglichen Beispiel. Drei Kinder möchten im Außengelände einer Kita mit Brettern und Holzkisten eine Brücke bauen. Immer wieder rutschen die Bretter herunter. Die Kinder beraten sich, holen längere Bretter, verändern ihre Konstruktion und versuchen es erneut. Niemand erklärt ihnen die Gesetze der Statik. Dennoch entwickeln sie räumliches Denken, mathematische Vorstellungen, Sprachkompetenz, Ausdauer und Teamfähigkeit. Sie lernen, weil sie ein echtes Problem lösen wollen – nicht, weil ihnen jemand eine Aufgabe gestellt hat.

Mindestens ebenso bedeutsam wie Bewegung sind Beziehungen. Kinder lernen nicht nur von Erwachsenen, sondern vor allem mit ihnen. Wer sich sicher fühlt, wagt mehr. Wer Vertrauen erlebt, bleibt auch dann bei einer Aufgabe, wenn sie schwierig wird. Wer Fehler machen darf, entwickelt eher den Mut, neue Wege auszuprobieren.

Auch dafür braucht es keine komplizierten Versuchsanordnungen. Ein Mädchen sitzt ratlos vor einem Puzzle und möchte aufgeben. Die Erzieherin löst die Aufgabe nicht für sie. Sie setzt sich daneben und fragt lediglich: „Welche Teile hast du denn schon ausprobiert?“ Das Kind beginnt erneut zu suchen, entdeckt eine passende Ecke und arbeitet schließlich allein weiter. Nicht die Aufgabe hat sich verändert. Verändert hat sich die Beziehung – und damit die Bereitschaft des Kindes, weiterzudenken.

Die Bindungsforschung beschreibt diesen Zusammenhang seit vielen Jahren. Sichere Beziehungen schaffen die Grundlage dafür, dass Kinder ihre Umwelt neugierig erkunden. Zu ähnlichen Ergebnissen kommen große Meta-Analysen zum Social and Emotional Learning (SEL). Sie zeigen, dass Kinder, die soziale und emotionale Kompetenzen entwickeln, häufig erfolgreicher lernen, ihre Aufmerksamkeit besser steuern und konstruktiver mit Rückschlägen umgehen können. Emotionale Entwicklung ist deshalb keine Ergänzung von Bildung. Sie gehört zu ihren Voraussetzungen.

Der Neurowissenschaftler Antonio Damasio hat diesen Zusammenhang grundlegend beschrieben. Gefühle, so seine zentrale Erkenntnis, stehen dem Denken nicht im Weg. Sie helfen dem Gehirn vielmehr dabei, Erfahrungen zu bewerten und Entscheidungen zu treffen. Wissen bleibt selten dort dauerhaft erhalten, wo es lediglich vermittelt wird. Es bleibt dort haften, wo Menschen etwas erleben, das für sie Bedeutung besitzt.

Auch Gerald Hüther, Manfred Spitzer und Joachim Bauer haben wesentlich dazu beigetragen, diese Erkenntnisse einer breiten Öffentlichkeit verständlich zu machen. Ihre Veröffentlichungen haben den Blick auf Motivation, Beziehungen und Eigenaktivität geschärft. Die heutige Forschung beurteilt manche ihrer Schlussfolgerungen differenzierter, bestätigt jedoch viele ihrer grundlegenden Aussagen: Nachhaltiges Lernen entsteht dort, wo Kinder Sinn erleben, selbst handeln und ihre Erfahrungen mit positiven Beziehungen verbinden können.

Vielleicht zeigt sich das nirgendwo deutlicher als im freien Spiel. Wer Kinder beim Bau einer Höhle oder eines Piratenschiffes beobachtet, sieht zunächst Fantasie und Bewegung. Tatsächlich entstehen dabei viele der Fähigkeiten, die heute unter dem Begriff Zukunftskompetenzen diskutiert werden. Die Kinder planen gemeinsam, verteilen Aufgaben, lösen Konflikte, verändern ihre Ideen, übernehmen Verantwortung und erleben, dass Ausdauer zum Ziel führt. Sie entwickeln Kreativität, Problemlösefähigkeit, Kooperation und Selbstständigkeit – nicht, weil diese Kompetenzen unterrichtet werden, sondern weil sie sie für ihr gemeinsames Spiel benötigen.

Genau darin liegt eine wichtige Botschaft für die aktuelle Bildungsdebatte. Zukunftskompetenzen lassen sich nicht wie Vokabeln vermitteln. Sie wachsen aus Erfahrungen. Kreativität entsteht dort, wo Kinder eigene Ideen entwickeln dürfen. Verantwortungsbewusstsein wächst, wenn ihnen Verantwortung zugetraut wird. Problemlösefähigkeit entwickelt sich, wenn sie auf Herausforderungen stoßen, die sie mit Unterstützung, aber nicht anstelle anderer bewältigen.

Hier schließt sich der Kreis zu Armin Krenz. In seinem Beitrag beschreibt er Ganzheitlichkeit als eine pädagogische Grundhaltung, die vom Kind ausgeht und seine Entwicklung als unteilbaren Prozess versteht. Betrachtet man die Ergebnisse der heutigen Forschung, wirkt dieser Gedanke aktueller denn je. Die Wissenschaft bestätigt nicht jede einzelne Methode. Sie bestätigt jedoch immer deutlicher die Bedingungen, auf denen eine ganzheitliche Pädagogik beruht: Eigenaktivität, Bewegung, sichere Beziehungen, Spiel, emotionale Beteiligung und Erfahrungen, die für Kinder Sinn ergeben.

Vielleicht ist genau das die eigentliche Überraschung.

Je genauer die Wissenschaft das Lernen untersucht, desto häufiger gelangt sie zu Erkenntnissen, die gute Pädagoginnen und Pädagogen seit Langem aus ihrer täglichen Arbeit kennen. Moderne Forschung führt uns deshalb nicht zurück in die Vergangenheit. Sie hilft uns, die Grundlagen menschlichen Lernens besser zu verstehen.

Seit fast sechs Jahrzehnten begleitet SPIELEN UND LERNEN diesen Weg. Wir haben unsere Haltung nie aus pädagogischen Moden entwickelt. Gleichzeitig haben wir neue wissenschaftliche Erkenntnisse immer aufgegriffen und kritisch eingeordnet. Nicht unsere Grundüberzeugung ist unverändert geblieben, sondern die Bereitschaft, sie immer wieder am aktuellen Wissen zu überprüfen.

Vielleicht besteht die größte Herausforderung unserer Zeit deshalb gar nicht darin, immer neue Förderprogramme zu entwickeln. Vielleicht besteht sie darin, den Mut zu haben, Kinder konsequent als ganze Persönlichkeiten zu sehen – mit ihrem Bewegungsdrang, ihrer Neugier, ihren Gefühlen, ihren Fragen und ihrer Freude am gemeinsamen Entdecken.

Unsere Welt verändert sich schneller als jemals zuvor. Aber der Mensch lernt noch immer auf dieselbe Weise.

Literatur (Auswahl)

• Damasio, A. R. (1994). Descartes‘ Error: Emotion, Reason, and the Human Brain.
• Durlak, J. A. et al. (2011). The Impact of Enhancing Students‘ Social and Emotional Learning. Child Development, ergänzt durch neuere Meta-Analysen.
• Liu, Z. et al. (2025). The Effect of Embodied Learning on Students‘ Learning Performance: A Meta-Analysis. Frontiers in Psychology.
• Llinás, R. (2001). I of the Vortex: From Neurons to Self. MIT Press.
• Stringer, C. (2016). The Origin and Evolution of Homo sapiens. Philosophical Transactions of the Royal Society B.
• Yogman, M. et al. (2018). The Power of Play. Pediatrics, ergänzt durch neuere Übersichtsarbeiten zum kindlichen Spiel.

Gernot Körner

Neue Daten zeigen langfristige Folgen früher Bildungsungleichheit

Ob ein Kind später studiert oder nicht, entscheidet sich häufig nicht erst in der Schule oder am Ende der Schulzeit. Vielmehr werden die Weichen bereits deutlich früher gestellt. Zu diesem Ergebnis führt der aktuelle nationale Bildungsbericht „Bildung in Deutschland 2026“.

Die Autorinnen und Autoren des Berichts zeigen, dass soziale Ungleichheiten das deutsche Bildungssystem weiterhin prägen. Besonders deutlich wird dies beim Übergang in die Hochschulbildung: Während 78 von 100 Kindern aus Akademikerfamilien im Laufe ihres Lebens ein Studium aufnehmen, gilt dies lediglich für 25 von 100 Kindern, deren Eltern nicht studiert haben. Haben die Eltern keine abgeschlossene Berufsausbildung, beginnen sogar nur acht von 100 Kindern ein Studium.

Für pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen sind diese Zahlen deshalb bedeutsam, weil sie auf Entwicklungen hinweisen, die deutlich früher beginnen.

Bildungskarrieren entstehen nicht erst in der Schule

Der Bildungsbericht macht deutlich, dass Leistungsunterschiede allein die ungleichen Bildungschancen nicht erklären können. Vielmehr spielen Bildungsentscheidungen, Erwartungen, Informationen und familiäre Ressourcen eine wichtige Rolle. Denn Kinder wachsen unter sehr unterschiedlichen Voraussetzungen auf. Bereits im Vorschulalter zeigen sich Unterschiede im Wortschatz, in der Sprachentwicklung, in den mathematischen Vorläuferfähigkeiten sowie in den Möglichkeiten, Bildungsangebote außerhalb von Kita und Schule zu nutzen.

Für Kindertageseinrichtungen bedeutet dies eine besondere Verantwortung. Sie sind oftmals die erste Bildungsinstitution, die Kinder regelmäßig besuchen und können Entwicklungsunterschiede früh erkennen sowie gezielt fördern.

Frühe Förderung bleibt ein entscheidender Schlüssel

Der Bildungsbericht verweist darauf, dass Bildungsungleichheiten nicht naturgegeben sind. Vielmehr können pädagogische Angebote dazu beitragen, ungünstige Startbedingungen deutlich zu verbessern.

Insbesondere Kinder aus bildungsbenachteiligten Familien profitieren von qualitativ hochwertiger frühkindlicher Bildung. Vor diesem Hintergrund gewinnt die Qualität frühpädagogischer Arbeit weiter an Bedeutung. Professionelle Fachkräfte, günstige Betreuungsschlüssel und ausreichend Zeit für individuelle Begleitung gehören zu den wichtigsten Voraussetzungen, um Kindern gerechte Bildungschancen zu eröffnen.

Auch Elterninformationen können Bildungswege verändern

Ein bemerkenswertes Ergebnis des Bildungsberichts betrifft den Einfluss von Informationen auf Bildungsentscheidungen. Wissenschaftliche Interventionsstudien aus Berlin und Nordrhein-Westfalen zeigen, dass bereits niedrigschwellige Informationsangebote die Wahrscheinlichkeit erhöhen können, dass junge Menschen später ein Studium aufnehmen. Die Forschenden kommen zu dem Schluss, dass viele Familien vorhandene Bildungswege und Fördermöglichkeiten nicht ausreichend kennen. Werden Informationen verständlich vermittelt, verändert dies Bildungsentscheidungen messbar.

Für Kitas und Grundschulen ergibt sich daraus ein wichtiger Auftrag. Bildungspartnerschaften mit Eltern beschränken sich nicht auf Entwicklungsgespräche oder Elternabende. Sie können auch dazu beitragen, Bildungswege sichtbar zu machen, Unsicherheiten abzubauen und Familien beim Zugang zu Unterstützungsangeboten zu begleiten.

Bildungsgerechtigkeit bleibt eine zentrale Herausforderung

Der Bildungsbericht 2026 beschreibt ein Bildungssystem, das insgesamt leistungsfähiger und vielfältiger geworden ist. Gleichzeitig gelingt es bislang nicht ausreichend, die Chancen von Kindern unabhängig von ihrer sozialen Herkunft zu gestalten.

Gerade deshalb kommt den frühen Bildungsinstitutionen eine Schlüsselrolle zu. In Kindertageseinrichtungen und Grundschulen werden grundlegende Kompetenzen aufgebaut, Bildungsinteressen geweckt und Selbstvertrauen gestärkt. Hier entstehen häufig die Voraussetzungen dafür, ob Kinder ihre Potenziale später entfalten können.

Die Ergebnisse des Bildungsberichts legen nahe, dass Investitionen in die frühe Bildung nicht nur den einzelnen Kindern zugutekommen. Sie wirken sich auf den gesamten weiteren Bildungsweg aus und können langfristig dazu beitragen, soziale Ungleichheiten zu verringern.

Fachkräfte können Bildungswege nachhaltig beeinflussen

Die Daten des Bildungsberichts machen deutlich, dass Bildungsgerechtigkeit nicht erst an weiterführenden Schulen oder Hochschulen beginnt. Sie beginnt dort, wo Kinder ihre ersten Bildungserfahrungen sammeln: in Familien, Kindertageseinrichtungen und Grundschulen.

Pädagogische Fachkräfte erleben täglich, wie unterschiedlich die Voraussetzungen sind, mit denen Kinder in Bildungseinrichtungen kommen. Gleichzeitig zeigen Forschung und Bildungsbericht, dass frühe Unterstützung, verlässliche Beziehungen und eine hochwertige Bildungsbegleitung einen entscheidenden Unterschied machen können.

Die Botschaft des Bildungsberichts ist deshalb auch eine Bestätigung für die Arbeit in Kitas und Grundschulen: Frühkindliche Bildung und Grundbildung gehören zu den wirksamsten Hebeln für mehr Chancengerechtigkeit in Deutschland.

Quelle: Bildung in Deutschland 2026. Nationaler Bildungsbericht der Autorengruppe Bildungsberichterstattung unter Federführung des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation.

Große Übersichtsarbeit in Science widerlegt einfache Annahmen über die Auswirkungen mütterlicher Erwerbstätigkeit

Kaum ein Thema wird unter Eltern so kontrovers diskutiert wie die Frage, ob die Berufstätigkeit von Müttern die Entwicklung ihrer Kinder beeinflusst. Während manche befürchten, dass Kinder unter einer frühen Fremdbetreuung oder weniger gemeinsamer Zeit leiden könnten, verweisen andere auf die Vorteile eines gesicherten Familieneinkommens und einer besseren Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Eine umfangreiche wissenschaftliche Analyse, die in der renommierten Fachzeitschrift Science veröffentlicht wurde, kommt nun zu einem klaren Ergebnis: Die Erwerbstätigkeit von Müttern hat grundsätzlich weder eindeutig positive noch eindeutig negative Auswirkungen auf die Entwicklung von Kindern. Entscheidend sind vielmehr die Lebensbedingungen, unter denen Familien ihren Alltag gestalten.

Die Untersuchung liefert damit eine wichtige Orientierung für Eltern, pädagogische Fachkräfte und politische Entscheidungsträger. Sie zeigt, dass die häufig sehr emotional geführte Debatte differenzierter betrachtet werden muss, als dies in der öffentlichen Diskussion oft geschieht.

Eine der bislang umfassendsten Analysen zum Thema

Die Arbeit des internationalen Forschungsteams um Maria Chiara Lo Bue gehört zu den wissenschaftlich hochwertigsten Untersuchungen, die bisher zu diesem Thema veröffentlicht wurden. Die Studie erschien nicht nur in Science, einer der weltweit angesehensten Fachzeitschriften, sondern stützt sich auch auf eine besonders sorgfältige Auswahl vorhandener Forschungsergebnisse.

Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler führten keine neue Befragung von Familien durch. Stattdessen analysierten sie die internationale Forschungsliteratur zu den Auswirkungen mütterlicher Erwerbstätigkeit auf Kinder. Dabei berücksichtigten sie ausschließlich Untersuchungen, die möglichst belastbare Aussagen über Ursache und Wirkung zulassen.

Gerade dieser Punkt ist von großer Bedeutung. Viele ältere Studien zeigen lediglich statistische Zusammenhänge. So lässt sich beispielsweise beobachten, dass Kinder berufstätiger Mütter in bestimmten Bereichen bessere oder schlechtere Ergebnisse erzielen als andere Kinder. Daraus kann jedoch nicht automatisch geschlossen werden, dass die Erwerbstätigkeit der Mutter die Ursache dafür ist. Ebenso könnten Einkommen, Bildungsniveau, familiäre Stabilität oder zahlreiche andere Faktoren eine Rolle spielen.

Um solche Fehlschlüsse zu vermeiden, konzentrierte sich das Forschungsteam auf 61 besonders hochwertige Studien, die mit Methoden wie natürlichen Experimenten, politischen Reformen, Längsschnittdaten oder komplexen statistischen Verfahren arbeiteten. Insgesamt wurden mehr als 800 einzelne Effekte auf unterschiedliche Entwicklungsbereiche untersucht.

Hohe wissenschaftliche Qualität macht die Ergebnisse besonders belastbar

Die Qualität dieser Übersichtsarbeit gilt in Fachkreisen als hoch. Zum einen beruht sie auf einer großen Zahl internationaler Studien. Zum anderen wurden bewusst Untersuchungen ausgewählt, die über einfache Korrelationen hinausgehen und möglichst verlässliche Aussagen über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge ermöglichen.

Dennoch weisen die Autorinnen und Autoren selbst auf Grenzen ihrer Arbeit hin. Die Ergebnisse beruhen auf Studien aus unterschiedlichen Ländern mit sehr verschiedenen Familienpolitiken, Betreuungssystemen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen. Außerdem beschreibt die Analyse Durchschnittswerte großer Bevölkerungsgruppen. Individuelle Familiensituationen können davon selbstverständlich abweichen.

Insgesamt lässt sich die Untersuchung jedoch als wissenschaftlich sehr solide einordnen. Sie bietet derzeit eine der umfassendsten und differenziertesten Zusammenfassungen des internationalen Forschungsstandes.

Die meisten Auswirkungen sind überraschend gering

Das zentrale Ergebnis der Analyse lautet: Die Erwerbstätigkeit von Müttern allein erklärt nur einen sehr kleinen Teil der Unterschiede in der Entwicklung von Kindern.

Die Forschenden stellten fest, dass die überwiegende Mehrheit der untersuchten Effekte statistisch nicht bedeutsam war. Dort, wo Unterschiede festgestellt wurden, hielten sich positive und negative Auswirkungen nahezu die Waage. Insgesamt ergab sich kein Hinweis darauf, dass die Berufstätigkeit von Müttern grundsätzlich schädlich oder grundsätzlich förderlich für Kinder wäre.

Diese Erkenntnis widerspricht vielen vereinfachenden Vorstellungen, die sich über Jahrzehnte in gesellschaftlichen Debatten gehalten haben. Die Frage, ob eine Mutter arbeitet oder nicht, ist offenbar weit weniger entscheidend als die Bedingungen, unter denen Familien leben.

Warum das Familieneinkommen eine wichtige Rolle spielt

Ein Bereich, in dem die Erwerbstätigkeit durchaus positive Auswirkungen haben kann, betrifft die wirtschaftliche Situation von Familien. Zusätzliche Einkünfte ermöglichen häufig bessere Bildungs- und Freizeitangebote, eine stabilere Wohnsituation sowie einen erleichterten Zugang zu gesundheitlicher Versorgung.

Insbesondere Familien mit begrenzten finanziellen Ressourcen können von einem höheren Haushaltseinkommen profitieren. Kinder erhalten dadurch oft bessere Lernmöglichkeiten, mehr kulturelle Anregungen und zusätzliche Entwicklungschancen.

Die Forschenden betonen deshalb, dass Erwerbstätigkeit nicht isoliert betrachtet werden darf. Sie verändert nicht nur die verfügbare Zeit innerhalb der Familie, sondern auch die materiellen Voraussetzungen für das Aufwachsen von Kindern.

Die Qualität der Betreuung ist entscheidender als die Betreuungsform

Besonders interessant sind die Ergebnisse zur außerfamiliären Betreuung. Seit Jahren wird darüber diskutiert, ob Kinder möglichst lange zu Hause betreut werden sollten oder von einem frühen Besuch einer Kindertageseinrichtung profitieren.

Die Analyse zeigt, dass diese Gegenüberstellung zu kurz greift. Nicht die Betreuungsform selbst entscheidet über die Entwicklung eines Kindes, sondern vor allem die Qualität der Betreuung.

Hochwertige Kindertageseinrichtungen bieten Kindern zahlreiche Möglichkeiten, ihre sprachlichen, sozialen und kognitiven Fähigkeiten zu entwickeln. Sie erleben dort vielfältige Lernanregungen, knüpfen soziale Kontakte und sammeln wichtige Erfahrungen außerhalb ihres familiären Umfeldes.

Gerade im Bereich der Sprachentwicklung weisen zahlreiche Studien darauf hin, dass qualitativ hochwertige frühpädagogische Angebote insbesondere Kinder aus benachteiligten Lebenslagen unterstützen können.

Zeit allein ist nicht der entscheidende Faktor

Ein weiterer wichtiger Befund betrifft die gemeinsame Zeit von Eltern und Kindern. Zwar verändert Erwerbstätigkeit zwangsläufig den Familienalltag und reduziert häufig die Anzahl gemeinsamer Stunden. Die Forschung zeigt jedoch, dass nicht allein die Quantität der Zeit ausschlaggebend ist.

Entscheidend ist vielmehr die Qualität der Interaktionen. Kinder profitieren von Gesprächen, gemeinsamer Aufmerksamkeit, emotionaler Zuwendung und verlässlichen Beziehungen. Entwicklungspsychologische Untersuchungen belegen seit Langem, dass sichere Bindungen und feinfühlige Reaktionen von Bezugspersonen zentrale Voraussetzungen für eine gesunde Entwicklung darstellen.

Eine Familie, die trotz beruflicher Verpflichtungen intensive gemeinsame Zeit gestaltet, kann Kindern ebenso gute Entwicklungsbedingungen bieten wie eine Familie mit deutlich mehr gemeinsamer Zeit.

Familienpolitik beeinflusst die Entwicklungschancen von Kindern

Die Ergebnisse der Studie lenken den Blick auch auf die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen. Länder unterscheiden sich erheblich hinsichtlich Elternzeitregelungen, Betreuungsangeboten, Arbeitszeiten und familienpolitischer Unterstützung.

Wo qualitativ hochwertige Kinderbetreuung verfügbar ist und Eltern Beruf und Familie gut miteinander vereinbaren können, zeigen sich häufig günstigere Bedingungen für die Entwicklung von Kindern. Die Forschenden argumentieren daher, dass politische Maßnahmen oft einen größeren Einfluss auf die Lebensrealität von Familien haben als individuelle Entscheidungen einzelner Eltern.

Damit verschiebt sich die Perspektive weg von der Frage, ob Mütter arbeiten sollten oder nicht. Stattdessen rückt die Frage in den Mittelpunkt, welche Unterstützung Familien benötigen, um Kindern gute Entwicklungsbedingungen zu ermöglichen.

Kinder benötigen ein unterstützendes Umfeld

Für viele Eltern dürfte die wichtigste Botschaft der Studie entlastend sein. Die Forschung liefert keine Hinweise darauf, dass die Berufstätigkeit von Müttern grundsätzlich nachteilig für Kinder ist. Ebenso wenig gibt es Belege dafür, dass Kinder allein deshalb bessere Entwicklungschancen haben, weil ein Elternteil dauerhaft zu Hause bleibt.

Die Entwicklung von Kindern wird von einem komplexen Zusammenspiel unterschiedlicher Faktoren geprägt. Dazu gehören stabile Beziehungen, emotionale Sicherheit, gute Bildungsangebote, ausreichend finanzielle Ressourcen und qualitativ hochwertige Betreuungsangebote.

Gerade diese Erkenntnis macht die Studie so wertvoll. Sie löst sich von einfachen Entweder-oder-Debatten und zeigt, dass Kinder vor allem dann gut aufwachsen, wenn sie in einem unterstützenden Umfeld leben – unabhängig davon, ob ihre Mutter berufstätig ist oder nicht. Die eigentliche Frage lautet deshalb nicht, ob Eltern arbeiten, sondern welche Bedingungen geschaffen werden, damit Familien und Kinder gleichermaßen profitieren können.

Quelle: Lo Bue, M. C. et al. (2025): Maternal work and children’s development. Science, Vol. 388, Issue 6753.

Nach zehn Jahren belegt das Projekt „Sprachentdecker“, wie alltagsintegrierte Sprachbildung Kinder nachhaltig stärken kann

Gute Sprachkompetenzen sind eine der wichtigsten Voraussetzungen für Bildungserfolg. Das hessische Programm „Sprachentdecker“ zeigt seit inzwischen zehn Jahren, wie Kinder bereits im Alltag von Kita und Grundschule wirksam sprachlich gefördert werden können. Die Bilanz ist beeindruckend: Mehr als 200 pädagogische Fach- und Lehrkräfte wurden qualifiziert, rund 3.000 Kinder profitierten von dem Konzept. Nun wird das Programm dauerhaft fortgeführt und künftig vom Hessischen Kultusministerium finanziert.

Die Entscheidung kommt zu einem Zeitpunkt, zu dem rund um das Thema „Sprachförderung“ in Deutschland heftige Diskussionen geführt werden. Nationale Bildungsstudien weisen seit Jahren darauf hin, dass viele Kinder beim Schuleintritt und darüber hinaus Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache haben. Betroffen sind dabei nicht nur Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, sondern auch Mädchen und Jungen aus Familien mit geringeren Bildungschancen. Genau hier setzt das Programm „Sprachentdecker“ an.

Sprachförderung mitten im Alltag statt zusätzlicher Unterricht

Das Besondere an „Sprachentdecker“ ist sein alltagsintegrierter Ansatz. Anders als bei klassischen Förderstunden findet Sprachbildung nicht in gesonderten Kursen statt. Stattdessen lernen pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte, alltägliche Situationen gezielt für sprachliche Anregungen zu nutzen.

Ob beim gemeinsamen Frühstück, beim Anziehen in der Garderobe, beim Bilderbuchanschauen oder während eines Unterrichtsgesprächs – jede Situation kann genutzt werden, um Kinder zum Erzählen, Beschreiben, Fragenstellen und Nachdenken anzuregen. Sprache wird dadurch nicht als isoliertes Lernfach erlebt, sondern als natürlicher Bestandteil des täglichen Lebens.

Dieser Ansatz basiert auf der Erkenntnis, dass Kinder Sprache besonders erfolgreich erwerben, wenn sie in bedeutungsvolle Kommunikationssituationen eingebunden sind. Sie lernen neue Wörter, Satzstrukturen und Ausdrucksmöglichkeiten nicht nur durch Zuhören, sondern vor allem durch eigenes aktives Sprechen.

Von einem Frankfurter Modellprojekt zu einem hessenweiten Erfolgsmodell

Das Projekt wurde 2016 von der Pädagogin Diemut Kucharz an der Goethe-Universität Frankfurt gemeinsam mit der ODDO BHF Stiftung Frankfurt und dem Amt für multikulturelle Angelegenheiten entwickelt. Ziel war es von Anfang an, Kinder kontinuierlich von der Kita bis in die Grundschule sprachlich zu begleiten.

Begonnen hatte das Programm mit lediglich 14 Kita-Fachkräften und sechs Grundschullehrkräften aus neun Frankfurter Einrichtungen. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhielten eine einjährige Weiterbildung zu Themen wie Erst- und Zweitspracherwerb, Sprachfördertechniken, individueller Förderplanung und Elternarbeit in mehrsprachigen Lebenswelten. Ergänzend wurden sie durch Coaching direkt in ihrer praktischen Arbeit begleitet.

Der Erfolg ließ nicht lange auf sich warten. Untersuchungen und Befragungen zeigten, dass die pädagogischen Fachkräfte ihre Kompetenzen in der Sprachförderung deutlich verbessern konnten. Gleichzeitig sank der Anteil der Kinder mit Sprachförderbedarf im Deutschen innerhalb eines Jahres auf weniger als die Hälfte. Diese Ergebnisse führten dazu, dass die Förderung mehrfach verlängert und das Programm schrittweise ausgebaut wurde.

Zusammenarbeit von Kita und Grundschule ist entscheidend

Eine weitere Besonderheit von „Sprachentdecker“ liegt in der engen Zusammenarbeit zwischen Kindertagesstätten und Grundschulen. Beide Berufsgruppen nehmen gemeinsam an den Fortbildungen teil und entwickeln dadurch ein gemeinsames Verständnis von Sprachbildung.

Dieser Übergang von der Kita in die Schule gilt in der Bildungsforschung als besonders sensible Phase. Häufig gehen wichtige Informationen über die sprachliche Entwicklung eines Kindes verloren, wenn Einrichtungen zu wenig miteinander kooperieren. Durch die gemeinsame Qualifizierung entstehen dagegen Kontinuität und bessere Abstimmung. Kinder profitieren von ähnlichen sprachfördernden Strategien in beiden Bildungsbereichen.

Mehr als 3.000 Kinder haben bereits profitiert

Zwischen 2022 und 2025 wurde das Programm auf ganz Hessen ausgeweitet. Unterstützt wurde diese Entwicklung durch das Dezernat Bildung, Bauen und Immobilien der Stadt Frankfurt sowie die hessischen Ministerien für Kultus und Soziales. Inzwischen werden parallel mehrere Fortbildungsgruppen durchgeführt. Form und Inhalte werden dabei kontinuierlich weiterentwickelt und an neue wissenschaftliche Erkenntnisse angepasst.

Nach Angaben der Projektverantwortlichen wurden inzwischen deutlich mehr als 200 Pädagoginnen und Pädagogen fortgebildet und gecoacht. Rund 3.000 Kinder konnten von den verbesserten Sprachförderkompetenzen ihrer Bezugspersonen profitieren.

Multiplikatorinnen sollen das Wissen weitertragen

Damit das Konzept künftig noch mehr Einrichtungen erreicht, wurde zusätzlich eine Qualifizierung für Multiplikatorinnen eingerichtet. Diese Fachkräfte werden darauf vorbereitet, selbst Fortbildungen und Coachings durchzuführen.

Der erste Durchgang wurde bereits abgeschlossen. Sechs Multiplikatorinnen wurden ausgebildet und haben ihr Wissen inzwischen an 75 weitere pädagogische Fachkräfte weitergegeben. Für den nächsten Ausbildungsjahrgang werden bereits Bewerbungen angenommen.

Sprachbildung bleibt eine zentrale Zukunftsaufgabe

Die Verstetigung des Programms zeigt, wie groß der Bedarf an wirksamer Sprachförderung weiterhin ist. Fachleute sind sich einig, dass gute Sprachkompetenzen weit mehr bedeuten als die Fähigkeit, korrekt zu sprechen. Sprache ist der Schlüssel zum Lesen, Schreiben, Lernen und zur sozialen Teilhabe.

Programme wie „Sprachentdecker“ setzen deshalb nicht erst dann an, wenn Defizite sichtbar werden. Sie schaffen sprachfördernde Lernumgebungen für alle Kinder und unterstützen pädagogische Fachkräfte dabei, Sprache im Alltag bewusst und professionell zu begleiten.

Dass das hessische Modell nun dauerhaft gesichert wird, ist deshalb nicht nur ein Erfolg für die beteiligten Einrichtungen. Es ist zugleich ein wichtiges Signal für die frühe Bildung insgesamt: Sprachförderung wirkt besonders dann nachhaltig, wenn sie kontinuierlich, alltagsnah und über die Grenzen einzelner Bildungseinrichtungen hinweg gestaltet wird.

Quelle: Goethe-Universität Frankfurt, Pressemitteilung „Projekt Sprachentdecker wird nach zehn Jahren verstetigt“, 2026. Weitere Informationen:

https://www.fb04.uni-frankfurt.de/143908384/Sprachentdecker

Laut einer Befragung des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation entwickelt sich der Ganztag zur zentralen Bildungs- und Familienstruktur

Kurz vor dem bundesweiten Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung im Grundschulalter macht eine aktuelle Studie des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation deutlich: Eltern in Deutschland verbinden mit Ganztagsangeboten weit mehr als reine Betreuung. Während viele Familien vor allem auf eine bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf angewiesen sind, erwarten andere gezielte pädagogische Unterstützung, soziale Förderung und mehr Selbstständigkeit für ihre Kinder. Die Untersuchung zeigt außerdem erhebliche Unterschiede je nach Bildungsstand, Erwerbstätigkeit und Wohnort der Familien.

An der deutschlandweiten Befragung nahmen insgesamt 4.330 Eltern teil. Besonders häufig nutzen Alleinerziehende sowie Familien mit zwei berufstätigen Elternteilen Ganztagsangebote. Familien mit nur einem erwerbstätigen Elternteil greifen dagegen seltener darauf zurück und geben häufiger an, keinen Betreuungsbedarf zu haben.

Deutlich wurden auch Unterschiede zwischen akademischen und nicht-akademischen Familien. Zwar melden beide Gruppen ihre Kinder ähnlich häufig im Ganztag an, die Erwartungen unterscheiden sich jedoch erheblich. Nicht-akademische Eltern erhoffen sich häufiger konkrete schulische Unterstützung. So wünschen sich 64,4 Prozent Hilfe bei Hausaufgaben und Lernbegleitung, während dies bei akademischen Eltern nur 51,7 Prozent tun.

Auch finanzielle Aspekte spielen eine Rolle. Eltern ohne akademischen Abschluss verzichten häufiger aus Kostengründen auf einen Ganztagsplatz. Gleichzeitig kritisieren akademische Eltern häufiger mangelnde Vielfalt der Angebote und zu wenig individuelle Förderung.

Ein weiterer Befund betrifft den Wohnort. In Städten nutzen 63 Prozent der Familien Ganztagsangebote, auf dem Land dagegen nur 56 Prozent. Gleichzeitig berichten Eltern in urbanen Regionen deutlich häufiger davon, keinen Platz gefunden zu haben.

Ganztag wird zur zentralen Bildungs- und Familieninfrastruktur

Die Ergebnisse zeigen, dass Ganztagsschulen für viele Familien inzwischen eine zentrale gesellschaftliche Infrastruktur darstellen. Sie dienen längst nicht mehr nur als Nachmittagsbetreuung, sondern übernehmen zunehmend auch Bildungs- und Förderaufgaben. Besonders Familien mit hohem organisatorischem Druck im Alltag sind auf verlässliche Angebote angewiesen.

Gleichzeitig macht die Untersuchung deutlich, dass Eltern keine homogene Gruppe darstellen. Ihre Erwartungen an Ganztagsschulen hängen eng mit ihrer Lebenssituation zusammen. Während manche Familien vor allem stabile Betreuungszeiten benötigen, wünschen sich andere gezielte Förderung, soziale Erfahrungen oder Unterstützung beim schulischen Lernen.

Die Forschenden empfehlen deshalb, Eltern frühzeitig in die Planung neuer Ganztagsangebote einzubeziehen. Kommunen, Schulen und Träger müssten den Ausbau differenziert gestalten und sowohl Betreuungssicherheit als auch pädagogische Qualität berücksichtigen. Besonders wichtig sei dies angesichts des ab 2026 schrittweise geltenden Rechtsanspruchs auf ganztägige Förderung im Grundschulalter.

So wurde die Studie durchgeführt

Die Untersuchung wurde Ende 2024 im Rahmen des bundesweiten Förderprogramms „Schule macht stark“ durchgeführt. Wissenschaftlich begleitet wurde das Projekt vom DIPF unter Leitung von Dr. Amina Kielblock. Die Forschenden befragten bundesweit 4.330 Eltern mithilfe eines standardisierten Fragebogens. Analysiert wurden Zusammenhänge zwischen familiären Merkmalen wie Erwerbstätigkeit, Bildungsabschluss oder Wohnort und der Nutzung von Ganztagsangeboten. Zudem wurden Gründe für oder gegen die Teilnahme erfasst.

Die Studie liefert dadurch einen breiten Überblick über aktuelle Erwartungen und Nutzungsmuster von Familien in Deutschland. Durch die große Teilnehmerzahl besitzt die Untersuchung eine hohe Aussagekraft. Positiv hervorzuheben ist zudem, dass unterschiedliche soziale Gruppen systematisch miteinander verglichen wurden.

Allerdings handelt es sich um eine Befragungsstudie, die auf Selbstauskünften der Eltern basiert. Solche Angaben können subjektiv geprägt sein und geben keine direkten Aussagen über die tatsächliche Qualität einzelner Ganztagsangebote oder deren Wirkung auf Kinder. Zudem bleibt offen, ob bestimmte Gruppen möglicherweise unterrepräsentiert waren, etwa Familien mit geringen Deutschkenntnissen oder besonders belasteten Lebenssituationen.

Trotz dieser Einschränkungen bietet die Studie wichtige Hinweise für Bildungspolitik und Praxis. Sie verdeutlicht, dass der Ausbau der Ganztagsbetreuung nicht allein quantitativ gedacht werden darf. Entscheidend wird sein, wie gut die Angebote auf die unterschiedlichen Bedürfnisse von Familien abgestimmt werden.

Originalpublikation:

Kielblock, A.; Haas, T.; Kielblock, S. (2026). Betreuung und Bildung von Grundschulkindern. Perspektiven der Eltern. Bericht zur bundesweiten Elternbefragung zu Betreuung und Bildung von Grundschulkindern im Rahmen des ForschungsverbundsSchule macht stark – SchuMaS“. Frankfurt a. M.: DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation.
https://doi.org/10.25656/01:35177

In Freiburg plädiert Armin Krenz vor großem Publikum für eine Pädagogik, die sich konsequent an den Bedürfnissen von Kindern orientiert – und warnt vor den Fehlentwicklungen im Bildungssystem

Mehr als 300 Teilnehmende – vor Ort in der Aula der Katholischen Hochschule Freiburg sowie online zugeschaltet – haben am 20. April 2026 den Vortrag von Prof. Dr. Armin Krenz verfolgt. Im Rahmen der Reihe „Leben und Lernen im Wandel“ des Freiburger Bündnisses „Eine Schule für alle“ stellte der renommierte Entwicklungspsychologe die frühe Kindheit als entscheidende Phase für die gesamte menschliche Entwicklung in den Mittelpunkt.

Bereits zu Beginn machte Krenz deutlich, worum es geht: Die Kita-Zeit ist keine vorbereitende Zwischenphase, sondern eine eigenständige, hochbedeutsame Entwicklungszeit. Was Kinder hier erleben, beeinflusst nachhaltig ihre Persönlichkeit, ihre Lernfähigkeit und ihr soziales Verhalten. Frühkindliche Bildung ist kein „Vorlauf“ für Schule, sondern ein eigenständiger, hochkomplexer Entwicklungsraum mit langfristiger Wirkung.

Bildung beginnt lange vor der Schule

Krenz knüpfte an internationale Bildungsdebatten an und erinnerte daran, dass bereits Organisationen wie die UNESCO die frühe Kindheit als entscheidend für nachhaltige Entwicklung definieren. Was Kinder in diesen Jahren an Grundhaltungen, emotionalen Erfahrungen und sozialen Kompetenzen erwerben, prägt ihr gesamtes späteres Leben.

Dabei stellte er eine zentrale Frage: Was verstehen wir eigentlich unter Bildung?

Seine Antwort widerspricht gängigen Praxisformen. Bildung sei nicht die Anhäufung von Wissen, sondern die Entfaltung von Persönlichkeit, Kreativität und Verantwortung. Sie vollziehe sich im Alltag, in Beziehungen und im eigenaktiven Erleben – nicht in standardisierten Förderprogrammen.

Wie Kinder wirklich lernen

Ein zentraler Teil des Vortrags widmete sich der Frage, wie Lernen überhaupt funktioniert. Krenz formulierte drei grundlegende Bedingungen:

• Kinder müssen sich als bedeutsam erleben
• Inhalte müssen einen Bezug zur Lebenswelt haben
• Die Umgebung muss emotional motivierend sein

Fehlen diese Voraussetzungen, entstehen schnell Langeweile, Stress und Rückzug. Besonders deutlich wurde seine Kritik an künstlich erzeugten Lernsituationen, die dem kindlichen Entwicklungsrhythmus widersprechen. Lernen, so Krenz, sei kein linearer Prozess, sondern ein zutiefst emotional gesteuerter Vorgang.

Beziehung statt Belehrung

Ein wiederkehrendes Motiv des Vortrags war die herausragende Bedeutung von Bindung und Beziehung. Bildung entstehe in erster Linie durch Beziehungserfahrungen – nicht durch Programme, Curricula oder Förderpläne.

Kinder, die sich sicher gebunden fühlen, zeigen mehr Neugier, weniger Angst und eine höhere Bereitschaft, sich auf neue Erfahrungen einzulassen. Das Gehirn, so Krenz, sei in erster Linie kein reines „Denkorgan“, sondern ein „emotionales Sozialorgan“. Daraus ergibt sich eine klare Konsequenz für pädagogische Praxis: Ohne stabile Beziehungen bleibt jede Bildungsanstrengung oberflächlich.

Unter diesem Link können Sie sich das Video vom Vortrag auch nachträglich ansehen:

Was Kinder stark macht

Besonders eindrücklich war die Darstellung der sogenannten „seelischen Erfahrungswerte“, die Kinder für eine gesunde Entwicklung benötigen. Dazu zählen unter anderem:

• Zeit, Ruhe und Bewegung
• Vertrauen, Sicherheit und Liebe
• Mitsprache, Neugier und Selbstwirksamkeit
• das Erleben von Gefühlen und sozialer Zugehörigkeit

Diese Erfahrungen bilden die Grundlage für Selbstständigkeit, Resilienz und soziale Kompetenz. Krenz machte deutlich, dass diese Qualitäten nicht „vermittelt“ werden können – sie müssen erlebt werden.

Was Kinder wirklich brauchen

Krenz konkretisierte seine Perspektive anhand von zentralen Erfahrungsqualitäten, die Kinder für eine gesunde Entwicklung benötigen. Dazu gehören unter anderem:

• Sicherheit und Vertrauen
• Zeit und Ruhe
• Bewegung und Spiel
• soziale Zugehörigkeit
• emotionale Ausdrucksmöglichkeiten

Diese Faktoren bilden die Grundlage für Selbstwirksamkeit, Resilienz und soziale Kompetenz. Sie lassen sich nicht durch Programme ersetzen, sondern müssen im Alltag erfahrbar werden.

Kritik an der aktuellen Bildungspraxis

Deutlich kritisch wurde der Vortrag dort, wo Krenz die gegenwärtige Praxis in vielen Kitas und Schulen analysierte. Seine Diagnose: Bildung werde zunehmend instrumentalisiert.

• Aus Bildungsbereichen werden Fächer
• Aus kindlichen Interessen werden vorgegebene Programme
• Aus Alltagssituationen werden künstliche Lernsettings

Diese Entwicklung führe zu einer Verschiebung weg von der kindlichen Lebenswelt hin zu erwachsenen Erwartungen. Besonders scharf fiel seine Kritik an einer „Vorschulpädagogik“, die Kinder frühzeitig auf schulische Anforderungen trimmt und dabei zentrale Entwicklungsbedürfnisse vernachlässigt.

Das Spiel als Schlüssel zur Entwicklung

Ein zentrales Argument richtete sich auf die Bedeutung des Spiels. Krenz stellte klar: Freies Spiel ist keine Freizeitbeschäftigung, sondern die effektivste Form des Lernens.

Freies, selbstgewähltes Spiel ermögliche:

• tiefes emotionales Erleben
• soziale Aushandlungsprozesse
• kreative Problemlösungen
• nachhaltige kognitive Entwicklung

Zahlreiche Studien und Zitate aus der Bildungsforschung untermauerten diese Perspektive. Die Reduktion von Spielzeit zugunsten strukturierter Förderprogramme sei daher nicht nur fragwürdig, sondern stark entwicklungshemmend.

---

Hier finden Sie die gesamte PowerPoint Präsentation des Vortrags zum Download:

---

Der schleichende Verlust von Kindheit

Ein besonders nachdenklicher Moment entstand, als Krenz die Veränderungen der kindlichen Lebenswelt beschrieb. Der Raum für freies Spiel sei seit den 1970er Jahren massiv geschrumpft – um bis zu 90 Prozent.

Kinder verlieren nicht nur Orte, sondern auch Zeit. Zeit zum Entdecken, zum Ausprobieren, zum einfachen Kindsein. Diese Entwicklung, so Krenz, habe tiefgreifende Folgen für die Persönlichkeitsentwicklung.

Ein zentrales Argument richtete sich auf die Bedeutung des Spiels. Krenz stellte klar: Freies Spiel ist keine Freizeitbeschäftigung, sondern die effektivste Form des Lernens.

Pädagogik im Spannungsfeld gesellschaftlicher Erwartungen

Der Vortrag machte deutlich, dass frühkindliche Bildung längst nicht mehr nur eine pädagogische Frage ist. Sie steht im Kontext gesellschaftlicher Beschleunigung, ökonomischer Interessen und politischer Steuerung.

Wenn Kinder zunehmend als „Ressource“ oder „Investition“ betrachtet werden, verändert sich auch der Blick auf Bildung. Krenz warnte eindringlich vor dieser Entwicklung und plädierte für eine Rückbesinnung auf die Bedürfnisse des Kindes.

Der große Zuspruch zeigt: Das Thema bewegt viele Menschen in der Praxis. Pädagogische Fachkräfte, Eltern und Interessierte suchten an diesem Abend Orientierung und fachliche Einordnung.

Fehlende Aufmerksamkeit für ein zentrales Zukunftsthema

Gerade weil der Vortrag so klar, so fundiert und zugleich so praxisnah die Bedeutung früher Kindheit herausarbeitete, fällt ein Umstand umso stärker ins Gewicht: die auffällige Abwesenheit politischer Entscheidungsträger.

Es ging an diesem Abend nicht um Randthemen, sondern um grundlegende Fragen gesellschaftlicher Zukunftsfähigkeit: Wie entwickeln sich Kinder? Welche Bedingungen brauchen sie? Und welche strukturellen Fehlentwicklungen stehen dem entgegen?

Dass Vertreterinnen und Vertreter aus Politik und bildungspolitischer Steuerung hier nicht sichtbar präsent waren, wirft eine unangenehme Frage auf: Wird die Tragweite frühkindlicher Bildung systematisch unterschätzt – oder fehlt es an der Bereitschaft, wissenschaftlich fundierte Erkenntnisse in politisches Handeln zu übersetzen?

Denn die Faktenlage ist seit Jahren eindeutig. Die Bedeutung von Bindung, Spiel, Selbstbildung und entwicklungsförderlichen Rahmenbedingungen ist breit erforscht und international belegt. Wenn diese Erkenntnisse dennoch nur begrenzt in politische Entscheidungen einfließen, entsteht ein Legitimationsproblem.

Es geht dabei nicht um punktuelle Versäumnisse, sondern um eine strukturelle Schieflage: Bildungsentscheidungen werden häufig unter ökonomischen, administrativen oder kurzfristig messbaren Gesichtspunkten getroffen – während entwicklungspsychologische Grundlagen in den Hintergrund treten.

Die Frage nach der Kompetenz politischer Entscheidungen stellt sich damit zwangsläufig. Nicht im Sinne persönlicher Qualifikation, sondern im Hinblick auf Prioritätensetzung und Verantwortungsübernahme. Wer zentrale Erkenntnisse zur kindlichen Entwicklung ignoriert oder relativiert, riskiert langfristige gesellschaftliche Folgekosten – in Bildung, Gesundheit und sozialem Zusammenhalt.

Der Vortrag von Armin Krenz hat deutlich gemacht: Das Wissen ist vorhanden. Was fehlt, ist die konsequente politische Umsetzung.

Und genau darin liegt die eigentliche Herausforderung.

Bücher von Armin Krenz bei Burckhardthaus

Warum Neurowissenschaften und Medizin in der Bildungsdebatte zunehmend an Gewicht gewinnen

Die Glaubwürdigkeit wissenschaftlicher Erkenntnisse steht und fällt mit ihrer Reproduzierbarkeit. Nur wenn Studien unter vergleichbaren Bedingungen zu ähnlichen Ergebnissen führen, gelten ihre Aussagen als belastbar. Eine nun veröffentlichte Großstudie in der renommierten Fachzeitschrift Nature stellt dieses Prinzip für die Sozial- und Verhaltenswissenschaften in Teilen infrage – mit weitreichenden Konsequenzen auch für die Pädagogik.

Im Rahmen des internationalen Forschungsprojekts SCORE (Systematizing Confidence in Open Research and Evidence) analysierten mehr als 800 Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler nahezu 4.000 Forschungsaussagen aus mehreren hundert Studien. Beteiligt war unter anderem die Constructor University in Bremen. Das zentrale Ergebnis: Nur etwa 50 Prozent der untersuchten Befunde konnten erfolgreich repliziert werden.

Reproduzierbarkeit als Schwachstelle sozialwissenschaftlicher Forschung

Die Studie macht deutlich, dass viele sozialwissenschaftliche Ergebnisse stark von sogenannten Randbedingungen abhängen. Dazu zählen kulturelle Kontexte, zeitliche Veränderungen oder spezifische Stichproben. Was unter bestimmten Umständen gilt, kann unter anderen Bedingungen nicht mehr nachweisbar sein.

Ein einfaches Beispiel: Eine Studie, die vor Jahren eine bestimmte emotionale Reaktion auf ein Video gemessen hat, kann heute zu völlig anderen Ergebnissen führen – schlicht, weil sich Humor, gesellschaftliche Normen oder mediale Gewohnheiten verändert haben.

Diese Kontextabhängigkeit ist kein methodischer Fehler, sondern ein strukturelles Merkmal sozialwissenschaftlicher Forschung. Sie erschwert jedoch die Übertragbarkeit und Verallgemeinerung von Ergebnissen erheblich.

Pädagogik zwischen Anspruch und Evidenzproblem

Gerade in der Pädagogik hat diese Problematik besondere Relevanz. Denn pädagogische Konzepte und Handlungsempfehlungen basieren häufig auf sozialwissenschaftlichen Studien. Wenn deren Ergebnisse jedoch nur eingeschränkt reproduzierbar sind, entsteht eine gewisse Unsicherheit:

• Welche Methoden sind tatsächlich wirksam?
• Welche Effekte sind stabil – und welche nur situationsabhängig?
• Wie belastbar sind pädagogische „Best Practices“?

Hinzu kommt, dass pädagogische Forschung oft normativ geprägt ist. Sie beschreibt nicht nur, was ist, sondern auch, was sein sollte. Das macht sie wertvoll – aber zugleich anfälliger für unterschiedliche Interpretationen.

Warum Neurowissenschaften und Medizin als verlässlicher gelten

Vor diesem Hintergrund orientieren sich viele Fachpublikationen – etwa im Bereich der frühkindlichen Bildung – zunehmend an Erkenntnissen aus Neurowissenschaften und Medizin.

Der Grund liegt in der methodischen Struktur dieser Disziplinen:

• Höhere Standardisierung: Experimente erfolgen unter kontrollierten Bedingungen
• Biologische Messbarkeit: Gehirnaktivität, Stressreaktionen oder Lernprozesse lassen sich objektiv erfassen
• Reproduzierbarkeit: Ergebnisse sind häufig stabiler und unabhängiger von kulturellen Schwankungen

Während sozialwissenschaftliche Studien stark vom Kontext abhängen, zielen neurowissenschaftliche und medizinische Ansätze auf universelle Prozesse ab – etwa die Funktionsweise des Gehirns oder grundlegende Lernmechanismen.

Spielen als Lernmotor – interdisziplinär bestätigt

Ein zentrales Beispiel für diese stärkere Evidenz ist die Bedeutung des Spiels für kindliches Lernen. Während die Pädagogik seit Jahrzehnten die Rolle des Spiels betont, liefern Neurowissenschaften und Entwicklungsmedizin heute zusätzliche empirische Bestätigungen:

Kinder können in frühen Entwicklungsphasen nicht abstrakt lernen, weil ihr Gehirn noch stark erfahrungs- und handlungsgebunden organisiert ist. Auf Basis zahlreicher neurowissenschaftlicher Studien konnte festgestellt werden, dass sich insbesondere jene Hirnareale, die für abstraktes Denken, Planung und symbolische Verarbeitung zuständig sind – vor allem der präfrontale Cortex – noch in einem langandauernden Reifungsprozess befinden. Lernen erfolgt in der Kindheit daher primär über konkrete Sinneserfahrungen, Bewegung und soziale Interaktion.

Abstrakte Inhalte, die keinen direkten Bezug zur Lebenswelt haben, können vom kindlichen Gehirn nur schwer verarbeitet und kaum nachhaltig gespeichert werden. Erst wenn Kinder Dinge sehen, anfassen, ausprobieren und in einen sinnhaften Zusammenhang bringen, entstehen stabile neuronale Netzwerke. Genau hier setzt das Spiel an: Es verbindet Wahrnehmung, Handlung und Emotion zu einem kohärenten Lernprozess.

Gleichzeitig fördert spielerisches Lernen die sogenannte neuronale Plastizität – also die Fähigkeit des Gehirns, sich durch Erfahrung strukturell zu verändern. Wiederholte, selbstgesteuerte Handlungen im Spiel stärken synaptische Verbindungen deutlich nachhaltiger als rein instruktionale Lernformen. Aus entwicklungsneurologischer Perspektive gilt daher: Kinder lernen nicht durch abstrakte Belehrung, sondern durch aktives Tun – und das Spiel ist dafür die effektivste Form.

Damit wird ein pädagogisches Prinzip auch biologisch eindeutig untermauert. Genau hier entsteht eine Schnittstelle, an der sich unterschiedliche Disziplinen sinnvoll ergänzen.

Digitale Frühbildung im Widerspruch zur Entwicklungsforschung

Vor diesem Hintergrund ist auch der zunehmende Ruf nach „digitaler Bildung“ im frühen Kindesalter kritisch zu bewerten. Während Teile der Pädagogik bereits für den Einsatz von Bildschirmmedien in Kita und Kindergarten plädieren, zeichnen Erkenntnisse aus Neurowissenschaften und Medizin ein deutlich zurückhaltenderes Bild.

Gerade in den ersten Lebensjahren ist das Gehirn auf unmittelbare, körperliche und soziale Erfahrungen angewiesen. Lernen vollzieht sich über Bewegung, Interaktion und sinnliche Wahrnehmung – nicht über zweidimensionale, passiv konsumierte Reize. Bildschirmbasierte Angebote reduzieren jedoch genau diese Erfahrungsqualitäten: Sie begrenzen die aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt, schwächen dialogische Prozesse und verringern die Eigenaktivität des Kindes.

Vor diesem Hintergrund erscheint es fachlich problematisch, wenn Empfehlungen zum frühen Medieneinsatz formuliert werden, die diesen grundlegenden entwicklungsneurologischen Erkenntnissen widersprechen. Der Verweis auf „digitale Kompetenzen“ greift hier zu kurz, wenn er zentrale Voraussetzungen kindlicher Entwicklung außer Acht lässt.

Eine verantwortungsvolle Bildungspraxis sollte sich daher an den robustesten verfügbaren wissenschaftlichen Erkenntnissen orientieren. Wenn medizinische und neurowissenschaftliche Befunde übereinstimmend darauf hinweisen, dass frühe Bildschirmnutzung entwicklungshemmende Effekte haben kann, sollte dies in pädagogischen Konzepten konsequent berücksichtigt werden – insbesondere in einer Phase, in der die Grundlagen für Lernen, Denken und soziale Entwicklung gelegt werden.

Kein Vertrauensverlust, sondern ein Entwicklungsschritt

Wichtig ist: Die Ergebnisse der SCORE-Studie bedeuten keine generelle Abwertung der Sozialwissenschaften. Im Gegenteil: Sie zeigen eine hohe Selbstreflexion innerhalb des Fachgebiets.

Die zunehmende Offenheit – etwa durch Open-Science-Initiativen, transparente Datensätze und Vorregistrierungen von Studien – stärkt langfristig die Qualität der Forschung. Auch gescheiterte Replikationen liefern wertvolle Erkenntnisse darüber, unter welchen Bedingungen bestimmte Effekte auftreten.

Konsequenzen für die Praxis

Für die pädagogische Praxis ergibt sich daraus eine differenzierte Perspektive:

• Sozialwissenschaftliche Studien bleiben unverzichtbar für das Verständnis von Bildung, Beziehung und Entwicklung
• Gleichzeitig gewinnen naturwissenschaftliche Erkenntnisse an Bedeutung, wenn es um grundlegende Lernprozesse geht
• Eine interdisziplinäre Orientierung erhöht die Qualität pädagogischer Entscheidungen

Gerade im Feld der frühen Bildung erscheint es daher sinnvoll, beide Perspektiven zu kombinieren: die Kontextsensibilität der Pädagogik und die empirische Robustheit von Neurowissenschaft und Medizin.

Unser Anspruch: Wissenschaftliche Qualität prüfen und einordnen

Genau diesen Anspruch verfolgen wir seit vielen Jahren bei spielen und lernen. Im Sinne des Grundprinzips „Follow the Science“ veröffentlichen wir Studien nicht unreflektiert, sondern prüfen sie systematisch auf ihre methodische Qualität, Aussagekraft und Übertragbarkeit in die Praxis. Entsprechende Einordnungen finden Sie in nahezu allen unseren Beiträgen zu wissenschaftlichen Untersuchungen.

Unser Ziel ist es, belastbare Erkenntnisse von weniger tragfähigen Befunden zu unterscheiden – kurz: die Spreu vom Weizen zu trennen. Umso kritischer betrachten wir Aussagen, die ohne fundierte empirische Grundlage getroffen werden, sowie Studien, die grundlegende wissenschaftliche Standards nicht erfüllen.

Denn im Kern geht es um das, was nicht verhandelbar ist: die Entwicklung und Zukunft unserer Kinder. Gerade deshalb verstehen wir uns als verlässliche Orientierungspartnerinnen und -partner für alle, die Verantwortung tragen. Das schließt ein, Position zu beziehen – auch dann, wenn dies mitunter unbequem ist.

Gernot Körner