Eine zentrale Zahl wird falsch wiedergegeben, andere Befunde bleiben außen vor. So entsteht ein erstaunlich einseitiges Bild der deutschen Bildungskrise.

Die Ergebnisse von PISA 2025 sind für Deutschland alarmierend. In Mathematik und Lesen haben sich die Leistungen der 15-Jährigen gegenüber 2022 weiter verschlechtert. In den Naturwissenschaften blieben sie ungefähr stabil. Langfristig liegen die Ergebnisse in allen drei Bereichen so niedrig wie noch nie seit Deutschlands Teilnahme an PISA.

Der Didacta-Verband reagierte mit deutlichen Worten. „Der Abwärtstrend der deutschen PISA-Ergebnisse ist ungebremst. Soziale Unterschiede scheinen zementiert“, erklärte Geschäftsführer Dr. Jens Brandenburg. „Was heute an Bildung fehlt, verschärft die Wirtschaftskrise und gesellschaftliche Spaltung von morgen.“

Doch was liest der Verband der Bildungswirtschaft aus PISA heraus – und was nicht?

Aus Schülerinnen und Schülern werden Schulen

Brandenburg hebt vor allem die Ausstattung hervor: „Jede vierte Schule berichtet, dass der Mangel an Lehr- und Lernmitteln den Unterricht beeinträchtigt. Das ist beschämend.“

Diesen Befund hat Didacta sogar zur „Zahl des Monats“ gemacht: „24 Prozent der Schulen in Deutschland beklagen einen Mangel an Lehr- und Lernmaterial, der das Lernen beeinträchtigt.“

Nur: So steht es nicht bei der OECD.

Tatsächlich besuchen 24 Prozent der Schülerinnen und Schüler Schulen, deren Leitungen angeben, dass fehlendes Unterrichtsmaterial den Unterricht zumindest teilweise beeinträchtige. Das ist statistisch etwas anderes. Aus dem Anteil der Schülerinnen und Schüler lässt sich nicht der Anteil der Schulen machen.

Hinzu kommt: 2022 lag dieser Wert noch bei 28 Prozent. Während die Leistungen zurückgingen, hat sich dieser Ausstattungsindikator also leicht verbessert.

Aus der Zahl wird eine Forderung

Didacta verbindet die Zahl unmittelbar mit einer politischen Forderung: „Für Bücher, digitale Tools und adäquate Ausstattung werden die entsprechenden Mittel benötigt.“

Mehr Geld für Bildung zu fordern, ist legitim. Gute Schulen brauchen qualifizierte Lehrkräfte, Bücher, Bibliotheken, Labore und eine funktionierende technische Infrastruktur.

Aber PISA erzählt keine einfache Geschichte, nach der schlechtere Leistungen vor allem auf fehlende Lehr- und Lernmittel zurückzuführen wären.

Das zeigt schon eine andere Zahl aus derselben Studie.

Die andere Zahl: 33 Prozent

33 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland berichten, dass ihre Mitschüler in den meisten oder allen Naturwissenschaftsstunden durch digitale Geräte abgelenkt werden. Im OECD-Durchschnitt sind es 28 Prozent.

Jugendliche, die solche Ablenkung erleben, erreichen in Deutschland durchschnittlich acht PISA-Punkte weniger in den Naturwissenschaften – auch unter Berücksichtigung des sozioökonomischen Hintergrunds. Das beweist keine Kausalität, zeigt aber einen bemerkenswerten Zusammenhang.

Die falsch wiedergegebenen 24 Prozent macht Didacta zum Argument für mehr Lehr- und Lernmittel einschließlich „digitaler Tools“.

Die 33 Prozent zur digitalen Ablenkung bleiben unerwähnt.

Dabei lautet eine zentrale Botschaft der PISA-Ergebnisse gerade nicht: mehr digital ist automatisch besser. Entscheidend sind Art, Umfang und Zweck der Nutzung.

Die pädagogische Frage müsste deshalb lauten: Welches Medium hilft bei welchem Lernprozess – und wann wird es selbst zum Lernhindernis?

DigitalPakt Kita: Ist früher wirklich besser?

Diese Frage stellt sich besonders bei einer anderen Forderung des Didacta-Verbands: dem DigitalPakt Kita. Nach Auffassung des Verbands beginnt digitale Kompetenz „schon im frühen Kindesalter“.

Daraus folgt jedoch nicht, dass Kinder in der Kita mehr Zeit mit Bildschirmgeräten verbringen sollten. Für einen generellen pädagogischen Vorteil häufiger Bildschirmnutzung im Kita-Alltag gibt es bislang keine robuste Evidenz. Dagegen sprechen gute Gründe für einen zurückhaltenden Einsatz: Studien zeigen Zusammenhänge intensiver Bildschirmnutzung mit Schlafproblemen und Entwicklungsrisiken; die WHO empfiehlt für kleine Kinder viel Bewegung und aktives Spiel sowie eine Begrenzung sitzender Bildschirmzeit.

Hinzu kommt: Zeit am Bildschirm steht nicht gleichzeitig für Bewegung, freies Spiel, Gespräche, Vorlesen, Naturerfahrungen und unmittelbare soziale Interaktion zur Verfügung. Gerade diese Erfahrungen sind im Kindergartenalter für die Entwicklung zentral.

Bevor öffentliche Mittel in mehr Bildschirmtechnik für Kitas fließen, wäre deshalb zu klären, welchen zusätzlichen Nutzen sie den Kindern tatsächlich bringt.

Digitale Kompetenz beginnt nicht am Bildschirm. Viele ihrer Grundlagen entstehen davor.

Was PISA außerdem zeigt

Auch andere Ergebnisse passen nur schwer in eine Debatte, die sich vor allem um Ausstattung dreht.

Nur 56 Prozent der deutschen Jugendlichen sagen, ihre Lehrkraft interessiere sich in den meisten Naturwissenschaftsstunden für ihren individuellen Lernfortschritt. Im OECD-Durchschnitt sind es 69 Prozent. Nur 55 Prozent berichten, ihre Lehrkraft erkläre etwas so lange, bis die Schülerinnen und Schüler es verstanden hätten. OECD-weit sind es 66 Prozent.

Hinzu kommen Probleme mit der Unterrichtsruhe: 31 Prozent erleben häufig lauten und chaotischen Unterricht, 34 Prozent berichten, dass Mitschüler der Lehrkraft nicht zuhören.

Hier geht es um Unterrichtsqualität, Klassenführung, Aufmerksamkeit und Beziehungen – nicht um technische Ausstattung.

Und auch die KI stellt neue Fragen. Jeder zweite 15-Jährige in Deutschland nutzt mindestens einmal pro Woche KI-Chatbots zum Lernen. Jeweils 36 Prozent nutzen sie, um Texte zusammenfassen zu lassen oder Texte für Hausaufgaben zu entwerfen.

Das geschieht ausgerechnet in einer Zeit sinkender Lesekompetenz. Wer Texte von einer KI zusammenfassen oder formulieren lässt, muss selbst über genügend Sprach-, Lese- und Urteilskompetenz verfügen, um das Ergebnis beurteilen zu können.

Auch deshalb beginnt digitale Kompetenz mit Fähigkeiten, die keineswegs digital sind.

Bei der sozialen Herkunft hat Didacta recht

In einem wichtigen Punkt trifft die Kritik des Didacta-Verbands dagegen genau den PISA-Befund: „Soziale Unterschiede scheinen zementiert.“

Der Leistungsabstand in den Naturwissenschaften zwischen dem sozioökonomisch privilegiertesten und dem am stärksten benachteiligten Viertel beträgt in Deutschland 125 PISA-Punkte. Im OECD-Durchschnitt sind es 85 Punkte.

Der sozioökonomische Status erklärt in Deutschland 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im OECD-Durchschnitt zwölf Prozent. Seit 2015 hat sich die Kluft hierzulande sogar vergrößert.

Das gehört zu den bedrückendsten Ergebnissen von PISA 2025.

Mehr Geld für Bildung kann hier dringend notwendig sein. Aber auch dabei lautet die entscheidende Frage: Wofür wird es ausgegeben – und erreicht es tatsächlich die Kinder, die Unterstützung am dringendsten benötigen?

PISA erzählt eine komplexere Geschichte

Der Didacta-Verband ist der Verband der Bildungswirtschaft und vertritt nach eigenen Angaben rund 240 Unternehmen und Organisationen. Dass er sich für Investitionen in Lehr- und Lernmittel und Ausstattung einsetzt, gehört zu seiner Aufgabe.

Darin liegt nicht das Problem.

Problematisch ist, wenn aus einer wissenschaftlichen Studie ein Bild entsteht, das wesentliche Befunde ausblendet. Didacta gibt eine zentrale PISA-Zahl falsch wieder und erhebt sie sogar zur „Zahl des Monats“. Daraus werden Forderungen nach mehr Investitionen in Bücher, digitale Tools und Ausstattung abgeleitet.

Andere Ergebnisse geraten aus dem Blick: digitale Ablenkung, mangelnde Unterrichtsruhe, Defizite bei der individuellen Unterstützung und die enorme Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft.

Deutschland muss mehr für Bildung tun. Aber entscheidend ist, was Kinder tatsächlich zum Lernen brauchen.

Dazu gehören gute Lehrkräfte und Bücher, Zeit und Aufmerksamkeit, Bewegung und freies Spiel, anspruchsvoller Unterricht und Unterstützung durch Erwachsene. Dazu gehört auch eine frühe Bildung, die jene sprachlichen, sozialen und kognitiven Grundlagen schafft, auf denen später digitale Kompetenz aufbauen kann.

PISA zeigt weit mehr als einen Mangel an Ausstattung.

Wer die Studie ernst nimmt, muss auch über jene Probleme sprechen, für die sich keine technische Lösung bestellen lässt.

Quellen

• American Academy of Pediatrics (2026): Digital Ecosystems, Children, and Adolescents: Policy Statement. Pediatrics, 157(2).
• Bal, M. et al. (2024): Examining the relationship between language development, executive function, and screen time: A systematic review. PLOS ONE.
• Didacta Verband e. V. (2026): Ergebnisse der PISA-Studie 2025. Stellungnahme vom 8. September 2026.
• Didacta Verband e. V. (2026): Zahl des Monats – 24 Prozent der Schulen.
• Didacta Verband e. V.: Ausschuss Frühe Bildung / DigitalPakt Kita.
• Didacta Verband e. V.: Über den Didacta Verband.
• Fernández Martínez, M. L. et al. (2024): Evaluation of the association between excessive screen use, sleep patterns and behavioral and cognitive aspects in preschool population: A systematic review. European Child & Adolescent Psychiatry.
• Jing, M.; Ye, T.; Kirkorian, H. L.; Mares, M.-L. (2023): Screen media exposure and young children’s vocabulary learning and development: A meta-analysis. Child Development, 94(5), 1398–1418.
• OECD (2026): PISA 2025 Ergebnisse (Band I): Deutschland. Paris: OECD Publishing.
• OECD (2026): PISA 2025 Results, Volume I. Paris: OECD Publishing.
• World Health Organization (2019): Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. Geneva: WHO.
• World Health Organization (2021): Standards for healthy eating, physical activity, sedentary behaviour and sleep in early childhood education and care settings. Geneva: WHO.

Gemeinsame Resolution der Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule und des Grundschulverbands

Das deutsche Bildungssystem befindet sich in einer Krise, vielleicht der größten seit Gründung der Bundesrepublik Deutschland. Zu den Symptomen dieser Krise gehören unter anderem die nach wie vor eklatante Bildungsungerechtigkeit sowie die mangelhafte Ausrichtung auf eine zukunftsorientierte Bildung. Die Realisierung eines inklusiven Bildungssystems, zu der sich die Bundesrepublik Deutschland durch Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention verpflichtet hat, ist noch lange nicht erreicht. Damit werden die Rechte jedes Kindes und Jugendlichen auf bestmögliche Bildung gravierend verletzt.

Das föderale System wird den Herausforderungen immer weniger gerecht. Konsequent ist daher, dass die Regierungsparteien auf der Bundesebene bildungspolitische Schwerpunkte gesetzt haben.

Im Koalitionsvertrag „Mehr Fortschritt wagen“ der Ampelregierung findet sich unter Punkt V. Chancen für Kinder, starke Familien und beste Bildung ein Leben lang „Wir wollen allen Menschen unabhängig von ihrer Herkunft beste Bildungschancen bieten, Teilhabe und Aufstieg ermöglichen und durch inklusive Bildung sichern.“

Das Startchancenprogramm soll Kindern und Jugendlichen – unabhängig von der sozialen Lage der Familien – bessere Bildungschancen ermöglichen. Mehr als 4.000 allgemein- und berufsbildende Schulen mit einem hohen Anteil sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler sollen dabei Unterstützung finden in den Bereichen:

• Schulbau, durch ein Investitionsprogramm für moderne, klimagerechte, barrierefreie Schulen mit einer zeitgemäßen Lernumgebung und Kreativlaboren,
• Weiterentwicklung der Schulen, des Unterrichts und der Lernangebote, durch ein Chancenbudget zur freien Verfügung, um Schule, Unterricht und Lernangebote weiterzuentwickeln und außerschulische Kooperationen zu fördern,
• Schulsozialarbeit, mit der dauerhaften Bereitstellung zusätzlicher Stellen.

Inzwischen hat die Bundesregierung in ihrem Haushaltsentwurf für das Jahr 2024 für das Startchancenprogramm im Einzelplan 60 einen eigenen Titel mit einem Ansatz von 500 Mio. Euro eingestellt. Ab 2025 sind 1 Mrd. Euro pro Jahr für das Programm vorgesehen.

Jetzt geht es darum, das Programm zu einem guten Ergebnis zu führen.

Die GGG und der GSV haben sich dazu folgendermaßen positioniert:

Resolution: Das Startchancen-Programm muss zu mehr Bildungsgerechtigkeit führen und einen wesentlichen Beitrag zur Weiterentwicklung eines inklusiven Schulsystems leisten

1.         Die Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule (GGG) und der Grundschulverband (GSV) begrüßen uneingeschränkt, dass die Ampelkoalition Kindern und Jugendlichen unabhängig von der sozialen Lage ihrer Familien durch inklusive Bildung bessere Bildungschancen zur Behebung der herkunftsbedingten Bildungsbenachteiligung ermöglichen will und dazu ein Startchancen- Programm auflegt. Mit dem Programm soll auch eine Verbesserung der Leistungsfähigkeit des deutschen Schulsystems erreicht werden. Für die Umsetzung des Programms ist die Kooperation von Bund, Ländern und Kommunen notwendig.

2.         Die Verbände halten die begleitenden öffentlichen Auseinandersetzungen zwischen Bund und Ländern über Finanzierung und Ausgestaltung des Programms für kontraproduktiv. Das Versprechen, die Zivilgesellschaft und auch die Schulen mit in den Entwicklungsprozess des Programms einzubeziehen, muss schnellstens eingelöst werden.

3.         Es besteht weitgehend Übereinstimmung darin, dass der Erfolg des Programms evaluiert werden muss. Vorhandene erfolgreiche Formen und Erfahrungen wissenschaftlicher Begleitung, z.B. aus der Berliner Gemeinschaftsschul-Pilotphase, verzahnt mit Fortbildung und Evaluation sind zu nutzen. GGG und GSV schlagen vor, im Rahmen der Evaluation folgende Zielsetzungen zugrunde zu legen:

• eine Verbesserung des Wohlbefindens der Schüler:innen,
• eine Steigerung der Anzahl der Schüler:innen, die die Schule mit Schulabschluss verlassen,
• eine Steigerung der Anzahl der Schüler:innen, die die Mindeststandards in den einschlägigen Vergleichstests (IQB-Bildungsstudie, PISA etc.) erreichen,
• eine deutliche Entkoppelung von Herkunft und Bildungserfolg,
• eine Weiterentwicklung des selektiven Schulsystems in Richtung eines inklusiven Schulsystems, messbar an einer verbesserten Versorgung in Bezug auf Ausstattung und Personal für inklusive Bildung sowie einer erhöhten Anzahl von Schulen des gemeinsamen Lernens.

4.         Das Startchancen-Programm ist ein zentrales bildungspolitisches Vorhaben der Bundesregierung für diese Legislaturperiode. Die Umsetzung soll mit Beginn des Schuljahres 2024/25 erfolgen. Wesentliche Mittel an die Schulen werden erst 2025 fließen. Das ist viel zu spät. Deshalb fordern die Verbände die Bereitstellung eines Sofortprogramms von 1 Mrd. Euro bereits für das Schuljahr 2023/24. Es ist nicht in Kauf zu nehmen, dass weitere Schüler:innenjahrgänge zurückgelassen werden. Ein Zusammenstreichen der vorgesehenen Mittel und ggf. ein Verzicht auf das Programm insgesamt wäre unverantwortlich. Ausgaben für den Bildungsbereich müssen höchste Priorität haben.

5.         GGG und GSV fordern, dass die gesamten Mittel für alle drei Bereiche nach Sozialindex und nicht nach Königsteiner Schlüssel auf die Bundesländer verteilt werden, so wie es im Eckpunkteentwurf des BMBF vorgeschlagen wird. Die Auswahl der Schulen muss sich am Bedarf orientieren, an einem schüler:innenscharfen Sozialindex. Von den Ländern fordern wir, dass sie zusätzlich zu den Bundesmitteln einen gleich hohen Beitrag für das Programm beisteuern.

6.         Die Verbände fordern, den Schulen als wesentlichen Akteuren bei der Umsetzung des Programms weitgehende Spielräume zur Ausgestaltung des Programms und zur Verwendung der Mittel zu ermöglichen. Dabei sollen die Schulen wissenschaftlich, administrativ und unterstützend begleitet werden. Außerdem ist eine regionale Vernetzung der am Programm beteiligten Schulen zu ermöglichen.

7.         Auf der individuellen Ebene der Schüler:innen soll das Startchancenprogramm die sozial- emotionalen Kompetenzen fördern, persönlichkeitsbildend wirken und den Schüler:innen ermöglichen, die nötigen Zukunftskompetenzen zu entwickeln. Deshalb fordern GGG und GSV, dass das Startchancen-Programm nicht allein auf Basiskompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik fokussiert, sondern mit einem emanzipatorischen, basisdemokratischen, teilhabenden und entgrenzenden Anspruch versehen wird. Vor dem Hintergrund der Corona-Pandemie mit psychosozialen Nachwirkungen bei Schülerinnen und Schülern ist dies besonders wichtig.

8.         Für die schulstrukturelle Ebene fordern die Verbände:
Im Grundschulbereich ist mit dem Startchancenprogramm das Sprengelprinzip in allen Bundesländern wieder einzuführen.
Alle in das Startchancen-Programm einbezogenen Schulen bringen ihre Schulentwicklung mit dem Ziel einer inklusiven Schule voran.
Geförderten allgemeinbildenden Schulen ist die Entwicklung zu einer integrierten Langformschule (Schule von 1 – 10 bzw. 13) zu ermöglichen.
Geförderten Gesamtschulen ohne Oberstufe ist zu ermöglichen, eine Oberstufe aufzubauen.

Insgesamt sind die Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule und der Grundschulverband der Überzeugung, dass allein die Möglichkeiten des Startchancen-Programms nicht ausreichen werden, unser Bildungssystem gerecht, inklusiv und zukunftsfähig zu gestalten. Dazu bedarf es weiterer Anstrengungen und einer gesamtgesellschaftlichen Übereinkunft. Frühkindliche Bildung ist im Programm nicht vorgesehen. Die Strukturfrage wird nicht angegangen. Diese Mängel sind zu beheben. Der von der Koalition vereinbarte „Bildungsgipfel“, „auf dem sich Bund, Länder, Kommunen, Wissenschaft und Zivilgesellschaft über neue Formen der Zusammenarbeit und gemeinsame ambitionierte Bildungsziele verständigen“ (zitiert aus dem Koalitionsvertrag), muss umgehend einberufen werden und zielorientiert arbeiten.

Quelle: Pressemitteilung Grundschulverband e.V.