Ob ein Kind mit Förderbedarf eine allgemeine Schule besuchen kann, hängt in Deutschland stark vom Bundesland ab. Aktuelle Daten zeigen enorme Unterschiede bei Inklusion, Förderschulen und Diagnosen

Das Recht auf inklusive Bildung gilt bundesweit. Seine praktische Umsetzung unterscheidet sich jedoch erheblich. Während Bremen die getrennte Beschulung an Förderschulen weitgehend abgebaut hat, besucht in anderen Ländern weiterhin ein hoher Anteil der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Förderschule. Die Unterschiede sind das Ergebnis verschiedener politischer Entscheidungen, Schulstrukturen und Diagnoseverfahren. Für Familien bedeutet das: Die Bildungschancen eines Kindes hängen noch immer wesentlich davon ab, wo es lebt.

Die Zahlen im Überblick

Im Schuljahr 2022/23 wurde bei 581.265 Kindern und Jugendlichen im schulpflichtigen Alter ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt. Das ist keine kleine Randgruppe. Dabei besuchte mehr als jede zweite Schülerin und jeder zweite Schüler mit Förderbedarf eine Förderschule (55,6 %), während 44,4 Prozent an einer allgemeinen Schule und damit inklusiv unterrichtet wurde.

Entscheidend für die Bewertung ist die sogenannte Exklusionsquote – der Anteil aller Schülerinnen und Schüler der Primar- und Sekundarstufe I, die eine Förderschule besuchen. Die Exklusionsquote als zentraler Indikator für die Umsetzung der Ziele der UN-BRK lag im Schuljahr 2022/23 bei 4,2 Prozent. Das klingt zunächst nach einer kleinen Zahl. Der Blick auf die Entwicklung über die Zeit macht jedoch deutlich, wie zäh sich die Reform vollzieht: Der Vergleich zum Schuljahr 2008/09 zeigt, dass Deutschland sich den Zielen der UN-BRK nur langsam angenähert hat, was sich vor allem anhand der über die Jahre nur minimal gesunkenen bundesweiten Exklusionsquote zeigt (2008/09: 4,8 %; 2022/23: 4,2 %). Fünfzehn Jahre für 0,6 Prozentpunkte – das ist kein Reformtempo, das ist ein Trippelschritt.

Auch im jüngsten Jahresvergleich stagniert die Entwicklung: Im Vergleich zum Vorjahr (2021/22: 4,3 %) kaum verändert, während die Förderquote erstmals leicht gesunken ist (2022/23: 7,6 % vs. 2021/22: 7,8 %). Ein Silberstreif, aber eben nur ein schmaler.

Bremen und Sachsen-Anhalt: zwei Wege, ein Land

Nirgends wird der Länderunterschied so greifbar wie im direkten Vergleich der Extreme. Bremen steht seit Jahren an der Spitze der Entwicklung: Mit einer Exklusionsquote von nur 0,7 Prozent im Schuljahr 2022/23 hat die Hansestadt die niedrigste Quote aller Bundesländer. Das ist keine Momentaufnahme, sondern das Ergebnis konsequenter Politik: Bereits im Schuljahr 2016/17 lag Bremen mit 1,2 Prozent an der Spitze, während die Spannbreite zwischen den Ländern damals 4,8 Prozentpunkte betrug – mit Mecklenburg-Vorpommern am anderen Ende bei 6 Prozent.

Sachsen-Anhalt zeigt das Gegenbild: Mit 6,4 Prozent verzeichnete das Land 2022/23 die höchste Exklusionsquote bundesweit. Zwischen den beiden Ländern liegen damit fast sechs Prozentpunkte – ein Unterschied, der sich nicht durch unterschiedliche Bedarfe der Kinder erklären lässt, sondern durch unterschiedliche politische Prioritäten und Schulstrukturen.

Ein Muster, das sich durch die Zahlen zieht: Die Förderquoten variieren zwischen den Bundesländern erheblich – die Spanne reicht von 4,5 Prozent in Rheinland-Pfalz bis 11,7 Prozent in Mecklenburg-Vorpommern, wobei die Quote in den ostdeutschen Bundesländern generell deutlich höher liegt als in den westdeutschen. Das ist bemerkenswert, denn ein sonderpädagogischer Förderbedarf ist keine Naturkonstante wie die Körpergröße – wenn seine Feststellung so stark vom Wohnort abhängt, sagt das mehr über die diagnostischen Systeme aus als über die Kinder selbst.

Nicht alle Förderbedarfe sind gleich: ein Blick auf die Förderschwerpunkte

Der Begriff „Förderbedarf“ verschleiert eine enorme Bandbreite unterschiedlicher Bedarfslagen – und genau hier zeigt sich, wie ungleich die Inklusionschancen verteilt sind. Mit weitem Abstand am größten ist der Förderschwerpunkt Lernen: Nahezu 40 Prozent der Kinder mit Förderbedarf sind ihm zuzurechnen, gefolgt von etwa 18 Prozent im Schwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung sowie knapp 18 Prozent im Schwerpunkt Geistige Entwicklung, während die übrigen Schwerpunkte (Sprache, Hören, Sehen, körperliche und motorische Entwicklung) deutlich kleinere Gruppen bilden.

Entscheidend ist aber nicht nur die Größe der Gruppen, sondern wie unterschiedlich ihre Aussichten auf inklusive Beschulung sind. Am inklusivsten wird bundesweit im Bereich emotionale und soziale Entwicklung unterrichtet, gefolgt von den Bereichen Sprache, Hören und Sehen; erst danach folgen die Bereiche Lernen sowie körperliche und motorische Entwicklung. Am unteren Ende der Skala steht der Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung, wo die inklusive Unterrichtung noch immer die Ausnahme ist. Anders gesagt: Ausgerechnet die größte und zugleich am stärksten mit sozialer Herkunft verknüpfte Gruppe – der Förderschwerpunkt Lernen, bei dem laut älteren Erhebungen ein Großteil der Kinder aus Familien mit geringem Einkommen stammt – profitiert deutlich seltener von inklusiver Beschulung als kleinere, spezialisierte Fördergruppen.

Diese Schieflage hat auch eine finanzielle Dimension. Für das Schuljahr 2007/08 hat Klemm (2013) errechnet, dass von den jährlichen Personalmehrausgaben für Förderschulen rund 800 Millionen Euro auf die Schüler:innen im – zahlenmäßig weitaus größten – Förderschwerpunkt Lernen entfielen, während die übrigen, deutlich kleineren Fördergruppen zusammen rund 1,8 Milliarden Euro erhielten. Pro Kopf floss damit erheblich mehr Geld in die kleineren Förderschwerpunkte als in den mit Abstand größten – eine Schieflage, die zeigt, dass Ressourcenverteilung und tatsächlicher Förderbedarf nicht zwangsläufig übereinstimmen. (Hinweis: Diese Zahlen stammen aus einer älteren Berechnung von 2007/08; aktuellere bundesweite Vergleichsdaten zur Ausgabenverteilung nach Förderschwerpunkten liegen nach derzeitigem Kenntnisstand nicht in gleicher Differenziertheit vor.)

Diagnostik: Wenn die Landkarte über die Diagnose entscheidet

Wie kommt ein Kind überhaupt zum Etikett „sonderpädagogischer Förderbedarf“? Hier liegt eine der unbequemsten Wahrheiten der ganzen Debatte: Die derzeitigen Kriterien zur Feststellung eines sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs sind uneindeutig, und auch der Feststellungsprozess selbst ist zwischen den Bundesländern uneinheitlich, obwohl Bildungshoheit der Länder bedeutet, dass jedes Land sein eigenes Verfahren mit einem eigenen Namen betreibt.

Diagnostikerinnen und Diagnostiker stehen dabei vor einem strukturellen Dilemma, das die Fachliteratur als „Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma“ bezeichnet: Ressourcen wie zusätzliche Förderstunden oder Doppelbesetzungen werden in der Regel nur dann gewährt, wenn zuvor ein individueller Förderbedarf attestiert – also ein Kind formal „etikettiert“ – wurde. Ein Kind bekommt also nur dann Unterstützung, wenn es zuvor als förderbedürftig eingestuft wird – mit allen stigmatisierenden Nebenwirkungen, die ein solches Etikett mit sich bringen kann.

Hinzu kommt ein handfestes Qualitätsproblem: Lehrkräfte müssen ihre Einschätzungen häufig durch subjektives Empfinden ergänzen, was sich auf die Güte des gesamten diagnostischen Prozesses auswirkt. Manche Bundesländer verzichten inzwischen bewusst auf die individuelle Feststellung einzelner Förderbereiche wie Lernen, emotionale und soziale Entwicklung oder Sprache und vergeben Ressourcen stattdessen pauschal auf Basis von Sozialindizes – ein Ansatz, der zwar dem Etikettierungsproblem entgeht, aber eine ganz neue Frage aufwirft: Wie verlässlich lässt sich Förderbedarf überhaupt landesweit einheitlich messen, wenn schon die Erhebungsmethodik von Bundesland zu Bundesland fundamental verschieden ist? Die eingangs beschriebenen Länderunterschiede sind also nicht nur Ausdruck unterschiedlicher Inklusionspolitik, sondern zu einem gewissen Teil auch ein Artefakt uneinheitlicher Diagnostik.

Warum die Schulform über mehr entscheidet als nur den Unterrichtsort

Förderschulen sind in vielen Bundesländern strukturell nicht darauf ausgelegt, zu regulären Abschlüssen zu führen. Wer eine Förderschule ohne einen dem Hauptschulabschluss gleichwertigen Abschluss verlässt, startet mit einem erheblichen Nachteil in den Übergang zu Ausbildung oder Beruf. Das Deutsche Jugendinstitut weist in seinen Arbeiten zu Bildungsübergängen darauf hin, dass gerade diese Schnittstellen für junge Menschen mit Behinderung besonders voraussetzungsvoll sind: Der Übergang von der Schule in Ausbildung oder Beruf gilt für sie als deutlich voraussetzungsreicher und störanfälliger als für Jugendliche ohne Förderbedarf, mit der Folge, dass sie häufiger in Warteschleifen des Übergangssystems oder in separaten Ausbildungsformen der Berufsbildungswerke landen als in einer regulären betrieblichen Ausbildung.

Das bedeutet: Selbst wenn ein Kind während der Schulzeit formal „inklusiv“ beschult wurde, kann sich die Trennung an der nächsten großen Weiche wiederholen – dem Übergang in Ausbildung oder Beruf. Inklusion, die an der Schultür endet, ist nur eine halbe Inklusion.

---

Bücher zum Thema Inklusion von Prof. Dr. Ferdinand Klein

---

Was die UN-Behindertenrechtskonvention verlangt – und was Deutschland liefert

Deutschland hat die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) bereits 2009 ratifiziert und sich damit zu einem inklusiven Bildungssystem verpflichtet, in dem Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam lernen. Der UN-Fachausschuss, der die Umsetzung der Konvention in den Vertragsstaaten überprüft, hat sich in seinen jüngsten abschließenden Bemerkungen zu Deutschland jedoch alles andere als zufrieden gezeigt.

Der Ausschuss kritisierte insbesondere, dass Deutschland weiterhin ein paralleles Schulsystem mit Förderschulen aufrechterhält, anstatt konsequent auf den Ausbau eines inklusiven allgemeinen Schulsystems hinzuarbeiten. Diese Kritik ist deshalb bemerkenswert, weil sie zeigt: Aus Sicht der Vereinten Nationen ist die bloße Koexistenz von Förderschulen und inklusiver Beschulung – wie sie in den oben dargestellten Länderzahlen sichtbar wird – kein akzeptabler Zwischenzustand, sondern ein Verstoß gegen den Geist und Wortlaut der Konvention, die ein inklusives und kein paralleles Schulsystem vorsieht.

Besonders deutlich wird dieser Widerspruch, wenn man bedenkt, dass die Konvention nicht als bloße Absichtserklärung gedacht war, sondern als bindende Verpflichtung, das allgemeine Schulsystem so umzugestalten, dass es alle Kinder aufnehmen kann – unabhängig von Bundesland, Förderschwerpunkt oder der Frage, wie ein diagnostisches Verfahren im jeweiligen Land gerade ausgestaltet ist.

Eine Landkarte, die es nicht geben dürfte

Die Zahlen zeichnen ein eindeutiges Bild: Ob ein Kind mit Förderbedarf in Deutschland gemeinsam mit anderen lernt, hängt maßgeblich davon ab, wo es lebt, welcher Förderschwerpunkt ihm zugeschrieben wird und wie das jeweilige Bundesland Diagnostik und Ressourcenvergabe organisiert. Bremen zeigt, dass eine Exklusionsquote von unter einem Prozent möglich ist. Sachsen-Anhalt und Mecklenburg-Vorpommern zeigen, dass sich mancherorts am alten Sonderschulsystem kaum etwas verändert hat.

Fast zwei Jahrzehnte nach der Ratifizierung der UN-BRK bleibt Deutschland damit ein Land der Widersprüche: internationale Verpflichtung auf dem Papier, Förderschulsystem in der Praxis – und ein Flickenteppich an Länderregelungen, der genau die Chancengleichheit unterläuft, die die Konvention eigentlich garantieren sollte. Eine echte inklusive Schule würde nicht danach fragen, in welchem Bundesland ein Kind geboren wurde.

Literaturverzeichnis

• Bertelsmann Stiftung. (2024). Status quo: Inklusion an Deutschlands Schulen. Schuljahr 2022/23. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
• Deutsches Jugendinstitut (DJI). Übergänge in der beruflichen Bildung / Projekt InBiT – Inklusion in der beruflichen Bildung. München: DJI. (Hinweis: Originalquelle vor Veröffentlichung verifizieren.)
• Klemm, K. (2013). Sonderweg Förderschulen: Hoher Einsatz, wenig Perspektiven. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
• Klemm, K. (2018). Unterwegs zur inklusiven Schule: Lagebericht 2018 aus bildungsstatistischer Perspektive. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
• Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK). Sonderpädagogische Förderung in Schulen (Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Dokumentationen 2015–2024). Berlin: KMK.
• UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen. (2023). Abschließende Bemerkungen über den kombinierten zweiten und dritten Staatenbericht Deutschlands. Genf: Vereinte Nationen.

Gernot Körner

Freiburger Initiativen fordern konsequente Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention – Wahljahr als Chance für echten Wandel

Von außen betrachtet wirkt Baden-Württemberg modern, wirtschaftsstark und bildungspolitisch gut aufgestellt. Doch wenn es um schulische Inklusion geht, ist das „Ländle“ bundesweit Schlusslicht. Das belegt die Studie des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung und der Bertelsmann Stiftung des Soziologen Sebastian Steinmetz und anderer (2021) zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) in den Bundesländern. In keinem einzigen der geprüften Kriterien erfüllte Baden-Württemberg seinerzeit die Vorgaben von Artikel 24 UN-BRK. Seither hat die Grün-Schwarze Landesregierung unter der Leitung des Ministerpräsidenten und langjährigen Gymnasiallehrers Winfried Kretschmann nur wenig getan.

Dabei gibt es seit dem 1. August 2015 ein „inklusives Schulgesetz“. Die Sonderschulpflicht wurde abgeschafft, Kinder mit Behinderungen dürfen theoretisch jede allgemeine Schule besuchen. In der Praxis funktioniert das jedoch selten. Viele Eltern berichten von fehlenden Ressourcen, überlasteten Lehrkräften, mangelnder Unterstützung sowie Diskriminierung und Mobbing. „Wir sprechen mit Eltern, die alles versucht haben, um ihr Kind in einer Regelschule zu halten – und am Ende doch aufgeben“, sagt Simone Ruser, Vorstandsmitglied von buntes wir e.V.. „Sie sind frustriert, weil das Versprechen von Inklusion in Baden-Württemberg oft nur auf dem Papier steht.“

Wir sprechen mit Eltern, die alles versucht haben, um ihr Kind in einer Regelschule zu halten – und am Ende doch aufgeben.
– Simone Ruser

„Ein Menschenrecht, das eingeklagt werden könnte“

Dass Inklusion in Baden-Württemberg noch so unzureichend umgesetzt ist, kann Eckhard Feige, Inklusionspädagoge und ehemaliger Schulleiter aus Bremen, kaum fassen. Er hat maßgeblich dazu beigetragen, dass Bremen heute als Vorreiter der schulischen Inklusion gilt. „Alle Argumente und Bezüge zur UN-Konvention, die die Initiativen in Baden-Württemberg vortragen, sind absolut richtig. Tragisch ist nur, dass diese Debatte dort – wie auch in Bayern – noch keinen nennenswerten Niederschlag in der Schulrealität gefunden hat.“

Dass sich eine Landesregierung diesem Auftrag seit so vielen Jahren verweigert, ist beschämend. Es ist nicht nur ein Versäumnis – es ist eine Missachtung der Rechte von Kindern und Jugendlichen.
— Eckhard Feige

Feige verweist auf den klaren rechtlichen Rahmen: „Der Anspruch auf inklusive Bildung ist laut UN-Konvention ein Menschenrecht – und könnte im Grunde eingeklagt werden. Dass sich eine Landesregierung diesem Auftrag seit so vielen Jahren verweigert, ist beschämend.“

Wahljahr 2026: Druck auf die Parteien steigt

Am 8. März 2026 wählt Baden-Württemberg einen neuen Landtag. Für die Freiburger Initiative „buntes wir e.V.“ der perfekte Zeitpunkt, um den Parteien klare Forderungen vorzulegen. Der zehn Punkte umfassende Katalog reicht vom Moratorium für den Neubau von Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentren (SBBZ) über verbindliche Reduktionsziele für die Segregationsquote bis zur verpflichtenden Aufnahme inklusiver Unterrichtsinhalte in Lehramtsstudiengänge.

„Wir wollen der Finger in der Wunde der Bildungspolitiker im The Länd sein“, betont Ruser. „Wir haben genug von unverbindlichen Bekenntnissen. Jetzt ist der Moment, dass sich im Wahlkampf alle Kandidatinnen und Kandidaten klar zur UN-BRK bekennen – mit konkreten Schritten und einem verbindlichen Zeitplan.“

Wir fordern ein klares Bekenntnis zur UN-BRK / Artikel 24 inklusive dem dort geforderten Rückbau von segregativen Schulformen.
— Forderungspapier buntes wir e.V.

Besonders kritisch sieht die Diplom-Volkswirtin den oft beschworenen „Elternwunsch“ als Argument für den Fortbestand zweier getrennter Schulsysteme: „Das ist eigentlich gar kein Wunsch, sondern eine Notlösung. Die Eltern dürfen sich zwischen einem gut ausgestatteten Förderschulsystem und einer Inklusion entscheiden, die in vielen Schulen schlicht nicht umgesetzt wird.“

Beispiele, die wütend machen

Ein aktueller Streitpunkt ist der geplante Neubau eines neuen SBBZ in Niederrimsingen für rund elf Millionen Euro. „Ich habe noch nie davon gehört, dass so viel Geld in inklusive Bildung investiert wurde“, sagt Ruser. „Das ist wieder eine verpasste Chance. Statt Barrieren abzubauen, werden neue Mauern hochgezogen.“

Feige macht deutlich, dass es auch anders geht: „In Bremen haben wir seit der Schulgesetznovelle 2009 konsequent Förderschulen abgebaut – von 25 blieben nur drei spezialisierte Förderzentren. Neue Förderschulen werden nicht errichtet. Alle anderen Kinder lernen gemeinsam im Regelsystem – mit individueller Förderung.“

Neue Förderschulen werden bei uns auf gar keinen Fall errichtet – jeder Euro fließt in den gemeinsamen Unterricht.
— Eckhard Feige

Noch ein alarmierender Befund: Über 60 Prozent der Kinder in Freiburg mit sonderpädagogischem Förderbedarf haben einen Migrationshintergrund. „Das steht schwarz auf weiß im Schulentwicklungsbericht der Stadt“, so Ruser. „Hier werden Kinder ‚behindert‘ gemacht, statt sie gezielt zu fördern. So beginnt oft eine lebenslange Kette der Ausgrenzung – bis hin zur Werkstatt für Menschen mit Behinderung.“

„Inklusion ist kein Luxus“

Auch Cornelia Bossert von der Initiative Inklusion neu denken spricht Klartext: „Inklusion ist kein Extra, sondern eine Investition in eine starke, kreative und gerechte Gemeinschaft, von der jeder profitiert. Je vielfältiger eine Gruppe, desto reicher die Ideen, desto größer die Lösungskompetenz.“

Inklusion ist kein Extra, sondern eine Investition in eine starke, kreative und gerechte Gemeinschaft.
— Cornelia Bossert

Sie verweist auf die wirtschaftlichen Vorteile einer inklusiven Gesellschaft: „Der Fachkräftemangel ist eine der größten Herausforderungen unserer Zeit. Menschen mit Behinderung sind oft motivierte und gut ausgebildete Fachkräfte, die wir uns nicht leisten können zu übersehen. Inklusion ist also auch eine kluge wirtschaftliche Entscheidung.“

Für Bossert ist Inklusion ein Lackmustest für die Demokratie: „Eine inklusive Gesellschaft ist wie ein großer Tisch, an dem jeder Platz hat – egal, ob mit oder ohne Behinderung, egal welcher Herkunft, Religion oder Lebensweise. Wenn wir diesen Anspruch nicht im Schulsystem umsetzen, schwächen wir unsere Gesellschaft von innen.“

Hürden in Köpfen und Strukturen

Die Aktivistinnen sehen die Ursachen für die Misere in einem Zusammenspiel aus fehlender Betroffenheit in der Mehrheitsgesellschaft, stereotype Vorstellungen, mangelnde Sanktionen bei Diskriminierung und hohen bürokratischen Hürden. „Ohne gesellschaftlichen Druck, klare Zielvorgaben und den Mut, das Schulsystem strukturell zu verändern, bleibt es beim Inklusions-Blabla“, warnt Ruser.

In Bremen gehört individuelle Förderplanung für alle Schüler*innen zum Standard – unabhängig davon, ob ein sonderpädagogischer Förderbedarf vorliegt oder nicht. Das ist kein ‚Luxus‘, sondern schlicht professionelle Pädagogik.
— Eckhard Feige

Feige ergänzt: „Bremen hat gezeigt, dass Wandel möglich ist – wenn der politische Wille da ist und alle Ebenen, von der Universität bis zur Schulbehörde, konsequent auf ein gemeinsames Ziel hinarbeiten.“

Wahl 2026: Die Stunde der Wahrheit

Die Freiburger Initiativen Inklusion neu denken, buntes wir, Freiburger Bündnis – Eine Schule für alle und der Grundschulverband Baden-Württemberg bündeln ihre Kräfte, um die Landtagswahl 2026 zu einem Wendepunkt zu machen.

„Wir werden alle Parteien daran messen, ob sie sich klar für die Umsetzung der UN-BRK und den Rückbau segregierender Schulformen positionieren“, kündigt Ruser an. „Die Wählerinnen und Wähler, die sich für eine inklusive Gesellschaft einsetzen, werden genau hinschauen – und wir werden nicht locker lassen.“

Bossert ergänzt: „Wahlkampf ist immer auch ein Wettbewerb der Visionen. Wir wollen, dass Inklusion in Baden-Württemberg endlich nicht mehr als Kostenfaktor, sondern als Zukunftsinvestition begriffen wird.“

Jetzt, so sind sich die Aktivistinnen einig, sei der Moment, in dem die Weichen gestellt werden: Entweder bleibt Baden-Württemberg Schlusslicht in Sachen schulischer Inklusion – oder es wird Vorreiter. „Am 8. März 2026 haben die Menschen im Land die Möglichkeit, mit ihrer Stimme zu zeigen, wie wichtig ihnen die Rechte aller Kinder sind“, sagt Ruser. „Diese Chance sollten wir nicht verpassen.“

Gernot Körner

Die Leiterin der Kita Dietrich-Bonhoeffer in Bremen, Kirsten Vöge, im Interview zum Thema „Sprachförderung“

Die Kita Dietrich-Bonhoeffer liegt im Bremer Stadtteil Huchting. Ein „durchmischter“ Stadtteil am Stadtrand, in dem verschiedene soziale Milieus zusammenkommen. Die Kita begleitet mit Krippe und Kindergarten derzeit 128 Kinder. Gemeinsam mit einer Kollegin leitet Kirsten Vöge die Einrichtung. Da die Kita auch inklusiv ist, arbeitet hier mit insgesamt 53 Kolleginnen und Kollegen Fach- und Hilfskräfte unterschiedlicher Profession. Von den 128 Kindern haben 28 einen besonderen Förderbedarf.

Stärkere Untersützung für mehr Kinder

Auch in Huchting ist die Zahl der Kinder, die im Spracherwerb stärker unterstützt werden müssen, gestiegen. Die Kita ist auch deshalb eine Sprachkita. Zwei Fachkräfte kümmern sich speziell um diesen Bereich. Dass die Zahl der Kinder, die sprachliche Schwierigkeiten haben, auch in Huchting gewachsen ist, hat sich laut Kirsten Vöge in den Ergebnissen des sogenannten PRIMO-Tests gezeigt. Das ist ein Sprachtest, an dem alle Bremer Kinder ein Jahr vor der Einschulung teilnehmen. Waren es in den vergangenen Jahren immer zwischen 12 bis 15 von 40 Kindern die auffällig waren, zeigte sich im jüngsten Test, dass diesmal knapp 30 Kinder einen besonderen Förderbedarf hatten.

Auf der Suche nach den Ursachen

Daraufhin hätte das Team noch einmal genauer hingesehen, wie der Hintergrund der Betroffenen sei. Wie immer gebe es keine einfachen Antworten, so Vöge. Zunächst einmal betreffe das Kinder, die Deutsch nicht als Muttersprache sprechen würden und die relativ spät in die Kita kämen. Deren Anteil sei in den vergangenen Jahren gewachsen. Eine besondere Gruppe sind auch die Kinder aus der Ukraine, deren Familien vor der Frage stünden, ob es sich um eine Übergangssituation handelt oder ob sie sich auf das neue Land einlassen.

Sprache und Sprachfreude verstärken

Daneben wächst auch die Zahl der Kinder, die hierzulande geboren sind und dennoch einen erhöhten Sprachförderbedarf haben. Hier kann Kirsten Vöge nur Vermutungen anstellen. „Wir nehmen verstärkt zur Kenntnis, dass Kinder früh mit Medien Kontakt haben, also mit Medien, mit Smartphones, mit Tablets und dann natürlich gut beschäftigt sind“, sagt sie. Diese Kinder hätten kein Gegenüber, mit dem sie sprechen könnten, das ihnen Feedback gebe, das sie bestätige, in dem, was sie sagten. Und wenn niemand die Sprache und die Sprachfreude verstärke, dann sei das womöglich auch ein Hemmnis. Die Kinder müssten an das Kommunizieren herangeführt werden. Und da läge der Ball schon bei den Eltern, die auf ihr Kind eingehen sollten.

Zugang zu Büchern verstärken

Auch der Zugang zu Büchern sei ein großes Thema. Vöge fragt danach, ob sich jemand in den Familien mit einem ein Buch hinsetze und vorlese. „Ich müsste ja nicht mal die Geschichte vorlesen, die in diesem Buch steht, sondern einfach ins Gespräch kommen über Bilder, die wir gemeinsam betrachten.“

Um den Familien hier mehr Anregung zu geben, habe man nun eine Ausleihbücherei vor Ort. Neben dem Besuch in der Stadteilbücherei, könnten die Kinder nun auch hier wöchentlich Bücher ausleihen, um einfach überhaupt die Möglichkeit zu haben, zu Hause gemeinsam Bücher anzuschauen.

Sprache als Querschnittaufgabe

Viele Sachen, die in der Kita getan würden, sind lauf Vöge keine besonderen Sachen. Die Haltung in der Kita sei zunächst einmal, Sprache als Querschnittaufgabe zu sehen. Überall stecke Sprache drin und Sprache sei der Schlüssel zur Welt. Vieles stamme aus dem Bundesprojekt „Sprachkita“. Das sei das Fundament. „Wir nutzen jede Möglichkeit im Alltag, um ins Gespräch zu gehen oder dem Kind ein Feedback zu geben“. Dann gebe es eine feste Struktur. So etwa die festen Essenszeiten, zu denen jederzeit Tischgespräche geführt werden könnten. Die Kinder hätten immer eine relativ homogene Gruppe um sich, in der sie ihr Gegenüber kenne und vertrauen würden. So könnten sie sich jederzeit an einem Gespräch beteiligen. Vertrauen und Bindung seien nun mal die Grundlage, um lernen und sich einlassen zu können.

Brücken schaffen mit Metacom Karten

Bedingt durch den erhöhten Förderbedarf setze man auch Metacom Karten ein. Das seien Karten, die eine Situation in einem sehr leichten Bild oder einen Gegenstand zeigten, durch deren Nutzung Kinder die Möglichkeit haben, in einen Kontakt zu kommen. Das sei nun zunächst nicht sprachlich. Aber in jedem Fall habe das Kind die Möglichkeit, etwas auszudrücken. Zudem seien sprachbegleitende Gebärden von besonderer Bedeutung, die überall im Alltag eingesetzt würden. Kinder könnten diese Gebärden mit Worten, mit Lauten und Singen in Verbindung bringen. Damit könnte eine Brücke gebaut werden kann.
Das Wichtigste ist laut Vöge, dass sich jede Fachkraft jederzeit darüber bewusst ist, dass sie das Sprachvorbild für die Kinder darstellt. Zudem sollte jedem klar sein, was für eine Kompetenz oder sogar Macht er habe, Sprache anzuregen oder auch nicht, „durch mein eigenes Sprechen, durch meine Nutzung von gewissen Worten. Das sollten wir in jedem Moment, in dem wir im Kita-Alltag unterwegs sind, wissen.“

Kinder wirklich wahrnehmen

Eltern rät sie, mit ihren Kindern direkt im Kontakt zu sein, ihr Kind wirklich wahrzunehmen, zu hören, was es sagt, was es ausdrücken möchte und es darin zu unterstützen, indem sie natürlich immer positiv darauf reagieren und es verstärken. Das wäre die Grundvoraussetzung,

„Und dann würde ich sagen, das Handy mal in der Tasche lassen und Bücher oder Geschichten nutzen, um gemeinsame Welten auch zu erschaffen.“, ergänzt sie. Dabei gehe es nicht unbedingt darum, die Bücher zu lesen, sondern einfach nur gemeinsam anzuschauen. Gemeinsam Bilder anzusehen, etwas zusammen zu machen und das, was das Kind dort anbiete, zu verstärken, sei enorm wichtig nicht nur für den Spracherwerb.

Über gemeinsame Erlebnisse zur eigenen Familiensprache finden

Gemeinsame Erlebnisse würden Anregungen zu gemeinsamen Gesprächen schaffen, um Sprache in den Alltag zu integrieren. So entstünde eine Familiensprache, die das Fundament für jede weitere Sprache sei. Dabei sollten Eltern einfach die Sprache nutzen, in der sie selbst sicher seien. Denn mit dem Kind Deutsch zu sprechen, wenn man selbst unsicher in dieser Sprache sei, helfe der sprachlichen Entwicklung des Kindes nicht. „Wenn ich allerdings eine Sprache spreche, in der ich groß geworden bin, in der ich denke und träume, dann ist das eine gute Grundlage. Da kann man natürlich sehr schnell feststellen, spricht das Kind diese Sprache wirklich gut oder gibt es auch in der Familiensprache eigentlich Punkte, bei denen man denkt, oh, das könnten Hinweise auch auf eine verzögerte, eine Entwicklungsstörung sein und da gibt es Hilfebedarf.“ Und diese Hilfen stehen in der Kita in Huchting und in der Gemeinde zur Verfügung.

Gernot Körner

Betreuungslücke hat sich mittlerweile ein Stück weit geschlossen

Wer 2019 nach einem Kitaplatz für sein Kleinkind gesucht hat, hatte besonders schlechte Karten: Damals lag die Betreuungslücke bei knapp 360.000 fehlenden Plätzen – ein Negativrekord. Nach einem moderaten Rückgang 2020 um rund 35.000 Plätze ist die Lücke bis zum Frühjahr 2022 auf 266.000 Betreuungsangebote gesunken. Das zeigt eine neue IW-Studie auf Basis von Daten des Statistischen Bundesamtes. 

Bremen löst NRW als Schlusslicht ab

Besonders schlecht ist die Lage derzeit in Bremen: Zwar ist die Betreuungslücke seit 2019 prozentual von 19,7 Prozent auf 16 Prozent gesunken, doch mit diesem Wert löst Bremen das bisherige Schlusslicht NRW ab. Im bevölkerungsreichsten Bundesland liegt die Betreuungslücke bei 13,9 Prozent – vor drei Jahren waren es noch sechs Prozentpunkte mehr. Spitzenreiter ist Sachsen mit 3,3 Prozent, dicht gefolgt von Hamburg mit 3,7 Prozent. Insgesamt konnten alle Bundesländer die Betreuungslücke etwas schließen. Das liegt an drei Gründen: Erstens haben die Städte und Gemeinden den Kitaausbau vorangetrieben, zweitens ist die Zahl der Kinder unter drei Jahren gesunken, ebenso wie pandemiebedingt der Anteil der Eltern, die überhaupt einen Betreuungsplatz gesucht haben. 

Trend vermutlich nicht von Dauer

Sind die Ergebnisse nun ein Grund zur Entwarnung? „Nein“, meint IW-Studienautor Wido Geis-Thöne. „Aufgrund der Coronapandemie wurden weniger Betreuungsplätze benötigt. Außerdem suchen seit einigen Monaten viele Menschen aus der Ukraine Schutz vor dem russischen Angriffskrieg – auch Eltern mit ihren Kleinkindern.“ Wie sich die Bedarfssituation in den kommenden Jahren entwickeln werde, lasse sich daher nur schwer abschätzen. Es könne aber dazu kommen, dass sich die Lage wieder verschärfe. 

Geis-Thöne, Wido, 2022, Die Kitalücke schließt sich langsam, IW-Kurzbericht, Nr. 97, Köln