Eltern sollen nicht zu Hilfslehrern werden, Schule muss auch erziehen. Wie beide zusammenwirken können, damit Kinder lernen und selbstständig werden

Kurz vor acht am Abend. Marie sitzt über ihren Mathematikaufgaben. Ihre Mutter versucht seit einer halben Stunde zu erklären, was das Kind in der Schule nicht verstanden hat. Doch sie kennt einen anderen Rechenweg.

„So dürfen wir das nicht machen“, sagt Marie.

Die Mutter versucht es noch einmal. Marie wird ungeduldig, die Mutter auch. Irgendwann fällt der Satz: „Warum muss ich dir eigentlich am Abend das beibringen, was ihr morgens in der Schule gemacht habt?“

Am nächsten Vormittag erlebt Maries Lehrerin die andere Seite des Problems. Zwei Kinder streiten, ein Schüler beschimpft einen Mitschüler, ein anderer hält sich wiederholt nicht an vereinbarte Regeln. Im Elterngespräch hört sie später: „Dafür sind Sie doch da. In der Schule müssen Sie dafür sorgen, dass er sich benimmt.“

Eltern beklagen, dass Schulen von ihnen erwarten, zu Hause Lehrer zu spielen. Lehrkräfte beklagen, dass Eltern von ihnen erwarten, in der Schule die Erziehung ihrer Kinder zu übernehmen.

Wer hat recht? Beide ein bisschen. Und beide nicht ganz.

Bildung hier, Erziehung dort? So einfach ist es nicht

Die Vorstellung klingt zunächst plausibel: Eltern sind für die Erziehung zuständig, die Schule für die Bildung. Doch Kinder entwickeln sich nicht nach solchen Zuständigkeitsplänen.

Bildung beginnt lange vor dem ersten Schultag. Eltern sprechen mit ihren Kindern, lesen ihnen vor, beantworten Fragen, erklären die Welt und vermitteln Werte und Haltungen. Kinder lernen dabei auch, ob Fragen willkommen sind, ob Fehler schlimm sind und ob es sich lohnt, sich anzustrengen.

Umgekehrt kann Schule nicht darauf verzichten zu erziehen. Kinder müssen dort Verantwortung übernehmen, Regeln einhalten, Konflikte lösen, Rücksicht nehmen und mit Frustrationen umgehen. Eine Lehrkraft, die eine Klassengemeinschaft gestaltet, Grenzen setzt oder einen Streit aufarbeitet, handelt erzieherisch.

Die Kultusministerkonferenz (KMK) spricht deshalb ausdrücklich von „Bildung und Erziehung als gemeinsame Aufgabe von Eltern und Schule“. Die entscheidende Frage lautet also nicht: Wer ist für Bildung zuständig und wer für Erziehung? Sondern: Was braucht dieses Kind – und welchen Beitrag können Eltern und Schule dazu leisten?

Eltern sind keine Hilfslehrer – Lehrer keine Ersatzeltern

Gemeinsame Verantwortung bedeutet nicht, dass die Rollen austauschbar wären. Eltern sind keine unbezahlten Hilfslehrer, die am Nachmittag den Unterricht fortsetzen müssen. Lehrkräfte wiederum sind keine Ersatzeltern, an die Familien ihre Erziehungsverantwortung abgeben können.

Eltern kennen ihr Kind über viele Jahre und in ganz unterschiedlichen Lebenssituationen. Lehrkräfte erleben es in einem professionell gestalteten Lernumfeld und innerhalb einer Gruppe Gleichaltriger. Beide sehen etwas, das die jeweils andere Seite nicht in gleicher Weise sehen kann.

Gerade deshalb braucht das Kind beide Perspektiven.

Und es braucht Erwachsene, die wissen, wann sie helfen müssen – und wann sie sich zurücknehmen sollten.

Wie viel Hilfe bei den Hausaufgaben ist richtig?

Gerade bei Hausaufgaben wird die Grenze schnell unscharf. Natürlich dürfen Eltern erklären, Vokabeln abfragen oder Interesse daran zeigen, was ihr Kind lernt. Aber was geschieht, wenn die Mutter jeden Nachmittag die Mathematikstunde nachholen muss? Oder wenn Eltern ein Referat so gründlich überarbeiten, dass am Ende zwar eine hervorragende Präsentation vorliegt – nur nicht mehr die des Kindes?

Eine 2024 veröffentlichte Meta-Analyse wertete 28 Studien mit insgesamt mehr als 378.000 Schülerinnen und Schülern aus. Das Ergebnis widerspricht der einfachen Annahme „Viel hilft viel“: Mehr elterliche Beteiligung an den Hausaufgaben war nicht automatisch mit besseren Leistungen verbunden. Entscheidend war vielmehr die Art der Unterstützung. Vor allem Autonomieunterstützung zeigte einen positiven Zusammenhang mit schulischer Leistung.

Daraus lässt sich ein einfacher Grundsatz ableiten:

Gute Hilfe löst nicht die Aufgabe für das Kind. Gute Hilfe hilft dem Kind, sie zunehmend selbst lösen zu können.

„Aber morgen muss es fertig sein!“

Was also tun, wenn ein Kind vor einer Aufgabe sitzt und nicht weiterkommt? Eltern können zunächst fragen:

• Was genau verstehst du nicht?
• Was habt ihr dazu in der Schule gemacht?
• Gibt es ein Beispiel, das dir weiterhilft?
• Was könntest du selbst ausprobieren?
• Wen kannst du fragen, wenn du nicht weiterkommst?

Und irgendwann darf eine Aufgabe auch einmal ungelöst bleiben. Das fällt Eltern häufig schwer. Doch eine von ihnen gelöste Aufgabe vermittelt der Lehrkraft möglicherweise eine falsche Information: Sie sieht eine richtige Lösung, aber nicht, dass das Kind etwas noch nicht verstanden hat.

Ein Fehler kann für das Lernen wertvoller sein als eine perfekte Hausaufgabe.

Wenn Eltern Aufgaben der Schule übernehmen

Wie fließend die Grenzen geworden sind, zeigt eine 2024 veröffentlichte Untersuchung von Manuela Ulrich und Axinja Hachfeld. In fünf Fokusgruppen wurden 25 Mütter aus Baden-Württemberg befragt, deren Kinder die Sekundarstufe I besuchten. Die Untersuchung ist nicht repräsentativ, gibt aber einen aufschlussreichen Einblick in das Rollenverständnis dieser Eltern.

Die Mütter berichteten, dass sie zahlreiche Aufgaben rund um die Schulbildung übernehmen – von Motivation und Leistungskontrolle bis zur Betreuung schulischer Aufgaben. Besonders interessant: Sie beschrieben, aufgrund wahrgenommener schulischer Strukturmängel auch individuelle Förderung übernehmen zu müssen. Einige berichteten dabei von Stress und Überforderung.

Das führt zu einer Frage, die über die Belastung einzelner Familien hinausgeht:

Wie viel schulische Förderung darf ins Elternhaus verlagert werden?

Wenn die Familie über den Schulerfolg mitentscheidet

Familien verfügen über sehr unterschiedliche Möglichkeiten. Manche Eltern können Mathematik erklären, andere nicht. Manche arbeiten im Schichtdienst. Einige können Nachhilfe bezahlen, andere nicht. Manche Kinder haben einen ruhigen Arbeitsplatz, andere teilen ein Zimmer mit mehreren Geschwistern.

Das sagt nichts darüber aus, wie wichtig Eltern die Bildung ihrer Kinder ist. Elterliches Interesse und elterliche Möglichkeiten sind zwei verschiedene Dinge. Wenn eine schulische Aufgabe aber nur deshalb erfolgreich bewältigt wird, weil zu Hause ein Erwachsener erklärt, korrigiert oder recherchiert, misst das Ergebnis nicht mehr allein, was das Kind kann. Es misst auch die Ressourcen seiner Familie.

Damit wird elterliche Lernhilfe zu einer Frage der Bildungsgerechtigkeit. Schule sollte deshalb immer wieder prüfen: Kann das Kind diese Aufgabe grundsätzlich mit dem bewältigen, was wir ihm in der Schule vermittelt und zur Verfügung gestellt haben?

Die Hausaufgaben einfach in die Schule verlegen?

Eine naheliegende Lösung scheint die Ganztagsschule zu bieten. Doch auch hier kommt es auf die Qualität an.

Eine 2024 veröffentlichte Untersuchung auf Basis des Nationalen Bildungspanels NEPS betrachtete 1.523 Schülerinnen und Schüler an 71 deutschen weiterführenden Schulen. Dabei war gezieltes Tutoring mit geringeren sozioökonomischen Leistungsunterschieden verbunden. Für die untersuchte Hausaufgabenbetreuung zeigte sich dieser Zusammenhang dagegen nicht.

Daraus lässt sich nicht schließen, dass Hausaufgabenbetreuung schadet. Der Befund zeigt aber: Nicht der Ort allein macht gute Förderung aus. Hausaufgaben vom Küchentisch in einen Betreuungsraum zu verlagern, reicht nicht. Kinder, die etwas nicht verstanden haben, brauchen dort fachlich und pädagogisch gute Unterstützung.

Auch Schule muss erziehen

Die Verantwortung lässt sich allerdings auch in die andere Richtung nicht abschieben. Wenn ein Kind ständig zu spät kommt, andere beschimpft oder Regeln missachtet, können Eltern nicht einfach sagen: „In der Schule sind Sie dafür zuständig.“ Doch ebenso wenig kann die Schule antworten: „Das ist ein Erziehungsproblem und damit Sache der Eltern.“

Wenn ein Kind im Unterricht andere beleidigt, betrifft das die Schule. Wenn es auf dem Schulhof andere ausgrenzt, betrifft das die Schule. Schule ist nicht nur ein Ort der Wissensvermittlung, sondern über viele Jahre einer der wichtigsten sozialen Lebensräume von Kindern.

Erziehung gehört deshalb zur Bildung. Selbstständigkeit, Frustrationstoleranz, Rücksichtnahme, Selbstregulation und die Fähigkeit, Konflikte auszutragen, sind zugleich Voraussetzungen erfolgreichen Lernens. Eltern bilden ihre Kinder. Lehrkräfte erziehen ihre Schülerinnen und Schüler. Aber sie tun dies in unterschiedlichen Rollen und mit unterschiedlichen Verantwortlichkeiten.

Nicht zuerst fragen: Wer ist zuständig?

Nehmen wir den zwölfjährigen Leon. Er erledigt seine Hausaufgaben häufig nicht. Die Lehrkraft sagt: „Sie müssen zu Hause besser kontrollieren.“ Die Eltern antworten: „Er ist zwölf. Wir können doch nicht jeden Abend hinter ihm herlaufen.“

Man könnte nun darüber streiten, wer recht hat. Hilfreicher wäre eine andere Frage: Warum erledigt Leon seine Aufgaben nicht? Hat er nicht verstanden, was zu tun ist? Vergisst er die Aufgaben? Kann er sich schlecht organisieren? Fehlt ihm Motivation? Oder hat er gelernt, dass seine Eltern irgendwann übernehmen?

Je nach Antwort braucht Leon etwas anderes: fachliche Unterstützung in der Schule, einen verlässlichen Rahmen zu Hause, Hilfe bei seiner Selbstorganisation – oder Erwachsene, die ihm Verantwortung zurückgeben. Das ist der entscheidende Perspektivwechsel: Nicht zuerst fragen: Wer ist zuständig? Sondern: Was braucht dieses Kind, um den nächsten Entwicklungsschritt zu schaffen?

So viel Unterstützung wie nötig, so viel Selbstständigkeit wie möglich

Erwachsene können Kindern nicht nur zu wenig, sondern auch zu viel abnehmen. Die Mutter bringt das vergessene Sportzeug. Der Vater kontrolliert jeden Abend den Schulranzen. Eltern erinnern an jede Klassenarbeit, überwachen die Lernplattform und fragen in der Elterngruppe nach, was das Kind für morgen braucht. Das geschieht aus Fürsorge. Doch Fürsorge sollte Kinder langfristig weniger abhängig von der Hilfe Erwachsener machen.

Ein Erstklässler braucht beim Packen seines Ranzens vielleicht noch viel Unterstützung. Ein Zehnjähriger kann zunehmend selbst Verantwortung übernehmen. Ein Vierzehnjähriger sollte seine Materialien weitgehend selbst organisieren können. Was gestern noch Hilfe war, kann morgen schon verhindern, dass ein Kind selbstständig wird.

Der Elternchat ist kein zweites Schulsekretariat

Besonders sichtbar wird das in Elternchats:

„Was haben die Kinder in Mathe auf?“
„Kann jemand das Arbeitsblatt fotografieren?“
„Wann schreiben sie den Test?“

Solche Fragen sind verständlich. Doch wenn Eltern jeden Informationsverlust ihres Kindes auffangen, entsteht ein perfektes Sicherheitsnetz – und möglicherweise ein Lernproblem. Auch aus einem vergessenen Arbeitsblatt kann ein Kind lernen, seine Sachen besser zu organisieren.

Das entbindet die Schule nicht von ihrer Verantwortung. Informationen, die Eltern tatsächlich benötigen, müssen zuverlässig von der Schule kommen. Eine private Elterngruppe darf nicht zur inoffiziellen Kommunikationszentrale werden.

Erwartungen müssen ausgesprochen werden

Viele Konflikte zwischen Schule und Eltern entstehen nicht aus mangelndem guten Willen, sondern aus unterschiedlichen Erwartungen. Die Lehrkraft erwartet, dass Eltern kontrollieren. Die Eltern erwarten, dass die Lehrkraft informiert. Die Lehrkraft hält das Kind für alt genug, selbst Verantwortung zu übernehmen. Die Eltern gehen davon aus, dass die Schule sich meldet, sobald etwas nicht funktioniert.

Deshalb können drei einfache Fragen erstaunlich viel klären:

Was erwarten Sie von uns als Eltern?
Was können wir von Ihnen als Schule erwarten?
Und was kann das Kind inzwischen selbst übernehmen?

Was Eltern und Lehrkräfte voneinander erwarten dürfen

Eltern dürfen erwarten, dass Unterricht grundsätzlich in der Schule stattfindet, Schwierigkeiten ihres Kindes ernst genommen werden und schulische Aufgaben nicht davon abhängen, ob zu Hause ein fachkundiger Erwachsener zur Verfügung steht. Sie können aber nicht erwarten, dass Schule jedes Problem ihres Kindes löst oder ihnen ihre besondere Erziehungsverantwortung abnimmt.

Lehrkräfte wiederum dürfen erwarten, dass Eltern Interesse am schulischen Leben zeigen, erreichbar und zur Zusammenarbeit bereit sind und ihrem Kind vermitteln, dass Regeln auch dann gelten, wenn die Eltern nicht danebenstehen. Sie dürfen aber nicht voraussetzen, dass Eltern pädagogische Fachkräfte sind oder Unterrichtsstoff zu Hause vermitteln können.

Elterliche Unterstützung darf keine heimliche Voraussetzung dafür werden, dass Unterricht funktioniert.

Und was dürfen Kinder erwarten?

Vielleicht ist das die wichtigste Frage.

Kinder dürfen erwarten, dass Eltern und Lehrkräfte Verantwortung übernehmen und miteinander sprechen, statt Probleme zwischen Familie und Schule hin- und herzuschieben. Sie brauchen Hilfe, wenn etwas noch zu schwierig ist, Orientierung, wenn sie nicht weiterwissen, und Grenzen, wenn sie andere verletzen.

Aber sie brauchen ebenso Erwachsene, die ihnen etwas zutrauen.

Das Ziel guter Zusammenarbeit kann nicht darin bestehen, dass Erwachsene möglichst lückenlos alles für ein Kind organisieren. Das Ziel ist ein junger Mensch, der zunehmend selbst lernen, planen, fragen, scheitern, neu anfangen, Konflikte lösen und Verantwortung übernehmen kann – und weiß, wann er Hilfe braucht.

Deshalb sollte die entscheidende Frage bei Hausaufgaben, Konflikten, vergessenen Materialien oder schlechten Noten nicht lauten:

„Wer von uns muss das jetzt erledigen?“

Quellen

Xu, Jianzhong et al. (2024): Parental Homework Involvement and Students’ Achievement: A Three-Level Meta-Analysis. Psicothema 36(1).

Ulrich, Manuela & Hachfeld, Axinja (2024): Familien-Schul-Kooperation zu Beginn der Sekundarstufe I: zum Aufgabenverständnis von Müttern und zur Bedeutung ihrer Passungswahrnehmung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 27.

Nachbauer, Max (2024): How schools affect equity in education: Teaching factors and extended day programs associated with average achievement and socioeconomic achievement gaps. Studies in Educational Evaluation 82.

Holzberger, Doris; Täschner, Julia & Hillmayr, Delia: Forschungsarbeiten zur schulischen Elternbeteiligung und zu Bildungsungleichheiten.

Kultusministerkonferenz: Zusammenarbeit von Eltern und Schule sowie gemeinsamer Bildungs- und Erziehungsauftrag.

Gernot Körner

In der Reihe „Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit“ sind folgende Artikel erschienen:

Elternarbeit in der Kita: So gelingt echte Erziehungspartnerschaft

Wenn Eltern und Fachkräfte in der Kita in Konflikt geraten

Eltern und Schule: Was Kinder für ihre Entwicklung brauchen

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: Zeigt, was ihr leistet!

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: So wird gute Pädagogik sichtbar

Krisenkommunikation in der Kita: Richtig handeln und klar informieren

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Junge Menschen mit Behinderungen werden an den Schnittstellen des Bildungssystems noch immer benachteiligt. Die aktuelle Forschung zeigt, warum Inklusion von der Kita bis zum Beruf nötig ist

Ob ein Kind von der Kita in die Schule, von der Grundschule auf eine weiterführende Schule oder später in eine Ausbildung wechselt, entscheidet wesentlich über seinen weiteren Bildungsweg. Gerade an diesen Übergängen werden bestehende Benachteiligungen jedoch häufig nicht ausgeglichen, sondern verstärkt. Besonders betroffen sind junge Menschen mit Behinderungen und Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien. Forschende fordern deshalb Bildungswege, die konsequent von den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen aus gedacht werden.

Bildungsübergänge sollen Kindern und Jugendlichen neue Möglichkeiten eröffnen. In der Realität werden sie jedoch häufig zu Hürden. An den Schnittstellen zwischen Kita, Schule, Ausbildung und Beruf entscheiden institutionelle Regeln, diagnostische Verfahren, Empfehlungen und verfügbare Unterstützungsangebote darüber, welche Wege jungen Menschen offenstehen.

Aktuelle Forschungsergebnisse des Deutschen Jugendinstituts, kurz DJI, zeigen, dass sich soziale Ungleichheiten gerade an diesen Übergängen verfestigen können. Besondere Risiken bestehen für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen sowie für junge Menschen aus Familien mit niedrigem Bildungsabschluss, geringem Einkommen oder unzureichenden finanziellen Ressourcen. Statt Benachteiligungen auszugleichen, tragen die Übergänge im Bildungssystem häufig dazu bei, vorhandene Unterschiede zu vergrößern.

Damit stellt sich eine grundlegende Frage: Wie inklusiv ist ein Bildungssystem, wenn Kinder und Jugendliche ausgerechnet an seinen entscheidenden Schnittstellen aussortiert, umgeleitet oder nicht ausreichend begleitet werden?

Inklusion entscheidet sich an den Übergängen

Inklusion bedeutet mehr als die gemeinsame Anwesenheit von Kindern mit und ohne Behinderungen in einer Einrichtung. Ein inklusives Bildungssystem muss dafür sorgen, dass alle Kinder Zugang zu Bildungsangeboten erhalten, daran teilhaben und ihren individuellen Möglichkeiten entsprechend gefördert werden.

Gerade bei einem Übergang steigt jedoch das Risiko, dass Unterstützung abbricht. Zuständigkeiten wechseln, Informationen werden nicht vollständig weitergegeben und Familien müssen neue Anträge stellen oder erneut nachweisen, dass ihr Kind Hilfe benötigt. Eine Förderung, die in der Kita funktioniert hat, wird nicht automatisch in der Schule fortgeführt. Beim Wechsel auf eine weiterführende Schule oder in die berufliche Bildung entstehen erneut neue Anforderungen und Zuständigkeiten.

DJI-Forschungsdirektorin Susanne Kuger fordert deshalb Unterstützungsangebote, die über den gesamten Bildungsweg hinweg ineinandergreifen. Bildung, Soziales, Gesundheit und weitere Systeme sollten nicht isoliert voneinander entwickelt werden. Ihre gemeinsamen Möglichkeiten müssten vielmehr vom Kind, vom Jugendlichen und von deren Familien aus gedacht werden. Dadurch ließen sich sowohl Versorgungslücken als auch unnötige Doppelstrukturen vermeiden.

Dieser Perspektivwechsel ist für Inklusion zentral. Nicht das Kind muss sich an die Strukturen verschiedener Institutionen anpassen. Die Strukturen müssen so gestaltet werden, dass sie das Kind verlässlich begleiten.

Benachteiligungen beginnen schon vor der Einschulung

Die Unterschiede in den Bildungschancen entstehen nicht erst mit der Vergabe von Schulnoten. Sie zeigen sich bereits vor dem Schuleintritt.

Für den nationalen Bildungsbericht 2026 werteten DJI-Forschende Daten aus Schuleingangsuntersuchungen aus. Trotz unterschiedlicher Diagnoseverfahren und Erhebungsweisen in den Bundesländern zeigte sich im Zehnjahresvergleich eine deutliche Zunahme festgestellter Entwicklungsauffälligkeiten. Diese betreffen unter anderem sprachliche, mathematische und kognitive Vorläuferfähigkeiten. Bei den zuletzt ausgewerteten Schuleingangsuntersuchungen wurde bundesweit bei einem Viertel der untersuchten Kinder vor der Einschulung eine Auffälligkeit im Bereich Sprache festgestellt.

Solche Ergebnisse dürfen allerdings nicht vorschnell als Beleg dafür verstanden werden, dass immer mehr Kinder grundsätzlich nicht schulreif seien. Entwicklungsstände hängen stark von den Lebensbedingungen, den bisherigen Lerngelegenheiten und dem Zugang zu Förderung ab. Kinder, die frühzeitig passende Unterstützung erhalten, können viele Schwierigkeiten aufholen.

Kindertageseinrichtungen spielen dabei eine wichtige Rolle. Gerade Kinder aus sozial benachteiligten Familien können von früher Bildung und einer anregenden sprachlichen Umgebung profitieren. Doch ausgerechnet diese Kinder besuchen seltener eine Kita.

Nach Ergebnissen der DJI-Kinderbetreuungsstudie KiBS lag die Beteiligungsquote bei unter Dreijährigen mit Eltern, die einen niedrigen Bildungsabschluss haben, im Jahr 2024 bei 20 Prozent. Bei Kindern von Eltern mit einem hohen Bildungsabschluss waren es 39 Prozent. Die Beteiligung war damit nahezu doppelt so hoch.

Diese Zahlen zeigen ein grundlegendes Problem: Angebote, die Bildungsbenachteiligungen abbauen könnten, erreichen nicht automatisch diejenigen Familien, die besonders davon profitieren würden. Hürden können unter anderem fehlende Plätze, komplizierte Anmeldeverfahren, mangelnde Informationen, sprachliche Barrieren oder ungeeignete Betreuungszeiten sein.

Für Kinder mit Behinderungen kommen weitere Hindernisse hinzu. Nicht jede Einrichtung verfügt über barrierefreie Räume, ausreichend Personal oder die erforderliche fachliche Unterstützung. Ein formaler Rechtsanspruch allein garantiert deshalb noch keinen tatsächlich nutzbaren und inklusiven Betreuungsplatz.

Diagnostik darf nicht zur Selektion führen

Frühzeitige Diagnostik kann helfen, Unterstützungsbedarfe zu erkennen. Sie ist jedoch nur dann sinnvoll, wenn auf eine Feststellung auch eine geeignete Förderung folgt.

Nach Angaben des DJI verpflichten bislang nur acht Bundesländer Eltern bei festgestelltem Bedarf ihres Kindes zur Teilnahme an einer Fördermaßnahme. Gleichzeitig existieren unterschiedliche und teilweise parallel eingesetzte Verfahren zur Sprachstandserhebung, Entwicklungsdokumentation und Schuleingangsuntersuchung. Für Kinder und Familien kann dies mit wiederholten Untersuchungen und zusätzlichen Belastungen verbunden sein.

Susanne Kuger warnt deshalb vor der Annahme, mehr Diagnostik führe automatisch zu besseren Bildungschancen. Erst wenn auf einen festgestellten Bedarf ein passendes Angebot folgt und dafür qualifiziertes Personal sowie ausreichende finanzielle Mittel zur Verfügung stehen, erfüllen Diagnostik und Bildungsmonitoring ihren Zweck. Andernfalls könne mehr Diagnostik vor allem zu mehr Selektion führen.

Gerade für Kinder mit Behinderungen ist diese Gefahr erheblich. Eine Diagnose kann Zugang zu Unterstützung eröffnen. Sie kann aber auch dazu führen, dass ein Kind früh einer bestimmten Schulform oder einem gesonderten Bildungsweg zugewiesen wird. Der Unterstützungsbedarf wird dann nicht als Auftrag an die allgemeine Schule verstanden, ihre Lernbedingungen anzupassen. Stattdessen wird er zum Argument für eine Trennung.

Damit verkehrt sich die ursprüngliche Aufgabe von Diagnostik ins Gegenteil: Sie hilft nicht mehr dabei, Barrieren zu beseitigen, sondern begründet neue Barrieren.

Warum das Förderschulsystem Ungleichheiten verstärken kann

Der Bildungsforscher Markus Gebhardt von der Ludwig-Maximilians-Universität München kritisiert im Gespräch mit dem DJI die weiterhin starke Ausrichtung des deutschen Bildungssystems auf Förderschulen. Eine inklusive Schule müsse grundsätzlich alle Kinder aus ihrem Einzugsgebiet aufnehmen können. Die notwendige Unterstützung müsse innerhalb des gemeinsamen Systems organisiert werden.

Das derzeitige Förderschulsystem kann nach Gebhardts Einschätzung bestehende gesellschaftliche Ungleichheiten verstärken. Denn sonderpädagogischer Förderbedarf ist nicht allein mit einer eindeutig feststellbaren Behinderung verbunden. Auch soziale Herkunft, Armut, sprachliche Voraussetzungen und unterschiedliche Bewertungspraktiken können beeinflussen, welche Kinder als förderbedürftig eingestuft werden.

Besonders problematisch ist, dass der Besuch einer Förderschule die späteren Bildungschancen begrenzen kann. Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf verlassen die Schule häufiger ohne regulären Abschluss. Dadurch werden ihre Möglichkeiten beim Übergang in eine Ausbildung zusätzlich eingeschränkt.

Eine inklusive Schule würde dagegen nicht nur Kindern mit einer anerkannten Behinderung zugutekommen. Sie könnte auch Kinder unterstützen, die vorübergehend Lernschwierigkeiten haben, in belastenden Lebenssituationen aufwachsen oder zusätzliche sprachliche Förderung benötigen. Entscheidend wäre, dass Unterstützung flexibel verfügbar ist und nicht erst nach einer formalen Etikettierung gewährt wird.

Der Übertritt auf die weiterführende Schule ist eine Weichenstellung

Auch beim Übergang von der Grundschule in eine weiterführende Schule wirken soziale Unterschiede fort. Der Bildungserfolg hängt noch immer eng mit der sozialen Herkunft zusammen. Diese beeinflusst nicht nur die bisherigen schulischen Leistungen, sondern auch die Übergangsempfehlungen der Lehrkräfte und die Bildungsziele der Eltern.

Auswertungen des DJI-Surveys „Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten“ zeigen, dass sozioökonomisch benachteiligte Eltern für ihre Kinder seltener das Abitur anstreben als finanziell besser gestellte und höher gebildete Eltern. Zugleich verfolgt die Mehrheit der befragten benachteiligten Kinder und Eltern durchaus hohe Bildungsziele. Es fehlt also nicht grundsätzlich an Motivation oder Interesse.

Die Unterschiede entstehen vielmehr in einem System, in dem Familien über sehr unterschiedliche Möglichkeiten verfügen, ihre Kinder zu unterstützen. Manche können Nachhilfe finanzieren, gezielt Schulen auswählen, Gespräche vorbereiten oder gegen eine ungünstige Empfehlung vorgehen. Andere Eltern kennen ihre Rechte und Möglichkeiten weniger gut oder haben nicht die zeitlichen und finanziellen Ressourcen, um institutionelle Entscheidungen infrage zu stellen.

Für Familien von Kindern mit Behinderungen ist die Situation häufig noch komplizierter. Sie müssen nicht nur eine passende Schulform finden, sondern auch klären, ob die Schule barrierefrei ist, welche Assistenz verfügbar ist und ob therapeutische oder pflegerische Unterstützung gewährleistet werden kann. Die theoretisch freie Schulwahl bleibt begrenzt, wenn nur wenige Schulen die notwendigen Bedingungen bieten.

Am Übergang in den Beruf verengen sich die Möglichkeiten

Die duale Berufsausbildung gilt traditionell als Bildungsweg, der auch Jugendlichen mit weniger guten schulischen Voraussetzungen einen Einstieg in qualifizierte Beschäftigung ermöglichen soll. Doch der Zugang wird schwieriger.

Nach Einschätzung der Bildungsforscherinnen Birgit Reißig und Susan Seeber steht Jugendlichen ohne Schulabschluss oder mit Erstem Schulabschluss heute nur noch ein begrenztes Spektrum an Ausbildungsberufen offen. Der Mittlere Schulabschluss hat sich zunehmend zur dominierenden Voraussetzung für eine duale Ausbildung entwickelt. Jährlich münden deshalb etwa eine Viertelmillion Jugendliche in den sogenannten Übergangssektor.

Die dortigen Maßnahmen sollen auf eine Ausbildung vorbereiten. Wiederholte Wechsel zwischen Förderangeboten können den Einstieg in eine reguläre Ausbildung jedoch verzögern. Für Jugendliche besteht die Gefahr, längere Zeit in Maßnahmen zu verbleiben, ohne einen anerkannten Berufsabschluss zu erwerben.

Junge Menschen mit Behinderungen erleben an dieser Schwelle zusätzliche Benachteiligungen. Ergebnisse des DJI-Projekts „Inklusion in der beruflichen Bildung“ zeigen, dass ihre beruflichen Wahlmöglichkeiten häufig stark eingeschränkt sind. Testverfahren, Klassifizierungen, Beratung und Vermittlung können dazu führen, dass Jugendliche bestimmten Maßnahmen oder Sonderstrukturen zugeordnet werden, ohne ihre individuellen Berufswünsche ausreichend zu berücksichtigen.

Die Forschenden Philipp Reimann und Shih-cheng Lien kritisieren, dass solche einseitigen Zuordnungen nicht mit einer passgenauen und bedarfsgerechten Vermittlung gleichgesetzt werden können. Gerade in der Übergangsphase zwischen Schule und Beruf werden wichtige Entscheidungen für das spätere Erwerbsleben getroffen. Werden Jugendliche in diesem Moment auf wenige, vermeintlich geeignete Tätigkeiten festgelegt, kann sich diese Einschränkung über die gesamte berufliche Laufbahn fortsetzen.

Im Jahr 2023 arbeiteten nach Angaben des DJI etwa 310.000 Menschen mit Behinderungen in Werkstätten für behinderte Menschen. Rund 28.000 von ihnen befanden sich dort im Bereich der beruflichen Bildung. Die Forschenden bewerten diese Parallelstrukturen als nicht inklusiv, weil sie berufliche Entscheidungs- und Teilhabemöglichkeiten begrenzen.

Berufliche Orientierung muss Wahlmöglichkeiten eröffnen

Inklusive Berufsorientierung darf nicht von der Frage ausgehen, welcher Sonderweg für einen jungen Menschen infrage kommt. Sie muss klären, welche Interessen, Fähigkeiten und Ziele der Jugendliche hat und welche Unterstützung notwendig ist, damit er diese verfolgen kann.

Dazu gehören zugängliche Praktika, inklusive Ausbildungsbetriebe, persönliche Assistenz, technische Hilfsmittel und eine Begleitung, die auch nach Beginn der Ausbildung fortgesetzt wird. Ebenso wichtig ist eine Beratung, die nicht vorschnell von bestimmten Berufen abrät.

Frühe praktische Erfahrungen können den Übergang erleichtern. Nach bislang unveröffentlichten Auswertungen des DJI finden Jugendliche, die bereits während der Schulzeit einen Nebenjob haben, schneller den Weg in die berufliche Bildung. Allerdings nutzen vor allem Jugendliche aus sozial besser gestellten Familien solche Möglichkeiten. Nur etwa ein Fünftel der 14- bis 17-Jährigen hat einen Nebenjob.

Auch hier zeigt sich: Chancen entstehen nicht allein dadurch, dass ein Angebot grundsätzlich existiert. Schulen und Jugendhilfe müssen insbesondere jene Jugendlichen dabei unterstützen, Praktika, Nebenjobs und ehrenamtliche Tätigkeiten zu finden, deren Familien nicht über eigene berufliche Netzwerke verfügen. Für Jugendliche mit Behinderungen müssen solche Angebote zudem barrierefrei und mit der erforderlichen Assistenz zugänglich sein.

Inklusion braucht regionale Verantwortung

Viele Barrieren werden durch bundes- oder landespolitische Vorgaben geprägt. Ihre konkreten Auswirkungen zeigen sich jedoch vor Ort. Kommunen und Landkreise entscheiden mit darüber, wie Bildungsangebote, Jugendhilfe, Beratung, Gesundheitsversorgung und berufliche Förderung zusammenarbeiten.

Das InBiT-Projekt macht deutlich, dass passende regionale Lösungen Bildungsübergänge verbessern können. Ein datenbasiertes Bildungsmanagement und ein systematisches Monitoring helfen, Lücken zu erkennen und Bildungswege verlässlicher zu gestalten.

Eine Kommune kann beispielsweise untersuchen, wie viele Jugendliche mit Behinderungen eine betriebliche Ausbildung beginnen, wie viele in Übergangsmaßnahmen oder Werkstätten gelangen und an welchen Stellen ihre Bildungswege abbrechen. Entscheidend ist jedoch, dass solche Daten nicht nur gesammelt werden. Aus ihnen müssen konkrete Veränderungen folgen.

Dazu können gemeinsame Übergabeverfahren zwischen Kitas und Schulen, feste Ansprechpartner für Familien, multiprofessionelle Teams, inklusive Praktikumsnetzwerke oder verbindliche Kooperationen zwischen Schulen, Arbeitsagenturen und Betrieben gehören.

Schulbegleitung zwischen besserer Zusammenarbeit und Sparzwang

Für viele Kinder mit Behinderungen ist eine Schulbegleitung die Voraussetzung dafür, eine allgemeine Schule besuchen und am Unterricht teilhaben zu können. Sie unterstützt – abhängig vom individuellen Bedarf – etwa bei der Orientierung im Schulalltag, bei der Kommunikation, der Mobilität, der Selbstregulation oder bei pflegerischen Aufgaben. Eine Schulbegleitung ersetzt jedoch weder die Lehrkraft noch die sonderpädagogische Förderung.

Die Bundesregierung will das Unterstützungssystem neu ordnen. Im Koalitionsvertrag von CDU, CSU und SPD aus dem Jahr 2025 heißt es, die Unterstützung von Schulen durch multiprofessionelle Teams solle gestärkt werden. Individuelle Sozialleistungen, die der Förderung in der Schule dienen, sollen demnach zu „pauschalierten und strukturierten Unterstützungsleistungen“ zusammengefasst werden. Gemeint ist unter anderem das sogenannte Pooling: Eine Assistenzkraft wäre dann nicht ausschließlich für ein einzelnes Kind zuständig, sondern könnte mehrere Kinder innerhalb einer Klasse oder Schule unterstützen.

Ein solches Modell kann pädagogische Vorteile haben. Fest an einer Schule beschäftigte Assistenzkräfte könnten besser in multiprofessionelle Teams eingebunden werden und flexibler mit Lehrkräften, Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen sowie der Schulsozialarbeit zusammenarbeiten. Zugleich kann eine gebündelte Assistenz verhindern, dass mehrere weitgehend isoliert arbeitende Schulbegleitungen nebeneinander in einer Klasse tätig sind.

Entscheidend ist jedoch, ob eine solche Lösung den individuellen Unterstützungsbedarf tatsächlich abdeckt. Kinder, die aufgrund ihrer Behinderung eine kontinuierliche persönliche Assistenz benötigen, können nicht ohne Weiteres von einer wechselnden oder für mehrere Kinder zuständigen Kraft begleitet werden.

Bundesarbeitsministerin Bärbel Bas erklärte bei den Inklusionstagen am 6. Juli 2026, Verbesserungsmöglichkeiten bestünden unter anderem beim Pooling der Schulbegleitung – allerdings nur, „sofern es bedarfsgerecht und zumutbar ist“. Zugleich betonte sie, Menschen mit Behinderungen dürften durch Reformen nicht wieder zu Bittstellern werden.

Damit ist die politische Richtung erkennbar, die konkrete gesetzliche Ausgestaltung aber noch offen. Es wäre daher nicht korrekt, bereits von einer Abschaffung individueller Schulbegleitungen zu sprechen. Vorgesehen ist zunächst eine stärkere Bündelung der Hilfen. Dabei muss der individuelle Rechtsanspruch erhalten bleiben, wenn ein pauschales oder schulbezogenes Angebot den tatsächlichen Bedarf eines Kindes nicht deckt.

Die Reform berührt einen grundlegenden Konflikt: Schulbegleitung sollte nicht dauerhaft Defizite eines unzureichend ausgestatteten Schulsystems ausgleichen müssen. Gleichzeitig darf der Aufbau schulischer Unterstützungssysteme nicht dazu führen, dass Kinder ihre persönlich notwendige Assistenz verlieren. Ob das Pooling Inklusion verbessert oder vor allem Kosten begrenzt, wird deshalb wesentlich von der personellen Ausstattung und der gesetzlichen Sicherung individueller Ansprüche abhängen.

Inklusion hängt in Deutschland stark vom Wohnort ab

Wie gut Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf Zugang zu einer allgemeinen Schule erhalten, unterscheidet sich erheblich zwischen den Bundesländern. Dies zeigt das von der Bertelsmann Stiftung veröffentlichte Factsheet „Status quo: Inklusion an Deutschlands Schulen“, das die Schulstatistiken für das Schuljahr 2022/23 auswertet.

Als zentraler Vergleichswert gilt die sogenannte Exklusionsquote. Sie bezeichnet den Anteil aller Schülerinnen und Schüler, die getrennt vom allgemeinen Schulsystem an einer Förderschule unterrichtet werden.

Nach der Auswertung der Bertelsmann Stiftung lag diese Quote im Schuljahr 2022/23 bundesweit bei 4,2 Prozent. Im Schuljahr 2008/09, als die UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland in Kraft trat, waren es 4,8 Prozent. Der Anteil der Kinder, die getrennt an Förderschulen unterrichtet werden, ist damit innerhalb von 14 Jahren nur um 0,6 Prozentpunkte gesunken. Die Stiftung bewertet die bundesweite Entwicklung entsprechend als langsam.

Von den insgesamt 581.265 Schülerinnen und Schülern mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf wurden im Schuljahr 2022/23 44,4 Prozent an einer allgemeinen Schule unterrichtet. 55,6 Prozent und damit mehr als die Hälfte besuchten weiterhin eine Förderschule.

Noch deutlicher werden die Unterschiede beim Vergleich der Länder. Die Exklusionsquote reichte von 0,7 Prozent in Bremen bis zu 6,4 Prozent in Sachsen-Anhalt. Sachsen lag bei 5,3 Prozent, Mecklenburg-Vorpommern bei 5,2 Prozent. Berlin und Schleswig-Holstein erreichten jeweils 2,3 Prozent.

Diese Zahlen bedeuten nicht automatisch, dass jedes Land mit einer hohen Inklusionsquote auch in allen Bereichen über ein besseres Bildungssystem verfügt. Die Bundesländer verwenden teilweise unterschiedliche Verfahren zur Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs. Deshalb müssen Inklusions-, Förder- und Exklusionsquoten gemeinsam betrachtet werden.

Die Bertelsmann Stiftung kommt dennoch zu einem eindeutigen Ergebnis: In Deutschland gibt es bislang kein länderübergreifend abgestimmtes und koordiniertes Vorgehen beim Ausbau eines inklusiven Schulsystems. Die Entwicklung hängt vielmehr stark von den politischen Entscheidungen und Anstrengungen des jeweiligen Bundeslandes ab.

Für Familien hat dies konkrete Folgen. Ob ein Kind wohnortnah gemeinsam mit anderen Kindern lernen kann, hängt weiterhin stark davon ab, in welchem Bundesland und teilweise sogar in welcher Kommune es lebt. Ein bundesweit geltendes Recht auf inklusive Bildung trifft damit auf sehr unterschiedliche schulische Strukturen, personelle Ressourcen und politische Zielsetzungen.

Die Zahlen zeigen außerdem, warum die steigende Zahl von Kindern mit Förderbedarf an allgemeinen Schulen allein noch kein ausreichender Beleg für einen erfolgreichen Ausbau der Inklusion ist. Wenn gleichzeitig weiterhin ein nahezu unverändert hoher Anteil aller Schülerinnen und Schüler Förderschulen besucht, werden allgemeines Schulwesen und Förderschulsystem parallel ausgebaut. Ein tatsächlicher Abbau der Trennung findet dann nur begrenzt statt.

Die AfD will Förderschulen wieder zum Regelfall machen

Während die UN-Behindertenrechtskonvention und zahlreiche wissenschaftliche Empfehlungen auf einen Ausbau inklusiver Strukturen zielen, verfolgt die AfD eine andere bildungspolitische Richtung.

Im Bundestagswahlprogramm der AfD für die Wahl 2025 wird die schulische Inklusion als mögliche Überforderung für Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler dargestellt. Die Partei vertritt die Auffassung, Kinder mit besonderem Förderbedarf erhielten an Förderschulen eine Unterstützung, die allgemeine Schulen nicht leisten könnten. Daraus leitet sie folgende Forderung ab:

„Die Förderschule sollte wieder zum Regelfall für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden.“

Die Aussage steht im offiziellen Bundestagswahlprogramm der Partei.

Auch auf ihrer Internetseite spricht die AfD von einer „ideologisch motivierten Inklusion“ und fordert, Förder- und Sonderschulen zu erhalten. Dort verwendet sie die noch weitergehende Formulierung, die Förderschule „muss wieder zum Regelfall“ werden.

Diese Position geht über die Forderung hinaus, Förderschulen als freiwillige Wahlmöglichkeit beizubehalten. Wenn die Förderschule für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf wieder zum Regelfall werden soll, würde die getrennte Beschulung erneut zum grundsätzlich vorgesehenen Bildungsweg. Der Besuch einer allgemeinen Schule wäre dann nicht der Ausgangspunkt, sondern eine davon abweichende Möglichkeit.

Eine solche Zielsetzung steht im Gegensatz zur Entwicklungsrichtung von Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention. Danach dürfen Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund ihrer Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden. Der Staat soll vielmehr ein inklusives Bildungssystem gewährleisten und die notwendige Unterstützung innerhalb dieses Systems bereitstellen.

Die ablehnende Haltung gegenüber schulischer Inklusion zeigt sich auch in öffentlichen Äußerungen von AfD-Politikern. Der nordrhein-westfälische AfD-Politiker Carlo Clemens erklärte im Dezember 2023, eine jahrzehntelange Politik der „Bildungsexperimente, von Einheitsschule bis Inklusion“ habe ein bewährtes Bildungssystem demoliert.

Diese Aussage macht deutlich, dass die Partei Inklusion nicht vor allem als Menschenrecht und Auftrag zur Veränderung des allgemeinen Schulsystems betrachtet, sondern als gescheitertes bildungspolitisches Experiment.

Bei der redaktionellen Einordnung ist dennoch eine Differenzierung notwendig: Die Kritik an schlecht ausgestatteten inklusiven Schulen ist nicht gleichbedeutend mit einer grundsätzlichen Ablehnung von Inklusion. Eltern, Lehrkräfte, Sozialverbände und Bildungsforschende weisen ebenfalls auf Personalmangel, fehlende Barrierefreiheit, unzureichende Fortbildungen und überlastete Schulen hin.

Entscheidend ist jedoch, welche Konsequenz aus diesen Problemen gezogen wird. Eine inklusive Strategie würde allgemeine Schulen personell, räumlich und fachlich so ausstatten, dass sie Kinder mit unterschiedlichen Voraussetzungen aufnehmen können. Die AfD zieht dagegen den Schluss, dass Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Regelfall wieder in Förderschulen unterrichtet werden sollten.

Damit stellt die Partei nicht nur die bisherige Umsetzung, sondern die grundsätzliche Zielrichtung des gemeinsamen Lernens infrage.

Was sich für eine inklusive Bildung ändern muss

Die Forschungsergebnisse zeigen, dass Inklusion nicht an einer einzelnen Institution verwirklicht werden kann. Sie benötigt einen durchgängigen Bildungsweg, auf dem Unterstützung weder beim Wechsel der Einrichtung noch an Verwaltungsgrenzen endet.

Diagnostik muss mit konkreter Förderung verbunden sein. Allgemeine Schulen müssen personell und räumlich so ausgestattet werden, dass sie unterschiedliche Kinder aufnehmen können. Familien benötigen verständliche Informationen und verlässliche Ansprechpersonen. Berufliche Beratung muss die Wünsche junger Menschen ernst nehmen und ihre Möglichkeiten erweitern, statt sie vorschnell in Sonderstrukturen zu lenken.

Vor allem aber braucht es einen anderen Blick auf Bildungsübergänge. Ein Übergang ist nicht gelungen, wenn ein Kind lediglich an die nächste Institution weitergereicht wurde. Er ist gelungen, wenn das Kind dort tatsächlich ankommen, lernen und teilhaben kann.

Inklusive Bildung bedeutet deshalb, nicht zuerst zu fragen, ob ein Kind in das vorhandene System passt. Gefragt werden muss, was das System verändern muss, damit kein Kind an seinen Übergängen verloren geht.

Quellennachweis

Der Beitrag basiert auf aktuellen Veröffentlichungen des Deutschen Jugendinstituts sowie auf dem Nationalen Bildungsbericht 2026. Die Aussagen und Zahlen wurden insbesondere folgenden Quellen entnommen:

Alternative für Deutschland (2025):
Zeit für Deutschland. Programm der Alternative für Deutschland für die Wahl zum 21. Deutschen Bundestag. Abschnitt „Förderschulen als Bildungschance erhalten“, S. 159–160.

Im Kapitel zur schulischen Bildung fordert die Partei, Förderschulen wieder zum Regelfall für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu machen.

Alternative für Deutschland (2023):
Clemens, Carlo: „Linksgrüne Bildungsexperimente verantwortlich für desaströses Abschneiden deutscher Schüler bei PISA-Studie.“ Presseerklärung vom 5. Dezember 2023.

Clemens zählt Inklusion zu den von ihm kritisierten „Bildungsexperimenten“, die nach seiner Aussage das Bildungssystem beschädigt hätten.

Autor Bildungsberichterstattung (Hrsg.) (2026):
Bildung in Deutschland 2026. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Demokratie. Bielefeld: wbv Publikation.
Der Nationale Bildungsbericht enthält unter anderem die vom Deutschen Jugendinstitut ausgewerteten Ergebnisse der Schuleingangsuntersuchungen. Die Daten der Bundesländer sind aufgrund unterschiedlicher Untersuchungsverfahren und Erhebungszeitpunkte allerdings nur eingeschränkt miteinander vergleichbar.

Bertelsmann Stiftung (2024):
Status quo: Inklusion an Deutschlands Schulen. Schuljahr 2022/23. Gütersloh. Auswertung der Förder-, Inklusions- und Exklusionsquoten der Bundesländer auf Basis der KMK-Statistik.
Das Factsheet wertet die Daten zur sonderpädagogischen Förderung in den 16 Bundesländern aus und vergleicht die Förder-, Inklusions- und Exklusionsquoten der Schuljahre 2008/09, 2021/22 und 2022/23. Die Berechnungen beruhen auf der Schulstatistik der Kultusministerkonferenz. Nach der Auswertung wurden im Schuljahr 2022/23 bundesweit 44,4 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeinen Schulen und 55,6 Prozent an Förderschulen unterrichtet. Die Exklusionsquote lag je nach Bundesland zwischen 0,7 und 6,4 Prozent.

Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2026):
Bas, Bärbel: „Behinderung bedeutet andere Wege, aber nicht weniger Möglichkeiten.“ Grußwort anlässlich der Inklusionstage am 6. Juli 2026 in Berlin.

Die Bundesarbeitsministerin bezeichnet das Pooling der Schulbegleitung als mögliche Reformmaßnahme, schränkt dies jedoch ausdrücklich auf bedarfsgerechte und für die betroffenen Menschen zumutbare Lösungen ein.

CDU, CSU und SPD (2025):
Verantwortung für Deutschland. Koalitionsvertrag zwischen CDU, CSU und SPD für die 21. Legislaturperiode. Berlin.

Der Koalitionsvertrag sieht vor, Schulen durch multiprofessionelle Teams zu unterstützen und individuelle Sozialleistungen für den schulischen Bereich stärker zu pauschalierten und strukturierten Unterstützungsleistungen zusammenzufassen.

Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.) (2026):
Bildung ohne Barrieren. Wie sich Übergänge chancengerechter gestalten lassen. DJI Impulse, Ausgabe 2+3/2026, Nr. 143/144. München: Deutsches Jugendinstitut.
Die Schwerpunktausgabe bündelt Forschungsergebnisse zu Bildungsübergängen von der frühen Kindheit bis zum Einstieg in Ausbildung und Beruf. Sie ist kostenlos als barrierefreies PDF und als E-Paper erhältlich.

Deutsches Jugendinstitut (2026):
„Bildungsübergänge verfestigen soziale Ungleichheit.“ Pressemitteilung zur Ausgabe 2+3/2026 des Forschungsmagazins DJI Impulse. München.
Die Pressemitteilung fasst zentrale Befunde zur frühen Bildung, zum Schulübergang, zum Übergangssektor und zu den besonderen Risiken für junge Menschen mit Behinderungen zusammen.

Gebhardt, Markus (2026):
Interview über das Förderschulsystem und die Voraussetzungen inklusiver Bildung. In: Deutsches Jugendinstitut, Themenschwerpunkt Bildungsübergänge.
Gebhardt erläutert, warum die Trennung zwischen allgemeinen Schulen und Förderschulen bestehende Ungleichheiten verstärken kann und welche strukturellen Voraussetzungen inklusive Schulen benötigen.

Riebe, Jan (2024):
„Ideologieprojekt Inklusion“. Positionierungen der AfD zu Inklusion als Ausdruck ihres rechtsextremen Weltbildes. In: Institut für Demokratie und Zivilgesellschaft (Hrsg.): Wissen schafft Demokratie. Schwerpunkt Behindernde Gesellschaft, Band 15, S. 30–45.

Reimann, Philipp; Tillmann, Frank; Prenzel, Theresa (2026):
„Inklusive berufliche Bildung regional verankern.“ In: DJI Impulse. Bildung ohne Barrieren. Wie sich Übergänge chancengerechter gestalten lassen, Ausgabe 2+3/2026. München: Deutsches Jugendinstitut.
Der Beitrag analysiert regionale Unterschiede beim Übergang junger Menschen mit Behinderungen in Ausbildung und Arbeit. Vorgestellt wird unter anderem der im Forschungsprojekt InBiT entwickelte Kommunale Jugendinklusionsindex.

Reimann, Philipp; Lien, Shih-Cheng (2025):
„Diskriminierung an der Schwelle zum Berufsleben.“ In: DJI Impulse. Aufwachsen in Vielfalt, Nr. 139, Heft 2/2025, S. 34–38.
Der Beitrag zeigt, wie Testverfahren, Klassifizierungen, Beratung und Vermittlung die beruflichen Wahlmöglichkeiten junger Menschen mit Behinderungen begrenzen können.

Deutsches Jugendinstitut (2025):
„Inklusion erfordert mehr Entscheidungsfreiheit.“ Veröffentlichung zu den Ergebnissen des Verbundprojekts „Inklusion in der beruflichen Bildung – Bildungsteilhabe in regionalen Übergangsstrukturen“ (InBiT).
Die Veröffentlichung stellt die Benachteiligung junger Menschen mit Behinderungen beim Übergang in die berufliche Bildung und die Bedeutung individueller Wahlmöglichkeiten heraus.

Sekretariat der Kultusministerkonferenz:
Statistik: Sonderpädagogische Förderung an Schulen. Fortlaufende Länderstatistik zur Beschulung an allgemeinen Schulen und Förderschulen.

Literaturempfehlungen

Zur inklusiven Gestaltung von Schule und Unterricht

Hofmann-Lun, Irene u. a. (2025):
Meta-Analyse – Inklusive Bildung an allgemeinbildenden Schulen. München: Deutsches Jugendinstitut.

Die Meta-Analyse bietet einen wissenschaftlich fundierten Überblick über Bedingungen, unter denen inklusive Bildung an allgemeinbildenden Schulen gelingen kann. Sie eignet sich besonders für Schulleitungen, Lehrkräfte und Verantwortliche in der Bildungsverwaltung.

Booth, Tony; Ainscow, Mel (2019):
Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. Weinheim/Basel: Beltz.

Der „Index für Inklusion“ gehört zu den etablierten Arbeitsgrundlagen für eine inklusive Schul- und Organisationsentwicklung. Er unterstützt Einrichtungen dabei, eigene Kulturen, Strukturen und Praktiken auf Barrieren für Lernen und Teilhabe zu untersuchen.

Zum Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf

Thielen, Marc u. a. (2025):
Inklusive Berufsorientierung. Expertise im Auftrag des Paritätischen Gesamtverbandes. Berlin: Der Paritätische Gesamtverband.

Die Expertise untersucht Barrieren in der Berufsorientierung und beschreibt, wie Beratung, Praktika und Übergangsbegleitung stärker an den Interessen und Rechten junger Menschen mit Behinderungen ausgerichtet werden können.

Lemke, Vera u. a. (2024):
Inklusion am Übergang Schule – Beruf. Aus Perspektive junger Menschen Barrieren abbauen und Experimentierräume für alle schaffen. Eine Praxisbroschüre. Hildesheim.

Die Broschüre stellt die Sichtweisen junger Menschen in den Mittelpunkt und verbindet Forschungsergebnisse mit Anregungen für die praktische Übergangsgestaltung.

Beierling, Birgit u. a. (2021):
Übergang zwischen Schule und Beruf neu denken: Inklusives Ausbildungssystem aus menschenrechtlicher Perspektive. Berlin: Paritätischer Wohlfahrtsverband.

Die Expertise ordnet die berufliche Bildung aus menschenrechtlicher Sicht ein und zeigt, warum Sonderstrukturen den Anspruch auf gleichberechtigte Teilhabe häufig nicht erfüllen.

Beierling, Birgit u. a. (2024):
Jugendberufsagenturen als Beitrag zu inklusiver Übergangsgestaltung zwischen Schule und Beruf. Bonn.

Die Veröffentlichung zeigt, wie Arbeitsagenturen, Jobcenter, Jugendhilfe, Schulen und weitere Akteure ihre Angebote bündeln können, damit Jugendliche nicht zwischen unterschiedlichen Zuständigkeiten verloren gehen.

Blanck, Jonna M. (2025):
„Übergänge von jungen Menschen mit Behinderungen von der Schule in die Berufsausbildung in Deutschland.“ In: Die Deutsche Schule, 117. Jahrgang, Heft 4, S. 261–273.

Der Fachbeitrag analysiert die strukturellen Barrieren, die jungen Menschen mit Behinderungen den Zugang zu einer regulären Berufsausbildung erschweren.

Zu regionalen Strukturen und kommunaler Verantwortung

Oehme, Andreas (2017):
„Inclusiveness als regionale Strukturqualität – eine empirische Untersuchung zu Übergängen zwischen Schule, Ausbildung und Arbeitswelt in Regionen.“ In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 12. Jahrgang, Heft 1, S. 19–34.

Der Beitrag entwickelt den Gedanken, dass Inklusion nicht nur von einzelnen Einrichtungen, sondern auch von der Qualität regionaler Unterstützungs- und Kooperationsstrukturen abhängt.

Oehme, Andreas (2025):
Auf dem Weg zu inklusiven Arbeitsmärkten: Integrierte Hilfen für teilhabeorientierte Übergangs- und Beschäftigungsstrukturen. Weinheim.

Die Veröffentlichung vertieft die Frage, wie Übergangs-, Unterstützungs- und Beschäftigungsstrukturen so verbunden werden können, dass sie echte berufliche Teilhabe ermöglichen.

Rechtliche Grundlage

Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen (Hrsg.) (2018):
Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Bonn.

Für das Thema Bildungsübergänge sind insbesondere Artikel 24 über das Recht auf inklusive Bildung und Artikel 27 über das Recht auf Arbeit und Beschäftigung maßgeblich. Die Konvention verpflichtet staatliche Stellen dazu, Barrieren abzubauen und gleichberechtigte Teilhabe zu gewährleisten.

Neue Daten zeigen langfristige Folgen früher Bildungsungleichheit

Ob ein Kind später studiert oder nicht, entscheidet sich häufig nicht erst in der Schule oder am Ende der Schulzeit. Vielmehr werden die Weichen bereits deutlich früher gestellt. Zu diesem Ergebnis führt der aktuelle nationale Bildungsbericht „Bildung in Deutschland 2026“.

Die Autorinnen und Autoren des Berichts zeigen, dass soziale Ungleichheiten das deutsche Bildungssystem weiterhin prägen. Besonders deutlich wird dies beim Übergang in die Hochschulbildung: Während 78 von 100 Kindern aus Akademikerfamilien im Laufe ihres Lebens ein Studium aufnehmen, gilt dies lediglich für 25 von 100 Kindern, deren Eltern nicht studiert haben. Haben die Eltern keine abgeschlossene Berufsausbildung, beginnen sogar nur acht von 100 Kindern ein Studium.

Für pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen sind diese Zahlen deshalb bedeutsam, weil sie auf Entwicklungen hinweisen, die deutlich früher beginnen.

Bildungskarrieren entstehen nicht erst in der Schule

Der Bildungsbericht macht deutlich, dass Leistungsunterschiede allein die ungleichen Bildungschancen nicht erklären können. Vielmehr spielen Bildungsentscheidungen, Erwartungen, Informationen und familiäre Ressourcen eine wichtige Rolle. Denn Kinder wachsen unter sehr unterschiedlichen Voraussetzungen auf. Bereits im Vorschulalter zeigen sich Unterschiede im Wortschatz, in der Sprachentwicklung, in den mathematischen Vorläuferfähigkeiten sowie in den Möglichkeiten, Bildungsangebote außerhalb von Kita und Schule zu nutzen.

Für Kindertageseinrichtungen bedeutet dies eine besondere Verantwortung. Sie sind oftmals die erste Bildungsinstitution, die Kinder regelmäßig besuchen und können Entwicklungsunterschiede früh erkennen sowie gezielt fördern.

Frühe Förderung bleibt ein entscheidender Schlüssel

Der Bildungsbericht verweist darauf, dass Bildungsungleichheiten nicht naturgegeben sind. Vielmehr können pädagogische Angebote dazu beitragen, ungünstige Startbedingungen deutlich zu verbessern.

Insbesondere Kinder aus bildungsbenachteiligten Familien profitieren von qualitativ hochwertiger frühkindlicher Bildung. Vor diesem Hintergrund gewinnt die Qualität frühpädagogischer Arbeit weiter an Bedeutung. Professionelle Fachkräfte, günstige Betreuungsschlüssel und ausreichend Zeit für individuelle Begleitung gehören zu den wichtigsten Voraussetzungen, um Kindern gerechte Bildungschancen zu eröffnen.

Auch Elterninformationen können Bildungswege verändern

Ein bemerkenswertes Ergebnis des Bildungsberichts betrifft den Einfluss von Informationen auf Bildungsentscheidungen. Wissenschaftliche Interventionsstudien aus Berlin und Nordrhein-Westfalen zeigen, dass bereits niedrigschwellige Informationsangebote die Wahrscheinlichkeit erhöhen können, dass junge Menschen später ein Studium aufnehmen. Die Forschenden kommen zu dem Schluss, dass viele Familien vorhandene Bildungswege und Fördermöglichkeiten nicht ausreichend kennen. Werden Informationen verständlich vermittelt, verändert dies Bildungsentscheidungen messbar.

Für Kitas und Grundschulen ergibt sich daraus ein wichtiger Auftrag. Bildungspartnerschaften mit Eltern beschränken sich nicht auf Entwicklungsgespräche oder Elternabende. Sie können auch dazu beitragen, Bildungswege sichtbar zu machen, Unsicherheiten abzubauen und Familien beim Zugang zu Unterstützungsangeboten zu begleiten.

Bildungsgerechtigkeit bleibt eine zentrale Herausforderung

Der Bildungsbericht 2026 beschreibt ein Bildungssystem, das insgesamt leistungsfähiger und vielfältiger geworden ist. Gleichzeitig gelingt es bislang nicht ausreichend, die Chancen von Kindern unabhängig von ihrer sozialen Herkunft zu gestalten.

Gerade deshalb kommt den frühen Bildungsinstitutionen eine Schlüsselrolle zu. In Kindertageseinrichtungen und Grundschulen werden grundlegende Kompetenzen aufgebaut, Bildungsinteressen geweckt und Selbstvertrauen gestärkt. Hier entstehen häufig die Voraussetzungen dafür, ob Kinder ihre Potenziale später entfalten können.

Die Ergebnisse des Bildungsberichts legen nahe, dass Investitionen in die frühe Bildung nicht nur den einzelnen Kindern zugutekommen. Sie wirken sich auf den gesamten weiteren Bildungsweg aus und können langfristig dazu beitragen, soziale Ungleichheiten zu verringern.

Fachkräfte können Bildungswege nachhaltig beeinflussen

Die Daten des Bildungsberichts machen deutlich, dass Bildungsgerechtigkeit nicht erst an weiterführenden Schulen oder Hochschulen beginnt. Sie beginnt dort, wo Kinder ihre ersten Bildungserfahrungen sammeln: in Familien, Kindertageseinrichtungen und Grundschulen.

Pädagogische Fachkräfte erleben täglich, wie unterschiedlich die Voraussetzungen sind, mit denen Kinder in Bildungseinrichtungen kommen. Gleichzeitig zeigen Forschung und Bildungsbericht, dass frühe Unterstützung, verlässliche Beziehungen und eine hochwertige Bildungsbegleitung einen entscheidenden Unterschied machen können.

Die Botschaft des Bildungsberichts ist deshalb auch eine Bestätigung für die Arbeit in Kitas und Grundschulen: Frühkindliche Bildung und Grundbildung gehören zu den wirksamsten Hebeln für mehr Chancengerechtigkeit in Deutschland.

Quelle: Bildung in Deutschland 2026. Nationaler Bildungsbericht der Autorengruppe Bildungsberichterstattung unter Federführung des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation.

Laut einer Befragung des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation entwickelt sich der Ganztag zur zentralen Bildungs- und Familienstruktur

Kurz vor dem bundesweiten Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung im Grundschulalter macht eine aktuelle Studie des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation deutlich: Eltern in Deutschland verbinden mit Ganztagsangeboten weit mehr als reine Betreuung. Während viele Familien vor allem auf eine bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf angewiesen sind, erwarten andere gezielte pädagogische Unterstützung, soziale Förderung und mehr Selbstständigkeit für ihre Kinder. Die Untersuchung zeigt außerdem erhebliche Unterschiede je nach Bildungsstand, Erwerbstätigkeit und Wohnort der Familien.

An der deutschlandweiten Befragung nahmen insgesamt 4.330 Eltern teil. Besonders häufig nutzen Alleinerziehende sowie Familien mit zwei berufstätigen Elternteilen Ganztagsangebote. Familien mit nur einem erwerbstätigen Elternteil greifen dagegen seltener darauf zurück und geben häufiger an, keinen Betreuungsbedarf zu haben.

Deutlich wurden auch Unterschiede zwischen akademischen und nicht-akademischen Familien. Zwar melden beide Gruppen ihre Kinder ähnlich häufig im Ganztag an, die Erwartungen unterscheiden sich jedoch erheblich. Nicht-akademische Eltern erhoffen sich häufiger konkrete schulische Unterstützung. So wünschen sich 64,4 Prozent Hilfe bei Hausaufgaben und Lernbegleitung, während dies bei akademischen Eltern nur 51,7 Prozent tun.

Auch finanzielle Aspekte spielen eine Rolle. Eltern ohne akademischen Abschluss verzichten häufiger aus Kostengründen auf einen Ganztagsplatz. Gleichzeitig kritisieren akademische Eltern häufiger mangelnde Vielfalt der Angebote und zu wenig individuelle Förderung.

Ein weiterer Befund betrifft den Wohnort. In Städten nutzen 63 Prozent der Familien Ganztagsangebote, auf dem Land dagegen nur 56 Prozent. Gleichzeitig berichten Eltern in urbanen Regionen deutlich häufiger davon, keinen Platz gefunden zu haben.

Ganztag wird zur zentralen Bildungs- und Familieninfrastruktur

Die Ergebnisse zeigen, dass Ganztagsschulen für viele Familien inzwischen eine zentrale gesellschaftliche Infrastruktur darstellen. Sie dienen längst nicht mehr nur als Nachmittagsbetreuung, sondern übernehmen zunehmend auch Bildungs- und Förderaufgaben. Besonders Familien mit hohem organisatorischem Druck im Alltag sind auf verlässliche Angebote angewiesen.

Gleichzeitig macht die Untersuchung deutlich, dass Eltern keine homogene Gruppe darstellen. Ihre Erwartungen an Ganztagsschulen hängen eng mit ihrer Lebenssituation zusammen. Während manche Familien vor allem stabile Betreuungszeiten benötigen, wünschen sich andere gezielte Förderung, soziale Erfahrungen oder Unterstützung beim schulischen Lernen.

Die Forschenden empfehlen deshalb, Eltern frühzeitig in die Planung neuer Ganztagsangebote einzubeziehen. Kommunen, Schulen und Träger müssten den Ausbau differenziert gestalten und sowohl Betreuungssicherheit als auch pädagogische Qualität berücksichtigen. Besonders wichtig sei dies angesichts des ab 2026 schrittweise geltenden Rechtsanspruchs auf ganztägige Förderung im Grundschulalter.

So wurde die Studie durchgeführt

Die Untersuchung wurde Ende 2024 im Rahmen des bundesweiten Förderprogramms „Schule macht stark“ durchgeführt. Wissenschaftlich begleitet wurde das Projekt vom DIPF unter Leitung von Dr. Amina Kielblock. Die Forschenden befragten bundesweit 4.330 Eltern mithilfe eines standardisierten Fragebogens. Analysiert wurden Zusammenhänge zwischen familiären Merkmalen wie Erwerbstätigkeit, Bildungsabschluss oder Wohnort und der Nutzung von Ganztagsangeboten. Zudem wurden Gründe für oder gegen die Teilnahme erfasst.

Die Studie liefert dadurch einen breiten Überblick über aktuelle Erwartungen und Nutzungsmuster von Familien in Deutschland. Durch die große Teilnehmerzahl besitzt die Untersuchung eine hohe Aussagekraft. Positiv hervorzuheben ist zudem, dass unterschiedliche soziale Gruppen systematisch miteinander verglichen wurden.

Allerdings handelt es sich um eine Befragungsstudie, die auf Selbstauskünften der Eltern basiert. Solche Angaben können subjektiv geprägt sein und geben keine direkten Aussagen über die tatsächliche Qualität einzelner Ganztagsangebote oder deren Wirkung auf Kinder. Zudem bleibt offen, ob bestimmte Gruppen möglicherweise unterrepräsentiert waren, etwa Familien mit geringen Deutschkenntnissen oder besonders belasteten Lebenssituationen.

Trotz dieser Einschränkungen bietet die Studie wichtige Hinweise für Bildungspolitik und Praxis. Sie verdeutlicht, dass der Ausbau der Ganztagsbetreuung nicht allein quantitativ gedacht werden darf. Entscheidend wird sein, wie gut die Angebote auf die unterschiedlichen Bedürfnisse von Familien abgestimmt werden.

Originalpublikation:

Kielblock, A.; Haas, T.; Kielblock, S. (2026). Betreuung und Bildung von Grundschulkindern. Perspektiven der Eltern. Bericht zur bundesweiten Elternbefragung zu Betreuung und Bildung von Grundschulkindern im Rahmen des ForschungsverbundsSchule macht stark – SchuMaS“. Frankfurt a. M.: DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation.
https://doi.org/10.25656/01:35177

Neue UNICEF-Studie zeigt gravierende Folgen von Kinderarmut und sozialer Ungleichheit für Bildung, Gesundheit und Zukunftschancen von Kindern in Deutschland

Deutschland zählt zu den wirtschaftsstärksten Ländern der Welt – doch wenn es um das Wohlbefinden von Kindern geht, landet die Bundesrepublik im aktuellen internationalen Vergleich von UNICEF lediglich auf Rang 25 von 37 untersuchten Staaten. Für das Kinderhilfswerk der Vereinten Nationen ist dieses Ergebnis ein deutliches Warnsignal. Die neue Studie des UNICEF-Forschungsinstituts Innocenti macht sichtbar, wie stark soziale Ungleichheit und Kinderarmut die Entwicklungschancen von Kindern beeinträchtigen – auch in einem reichen Land wie Deutschland.

Die Untersuchung „Report Card 20: Unequal Chances – Children and Economic Inequality“ analysiert die Lebensbedingungen von Kindern in Ländern der Europäischen Union und der OECD. Bewertet wurden unter anderem Bildungserfolge, körperliche Gesundheit, psychisches Wohlbefinden sowie die Auswirkungen wirtschaftlicher Ungleichheit auf das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen. Das Ergebnis für Deutschland fällt ernüchternd aus: Trotz hoher wirtschaftlicher Leistungsfähigkeit gelingt es offenbar nicht, allen Kindern vergleichbare Chancen auf Bildung, Gesundheit und gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen.

UNICEF spricht von vertanen Zukunftschancen

UNICEF Deutschland bewertet das Abschneiden Deutschlands ungewöhnlich deutlich. Christian Schneider, Geschäftsführer von UNICEF Deutschland, erklärt, die Bekämpfung von Kinderarmut müsse endlich politische Priorität erhalten. Nach Einschätzung der Organisation verspielt Deutschland Zukunftschancen, wenn nicht konsequent in Bildung, Teilhabe und gesundheitliche Versorgung von Kindern investiert werde. Besonders kritisch bewertet UNICEF, dass ein wirtschaftlich so starkes Land seit Jahren lediglich im unteren Mittelfeld des Rankings liegt.

Die Studie verdeutlicht, dass soziale Herkunft in Deutschland weiterhin erheblich über Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten entscheidet. Während Kinder aus wohlhabenden Familien deutlich bessere Chancen haben, erleben viele Kinder aus einkommensschwachen Haushalten Einschränkungen in nahezu allen Lebensbereichen. Für UNICEF ist das nicht nur ein sozialpolitisches Problem, sondern langfristig auch ein Risiko für gesellschaftlichen Zusammenhalt und wirtschaftliche Stabilität.

Kinderarmut bleibt in Deutschland auf hohem Niveau

Besonders problematisch ist nach Angaben der Studie die seit Jahren stagnierende Kinderarmut in Deutschland. Rund 15 Prozent aller Kinder leben demnach in einkommensarmen Familien. Gleichzeitig wächst die Einkommensungleichheit weiter. Menschen im wohlhabendsten Fünftel der Bevölkerung verfügen inzwischen über ein Vielfaches des Einkommens der ärmsten Bevölkerungsgruppen. UNICEF sieht darin eine zentrale Ursache für ungleiche Entwicklungschancen von Kindern.

Die Folgen von Armut zeigen sich laut Studie bereits früh im Alltag vieler Kinder. Schlechte Wohnverhältnisse, fehlende Rückzugsorte, mangelnde Freizeitmöglichkeiten und unzureichend ausgestattete Bildungseinrichtungen prägen vielerorts die Lebensrealität benachteiligter Familien. Hinzu kommen strukturelle Unterschiede zwischen Wohngebieten: In sozial benachteiligten Stadtteilen fehlen häufig gut erreichbare Kinderarztpraxen, Spielplätze oder ausreichende Bildungsangebote.

Schwache Bildungsergebnisse trotz hoher Wirtschaftskraft

Besonders alarmierend fällt das Ergebnis Deutschlands im Bildungsbereich aus. Nur etwa 60 Prozent der 15-Jährigen erreichen laut UNICEF grundlegende Kompetenzen in Lesen und Mathematik. Damit liegt Deutschland auf Rang 34 von 41 vergleichbaren Staaten. Länder wie Irland, Slowenien oder Südkorea schneiden deutlich besser ab – teilweise trotz geringerer wirtschaftlicher Ressourcen.

Auffällig groß ist zudem die Bildungsschere zwischen sozial benachteiligten und privilegierten Jugendlichen. Während in einkommensstarken Familien neun von zehn Jugendlichen grundlegende Kompetenzen erreichen, gelingt dies unter Jugendlichen aus benachteiligten Haushalten nicht einmal jedem Zweiten. Die Studie beschreibt damit eine Bildungsungleichheit, die sich über viele Jahre hinweg verfestigt hat.

Für pädagogische Fachkräfte bestätigt die Untersuchung zahlreiche Entwicklungen, die bereits seit Jahren im Bildungsalltag sichtbar werden: Kinder starten mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen ins Bildungssystem, und soziale Benachteiligungen lassen sich häufig nur schwer ausgleichen. UNICEF sieht darin einen klaren politischen Handlungsauftrag.

Gesundheit und Lebenszufriedenheit hängen stark vom Einkommen ab

Die Untersuchung zeigt außerdem deutliche Zusammenhänge zwischen sozialer Lage und Gesundheit von Kindern. Kinder aus wirtschaftlich abgesicherten Familien sind häufiger körperlich gesund und berichten häufiger von hoher Lebenszufriedenheit. Bei Kindern aus einkommensarmen Familien zeigen sich dagegen häufiger gesundheitliche Belastungen und psychische Probleme.

In Deutschland bewerten lediglich 61 Prozent der Jugendlichen aus einkommensschwachen Familien ihre Lebenszufriedenheit als hoch. Bei Jugendlichen aus wohlhabenden Haushalten liegt dieser Anteil deutlich höher. UNICEF verweist darauf, dass finanzielle Unsicherheit in Familien Stress erzeugt und sich negativ auf das familiäre Zusammenleben sowie die psychische Entwicklung von Kindern auswirken kann.

Auch gesundheitliche Unterschiede zeigen sich deutlich: Während ein Großteil der Kinder aus wohlhabenden Familien eine sehr gute gesundheitliche Verfassung aufweist, fällt dieser Anteil bei Kindern aus armen Familien wesentlich geringer aus. Die Studie macht damit sichtbar, dass soziale Ungleichheit nicht nur Bildungschancen beeinflusst, sondern tief in alle Lebensbereiche hineinwirkt.

Andere Länder zeigen, dass bessere Bedingungen möglich sind

Dass bessere Ergebnisse erreichbar wären, zeigt laut UNICEF der internationale Vergleich. Die Niederlande, Dänemark und Frankreich belegen in der Gesamtwertung die Spitzenplätze. Auch Staaten mit geringerer Wirtschaftskraft wie Portugal oder Litauen schneiden deutlich besser ab als Deutschland.

UNICEF leitet daraus die Forderung ab, Kinderpolitik stärker in den Mittelpunkt staatlichen Handelns zu stellen. Die Organisation fordert gezielte Investitionen in benachteiligte Familien, bessere Bildungs- und Gesundheitsangebote sowie eine stärkere politische Vertretung von Kinderinteressen. Darüber hinaus müsse die soziale Infrastruktur in benachteiligten Wohngebieten verbessert werden, damit alle Kinder vergleichbare Chancen auf ein gesundes und sicheres Aufwachsen erhalten.

Über die Report Card-Serie von UNICEF Innocenti

Das UNICEF-Forschungsinstitut Innocenti mit Sitz in Florenz vergleicht in seiner Report Card-Serie seit dem Jahr 2000 regelmäßig die Situation von Kindern in den wohlhabenden Ländern der Welt. Auf der Basis aktueller Forschungsergebnisse werden Trends im kindlichen Wohlbefinden untersucht, Gründe für diese Entwicklungen identifiziert und mögliche Maßnahmen für Politik und Gesellschaft erarbeitet. Jede Ausgabe untersucht unterschiedliche Schwerpunkte im Bereich des kindlichen Wohlbefindens anhand aktueller Forschungsergebnisse. Die Report Card 20 untersucht in 44 Ländern der EU und OECD, wie wirtschaftliche Ungleichheit mit dem Wohlbefinden von Kindern zusammenhängt. Sie aktualisiert die Rangliste des kindlichen Wohlbefindens anhand von sechs Indikatoren aus den Bereichen physische Gesundheit, mentales Wohlbefinden und Kompetenzen. In den Gesamtvergleich gehen noch 37 der 44 Länder ein, da für einen Teil der Länder nicht alle dafür nötigen Daten vorliegen.

Hier finden Sie eine Zusammenfassung des Berichts aus deutsch.

Studie zeigt Zusammenhang zwischen Medienkonsum, PISA-Werten und mentaler Gesundheit

Digitale Medien prägen den Alltag von Kindern und Jugendlichen in einem bislang nicht gekannten Ausmaß. Eine aktuelle Analyse des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW) im Auftrag der Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft (INSM) weist auf deutliche Zusammenhänge zwischen intensiver Nutzung sozialer Medien, sinkenden schulischen Leistungen und zunehmenden psychischen Belastungen hin. Die Ergebnisse liefern wichtige Hinweise für pädagogische Fachkräfte – insbesondere im schulischen Kontext.

Psychische Gesundheit weiterhin belastet

Die Untersuchung zeigt, dass sich die psychische Situation vieler Kinder und Jugendlicher seit der Corona-Pandemie nicht vollständig stabilisiert hat. Angstsymptome, Einsamkeit und Sorgen über globale Krisen gehören weiterhin zum Alltag vieler junger Menschen. Besonders häufig werden Ängste im Zusammenhang mit Kriegen und Terrorismus genannt.

Ein übermäßiger Medienkonsum wird dabei als ein relevanter Belastungsfaktor beschrieben. Studien, auf die sich das Gutachten stützt, zeigen einen Zusammenhang zwischen intensiver Nutzung sozialer Medien und psychischen Beeinträchtigungen wie Depressionen, Angstzuständen und Stress. Gleichzeitig lässt sich beobachten, dass eine Reduktion der Nutzung mit einer verbesserten Lebenszufriedenheit einhergeht.

Rückgang schulischer Leistungen

Parallel zu den beschriebenen psychischen Belastungen verweisen die Daten auf einen kontinuierlichen Rückgang schulischer Kompetenzen. Seit 2015 verschlechtern sich die Ergebnisse deutscher Schülerinnen und Schüler in den PISA-Studien in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften.

Die IW-Analyse zeigt hierbei einen statistischen Zusammenhang zwischen der Nutzung sozialer Medien und den gemessenen Kompetenzen: Mit steigender Nutzungsintensität gehen im Durchschnitt geringere Leistungswerte einher. Konkret wird ein Rückgang von über 20 Punkten im Lesen und knapp 20 Punkten in Mathematik beschrieben.

Auch Befragungen unter Jugendlichen stützen diese Ergebnisse. Ein Großteil gibt an, durch soziale Medien vom Lernen abgelenkt zu werden oder Schwierigkeiten zu haben, sich über längere Zeit zu konzentrieren.

Verändertes Freizeitverhalten als Hintergrund

Die Studie führt diese Entwicklungen unter anderem auf Veränderungen im Freizeitverhalten zurück. Digitale Medien nehmen heute einen deutlich größeren Raum im Alltag ein als noch vor einigen Jahren. Während Jungen mehr Zeit mit Computerspielen verbringen, hat sich bei Mädchen insbesondere die Nutzung sozialer Netzwerke und digitaler Kommunikation stark ausgeweitet.

Diese Verschiebung geht mit einer veränderten Nutzung von Zeitressourcen einher, die sich auch auf Lernprozesse auswirken kann.

Ungleichheit der Bildungschancen nimmt zu

Besonders deutlich zeigen sich die Effekte bei Kindern aus bildungsferneren Haushalten. Sie nutzen digitale Medien im Durchschnitt intensiver und verfügen gleichzeitig über geringere Ressourcen, um mögliche negative Auswirkungen auszugleichen.

Die Analyse kommt zu dem Ergebnis, dass mit steigender Mediennutzung auch das Risiko von Bildungsarmut zunimmt. Damit verschärfen sich bestehende Unterschiede in den Bildungschancen.

Empfehlungen mit Fokus auf Schule und Elternhaus

Zur Einordnung der Ergebnisse formuliert die Studie zwei zentrale Ansatzpunkte:

Regulatorischer Ansatz:
Bestehende Altersbeschränkungen und Schutzmechanismen sollen konsequenter umgesetzt werden, um Kinder und Jugendliche besser vor problematischen Inhalten und suchtfördernden Strukturen zu schützen.

Kompetenzstärkender Ansatz:
Die Vermittlung von Medienkompetenz wird als zentrale Aufgabe im schulischen Kontext beschrieben. Dazu gehören Fortbildungen für Lehrkräfte sowie eine stärkere Aufklärung von Eltern über Risiken und Kontrollmöglichkeiten.

Bedeutung für die pädagogische Praxis

Die Ergebnisse verdeutlichen, dass digitale Medien einen relevanten Einfluss auf Lernprozesse und das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen haben können. Für pädagogische Fachkräfte – insbesondere im schulischen Bereich und nicht im Kindergartenbereich – ergeben sich daraus Hinweise für die Gestaltung von Lernumgebungen sowie für den Umgang mit digitalen Medien im Bildungsalltag.

Einordnung der Studie

Die Studie basiert auf Auswertungen bestehender Datensätze, insbesondere der international anerkannten PISA-Studien, und nutzt ergänzend Befragungen anderer Institutionen. Dadurch ist die Datengrundlage grundsätzlich belastbar und für den schulischen Bereich repräsentativ. Allerdings handelt es sich nicht um eine eigene, neu erhobene Stichprobe, sondern um eine Sekundäranalyse. Die Ergebnisse zeigen statistische Zusammenhänge zwischen Mediennutzung, Bildungserfolg und psychischer Gesundheit, erlauben jedoch keine eindeutigen Aussagen über Ursache und Wirkung. Zudem wurde die Studie im Auftrag der Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft erstellt, einem wirtschaftspolitisch ausgerichteten Thinktank. Diese Rahmung sollte bei der Interpretation berücksichtigt werden. Insgesamt liefert die Analyse fundierte Hinweise, ersetzt jedoch keine differenzierte Betrachtung weiterer Einflussfaktoren und Forschungsergebnisse.

Quelle: Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft (INSM), basierend auf einer Studie des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW)

Eine neue Langzeitstudie zeigt, wie stark soziale Herkunft Kompetenzen, Noten und Bildungsentscheidungen über den gesamten Bildungsweg hinweg beeinflusst

Dass Kinder mit unterschiedlichen sozialen Voraussetzungen auch unterschiedliche Bildungschancen haben, ist seit vielen Jahren bekannt. Eine neue Studie des Leibniz-Instituts für Bildungsverläufe (LIfBi) zeigt nun jedoch erstmals besonders umfassend, wie sich diese Unterschiede über den gesamten Bildungsweg hinweg entwickeln – von der frühen Kindheit bis zum Übergang in Studium oder Beruf.

Die Untersuchung stützt sich auf Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) und analysiert den Einfluss sozialer Herkunft auf Kompetenzen, Bildungsentscheidungen und schulische Bewertungen. Die Forschenden Marcel Helbig, Claudia Karwath und Corinna Kleinert betrachten dabei nicht nur einzelne Bildungsphasen, sondern verfolgen Bildungsbiografien über viele Jahre hinweg.

Das zentrale Ergebnis der Studie: Bildungsungleichheiten entstehen bereits im frühen Kindesalter und bleiben über lange Zeit erstaunlich stabil. Früh auftretende Unterschiede werden im Verlauf der Schulzeit selten vollständig ausgeglichen.

Frühe Unterschiede bei Betreuung und Kompetenzen

Bereits in den ersten Lebensjahren zeigen sich Unterschiede in der Nutzung frühkindlicher Bildungsangebote. Im zweiten Lebensjahr nehmen vor allem Kinder von Eltern mit hohem beruflichem Status häufiger außerfamiliäre Betreuung in Anspruch. In den darauffolgenden Jahren gewinnt zunehmend das Bildungsniveau der Eltern an Bedeutung.

Kinder aus Familien mit niedrigerem Bildungsniveau besuchen vor dem vierten Lebensjahr deutlich seltener eine Kindertageseinrichtung. Dadurch entstehen bereits früh Unterschiede in der Förderung von Sprache, Denken und sozialem Lernen.

Diese frühen Unterschiede spiegeln sich auch in den Kompetenzen wider. Schon im Kleinkindalter zeigen sich systematische Unterschiede im Wortschatz sowie in ersten mathematischen und naturwissenschaftlichen Fähigkeiten. Bis zum Schuleintritt vergrößern sich diese Unterschiede weiter.

Auch im weiteren Bildungsweg bleiben sie sichtbar. Unterschiede zeigen sich unter anderem bei Lesekompetenzen, mathematischen Leistungen sowie digitalen Fähigkeiten.

Am Ende der Grundschule gehört beispielsweise nur etwa jedes achte Kind aus unteren sozialen Schichten zu den leistungsstärksten Schülerinnen und Schülern in Mathematik, während es bei Kindern aus privilegierten Familien rund 40 Prozent sind.

Übergänge im Bildungssystem verstärken Ungleichheiten

Besonders deutlich treten soziale Unterschiede an entscheidenden Übergängen im Bildungssystem hervor. Der Wechsel von der Grundschule in eine weiterführende Schule gilt dabei als eine zentrale Weichenstellung.

Hier zeigt sich, dass Kinder aus sozial privilegierten Familien häufiger bessere Noten erhalten, selbst wenn ihre Kompetenzen vergleichbar sind mit denen anderer Kinder.

Auch bei Gymnasialempfehlungen lassen sich Unterschiede feststellen. Schülerinnen und Schüler aus Familien mit niedrigem beruflichem Status oder niedrigerem Bildungsniveau werden bei gleichen Leistungen seltener für das Gymnasium empfohlen.

Neben schulischen Bewertungen spielen auch die Entscheidungen der Eltern eine wichtige Rolle. Familien mit höherem sozialen Status melden ihre Kinder häufiger am Gymnasium an – selbst dann, wenn keine entsprechende Empfehlung vorliegt.

Diese Kombination aus institutionellen Entscheidungen, schulischen Bewertungen und familiären Strategien trägt dazu bei, dass sich Bildungsunterschiede im Laufe der Schulzeit weiter verfestigen.

Studienchancen stark von sozialer Herkunft abhängig

Auch im weiteren Verlauf der Schulzeit bleiben die Unterschiede deutlich sichtbar. Zwar verringern sich einige Unterschiede beim Übergang in die gymnasiale Oberstufe, dennoch bleibt der Abstand zwischen sozialen Gruppen groß.

Am Ende der Schulzeit erreichen Jugendliche aus privilegierten Familien deutlich häufiger die (Fach-)Hochschulreife. Während mehr als drei Viertel der Jugendlichen aus hohen sozialen Schichten eine Studienberechtigung erlangen, gelingt dies nur etwa einem Drittel der Jugendlichen aus niedrigeren sozialen Schichten.

Besonders bemerkenswert ist ein weiterer Befund der Studie: Selbst bei vergleichbaren schulischen Kompetenzen haben Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien ein höheres Risiko, maximal einen Hauptschulabschluss zu erreichen.

Der Bildungssoziologe Marcel Helbig weist darauf hin, dass dieser Befund dem grundlegenden Leistungsprinzip moderner Bildungssysteme widerspricht. Eigentlich sollten schulische Abschlüsse in erster Linie die tatsächlich erworbenen Kompetenzen widerspiegeln.

Migration spielt eine geringere Rolle als soziale Lage

Ein weiterer wichtiger Aspekt der Studie betrifft den Migrationshintergrund. Häufig wird vermutet, dass Kinder mit Migrationsgeschichte besonders stark benachteiligt sind.

Die Untersuchung zeigt jedoch ein differenzierteres Bild. Bei vergleichbaren sozialen Voraussetzungen werden Kinder mit Migrationshintergrund weder schlechter bewertet noch systematisch benachteiligt.

Niedrigere Schulabschlüsse lassen sich vor allem durch die sozioökonomische Lage der Familien erklären – etwa geringere finanzielle Ressourcen oder ein niedrigeres Bildungsniveau der Eltern.

Langzeitstudie eröffnet neue Perspektiven

Die Studie „Von der Kita bis zur Uni: Wie soziale Ungleichheiten unseren Bildungsweg beeinflussen“ zeichnet damit ein deutlich umfassenderes Bild von Bildungsungleichheiten als punktuelle Leistungsstudien wie PISA oder der IQB-Bildungstrend.

Durch die Langzeitperspektive des Nationalen Bildungspanels lassen sich erstmals entscheidende Phasen identifizieren, in denen sich Bildungsunterschiede besonders stark ausprägen. Gleichzeitig zeigt die Untersuchung auch, an welchen Stellen im Bildungssystem Ansatzpunkte für mehr Chancengerechtigkeit liegen könnten.

Die Ergebnisse machen deutlich: Zwischen dem gesellschaftlichen Anspruch auf gleiche Bildungschancen und der Realität vieler Bildungsbiografien besteht weiterhin eine erhebliche Lücke.

Quelle:

Helbig, M.; Karwath, C.; Kleinert, C.: Von der Kita bis zur Uni: Wie soziale Ungleichheiten unseren Bildungsweg beeinflussen.
Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi), https://www.waxmann.com/buecher/?tx_p2waxmann_buchliste%5bbuchnr%5d=200016&tx_p2waxmann_buchliste%5baction%5d=show

Link zur Kurzfasasung: https://www.lifbi.de/Portals/2/Publikationen/Transferberichte/LIfBi%20Forschung%20kompakt/LIfBi-Forschung-kompakt%20_07_Soziale%20Ungleichheiten.pdf

Experimentelle WZB-Studie zeigt: Belohnungen können soziale Unterschiede im Engagement verringern

Wie stark Kinder sich bei schulischen Aufgaben anstrengen, hängt auch mit ihrer sozialen Herkunft zusammen. Zu diesem Ergebnis kommt eine Studie des Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB), die im Fachjournal American Sociological Review veröffentlicht wurde. Erstmals wurde dabei nicht nur die Leistungsfähigkeit untersucht, sondern gezielt die Anstrengungsbereitschaft von Schülerinnen und Schülern.

Was beeinflusst die Anstrengungsbereitschaft?

Seit vielen Jahren ist belegt, dass der Bildungserfolg eng mit dem sozialen Hintergrund verknüpft ist. Deutlich weniger erforscht war bislang jedoch die Frage, ob und in welchem Ausmaß sich Kinder aus unterschiedlichen sozialen Milieus unterschiedlich stark anstrengen – unabhängig von ihren kognitiven Fähigkeiten. Genau hier setzt das Forschungsprojekt „Effort and Social Inequality“ an, das seit 2018 am WZB durchgeführt wurde.

Das Studiendesign: 1.360 Kinder im Experiment

An der experimentellen Studie nahmen 1.360 Fünftklässlerinnen und Fünftklässler aus Berlin und Madrid teil. Insgesamt waren 60 Klassen aus 32 Schulen beteiligt. Die Kinder bearbeiteten einfache, aber bewusst anstrengende kognitive Aufgaben. Diese erforderten Konzentration, Aufmerksamkeit und Selbstkontrolle. Ziel war es, das tatsächliche Engagement bei der Aufgabenbearbeitung messbar zu machen.

Die Aufgaben wurden in unterschiedlichen Settings durchgeführt. In einer Variante erhielten die Kinder keine Belohnung für richtige Lösungen. In einer zweiten Situation wurden kleine materielle Anreize, etwa kleine Geschenke, in Aussicht gestellt. In einer dritten Konstellation arbeiteten die Schülerinnen und Schüler im Wettbewerb und erhielten zusätzlich symbolische Anerkennung.

Zentrale Ergebnisse der Studie

Die Auswertung zeigt ein differenziertes Bild. Kinder aus sozial privilegierten Familien investierten im Durchschnitt mehr kognitive Anstrengung als Kinder aus weniger privilegierten Haushalten. Besonders deutlich wurde dieser Unterschied in der Situation ohne Belohnung, also dort, wo ausschließlich intrinsische Motivation gefragt war.

Gleichzeitig fällt auf, dass die Differenz insgesamt moderat bleibt. Sobald kleine Anreize eingeführt wurden, verringerte sich der Abstand zwischen den Gruppen deutlich. Kinder aus sozial benachteiligten Familien arbeiteten unter diesen Bedingungen nahezu ebenso engagiert wie ihre privilegierteren Mitschülerinnen und Mitschüler. Der Effekt zeigte sich sowohl bei materiellen Anreizen als auch bei symbolischer Anerkennung im Wettbewerb.

Von den sozialen Rahmenbedingungen geprägt

Interessant ist zudem, dass sich die Unterschiede nicht durch Intelligenz oder stabile Persönlichkeitseigenschaften erklären lassen. Vielmehr deuten die Ergebnisse darauf hin, dass das Anstrengungsverhalten stark von den sozialen Rahmenbedingungen geprägt wird. Ressourcen im Elternhaus, zeitliche Unterstützung, materielle Sicherheit und alltägliche Stabilität beeinflussen offenbar, wie viel Energie Kinder in eine Aufgabe investieren können oder wollen.

Kinder, die mit knapperen finanziellen Mitteln oder unter größerem familiären Druck aufwachsen, erleben häufiger Unsicherheiten. Diese können sich auf Konzentration und Ausdauer auswirken. Umgekehrt verfügen privilegierte Kinder oftmals über stabile Unterstützungsstrukturen, die kontinuierliches Engagement begünstigen.

Die Autorinnen und Autoren der Studie kommen zu dem Schluss:
Gezielte schulische Anreize können dazu beitragen, sozioökonomische Ungleichheiten zu verringern – und damit langfristig für mehr Chancengerechtigkeit im Bildungssystem sorgen.

Die im Februar veröffentlichte Studie „The Social Origins of Effort: How Incentives Reduce Socioeconomic Disparities among Children“ liefert damit empirische Hinweise darauf, dass Anstrengungsbereitschaft nicht allein individuell verankert ist, sondern in einem sozialen Kontext entsteht und durch situative Bedingungen beeinflusst werden kann.