Deutschlands Schüler fallen zurück. Seit 25 Jahren folgen dieselben Rezepte. Dabei wissen wir längst, was Kinder brauchen, damit Bildung gelingt

Deutschland hat bei PISA einen neuen Tiefpunkt erreicht. Die 15-Jährigen kommen 2025 auf 486 Punkte in den Naturwissenschaften, 465 beim Lesen und 464 in Mathematik. Damit liegt Deutschland statistisch in allen drei Bereichen nur noch im OECD-Durchschnitt. Gravierender ist die Entwicklung über die Zeit: In sämtlichen drei Kompetenzbereichen sind es die niedrigsten deutschen Werte seit Beginn der PISA-Erhebungen – und sie liegen sogar unter den Ergebnissen der ersten Studie vor 25 Jahren. Rund ein Viertel der Jugendlichen verfügt in den Naturwissenschaften nicht über ausreichende Basiskompetenzen, beim Lesen und in Mathematik betrifft das jeweils etwa ein Drittel (Mitteilung KMK).

Deutschland steht damit allerdings nicht allein. Weltweit nahmen mehr als 760.000 Jugendliche aus 91 Ländern und Volkswirtschaften teil. Im OECD-Durchschnitt wurden in allen drei klassischen Kompetenzbereichen die bislang niedrigsten Werte gemessen. Besonders stark ist der Einbruch beim Lesen: Seit 2015 sank der OECD-Mittelwert um 28 Punkte, in Mathematik um 22 Punkte. Zu den Spitzensystemen gehören dagegen weiterhin Singapur sowie die chinesischen Regionen Beijing, Shanghai, Jiangsu und Zhejiang; auch Estland, Japan, Korea, Macao, Chinesisch-Taipeh und das Vereinigte Königreich befinden sich über die drei klassischen Kompetenzbereiche hinweg unter den zehn leistungsstärksten Bildungssystemen (OECD).

Die Zahlen sind alarmierend. Fast noch bemerkenswerter sind jedoch die Reaktionen darauf. Denn vieles davon haben wir schon nach früheren PISA-Runden gehört: Basiskompetenzen stärken, früher fördern, Lernstände besser diagnostizieren, Unterrichtsqualität verbessern, Lehrkräfte unterstützen, Digitalisierung vorantreiben, sozial benachteiligte Kinder gezielter fördern. Fast nichts davon ist grundsätzlich falsch. Aber nach einem Vierteljahrhundert PISA drängt sich eine andere Frage auf: Wenn wir seit Jahrzehnten wissen, wo die Probleme liegen, warum gelingt es uns nicht, sie nachhaltig zu lösen?

Wenn wir die Antworten kennen – warum werden die Ergebnisse schlechter?

Bundesbildungsministerin Karin Prien formuliert diesen Widerspruch in ihrer Reaktion auf PISA 2025 beinahe selbst. Die Ergebnisse seien für Deutschland „dramatisch“. Zugleich sagt sie: „Anders als damals kennen wir heute die Antworten und müssen sie konsequent und nachhaltig umsetzen.“ Die Bildungsministerkonferenz verweist auf bereits eingeleitete Reformen und will Basiskompetenzen stärken, früher fördern und die Unterrichtsqualität datengestützt weiterentwickeln (KMK).

Die GEW zieht daraus eine sehr viel radikalere Schlussfolgerung. „Ein Vierteljahrhundert PISA-Maßnahmen haben unterm Strich nichts gebracht“, sagt Vorstandsmitglied Anja Bensinger-Stolze und kritisiert ein „verkürztes, technokratisches Qualitätsverständnis“. Besonders ihre Feststellung „Aber bessere und mehr Daten bedeuten nicht automatisch bessere Bildung“ trifft einen entscheidenden Punkt. Die Behauptung, 25 Jahre PISA-Politik hätten überhaupt nichts bewirkt, ist dagegen zu pauschal. Bildungsstandards, Lernstandsdiagnostik und Vergleichsstudien sind nicht nutzlos. Ohne Daten wüssten wir beispielsweise sehr viel weniger genau, wie stark soziale Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland zusammenhängen (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).

Aber Messen ist noch keine Förderung. Ein Thermometer senkt kein Fieber. Genau darin könnte eines der Probleme der deutschen Bildungspolitik liegen: Wir werden immer besser darin festzustellen, welche Kompetenzstufe ein Kind nicht erreicht. Doch die entscheidende pädagogische Arbeit beginnt erst danach. Was fehlt diesem Kind? Was kann es bereits? Welche Unterstützung braucht es? Und stehen anschließend überhaupt Zeit, qualifiziertes Personal und geeignete Lernbedingungen zur Verfügung, um aus der Diagnose Konsequenzen zu ziehen?

Deshalb sollten wir nach 25 Jahren PISA die Perspektive verändern. Nicht: Welches neue Instrument braucht das Bildungssystem? Sondern: Was braucht ein Kind in seiner jeweiligen Entwicklungsphase, damit es lernen, seine Fähigkeiten entfalten und zunehmend selbstständig werden kann?

Das ist kein Plädoyer gegen Leistung. Im Gegenteil. Eine Bildungspolitik vom Kind aus verlangt nicht weniger Leistung. Sie fragt danach, wie Leistungsfähigkeit entsteht.

PISA misst mit 15 Jahren, was lange vorher begonnen hat

PISA untersucht 15-Jährige. Doch kein Jugendlicher beginnt mit 15 Jahren zu lernen. Wer beim PISA-Test einen anspruchsvollen Text nicht versteht, hat möglicherweise nicht erst in der achten oder neunten Klasse ein Problem bekommen. Sprachentwicklung, Wortschatz, Weltwissen, Konzentration, Lesetechnik, Leseflüssigkeit und Textverständnis bauen über viele Jahre aufeinander auf. Ein Baby hört Sprache, lange bevor es Buchstaben kennt. Ein Kleinkind erweitert seinen Wortschatz und entdeckt beim Vorlesen Geschichten und Zusammenhänge. Später lernt es, Buchstaben mit Lauten zu verbinden, Wörter zu entziffern und zunehmend automatisch zu erkennen. Erst darauf können komplexes Textverständnis, Schlussfolgern und kritisches Lesen aufbauen.

Genau deshalb greift auch die häufige Forderung nach „mehr Leseförderung“ zu kurz, solange nicht gesagt wird, welche Teilkompetenz gefördert werden soll. Ein Kind kann schlecht lesen, weil es Wörter nicht sicher dekodiert. Ein anderes liest flüssig, versteht aber viele Wörter nicht. Ein drittes besitzt zu wenig Vorwissen, um Zusammenhänge herzustellen. Ein viertes hat Schwierigkeiten, seine Aufmerksamkeit lange genug auf einen Text zu richten. Das Testergebnis kann ähnlich aussehen; die Ursachen und damit die notwendige Förderung können völlig verschieden sein.

Unsere Reihe zur Leseförderung setzt deshalb bewusst lange vor dem eigentlichen Lesen an. Was beim 15-Jährigen als Lesekompetenz gemessen wird, ist das Resultat einer langen Entwicklung. Das gilt ebenso für Mathematik und Naturwissenschaften. Zahlverständnis, Sprache, Wissen, Problemlösestrategien, Konzentration und Übung entstehen nicht im Jahr vor einer Vergleichsstudie.

PISA misst mit 15 Jahren, was wir in den 15 Jahren davor ermöglicht – oder versäumt – haben.

Der vielleicht schwerste Befund: Bildungserfolg hängt vom Elternhaus ab

Wie ungleich diese Voraussetzungen verteilt sind, gehört zu den bedrückendsten Ergebnissen von PISA 2025. Nach Angaben der GEW beträgt der Abstand zwischen sozial begünstigten und benachteiligten Jugendlichen in Deutschland bei den Naturwissenschaften 125 Punkte, gegenüber 85 Punkten im OECD-Durchschnitt. Der sozioökonomische Hintergrund erklärt hierzulande 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im OECD-Mittel sind es 11,6 Prozent. Bund und Länder bestätigen zudem, dass die Kompetenzunterschiede zwischen sozial benachteiligten und privilegierten Jugendlichen in Deutschland heute größer sind als zu jedem anderen Zeitpunkt seit Beginn der PISA-Erhebungen. Die Bildungsungleichheit nimmt hier sogar entgegen dem OECD-Trend zu (Pressemitteilung GEW vom 8.09.2026).

Hier treffen sich erstaunlich viele der sonst sehr unterschiedlichen Reaktionen auf PISA. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert einen stärkeren Fokus auf Bildungsgerechtigkeit. Geschäftsführer Holger Hofmann formuliert: „Kein Bildungssystem kann langfristig erfolgreich sein, ohne Chancengerechtigkeit sicherzustellen.“ Er weist zugleich auf einen Aspekt hin, der in der Leistungsdebatte leicht verloren geht: Beteiligung von Kindern und Jugendlichen und die damit verbundene Erfahrung von Selbstwirksamkeit könnten helfen, schwierige Situationen zu bewältigen und ein schulisches Miteinander zu schaffen, das die Lernmotivation stärkt (Pressemitteilung DKHW vom 8.09.2026).

Bildungsgerechtigkeit bedeutet dabei nicht, allen Kindern exakt dasselbe zu geben. Das eine Kind kommt mit einem großen Wortschatz in die Schule, ein anderes mit einem kleinen. Eines ist mit Büchern aufgewachsen, ein anderes kaum. Manche Eltern können täglich bei Schulproblemen helfen oder Nachhilfe finanzieren, andere nicht. Wer unter solchen Voraussetzungen allen Kindern lediglich dasselbe Unterrichtsangebot macht, behandelt sie zwar formal gleich – schafft aber noch keine gleichen Bildungschancen. Und wer die Lebenschancen von sozial benachteiligten Kindern verbessern will, muss dafür sorgen, dass deren Familien gute Lebensbedingungen haben.

Beziehungen, Selbstwirksamkeit und Leistung gehören zusammen

Dass solche Faktoren keine pädagogischen Nebensächlichkeiten sind, zeigt die Forschung. Debora Roorda und ihre Kollegen werteten in einer großen Metaanalyse 189 Studien mit insgesamt 249.198 Kindern und Jugendlichen vom Vorschulalter bis zur weiterführenden Schule aus. Positive Beziehungen zwischen Lehrkräften und Lernenden standen sowohl mit stärkerem schulischem Engagement als auch mit besseren Leistungen in Zusammenhang. Die Analyse zeigt zudem, dass ein Teil des Zusammenhangs zwischen Lehrer-Schüler-Beziehung und Leistung über das Engagement der Schülerinnen und Schüler vermittelt wird (Erasmus Universität).

Das bedeutet nicht, dass eine freundliche Lehrkraft automatisch gute Noten erzeugt. Es widerlegt aber die Vorstellung, Beziehung, Zugehörigkeit und Wohlbefinden seien etwas, um das man sich kümmern könne, nachdem der „eigentliche“ Unterricht erledigt ist. Selbst PISA erfasst diese Dimension mittlerweile ausdrücklich. 76 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Ländern berichten, sich ihrer Schule zugehörig zu fühlen. Die OECD stellt fest, dass Zugehörigkeit mit Lernergebnissen zusammenhängt und dass starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften Engagement und Leistung unterstützen (OECD).

Damit löst sich ein in Deutschland erstaunlich hartnäckiger Gegensatz auf: Kindorientierung oder Leistung. Gute Beziehungen ersetzen weder Mathematikunterricht noch Leseübung. Sie schaffen aber Bedingungen, unter denen ein Kind Anforderungen annehmen, Fehler aushalten, Hilfe suchen und sich weiter anstrengen kann. Ein Bildungssystem, das vom Kind ausgeht, muss deshalb anspruchsvoll sein. Kinder brauchen Wissen, Übung, Wiederholung, klare Erwartungen und Rückmeldung. Sie brauchen aber ebenso Sicherheit, Zugehörigkeit und die Erfahrung, dass Anstrengung zu Fortschritt führen kann.

Was uns Japan, Korea und Estland tatsächlich sagen

Der internationale Vergleich ist vor allem deshalb interessant, weil er die einfachen Erklärungen widerlegt. Japan und Südkorea gehören auch 2025 zur internationalen Spitzengruppe. In beiden Ländern besitzen Leistung, Übung und Prüfungen einen hohen Stellenwert. Daraus lässt sich allerdings nicht ableiten, Deutschland müsse japanischen oder koreanischen Prüfungsdruck übernehmen. Noch weniger belegt PISA, dass dort bessere Ergebnisse deshalb entstehen, weil Schülerinnen und Schüler speziell auf PISA vorbereitet würden. PISA misst zunächst das Ergebnis eines Bildungssystems, nicht die Ursache seines Erfolgs.

Was Japan und Korea allerdings in Erinnerung rufen, ist etwas Pädagogisches: Lernen braucht Anstrengung. Kinder müssen üben, sich konzentrieren, Fehler korrigieren, Schwierigkeiten aushalten und eine Aufgabe weiterverfolgen können, obwohl die Lösung nicht sofort gelingt. Wer Kindorientierung so versteht, dass Kindern Anstrengung möglichst erspart werden müsse, tut ihnen keinen Gefallen. Die entscheidende Frage lautet vielmehr, ob Anforderungen erreichbar sind, ob Kinder Unterstützung erhalten und ob sie erleben können, dass sich ihre Anstrengung lohnt.

Estland zeigt zugleich, dass Spitzenleistungen auch unter anderen Bedingungen möglich sind. Aus PISA 2022 wissen wir etwa, dass 96 Prozent der estnischen 15-Jährigen mindestens ein Jahr vorschulische Bildung besucht hatten und nur vier Prozent seit Beginn der Grundschule eine Klasse wiederholt hatten. Zugleich besitzen Schulen und Lehrkräfte erhebliche professionelle Entscheidungsspielräume: 94 Prozent der Jugendlichen besuchten Schulen, deren Leitung hauptsächlich für die Einstellung der Lehrkräfte verantwortlich war; bei 97 Prozent lag die Auswahl der Lernmaterialien wesentlich bei den Lehrkräften. Die OECD weist darauf hin, dass viele leistungsstarke Systeme ihren Schulen und Pädagogen solche Verantwortlichkeiten übertragen (OECD zu Estland).

Das beweist nicht, dass Autonomie Estlands PISA-Erfolg verursacht. Es zeigt aber, dass klare Bildungsziele und pädagogischer Handlungsspielraum keine Gegensätze sind. Ein Staat kann festlegen, welche grundlegenden Kompetenzen jedes Kind erwerben soll, ohne vorzuschreiben, dass jedes Kind auf exakt demselben Weg und im selben Tempo dorthin gelangen muss.

Irland denkt Bildung vom Anfang her

Besonders interessant ist in diesem Zusammenhang Irland. Die nationale „Literacy, Numeracy and Digital Literacy Strategy 2024–2033“ trägt den programmatischen Untertitel „Every Learner from Birth to Young Adulthood“. Sie reicht ausdrücklich von frühkindlicher Bildung und Betreuung bis zur weiterführenden Schule und verbindet Literacy, Numeracy und digitale Kompetenz. Zu ihren fünf Säulen gehören die Einbeziehung von Eltern und Gemeinschaften, die professionelle Entwicklung der Pädagoginnen und Pädagogen, pädagogische Führung, Curriculum und Unterricht sowie die Unterstützung unterschiedlicher Lernender bei der Entfaltung ihres Potenzials.

Das ist für Deutschland interessanter als die Frage, ob irische Schülerinnen und Schüler Beispielaufgaben aus PISA kennen. Natürlich informiert Irland Schulen und Teilnehmende über die Untersuchung und stellt Übungsbeispiele zur Verfügung. Daraus lässt sich aber nicht seriös erklären, warum das Land beim Lesen stark abschneidet. Testvorbereitung und Lernvorbereitung sind zwei verschiedene Dinge. Entscheidend ist der langfristige Ansatz: Sprach-, Lese-, mathematische und digitale Kompetenz werden als Entwicklungsaufgabe von der frühen Kindheit bis ins Jugendalter verstanden.

Genau darin steckt eine Lehre für Deutschland: Frühe Bildung darf nicht als Vorstufe der „eigentlichen“ Bildung betrachtet werden. Sie ist ihr Fundament.

Auch die Schweiz widerlegt eine bequeme Erklärung

Ebenso wenig taugt der Föderalismus allein als Erklärung für Deutschlands Schwierigkeiten. Auch die Schweiz besitzt ein stark föderales Bildungssystem. Trotzdem liegen ihre 15-Jährigen 2025 in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften deutlich über dem OECD-Durchschnitt; in den Naturwissenschaften erreicht die Schweiz beispielsweise 501 Punkte gegenüber 486 in Deutschland. Gleichzeitig weist die Schweizer Regierung darauf hin, dass das Erreichen der Mindestkompetenzen insbesondere für sozial benachteiligte Jugendliche weiterhin eine Herausforderung darstellt.

Der deutsche Bildungsföderalismus kann Reformen erschweren, unterschiedliche Standards produzieren und Verantwortlichkeiten verwischen. Aber der internationale Vergleich zeigt: Föderalismus führt nicht zwangsläufig zu schlechten Ergebnissen. Ebenso wenig gibt es eine einzelne Schulstruktur, eine Unterrichtsmethode oder ein Organisationsmodell, das die PISA-Spitze erklärt. Die erfolgreichen Systeme sind dafür viel zu verschieden.

Gerade deshalb ist die Suche nach der einen großen Strukturreform wenig überzeugend. Interessanter sind die Bedingungen, unter denen Kinder in sehr unterschiedlichen Systemen erfolgreich lernen.

Der Digitalisierungsmythos hält PISA nicht stand

Noch deutlicher lässt sich eine andere verbreitete Behauptung zurückweisen: Andere Länder seien Deutschland vor allem deshalb überlegen, weil sie die schulische Digitalisierung konsequenter vorangetrieben hätten.

PISA 2025 liefert dafür keinen Beleg. Im Gegenteil, die OECD zeichnet ein ausgesprochen differenziertes Bild. 46 Prozent der Jugendlichen in den OECD-Staaten nutzen mindestens wöchentlich KI-Chatbots zum Lernen. Gleichzeitig berichten 28 Prozent, dass Mitschülerinnen und Mitschüler in den meisten oder allen Naturwissenschaftsstunden durch digitale Geräte abgelenkt werden (OECD).

Besonders aufschlussreich sind die Ergebnisse zur KI. Schülerinnen und Schüler, die KI für konkrete schulische Aufgaben wie Zusammenfassungen, Textentwürfe oder Recherche einsetzen, erzielen in Naturwissenschaften im Durchschnitt rund 20 Punkte weniger als Jugendliche, die dafür keine KI verwenden. Die OECD warnt ausdrücklich vor einer simplen kausalen Interpretation. Zugleich schneiden regelmäßige allgemeine KI-Nutzer, die in der Schule Gelegenheit erhalten, KI-Kompetenz zu erwerben, tendenziell etwas besser ab (OECD).

Das ist kein Argument gegen Digitalisierung. Es ist ein Argument gegen Digitalisierung als Selbstzweck.

Bemerkenswert ist, dass Jugendliche selbst zu einer sehr ähnlichen Einschätzung kommen. Im Beteiligungsverfahren der Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ diskutierten 12- bis 18-Jährige in sieben Workshops ihre digitale Lebenswelt und formulierten 70 Forderungen. Sie wollen nicht weniger Digitalisierung, sondern mehr Kompetenz, Schutz und Selbstbestimmung. Bundesministerin Prien fasst ihre Haltung so zusammen: Kinder und Jugendliche wollten „geschützt werden, aber ebenso selbstständig sein, mitreden und digitale Angebote sicher und eigenverantwortlich nutzen können“ (BMBFSFJ).

Für den Einsatz von KI in der Schule formulieren die Jugendlichen selbst einen bemerkenswert vernünftigen Maßstab: KI soll Lernen unterstützen, aber das eigene Denken nicht ersetzen. Genau darum sollte es gehen. Ein Computer ist hervorragend geeignet, um zu programmieren, Daten auszuwerten oder Modelle zu simulieren. Digitale Medien ermöglichen Zugang zu Informationen und neue Formen der Zusammenarbeit. Aber ein Bildschirm wird nicht dadurch pädagogisch wertvoll, dass er eingeschaltet ist.

Die richtige Frage lautet deshalb nicht: Wie digital ist unsere Schule? Sondern: Welches Werkzeug hilft diesem Kind bei diesem Lernziel tatsächlich weiter?

Viele richtige Forderungen – aber noch kein Gesamtbild

Betrachtet man die Reaktionen auf PISA zusammen, fällt auf, dass die verschiedenen Institutionen keineswegs völlig unterschiedliche Probleme beschreiben. Bund und Länder wollen Basiskompetenzen und frühe Förderung stärken. Die GEW verweist auf Personal, Arbeitsbedingungen, Inklusion und die Grenzen einer rein datengestützten Steuerung. Das Deutsche Kinderhilfswerk fordert Bildungsgerechtigkeit, Beteiligung und Selbstwirksamkeit. Aus der Buchbranche kommt seit Jahren die Warnung vor schwindender Lesekompetenz. Jugendliche selbst verlangen Schutz, Befähigung und Teilhabe in der digitalen Welt. Die Forschung wiederum zeigt die Bedeutung von Beziehungen, Engagement, Wissen, Übung, Selbstregulation und passenden Lernbedingungen.

Man muss deshalb keine dieser Positionen vollständig übernehmen. Eine Gewerkschaft betrachtet Schule zwangsläufig auch aus der Perspektive ihrer Beschäftigten. Ein Branchenverband des Buchhandels und der Verlage besitzt keine besondere wissenschaftliche Kompetenz für Lesedidaktik. Ein Kinderrechtsverband setzt andere Schwerpunkte als die empirische Unterrichtsforschung. Das ist legitim. Problematisch wird es erst, wenn eine Teilperspektive zur Gesamterklärung erklärt wird.

Zusammengenommen ergibt sich nämlich ein bemerkenswert konsistentes Bild: Kinder brauchen gute Beziehungen und anspruchsvollen Unterricht. Sie brauchen gemeinsame Bildungsziele und individuelle Unterstützung. Sie brauchen Wissen und Selbstständigkeit, Anleitung und zunehmend eigene Verantwortung. Sie brauchen digitale Kompetenz und zugleich die Fähigkeit, ihre Aufmerksamkeit zu steuern. Und Kinder mit schlechteren Ausgangsbedingungen benötigen mehr Unterstützung als jene, denen Familie und Umfeld bereits viele Bildungsressourcen bereitstellen.

Auch die OECD kommt am Ende ihres aktuellen Berichts zu einem ganzheitlicheren Bildungsverständnis. Gute akademische Leistungen allein reichten für die Zukunft nicht aus; junge Menschen benötigten Motivation, Selbststeuerung und Lernstrategien. Schülerinnen und Schüler seien erfolgreicher, wenn sie sich ihrer Schule zugehörig fühlten und in sicheren, unterstützenden und gut ausgestatteten Lernumgebungen lernten (OECD).

Die Ziele können gemeinsam sein – die Wege müssen es nicht

Daraus folgt allerdings gerade nicht, dass jedes Kind nur noch lernen sollte, was es selbst möchte. Eine Bildungspolitik vom Kind aus ist kein pädagogisches Wohlfühlprogramm. Eine Gesellschaft darf und muss definieren, was junge Menschen können sollten. Kinder müssen lesen, schreiben und rechnen lernen, naturwissenschaftliche Zusammenhänge verstehen, Wissen erwerben, kritisch urteilen und zunehmend selbstständig handeln können.

Aber wenn ein Kind ein Bildungsziel nicht erreicht, reicht es nicht, das Defizit festzustellen. Ein schlechter Leser braucht nicht automatisch einfach „mehr Lesen“. Ein Kind mit mathematischen Schwierigkeiten braucht nicht zwangsläufig nur mehr Mathematikstunden. Förderung beginnt mit der Frage nach der Ursache.

Vier Kinder können dieselbe falsche Antwort geben und dennoch vier verschiedene Hilfen benötigen.

Das ist der entscheidende Unterschied zwischen Gleichbehandlung und Bildungsgerechtigkeit.

Die Ziele können gemeinsam sein. Die Wege dorthin müssen es nicht sein.

Zehn Anforderungen an eine Bildungspolitik vom Kind aus

Aus PISA, internationalem Vergleich und Forschung lässt sich kein fertiges ideales Schulsystem ableiten. Wohl aber lassen sich Kriterien formulieren, an denen sich Reformen messen lassen sollten.

1. Entwicklung von Anfang an denken. Bildungspolitik darf nicht erst mit der Einschulung beginnen. Sprache, Motorik, Selbstregulation, Neugier, soziale Fähigkeiten und grundlegende Vorstellungen von Zahlen und Welt entwickeln sich lange vorher. Frühkindliche Bildung und Schule müssen als aufeinander aufbauende Entwicklungsphasen verstanden werden.
2. Verbindliche Bildungsziele sichern. Kindorientierung bedeutet keine Beliebigkeit. Jedes Kind hat ein Recht darauf, lesen, schreiben und rechnen zu lernen, Wissen zu erwerben, kritisch denken und zunehmend selbstständig handeln zu können. Ein Bildungssystem muss dafür hohe, aber erreichbare Erwartungen formulieren.
3. Ungleiches ungleich behandeln. Wer mit unterschiedlichen Voraussetzungen startet, benötigt unterschiedliche Unterstützung. Schulen und Kitas in schwierigen sozialen Lagen brauchen deshalb mehr qualifiziertes Personal, Zeit und Ressourcen – nicht erst dann, wenn Defizite statistisch nachgewiesen sind.
4. Diagnostizieren, um zu handeln. Tests und Lernstandserhebungen sind dann sinnvoll, wenn sie pädagogische Konsequenzen ermöglichen. Ein Bildungssystem, das Defizite immer genauer vermisst, ohne anschließend gezielt helfen zu können, produziert Daten statt Bildung.
5. Beziehung und Leistung zusammendenken. Kinder lernen besser, wenn sie sich sicher und zugehörig fühlen und Erwachsene erleben, die ihnen etwas zutrauen. Gute Beziehungen ersetzen keine fachliche Qualität. Sie gehören zu ihren Voraussetzungen.
6. Übung und Anstrengung wieder ernst nehmen. Lernen braucht Wiederholung, Konzentration, Ausdauer und die Erfahrung, Schwierigkeiten überwinden zu können. Kindorientierung heißt nicht, Anstrengung zu vermeiden, sondern Herausforderungen so zu gestalten, dass Kinder an ihnen wachsen können.
7. Selbstständigkeit systematisch entwickeln. Selbstständiges Lernen bedeutet nicht, Kinder allein zu lassen. Erwachsene müssen zunächst erklären, vormachen, strukturieren und Rückmeldung geben. Mit wachsender Kompetenz kann diese Unterstützung zurückgenommen und Verantwortung übertragen werden.
8. Pädagoginnen und Pädagogen professionelle Freiheit geben. Wer unterschiedliche Kinder individuell fördern soll, benötigt Handlungsspielraum. Verbindliche Ziele und Qualitätsstandards sind notwendig; eine bis ins Detail vorgeschriebene Pädagogik widerspricht jedoch der Aufgabe, auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen zu reagieren.
9. Digitalisierung am Lernen messen. Ein Tablet, eine Lernplattform oder KI ist kein Bildungsziel. Digitale Werkzeuge gehören dorthin, wo sie einen nachweisbaren pädagogischen Nutzen haben. Wo sie Aufmerksamkeit, Übung, Beziehung oder eigenes Denken verdrängen, müssen sie begrenzt werden. Zugleich müssen Kinder lernen, Algorithmen, KI, Quellen und digitale Manipulation kritisch zu beurteilen.
10. Jede Reform an ihrer Wirkung auf Kinder prüfen. Nicht die Zahl neuer Programme, Geräte, Tests oder Fördermillionen entscheidet über den Erfolg einer Bildungspolitik. Die entscheidende Frage lautet: Können Kinder dadurch besser lernen, ihre Fähigkeiten entwickeln, zunehmend Verantwortung übernehmen und unabhängig von ihrer sozialen Herkunft ihre Potenziale entfalten?

Nach 25 Jahren PISA brauchen wir keine neue Patentlösung

PISA 2025 liefert dafür vielleicht sogar einen unerwarteten Hinweis. Die OECD schreibt in ihrer Schlussfolgerung, dass die Vorbereitung junger Menschen auf eine sich schnell verändernde Welt mehr erfordere als hohe fachliche Kompetenz. Motivation, Eigenständigkeit und Lernstrategien seien ebenso wichtig. Leistung und Engagement verstärkten sich gegenseitig; Zugehörigkeit, unterstützende Lernumgebungen und starke Beziehungen zu Familien und Lehrkräften spielten eine wesentliche Rolle. Die OECD spricht ausdrücklich von einem „holistic approach to learning“, einem ganzheitlichen Ansatz des Lernens.

Damit führt ausgerechnet die größte internationale Schulleistungsstudie zu einem Punkt, der in der deutschen Reaktion auf ihre Ranglisten regelmäßig zu kurz kommt: Ein Kind ist mehr als die Summe seiner Testergebnisse.

Nach 25 Jahren PISA wissen wir ziemlich genau, wo die Probleme liegen. Wir wissen, dass zu viele Jugendliche nicht ausreichend lesen, rechnen und naturwissenschaftlich denken können. Wir wissen, dass soziale Herkunft in Deutschland in erschreckendem Maß über Bildungschancen entscheidet. Wir wissen, dass Förderung früh beginnen muss. Wir wissen, dass Wissen, Übung und Anstrengung wichtig sind – ebenso wie Beziehungen, Motivation, Selbstwirksamkeit und Zugehörigkeit. Und wir wissen inzwischen auch, dass digitale Geräte schlechten Unterricht nicht automatisch besser machen und KI eigenes Denken unterstützen, aber nicht ersetzen sollte.

Was uns fehlt, ist weniger eine weitere Patentlösung als eine gemeinsame Perspektive, nach der wir die vielen Einzelmaßnahmen beurteilen.

Die entscheidende Frage sollte deshalb bei jeder Bildungsreform lauten:

Was braucht dieses Kind jetzt, damit es den nächsten Schritt seiner Entwicklung gehen kann?

Deutschland muss nicht besser darin werden, Kinder auf PISA vorzubereiten. Es muss besser darin werden, Kinder auf ihr Leben vorzubereiten. Dazu gehören Lesen, Schreiben, Mathematik, Naturwissenschaften und Wissen ebenso wie Ausdauer, Urteilsfähigkeit, Selbstständigkeit, soziale Kompetenz und die Fähigkeit, sich in einer digitalen Welt zurechtzufinden.

Wenn ein Bildungssystem diese Voraussetzungen schafft, dürften am Ende auch die PISA-Ergebnisse besser werden.

Aber dann wären bessere PISA-Werte nicht mehr das Ziel. Sie wären eine Folge guter Bildung.

Quellen und weiterführende Literatur

OECD: PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, Paris 2026.

Bildungsministerkonferenz/BMBFSFJ: PISA 2025 zeigt deutlich: Basiskompetenzen stärken, Bildungschancen verbessern, 8. September 2026.

GEW: „Das gesamte Schulwesen gehört auf den Prüfstand“, Stellungnahme vom 8. September 2026.

Deutsches Kinderhilfswerk: PISA-Studie: Stärkerer Fokus auf Bildungsgerechtigkeit in Deutschland, 8. September 2026.

BMBFSFJ: Schützen, befähigen, beteiligen: Was Kinder und Jugendliche von der digitalen Welt erwarten, 7. September 2026.

https://pure.eur.nl/en/publications/affective-teacher-student-relationships-and-students-engagement-a/Roorda, D. L. et al.: Affective Teacher–Student Relationships and Students’ Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Update and Test of the Mediating Role of Engagement, School Psychology Review 46 (3), 2017, S. 239–261.

Department of Education and Youth, Ireland: Literacy, Numeracy and Digital Literacy Strategy 2024–2033: Every Learner from Birth to Young Adulthood.

OECD: PISA 2022 Results – Country Note Estonia.

Schweizerische Eidgenossenschaft/EDK: PISA 2025 – Ergebnisse für die Schweiz, 8. September 2026.

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Die Expertenkommission der Bundesregierung legt weitreichende Empfehlungen zum Aufwachsen in der digitalen Welt vor. Viele davon sind notwendig und überzeugend. Doch bei den Vorschlägen für Kita und Grundschule zeigt sich, wie stark bereits der politische Auftrag bestimmt, welche Fragen gestellt werden – und welche nicht

Als Bundesfamilienministerin Karin Prien im September 2025 die Unabhängige Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ einsetzte, war der Auftrag weit gefasst: Risiken, Herausforderungen und Chancen digitaler Technologien sollten analysiert und in konkrete Handlungsempfehlungen übersetzt werden. Das interdisziplinäre Gremium arbeitete nach eigenen Angaben unabhängig und evidenzbasiert, bezog unterschiedliche Fachrichtungen sowie die Perspektiven junger Menschen ein und legte im Juni 2026 eine Kurzfassung mit 56 Empfehlungen vor. Sie richten sich keineswegs nur an Eltern oder Schulen, sondern ebenso an Gesetzgeber, Kommunen, Gesundheitssystem, Jugendhilfe, Forschung und digitale Anbieter. Der angekündigte Abschlussbericht soll im September folgen. Schon jetzt ist absehbar, dass die Empfehlungen die familien-, jugend- und bildungspolitische Diskussion der kommenden Jahre prägen werden.

Der Bericht verdient diese Aufmerksamkeit. Er geht deutlich über die üblichen Appelle hinaus, Kinder müssten ihre Bildschirmzeit besser kontrollieren, Eltern konsequenter erziehen und Schulen mehr Medienkompetenz vermitteln. Statt die Verantwortung vor allem bei den Einzelnen abzuladen, beschreibt die Kommission das digitale Aufwachsen als gesamtgesellschaftliche Gestaltungsaufgabe. Ihre Leitprinzipien verlangen, bewährte Unterstützungsstrukturen dauerhaft zu sichern, Schulen nicht unbegrenzt mit neuen Aufgaben zu belasten, strukturelle Risiken nicht an Kinder und Eltern weiterzureichen und die Regulierung Künstlicher Intelligenz am Vorsorgeprinzip auszurichten. Schutz, Befähigung und Teilhabe sollen dabei nicht gegeneinander ausgespielt werden: Schutz dürfe nicht zum pauschalen Ausschluss führen, Befähigung nicht zur Verlagerung der Verantwortung auf Minderjährige und Teilhabe nicht dazu, junge Menschen in digitalen Räumen sich selbst zu überlassen.

Diese Verbindung ist eine der großen Stärken des Berichts. Kinder sind keine kleinen Erwachsenen, die lediglich genügend Wissen und Disziplin erwerben müssten, um sich gegen hochprofessionell entwickelte Plattformmechanismen zu behaupten. Wo Risiken in Produktgestaltung, Geschäftsmodell oder algorithmischer Steuerung angelegt sind, müssen Anbieter und Gesetzgeber handeln. Folgerichtig verlangt die Kommission sichere Voreinstellungen für Minderjährige, den Verzicht auf personalisierte Werbung und algorithmische Feeds in Kinderkonten, Einschränkungen suchtverstärkender Funktionen wie Endlos-Scrollen und Auto-Play sowie wirksame, datenschutzgerechte Verfahren zur Altersbestimmung. Auch bei KI-Anwendungen sollen Schutzlücken geschlossen werden. Für sogenannte AI Companions, die durch personalisierte Kommunikation emotionale Nähe erzeugen können, schlägt das Gremium eine gesetzliche Altersgrenze von 13 Jahren und besondere Schutzpflichten vor.

Wo der Bericht besonders überzeugt

Besonders überzeugend ist der Bericht dort, wo er Entwicklungsschutz nicht mit Technikverboten verwechselt, sondern die Verantwortung der Erwachsenen präzisiert. So weist die Kommission für die ersten Lebensjahre ausdrücklich auf mögliche Risiken früher Bildschirmnutzung und auf die Folgen einer ablenkenden Mediennutzung der Eltern hin. Werden digitale Medien schon früh zur Beruhigung oder Unterhaltung eingesetzt, nennt sie Reizüberflutung, frühe Gewöhnung an mediale Belohnungen und verringerte Zuwendung als Gefahren. Familien sollen deshalb bereits vor und nach der Geburt verlässlich beraten werden; ausdrücklich verweist die Kurzfassung dabei auch auf bestehende Ansätze wie „Bildschirmfrei bis 3“. Ebenso sollen Mediennutzung und Medienerziehung verbindlich in kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen angesprochen werden. Die Kommission nennt in diesem Zusammenhang mögliche Auswirkungen langer Bildschirmzeiten und von Bewegungsmangel auf Schlaf, Konzentration, Sehkraft und Gewicht und fordert zugleich eine Stärkung analoger Freizeitgestaltung.

Auch für Schulen empfiehlt sie keineswegs eine schrankenlose Digitalisierung. Im Gegenteil: Die private Nutzung digitaler Endgeräte soll an Grundschulen und bis einschließlich der siebten Klasse im Unterricht, in außerunterrichtlichen Angeboten und in den Pausen bundesweit einheitlich untersagt werden. Die Begründung ist pädagogisch und entwicklungsbezogen: Private Gerätenutzung lenke ab, beeinträchtige die konzentrierte Lernatmosphäre und nehme den Pausen Raum für unmittelbare soziale Begegnung. Erst für ältere Schülerinnen und Schüler sollen Schulen unter ihrer Beteiligung verbindliche Nutzungskonzepte entwickeln.

Der Bericht ist also keineswegs Ausdruck einer ungebrochenen Digitalisierungsbegeisterung. Er erkennt gesundheitliche Risiken, fordert analoge Erfahrungsräume und macht die Qualität unmittelbarer Beziehungen zum Gegenstand politischer Empfehlungen. Sein abschließender Leitsatz bringt diesen Anspruch klar zum Ausdruck: „Die digitale Welt muss sich an den Rechten, Bedürfnissen und Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen ausrichten – nicht umgekehrt.“

Gerade weil dieser Satz überzeugt, muss er jedoch auch als Maßstab für jene Empfehlungen gelten, die unmittelbar in Kita und Grundschule hineinwirken können.

Vom Schutzauftrag zum Bildungsprogramm

Die Kommission ordnet ihre Empfehlungen sechs Lebensphasen zu. Für Kinder bis zum zweiten Geburtstag stehen Bindung und Nähe im Vordergrund; befähigt werden sollen in dieser Phase vor allem die Eltern. Für Drei- bis Fünfjährige folgt jedoch bereits die „begleitete erste Medienaneignung“: Erwachsene sollen anwesend sein, erklären und eine frühe Eigennutzung verhindern. Sechs- bis Neunjährige sollen „sicher entdecken“ und Grundlagen erwerben. Dazu gehören nach dem Modell der Kommission eine stärkere digitale Bildung in der Grundschule sowie ein „KI-Seepferdchen“, das ein erstes Grundverständnis für Künstliche Intelligenz vermitteln soll.

Mit diesen Vorschlägen verändert sich der Gegenstand des Berichts. Bei Jugendschutz by Design, Alterskontrollen oder der Regulierung manipulativer Plattformmechanismen geht es darum, eine von Erwachsenen geschaffene Umwelt sicherer zu machen. Die Empfehlungen zur frühen Bildung definieren dagegen, womit sich Kinder und pädagogische Einrichtungen beschäftigen sollen. Aus dem Schutz vor einer problematisch gestalteten digitalen Umwelt wird ein Bildungsauftrag zur Aneignung dieser Umwelt. Genau an dieser Stelle beginnt die eigentliche Debatte.

Die Kommission selbst erklärt, ihr Modell beantworte zwei Fragen: Was brauchen Kinder in den verschiedenen Phasen ihres Aufwachsens, und wer trägt dafür Verantwortung? Das ist ein hoher Anspruch. Zugleich zeigt bereits die Formulierung ihres politischen Mandats, dass die digitale Welt als gegebenes Umfeld vorausgesetzt wird. Untersucht werden sollte, wie Kinder darin geschützt, befähigt und beteiligt werden können. Damit rückt das Wie der digitalen Teilhabe zwangsläufig in den Mittelpunkt. Die vorgelagerten Fragen erhalten weniger Raum: Brauchen Kinder im Vorschulalter überhaupt eine gezielte erste Medienaneignung? Ab welchem Entwicklungsstand entsteht ein nachweisbarer Nutzen? Welche Erfahrungen haben in diesem Alter Vorrang? Und wäre es für viele Kinder nicht entwicklungsförderlicher, wenn digitale Geräte noch längere Zeit nur eine beiläufige Rolle spielten?

Das Mandat legt die Antworten einer Kommission nicht fest. Es begrenzt jedoch ihren Suchraum. Wer fragt, wie sichere Teilhabe in einer digitalen Lebenswelt gelingen kann, erhält Empfehlungen zu Begleitung, Kompetenzaufbau und Regulierung. Wer dagegen zunächst fragt, welche körperlichen, sprachlichen, emotionalen, sozialen und kognitiven Bedingungen Kinder für eine bestmögliche Entwicklung benötigen, kann auch zu dem Ergebnis gelangen, digitale Aneignung in bestimmten Lebensphasen aufzuschieben. Beide Fragen sind legitim. Sie sind aber nicht identisch.

Die erste Frage entscheidet über die Prioritäten

Darin liegt kein Einwand gegen die Qualifikation der Kommissionsmitglieder. Das Gremium vereint Entwicklungspsychologie, Bildungsforschung, Kinder- und Jugendmedizin, Psychiatrie, Pädagogik, Medienrecht, Ethik, Kriminologie und Jugendmedienschutz. Gerade eine solche interdisziplinäre Zusammensetzung ist notwendig, wenn Plattformregulierung, Gesundheit, Kinderrechte und Bildung zusammengedacht werden sollen. Ein gemeinsamer Empfehlungskatalog ist jedoch zwangsläufig eine Synthese unterschiedlicher Fachlogiken. Juristische Schutzfragen, medienpädagogische Befähigung, gesellschaftliche Teilhabe und entwicklungswissenschaftliche Prioritäten müssen miteinander vermittelt werden. Der Bericht ist deshalb kein entwicklungspsychologisches Gutachten, sondern ein politisch relevantes Gesamtmodell für den digitalen Kinder- und Jugendschutz.

Gerade daraus erwächst die Verantwortung der Politik. Bundesfamilienministerin Karin Prien hat nicht nur die Kommission eingesetzt; die Empfehlungen können auch zur Grundlage neuer Programme, Vorgaben und Erwartungen an pädagogische Einrichtungen werden. Für Kitas und Grundschulen ist das besonders bedeutsam. Beide Systeme sind bereits mit einer wachsenden Zahl von Bildungsaufträgen konfrontiert, während Zeit, Personal und Aufmerksamkeit begrenzt bleiben. Jede neue Vorgabe beansprucht Ressourcen, die an anderer Stelle fehlen können. Bevor aus „begleiteter Medienaneignung“, digitaler Grundbildung oder einem verpflichtenden KI-Zertifikat pädagogische Praxis wird, muss deshalb mehr geklärt sein als die gesellschaftliche Bedeutung digitaler Technologien.

Die entscheidende Frage lautet nicht, ob Kinder irgendwann kompetent mit digitalen Medien und Künstlicher Intelligenz umgehen müssen. Das müssen sie zweifellos. Zu prüfen ist vielmehr, wann diese Auseinandersetzung entwicklungsangemessen ist, welche Fähigkeiten sie voraussetzt und welche anderen Erfahrungen dafür möglicherweise zurücktreten. Nicht alles, was für Erwachsene und Jugendliche wichtig ist, wird dadurch automatisch zu einer frühen Entwicklungsaufgabe.

Damit führt der Bericht selbst zu einer Frage, die sein politischer Auftrag nur teilweise erfasst: Was brauchen Kinder, bevor wir entscheiden, was sie lernen sollen?

Der Blick nach Europa verändert die Debatte

An dieser Stelle lohnt sich der Blick über die deutschen Grenzen hinaus. Nicht deshalb, weil andere Länder zwangsläufig die besseren Antworten gefunden hätten. Wissenschaft lebt nicht von nationalen Wahrheiten, sondern vom Vergleich unterschiedlicher Perspektiven. Gerade deshalb sind die Entwicklungen in Frankreich, Schweden und Dänemark so aufschlussreich. Auch dort beschäftigen sich Expertinnen und Experten mit denselben Herausforderungen wie in Deutschland. Auch dort wachsen Kinder in einer zunehmend digitalisierten Lebenswelt auf. Auch dort geht es um Plattformen, soziale Netzwerke, Künstliche Intelligenz und den Schutz Minderjähriger. Dennoch fällt auf, dass sich die Fragestellungen in den vergangenen Jahren langsam verschoben haben. Immer häufiger beginnt die wissenschaftliche Diskussion nicht mehr bei der Digitalisierung, sondern bei den Entwicklungsbedingungen des Kindes.

Frankreich liefert dafür ein besonders eindrucksvolles Beispiel. Die von Präsident Emmanuel Macron eingesetzte Expertenkommission untersuchte die Auswirkungen digitaler Medien auf Kinder und Jugendliche aus medizinischer, neurowissenschaftlicher, entwicklungspsychologischer und pädagogischer Sicht. Bemerkenswert war dabei weniger die Kritik an digitalen Medien als vielmehr der Ausgangspunkt der Überlegungen. Die Expertinnen und Experten fragten nicht zuerst, wie Kinder möglichst kompetent mit Bildschirmen umgehen können. Sie fragten vielmehr, welche Erfahrungen Kinder in den verschiedenen Entwicklungsphasen benötigen und welche Folgen es hat, wenn digitale Medien einen immer größeren Teil dieser Zeit beanspruchen.

Der Begriff der Entwicklungszeit zieht sich wie ein roter Faden durch den französischen Bericht. Dahinter steht eine ebenso einfache wie weitreichende Erkenntnis: Kindheit ist keine beliebig verlängerbare Lebensphase. Erfahrungen, die in diesen Jahren unterbleiben, lassen sich später häufig nur begrenzt nachholen. Sprache entwickelt sich in den ersten Lebensjahren mit einer Dynamik, die sich später nicht beliebig reproduzieren lässt. Das freie Spiel schafft Voraussetzungen für Kreativität, Problemlösefähigkeit und soziale Kompetenz. Bewegung unterstützt nicht nur die motorische Entwicklung, sondern wirkt sich auf Aufmerksamkeit, Selbstregulation und Lernen aus. Vorlesen fördert weit mehr als den Wortschatz; es legt Grundlagen für Lesefreude, Konzentration und Weltwissen. All diese Entwicklungsprozesse folgen ihrem eigenen Rhythmus. Sie richten sich nicht nach technischen Innovationen.

Damit verändert sich auch die Bewertung digitaler Medien. Die französische Kommission fragt nicht in erster Linie, was Kinder am Bildschirm lernen können. Sie fragt ebenso konsequent, welche Erfahrungen sie währenddessen möglicherweise nicht machen. Ein Kind kann nicht gleichzeitig einer vorgelesenen Geschichte folgen und kurze Videos ansehen. Es kann nicht gleichzeitig mit Freunden Regeln für ein Rollenspiel entwickeln und durch soziale Netzwerke scrollen. Es kann nicht gleichzeitig im Wald einen Bach aufstauen oder Insekten beobachten und vor einem Bildschirm sitzen. Solche Vergleiche sind keine moralischen Urteile über digitale Medien. Sie machen lediglich sichtbar, dass jede Form der Mediennutzung immer auch eine Entscheidung über die Nutzung begrenzter Entwicklungszeit darstellt.

Eine ähnliche Verschiebung lässt sich inzwischen auch in Schweden beobachten. Dort beschäftigen sich Gesundheitsbehörden und wissenschaftliche Einrichtungen wie das Karolinska Institut intensiv mit den Auswirkungen digitaler Medien auf Schlaf, Bewegung, psychische Gesundheit, Konzentration und Lernen. Auffällig ist dabei weniger eine einzelne Empfehlung als die Reihenfolge der Argumentation. Schlaf wird nicht deshalb als wichtig beschrieben, weil Bildschirme ihn beeinträchtigen können. Schlaf ist wichtig, weil das kindliche Gehirn ohne ausreichende Erholung nicht gesund reifen kann. Bewegung gilt nicht als Gegenprogramm zur Digitalisierung, sondern als grundlegende Voraussetzung körperlicher und geistiger Entwicklung. Lesekompetenz wird nicht deshalb hervorgehoben, weil Künstliche Intelligenz neue Anforderungen stellt. Sie ist unverzichtbar, weil sie die Grundlage dafür bildet, Informationen überhaupt verstehen, bewerten und kritisch einordnen zu können.

Gerade diese Überlegung verdient auch in Deutschland mehr Aufmerksamkeit. Je leistungsfähiger digitale Systeme werden, desto bedeutsamer werden jene Fähigkeiten, die keine Maschine an ihrer Stelle entwickeln kann. Sprachverständnis, Weltwissen, Konzentration, Empathie, Kreativität und Urteilskraft entstehen nicht durch den Umgang mit digitalen Werkzeugen. Sie bilden vielmehr die Voraussetzung dafür, digitale Werkzeuge später verantwortungsvoll und kritisch nutzen zu können. Die Digitalisierung verändert diese Grundlagen nicht. Sie macht sie wichtiger.

Auch Dänemark hat diesen Perspektivwechsel aufgegriffen. Dort entschied sich die Regierung bewusst gegen eine Digitalisierungskommission und für eine Wohlbefindenskommission. Bereits diese Entscheidung macht deutlich, wo der Ausgangspunkt der Überlegungen liegt. Nicht die Technik bildet den Maßstab pädagogischer Entscheidungen, sondern das Wohlbefinden und die gesunde Entwicklung von Kindern. Digitale Medien werden selbstverständlich mitgedacht. Sie erscheinen jedoch nicht als eigenständiges Bildungsziel, sondern werden daran gemessen, welchen Beitrag sie zum Aufwachsen junger Menschen leisten.

Der internationale Vergleich liefert damit keine einfachen Gegenentwürfe zum deutschen Bericht. Er zeigt vielmehr, dass dieselben wissenschaftlichen Erkenntnisse zu unterschiedlichen politischen Prioritäten führen können. Während die deutsche Expertenkommission fragt, wie Kinder in einer digitalen Welt geschützt, begleitet und befähigt werden können, beginnen andere Expertengremien zunehmend mit einer vorgelagerten Frage: Welche Bedingungen braucht Kindheit, damit Entwicklung gelingt? Erst wenn diese Frage beantwortet ist, wird diskutiert, welchen Platz digitale Medien innerhalb dieser Entwicklung einnehmen sollten.

Vielleicht liegt genau hier der entscheidende Punkt. Die Unterschiede zwischen den Berichten sind geringer, als es auf den ersten Blick scheint. Alle wollen Kinder schützen. Alle wollen Familien unterstützen. Alle wollen junge Menschen auf ihre Zukunft vorbereiten. Der Unterschied liegt nicht im Ziel. Er liegt im Ausgangspunkt. Und manchmal entscheidet bereits die erste Frage darüber, welche Antworten am Ende entstehen.

Nicht alles, was Kinder später brauchen, müssen sie möglichst früh lernen

An dieser Stelle berührt die Debatte eine Grundsatzfrage, die weit über digitale Medien hinausreicht. Seit einigen Jahren ist zu beobachten, dass gesellschaftliche Veränderungen immer schneller ihren Weg in Bildungspläne finden. Digitalisierung, Künstliche Intelligenz, Nachhaltigkeit, Demokratiebildung, Finanzbildung oder Gesundheitskompetenz – nahezu jedes Zukunftsthema führt früher oder später zu der Forderung, Kinder müssten möglichst früh darauf vorbereitet werden. Der Wunsch dahinter ist verständlich. Erwachsene möchten verhindern, dass die nächste Generation von Entwicklungen überrascht wird, die das Leben tiefgreifend verändern werden.

Entwicklungswissenschaftlich genügt diese Begründung jedoch nicht. Entscheidend ist nicht allein, ob eine Fähigkeit später wichtig sein wird. Ebenso entscheidend ist die Frage, wann sie sinnvoll erworben werden kann und welche Voraussetzungen sie benötigt. Entwicklung verläuft nicht beliebig. Sie folgt einer inneren Ordnung. Bestimmte Fähigkeiten bilden die Grundlage für andere. Sprache geht dem Lesen voraus. Lesen erweitert Wissen. Wissen ermöglicht kritisches Denken. Selbstregulation entsteht aus Erfahrungen, Beziehungen und der allmählichen Fähigkeit, eigene Impulse zu steuern. Kreativität wächst dort, wo Kinder Freiräume haben, eigene Lösungen zu entwickeln. Diese Reihenfolge ist keine pädagogische Mode. Sie ergibt sich aus der Entwicklung des Menschen selbst.

Gerade deshalb sollte jede neue Bildungsanforderung zunächst eine einfache Frage beantworten müssen: Welchen zusätzlichen Entwicklungsgewinn bietet sie – und warum gerade in diesem Alter? Diese Frage richtet sich nicht speziell an digitale Medien. Sie müsste ebenso gestellt werden, wenn es um Finanzbildung im Kindergarten, Programmieren in der ersten Klasse oder andere neue Bildungsziele ginge. Jede zusätzliche Aufgabe beansprucht Zeit, Aufmerksamkeit und pädagogische Ressourcen. Deshalb genügt es nicht, ihre gesellschaftliche Bedeutung zu betonen. Sie muss sich auch daran messen lassen, ob sie in der jeweiligen Entwicklungsphase wichtiger ist als andere Erfahrungen, die Kinder in derselben Zeit machen könnten.

Hier liegt aus unserer Sicht der eigentliche Kern der Debatte. Die Empfehlung einer begleiteten ersten Medienaneignung beantwortet die Frage, wie Kinder digitale Medien kennenlernen können. Sie beantwortet jedoch nur am Rande die vorgelagerte Frage, warum diese Medienaneignung bereits im Alter zwischen drei und fünf Jahren zu den zentralen Entwicklungsaufgaben gehören sollte. Genau diese Begründung wäre jedoch notwendig, wenn aus einer Empfehlung bildungspolitische Praxis werden soll.

Entwicklung folgt keiner technischen Logik

Vielleicht liegt hier eines der größten Missverständnisse der gegenwärtigen Diskussion. Gesellschaftliche Veränderungen erzeugen fast zwangsläufig den Eindruck, dass sich auch die Entwicklung von Kindern beschleunigen müsse. Wenn Künstliche Intelligenz immer leistungsfähiger wird, erscheint es naheliegend, Kinder möglichst früh an diese Technologien heranzuführen. Wenn digitale Medien den Alltag bestimmen, entsteht schnell die Erwartung, auch Kindergärten und Grundschulen müssten ihre Bildungsziele entsprechend anpassen.

Die Entwicklungswissenschaften beschreiben jedoch eine andere Wirklichkeit. Die biologischen und psychologischen Grundlagen menschlicher Entwicklung haben sich in den vergangenen Jahrzehnten kaum verändert. Kinder lernen heute nicht anders sprechen als vor fünfzig oder hundert Jahren. Sie erwerben Sprache durch Gespräche, gemeinsames Handeln und Beziehungen. Fantasie entsteht im freien Spiel. Konzentrationsfähigkeit entwickelt sich, wenn Kinder sich längere Zeit mit einer Sache beschäftigen können. Empathie wächst im Miteinander mit anderen Menschen. Lesen erschließt Weltwissen, erweitert den Wortschatz und trainiert die Fähigkeit, komplexe Zusammenhänge zu verstehen. All diese Prozesse folgen einem Entwicklungsrhythmus, der sich nicht nach technischen Innovationen richtet.

Gerade deshalb führt die Digitalisierung zu einer bemerkenswerten Situation. Je schneller sich Technologien verändern, desto wichtiger werden jene Fähigkeiten, die unabhängig von jeder Technologie bestehen bleiben. Wer lesen, zuhören, beobachten, vergleichen und Zusammenhänge erkennen kann, wird sich später auch neue digitale Werkzeuge erschließen. Umgekehrt gilt das nicht. Der sichere Umgang mit einer Software ersetzt weder Sprachverständnis noch Urteilskraft. Keine Künstliche Intelligenz kann einem Kind die Fähigkeit abnehmen, kritisch zu denken, Verantwortung zu übernehmen oder zwischen glaubwürdigen und fragwürdigen Informationen zu unterscheiden.

Vielleicht besteht genau darin die eigentliche Vorbereitung auf eine digitale Zukunft. Nicht möglichst früh digitale Werkzeuge kennenzulernen, sondern zunächst jene Fähigkeiten zu entwickeln, die den verantwortungsvollen Umgang mit jeder zukünftigen Technologie überhaupt erst ermöglichen.

Die Grundschule als Schlüsselphase

Für die Grundschule erhält diese Überlegung besondere Bedeutung. In diesen vier Jahren werden Grundlagen gelegt, die das weitere Lernen entscheidend prägen. Kinder lernen lesen, schreiben und rechnen. Sie erweitern ihren Wortschatz, entwickeln mathematisches Denken und erschließen sich ihre Umwelt zunehmend selbstständig. Gleichzeitig lernen sie, sich über längere Zeit zu konzentrieren, Aufgaben zu Ende zu führen und Wissen miteinander zu verknüpfen. Entwicklungspsychologisch betrachtet gehören die ersten Schuljahre deshalb zu den wichtigsten Bildungsphasen überhaupt.

Vor diesem Hintergrund verdienen die Empfehlungen der Expertenkommission besondere Aufmerksamkeit. Sie schlägt vor, digitale Kompetenzen systematisch aufzubauen und Kinder schrittweise auch an Anwendungen Künstlicher Intelligenz heranzuführen. Betrachtet man ausschließlich die technische Entwicklung, erscheint dieser Vorschlag plausibel. Betrachtet man dagegen die Entwicklung des Kindes, verschiebt sich der Blick erneut.

Lesekompetenz ist dafür ein gutes Beispiel. Wer lesen lernt, entschlüsselt nicht nur Buchstaben. Kinder lernen, Gedankengängen zu folgen, Zusammenhänge zu erkennen, Informationen zu vergleichen und sich Wissen eigenständig anzueignen. Diese Fähigkeiten entscheiden später darüber, ob sie auch Antworten einer Künstlichen Intelligenz kritisch hinterfragen können. Ein Sprachmodell liefert Informationen. Ob diese zutreffend, unvollständig oder irreführend sind, kann nur beurteilen, wer selbst über ausreichendes Sprachverständnis, Weltwissen und Urteilskraft verfügt.

Gerade deshalb erscheint die Reihenfolge entscheidend. Digitale Kompetenzen bauen auf Sprachkompetenz, Lesefähigkeit, Konzentration und kritischem Denken auf. Sie ersetzen diese Grundlagen nicht. Vielleicht besteht die wichtigste Aufgabe der Grundschule deshalb weiterhin darin, genau diese Basiskompetenzen mit größtmöglicher Sorgfalt zu entwickeln. Sie bilden nicht den Gegenpol zur Digitalisierung. Sie sind ihre Voraussetzung.

Vielleicht liegt genau hier die eigentliche bildungspolitische Herausforderung der kommenden Jahre. Nicht jede gesellschaftliche Entwicklung muss sofort zu einer neuen Entwicklungsaufgabe für Kinder werden. Entscheidend ist vielmehr, jene Fähigkeiten zu stärken, die Kinder befähigen, sich später immer wieder neue Technologien anzueignen – unabhängig davon, wie diese aussehen werden.

Damit führt der Bericht der Expertenkommission letztlich zu einer grundsätzlichen Frage, die weit über digitale Medien hinausweist:

Beginnt gute Bildung bei den Anforderungen einer sich wandelnden Gesellschaft – oder beginnt sie bei den Entwicklungsbedürfnissen des Kindes?

Diese Frage wird nicht nur über den Umgang mit digitalen Medien entscheiden. Sie könnte zu einer der wichtigsten bildungspolitischen Fragen der kommenden Jahre werden.

Eine Frage an die Politik – nicht an die Wissenschaft

Je weiter man den Bericht der Expertenkommission liest, desto deutlicher wird, dass sich die eigentliche Diskussion nicht an seinen Autorinnen und Autoren entzünden sollte. Die Mitglieder der Kommission haben den politischen Auftrag, den sie erhalten haben, mit großer Sorgfalt bearbeitet. Sie haben wissenschaftliche Erkenntnisse zusammengetragen, Risiken benannt, Schutzlücken aufgezeigt und Handlungsempfehlungen formuliert. Viele dieser Empfehlungen – etwa zum Kinder- und Jugendschutz, zur Regulierung digitaler Plattformen oder zur Unterstützung von Familien – schließen Lücken, die seit Jahren bekannt sind. Es wäre deshalb weder fair noch wissenschaftlich angemessen, den Bericht auf einzelne Empfehlungen für Kita oder Grundschule zu reduzieren.

Die weiterführende Frage richtet sich vielmehr an die Politik.

Denn sie entscheidet über den Auftrag, den eine Expertenkommission erhält. Sie legt fest, welche Probleme untersucht und welche Ziele verfolgt werden sollen. Damit bestimmt sie zwar nicht die wissenschaftlichen Ergebnisse, wohl aber den Rahmen, innerhalb dessen diese Ergebnisse entstehen.

Genau deshalb lohnt es sich, noch einmal an den Anfang zurückzukehren.

Welche Frage sollte eine Expertenkommission beantworten, wenn es um Kinder und digitale Medien geht?
Soll sie untersuchen, wie Kinder möglichst gut auf eine digitale Gesellschaft vorbereitet werden können?
Oder sollte sie zunächst klären, welche Entwicklungsbedingungen Kinder benötigen, damit sie sich körperlich, sprachlich, sozial, emotional und geistig möglichst gesund entwickeln – und erst anschließend fragen, welchen Platz digitale Medien innerhalb dieser Entwicklung sinnvollerweise einnehmen?

Beide Fragen sind legitim.

Aber sie führen nicht zwangsläufig zu denselben bildungspolitischen Prioritäten.

Gerade deshalb erscheint es sinnvoll, diese Ausgangsfrage künftig selbst zum Gegenstand der öffentlichen Diskussion zu machen. Denn die Empfehlungen der Expertenkommission werden nicht im wissenschaftlichen Raum verbleiben. Sie können Einfluss auf Bildungspläne, auf Empfehlungen für Kindertageseinrichtungen, auf Lehrerfortbildungen und auf politische Programme nehmen. Umso wichtiger ist es, dass vor einer Umsetzung geklärt wird, welche entwicklungswissenschaftlichen Annahmen ihnen zugrunde liegen.

Eine Debatte, die jetzt erst beginnt

Vielleicht besteht die größte Leistung des Berichts gerade darin, eine Diskussion angestoßen zu haben, die weit über den Kinder- und Jugendschutz hinausreicht. Die Digitalisierung wird das Leben der heutigen Kinder zweifellos prägen. Darüber besteht kaum noch Streit. Offen ist jedoch, welche Konsequenzen daraus für frühe Bildung gezogen werden sollten.

Muss jede gesellschaftliche Entwicklung möglichst früh Eingang in Kindergarten und Grundschule finden?

Oder besteht die Aufgabe früher Bildung gerade darin, jene Grundlagen zu stärken, die Kinder befähigen, sich später immer wieder auf neue gesellschaftliche Entwicklungen einzustellen?

Diese Frage gewinnt durch die rasante Entwicklung Künstlicher Intelligenz zusätzlich an Bedeutung. Denn niemand kann heute zuverlässig vorhersagen, welche digitalen Werkzeuge in zehn oder zwanzig Jahren den Alltag bestimmen werden. Sicher erscheint dagegen etwas anderes: Kinder, die lesen, denken, Zusammenhänge erkennen, mit anderen kooperieren und eigenständig urteilen können, werden sich auch künftige Technologien erschließen. Diese Fähigkeiten altern nicht mit der nächsten Softwaregeneration. Sie bleiben die Grundlage jeder weiteren Bildung.

Vielleicht besteht deshalb die wichtigste Vorbereitung auf eine digitale Zukunft nicht darin, Kinder möglichst früh an digitale Technologien heranzuführen. Vielleicht besteht sie vielmehr darin, ihre menschlichen Fähigkeiten so sorgfältig zu entwickeln, dass sie jede zukünftige Technologie verantwortungsvoll nutzen können.

Gerade deshalb sollte die bildungspolitische Diskussion nicht mit der Frage beginnen, welche Technik Kinder möglichst früh kennenlernen sollten.

Sie sollte mit einer anderen Frage beginnen: Welche Entwicklung braucht ein Kind – und welche Bildung hilft ihm dabei?

Der Bericht verdient eine Fortsetzung – nicht das letzte Wort

Der Bericht der Expertenkommission wird die Diskussion über Kinder, Jugendliche und digitale Medien in Deutschland mit hoher Wahrscheinlichkeit nachhaltig prägen. Das ist gut. Er bündelt wissenschaftliche Erkenntnisse aus unterschiedlichen Disziplinen, benennt Risiken klarer als viele frühere Stellungnahmen und formuliert konkrete politische Handlungsempfehlungen. Gerade dort, wo es um den Schutz von Kindern vor manipulativen Plattformmechanismen, um mehr Verantwortung digitaler Anbieter oder um eine bessere Unterstützung von Familien geht, setzt er wichtige Impulse.

Doch gerade weil dieser Bericht politisches Gewicht haben wird, sollte er nicht das Ende der Debatte markieren. Im Gegenteil: Er sollte ihr Anfang sein.

Wissenschaft lebt nicht davon, dass Berichte veröffentlicht werden und anschließend als abgeschlossen gelten. Wissenschaft lebt vom Nachfragen, vom Vergleichen und vom Weiterdenken. Gute Expertisen eröffnen neue Diskussionen. Sie schließen sie nicht ab.

Genau deshalb erscheint es sinnvoll, die Empfehlungen der Kommission noch einmal aus einer zweiten Perspektive zu betrachten – aus der Sicht der Entwicklungswissenschaften. Nicht um ihre Ergebnisse zu widerlegen. Sondern um zu prüfen, ob der gewählte Ausgangspunkt tatsächlich alle entscheidenden Fragen erfasst.

Denn der Bericht beantwortet vor allem die Frage, wie Kinder in einer digitalen Welt geschützt, begleitet und befähigt werden können.

Er beantwortet deutlich weniger die vorgelagerte Frage, welche Erfahrungen Kinder in den einzelnen Entwicklungsphasen überhaupt benötigen – und welche Rolle digitale Medien innerhalb dieser Entwicklung sinnvollerweise einnehmen sollten.

Diese Unterscheidung ist keineswegs akademisch. Sie entscheidet darüber, welche Prioritäten Politik setzt. Sie entscheidet darüber, welche Erwartungen an Kindertageseinrichtungen und Grundschulen herangetragen werden. Und sie entscheidet letztlich darüber, wie wir Kindheit im digitalen Zeitalter verstehen.

Vielleicht brauchen wir eine andere Leitfrage

Vielleicht besteht die eigentliche Herausforderung der kommenden Jahre deshalb nicht darin, immer neue Antworten auf immer neue Technologien zu finden.

Vielleicht besteht sie darin, eine andere Ausgangsfrage zu stellen.

Nicht: Wie bereiten wir Kinder möglichst früh auf eine digitale Welt vor? Sondern: Welche Fähigkeiten brauchen Kinder, damit sie sich später selbstständig, kritisch und verantwortungsvoll in einer digitalen Welt bewegen können?

Der Unterschied zwischen beiden Fragen wirkt auf den ersten Blick gering. Tatsächlich verändert er den gesamten Blick auf frühe Bildung. Die erste Frage richtet den Blick auf Technologien. Die zweite richtet ihn auf das Kind. Die erste fragt nach Werkzeugen. Die zweite nach den Voraussetzungen, Werkzeuge sinnvoll nutzen zu können.

Damit verschiebt sich auch die Rolle von Kindergarten und Grundschule. Ihre wichtigste Aufgabe bestünde dann nicht darin, möglichst viele neue Zukunftsthemen aufzunehmen. Ihre wichtigste Aufgabe wäre es vielmehr, jene Grundlagen mit größtmöglicher Sorgfalt zu entwickeln, auf denen alle späteren Kompetenzen aufbauen.

Sprache.
Lesen.
Bewegung.
Spiel.
Kreativität.
Selbstregulation.
Empathie.
Urteilskraft.

Gerade weil die Welt immer komplexer wird, gewinnen diese Grundlagen an Bedeutung. Nicht trotz der Digitalisierung. Sondern wegen ihr.

Was Kinder zuerst brauchen

Die Digitalisierung wird weiter voranschreiten. Künstliche Intelligenz wird leistungsfähiger werden. Neue Technologien werden entstehen, von denen wir heute noch keine Vorstellung haben. Wahrscheinlich wird sich die digitale Welt in den kommenden zwanzig Jahren stärker verändern als in den vergangenen zwanzig Jahren.

Die Entwicklung von Kindern folgt jedoch einem anderen Rhythmus:

• Kinder lernen auch morgen sprechen, indem sie mit anderen Menschen sprechen.
• Sie entwickeln Vertrauen durch verlässliche Beziehungen.
• Sie lernen denken, indem sie Fragen stellen.
• Sie lernen lesen, indem sie lesen.
• Sie entwickeln Fantasie im freien Spiel.
• Sie lernen Verantwortung, indem sie Verantwortung übernehmen.

Diese Grundlagen verändern sich nicht mit jeder neuen Technologie.

Gerade deshalb spricht vieles dafür, die Entwicklung des Kindes zum Ausgangspunkt aller bildungspolitischen Entscheidungen zu machen. Nicht, weil digitale Kompetenzen unwichtig wären. Sondern weil sie auf Fähigkeiten aufbauen, die sehr viel früher entstehen.

Deshalb lautet die wichtigste bildungspolitische Frage der kommenden Jahre nicht:
Wie bringen wir Kinder möglichst früh mit digitalen Medien in Berührung?

Sondern:
Wie schaffen wir die Voraussetzungen dafür, dass sie jeder zukünftigen Technologie als selbstbewusste, urteilsfähige und verantwortungsvolle Menschen begegnen können?

Der Bericht der Expertenkommission hat diese Diskussion angestoßen. Das ist sein Verdienst. Jetzt sollte sie weitergeführt werden. Nicht entlang der Frage, welche Technik als Nächstes in Kindergarten oder Grundschule Einzug hält. Sondern entlang einer viel grundsätzlicheren Frage:

Was braucht ein Kind – bevor wir entscheiden, was es lernen soll?

Gernot Körner

Studie zeigt Zusammenhang zwischen Medienkonsum, PISA-Werten und mentaler Gesundheit

Digitale Medien prägen den Alltag von Kindern und Jugendlichen in einem bislang nicht gekannten Ausmaß. Eine aktuelle Analyse des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW) im Auftrag der Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft (INSM) weist auf deutliche Zusammenhänge zwischen intensiver Nutzung sozialer Medien, sinkenden schulischen Leistungen und zunehmenden psychischen Belastungen hin. Die Ergebnisse liefern wichtige Hinweise für pädagogische Fachkräfte – insbesondere im schulischen Kontext.

Psychische Gesundheit weiterhin belastet

Die Untersuchung zeigt, dass sich die psychische Situation vieler Kinder und Jugendlicher seit der Corona-Pandemie nicht vollständig stabilisiert hat. Angstsymptome, Einsamkeit und Sorgen über globale Krisen gehören weiterhin zum Alltag vieler junger Menschen. Besonders häufig werden Ängste im Zusammenhang mit Kriegen und Terrorismus genannt.

Ein übermäßiger Medienkonsum wird dabei als ein relevanter Belastungsfaktor beschrieben. Studien, auf die sich das Gutachten stützt, zeigen einen Zusammenhang zwischen intensiver Nutzung sozialer Medien und psychischen Beeinträchtigungen wie Depressionen, Angstzuständen und Stress. Gleichzeitig lässt sich beobachten, dass eine Reduktion der Nutzung mit einer verbesserten Lebenszufriedenheit einhergeht.

Rückgang schulischer Leistungen

Parallel zu den beschriebenen psychischen Belastungen verweisen die Daten auf einen kontinuierlichen Rückgang schulischer Kompetenzen. Seit 2015 verschlechtern sich die Ergebnisse deutscher Schülerinnen und Schüler in den PISA-Studien in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften.

Die IW-Analyse zeigt hierbei einen statistischen Zusammenhang zwischen der Nutzung sozialer Medien und den gemessenen Kompetenzen: Mit steigender Nutzungsintensität gehen im Durchschnitt geringere Leistungswerte einher. Konkret wird ein Rückgang von über 20 Punkten im Lesen und knapp 20 Punkten in Mathematik beschrieben.

Auch Befragungen unter Jugendlichen stützen diese Ergebnisse. Ein Großteil gibt an, durch soziale Medien vom Lernen abgelenkt zu werden oder Schwierigkeiten zu haben, sich über längere Zeit zu konzentrieren.

Verändertes Freizeitverhalten als Hintergrund

Die Studie führt diese Entwicklungen unter anderem auf Veränderungen im Freizeitverhalten zurück. Digitale Medien nehmen heute einen deutlich größeren Raum im Alltag ein als noch vor einigen Jahren. Während Jungen mehr Zeit mit Computerspielen verbringen, hat sich bei Mädchen insbesondere die Nutzung sozialer Netzwerke und digitaler Kommunikation stark ausgeweitet.

Diese Verschiebung geht mit einer veränderten Nutzung von Zeitressourcen einher, die sich auch auf Lernprozesse auswirken kann.

Ungleichheit der Bildungschancen nimmt zu

Besonders deutlich zeigen sich die Effekte bei Kindern aus bildungsferneren Haushalten. Sie nutzen digitale Medien im Durchschnitt intensiver und verfügen gleichzeitig über geringere Ressourcen, um mögliche negative Auswirkungen auszugleichen.

Die Analyse kommt zu dem Ergebnis, dass mit steigender Mediennutzung auch das Risiko von Bildungsarmut zunimmt. Damit verschärfen sich bestehende Unterschiede in den Bildungschancen.

Empfehlungen mit Fokus auf Schule und Elternhaus

Zur Einordnung der Ergebnisse formuliert die Studie zwei zentrale Ansatzpunkte:

Regulatorischer Ansatz:
Bestehende Altersbeschränkungen und Schutzmechanismen sollen konsequenter umgesetzt werden, um Kinder und Jugendliche besser vor problematischen Inhalten und suchtfördernden Strukturen zu schützen.

Kompetenzstärkender Ansatz:
Die Vermittlung von Medienkompetenz wird als zentrale Aufgabe im schulischen Kontext beschrieben. Dazu gehören Fortbildungen für Lehrkräfte sowie eine stärkere Aufklärung von Eltern über Risiken und Kontrollmöglichkeiten.

Bedeutung für die pädagogische Praxis

Die Ergebnisse verdeutlichen, dass digitale Medien einen relevanten Einfluss auf Lernprozesse und das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen haben können. Für pädagogische Fachkräfte – insbesondere im schulischen Bereich und nicht im Kindergartenbereich – ergeben sich daraus Hinweise für die Gestaltung von Lernumgebungen sowie für den Umgang mit digitalen Medien im Bildungsalltag.

Einordnung der Studie

Die Studie basiert auf Auswertungen bestehender Datensätze, insbesondere der international anerkannten PISA-Studien, und nutzt ergänzend Befragungen anderer Institutionen. Dadurch ist die Datengrundlage grundsätzlich belastbar und für den schulischen Bereich repräsentativ. Allerdings handelt es sich nicht um eine eigene, neu erhobene Stichprobe, sondern um eine Sekundäranalyse. Die Ergebnisse zeigen statistische Zusammenhänge zwischen Mediennutzung, Bildungserfolg und psychischer Gesundheit, erlauben jedoch keine eindeutigen Aussagen über Ursache und Wirkung. Zudem wurde die Studie im Auftrag der Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft erstellt, einem wirtschaftspolitisch ausgerichteten Thinktank. Diese Rahmung sollte bei der Interpretation berücksichtigt werden. Insgesamt liefert die Analyse fundierte Hinweise, ersetzt jedoch keine differenzierte Betrachtung weiterer Einflussfaktoren und Forschungsergebnisse.

Quelle: Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft (INSM), basierend auf einer Studie des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW)

Impulse für Kita und Schule: Warum Spiel und Medienkompetenz entscheidend für die Entwicklung von Kindern sind.

Kinder wachsen heute in einer Welt auf, die widersprüchlicher kaum sein könnte: Auf der einen Seite brauchen sie Spiel, Bewegung und echte Erfahrungen, um sich gesund zu entwickeln. Auf der anderen Seite prägen digitale Medien, soziale Netzwerke und künstliche Intelligenz zunehmend ihren Alltag – mit Chancen, aber auch erheblichen Risiken.

Zwei aktuelle Webinare greifen genau diese Spannungsfelder auf – und geben pädagogischen Fachkräften konkrete Orientierung für ihre Arbeit.

Spiel ist keine Nebensache – sondern Grundlage von Bildung

Im ersten Webinar rückt Prof. Dr. Armin Krenz das kindliche Spiel in den Mittelpunkt. Seine zentrale Botschaft: Spielen ist kein Zeitvertreib, sondern die Basis für Lernen, Entwicklung und Persönlichkeitsbildung.

Kinder erschließen sich über das Spiel ihre Welt. Sie entwickeln Neugier, Konzentration, soziale Fähigkeiten und die Grundlagen für schulisches Lernen.

Das Webinar zeigt, warum das Spiel mit seinen vielfältigen Formen wieder stärker in den Fokus der Elementarpädagogik rücken muss – und wie Fachkräfte es gezielt fördern können.

Digitale Welt: Zwischen Faszination und Gefahr

Das zweite Webinar nimmt eine der drängendsten Fragen unserer Zeit in den Blick: Wie wirken soziale Medien, KI und digitale Technologien auf Kinder und Jugendliche?

Referentin Silke Müller zeigt eindrücklich, dass pädagogische Fachkräfte heute mehr denn je gefordert sind, Kinder nicht nur zu begleiten, sondern auch zu schützen.

Der Vortrag beleuchtet Risiken, macht aber zugleich Mut: Es geht darum, Kinder zu stärken, ihnen Orientierung zu geben und die positiven Möglichkeiten digitaler Medien bewusst zu nutzen.

Konkrete Impulse für die pädagogische Praxis

Beide Veranstaltungen richten sich an Erzieherinnen und Erzieher, Lehrkräfte sowie weitere pädagogische Fachkräfte. Sie verbinden wissenschaftliche Erkenntnisse mit praktischen Impulsen für den Alltag.

Dabei wird deutlich:

• Webinar 2:
  Wir verlieren unsere Kinder – Kindheit und Medienkompetenz
  📅 14.04.2026 | 🕘 09:00 – ca. 12:00 Uhr
• Kinder brauchen Räume für freies Spiel und echte Erfahrungen
• sie brauchen Orientierung im Umgang mit digitalen Medien
• und sie brauchen Erwachsene, die beides bewusst gestalten
• Webinar 1:
  Das Spiel der Kinder: Spielen und Lernen sind untrennbar vernetzt
  📅 13.04.2026 | 🕘 09:00 – ca. 12:00 Uhr
• 💶 Teilnahme: 67 € pro Person
  🎓 Teilnahmebescheinigung über 4 UE
  💻 Durchführung: Online via Zoom

Anmeldung unter: https://bb-ankum.de/

Digitale Risiken erkennen, Kinder stärken, SelbstSicherheit fördern – für Eltern, Erzieherinnen und alle, die Kinder begleiten.

Noch nie war die Herausforderung, Kinder gut auf die Zukunft vorzubereiten, so groß wie heute. Die rasante Entwicklung digitaler Technologien und der untrennbar damit verknüpfte Aufstieg künstlicher Intelligenz schaffen Chancen – aber ebenso neue Risiken. Besonders Kinder und Jugendliche begegnen ihnen täglich: gesundheitliche Belastungen, soziale Isolation, Cybermobbing, Gewalt- und Missbrauchsdarstellungen, sogar KI-generiert und personalisiert.  Das ist die Welt, in der Kinder heute aufwachsen. Und es ist die Welt, in der sie bestehen müssen.

Ein Ansatz, der nicht auf Technik, sondern auf Beziehung setzt

Wie Kinder Sicherheit durch Menschen lernen – nicht durch Algorithmen

Der Selbstverteidigungstrainer und Kindersicherheitsexperte Frieder Knauss hat ein Buch vorgelegt, das Eltern und Pädagog*innen konkrete Wege zeigt, Kinder für diese Zukunft stark zu machen: 

„Dein SelbstSicheres Kind“.

Im Mittelpunkt stehen nicht technische Schutzsysteme, Überwachung oder KI, sondern analoge Fähigkeiten, echte Beziehung, Präsenz und Vertrauen. Digitalisierung wird nicht verteufelt – aber bewusst eingeordnet. Kinder brauchen, bevor sie digitale Kompetenzen ausbilden, zuerst innere Sicherheit und innere Stärke.

SelbstSicherheit: Ein Begriff mit zwei Bedeutungen

Innere Stärke + äußere Handlungskompetenz = echte Kindersicherheit

Das Herz des Buches steckt im Titel. SelbstSicherheit meint nicht nur Selbstbewusstsein, sondern zwei gleichwertige Dimensionen:

• Kinder sind sich ihrer selbst sicher – sie kennen Gefühle, Bedürfnisse, Grenzen. 
• Kinder können (altersgemäß) für ihre Sicherheit sorgen – sie handeln, statt zu erstarren.

Analog dazu nutzt das Buch zwei starke Bilder: 

🪝 Innere Sicherheit = Anker
🛡️ Äußere Sicherheit = Schutzschild

Auf knapp 120 Seiten erhält man dazu praktische Impulse – kompakt, konkret und für Alltagssituationen geschrieben, ohne Problemdramatisierung und ohne pädagogische Überforderung.

Wie gelingen Nähe, Offenheit und echte Gespräche?

Zeit mit Kindern ist nicht automatisch Zeit für Kinder

Ein Kapitel widmet sich der Frage, wie gelingendes Zuhören aussieht. Die Erkenntnis ist simpel – und doch tiefgehend:  Viele Erwachsene verbringen Zeit für Kinder, aber wenig Zeit mit ihnen. „Es gibt einen Unterschied zwischen Zeit, die man für ein Kind aufwendet, und Zeit, die man mit einem Kind verbringt – zum Zuhören, zum Fühlen, zum Verstehen.“ (S. 18)

Doch was passiert, wenn ein Kind nicht sprechen möchte? Wie schafft man einen Raum für echte Gespräche – nicht einmalig, sondern immer wieder?  Das Buch liefert Antworten, Ideen, Gesprächsformen und Rituale, die Bindung, Vertrauen und Öffnung ermöglichen. Nicht oberflächlich – sondern tief und lebensnah. Erzieher*innen finden darin viele Anregungen für die pädagogische Alltagspraxis.

Kinder stark machen heißt: Scheitern zulassen

Resilienz entsteht nicht durch Perfektion – sondern durch Widerstände

Ein Schwerpunkt des Buches ist die Entwicklung von Widerstandskraft, also Resilienz. Misserfolge sind nicht das Gegenteil kindlicher Entwicklung, sondern ein notwendiger Bestandteil davon.  „Misserfolge gehören zum Leben dazu! (…) Eine der wichtigsten Eigenschaften ist der richtige Umgang mit Problemen.“ (S. 49f)

Kinder sollen nicht rücksichtslos „abgehärtet“ werden – aber sie dürfen Schwierigkeiten erleben, Konflikte austragen, Fehler machen. Nur wer fällt, kann wieder aufstehen. Schon Konfuzius formulierte: „Unser größter Ruhm liegt nicht darin, niemals zu fallen, sondern jedes Mal wieder aufzustehen.“

Im Interview mit SWR 1 Leutewerden sogenannte „Rasenmäher-Eltern“ thematisiert – also Erwachsene, die Hindernisse entfernen, bevor sie auftreten. Kinder dieser Muster haben es später schwer, denn Erfahrung ersetzt Vorsorge.

Der Grundsatz lautet daher: „Mein Kind kann das.“

Gefahren erkennen – ohne Angst zu erzeugen

Die SelbstSicherheits-Ampel für Zuhause, Kita, Schule und Alltag

Der zweite Teil des Buches widmet sich Gefahrenquellen im realen Leben:

• Zuhause 
• Kindergarten & Schule
• Schulweg & Freizeit

Dafür wird ein erprobtes Ampelsystem genutzt – aus dem Präventionsprojekt „Nicht mit mir!“ des Deutschen Ju-Jutsu Verbands:

🟢 Prävention (Wissen, Grenzen, körperliche Selbstbestimmung)
🟡 Selbstbehauptung (laut werden, Nein sagen, Hilfe holen)
🔴 Selbstverteidigung (nur im äußersten Notfall)

Hierzu beschreibt das Buch Go-Buttons – Wenn-Dann-Regeln, die im Notfall automatisch ablaufen müssen:

• Wenn mich jemand festhält, dann …
• Wenn mich ein Fremder anspricht, dann …

Diese Automatismen müssen geübt werden – nur dann funktionieren sie unter Stress.

Die Stimme als mächtigste Waffe eines Kindes

Laut sein darf man üben – besonders, wenn man Angst hat

Ein oft unterschätzter Punkt: Schrei- und Alarmtraining. Laut sein ist leicht, wenn man wütend oder fröhlich ist. Schwer dagegen ist laut sein, wenn man Angst hat. „Wird ein Kind angegriffen, ist seine beste Chance, möglichst viele Menschen aufmerksam zu machen.“ (S. 68)

Hier liefert das Buch klare Übungen und Wiederholungsformate. Kinder, die schreien dürfen, schreien im Ernstfall können.

Vorbild statt Forderung

Kinder kopieren Verhalten – nicht Regeln

Resümee beider Buchteile:  Kinder tun, was Erwachsene vorleben, nicht was sie sagen.

Wer Körpergrenzen lehrt, muss sie respektieren. Wer Ehrlichkeit verlangt, muss ehrlich sein. 

„Live what you preach.“

So entsteht glaubwürdige SelbstSicherheit – von innen heraus.

Empfehlung für Eltern, Erzieher*innen und pädagogische Teams

Praxisnah, verständlich, sofort umsetzbar

Michael Korn, Kinder- und Jugendtrainer, beschreibt im Vorwort: „Das Buch zeigt praxisnahe Wege, wie Kinder Stärken entwickeln, sich selbst vertrauen und Verantwortung für ihre Sicherheit übernehmen.“ (S. 7)

Damit ist alles gesagt – und gleichzeitig beginnt hier erst die Praxis.

Frieder Knauss

Barrieren in deutschen Schulen: Warum inklusiver Unterricht nicht vorankommt

Eine repräsentative forsa-Umfrage unter 2.737 Lehrkräften zeigt: Zwischen inklusiven Ansprüchen und schulischer Realität klafft weiterhin eine große Lücke. Seit der letzten Erhebung 2020 hat sich in Sachen Inklusion kaum etwas bewegt.

Tomi Neckov, stellvertretender Bundesvorsitzender des VBE, kommentiert: „Die Inklusion in der Schule ist in den letzten fünf Jahren kaum vorangekommen“ Die Befragung offenbart strukturelle Defizite: 41 % der Lehrkräfte berichten, dass ihre Schule nicht barrierefrei sei — ein alarmierendes Zeichen. Barrieren betreffen nicht nur Schülerinnen und Schüler mit Behinderung, sondern auch Lehrkräfte und Eltern. Sie verstoßen gegen das Grundrecht auf Teilhabe und freie Berufswahl.

Hohe Zustimmung – aber Zweifel an der Durchführbarkeit

Die grundsätzliche Zustimmung zur Inklusion ist groß: 62 % der Lehrkräfte (2015: 57 %) bewerten inklusiven Unterricht als sinnvoll – bei Lehrkräften mit praktischen Erfahrungen sind es sogar 69 %. Doch nur 28 % sehen die aktuelle Umsetzung als realistisch an – Gründe sind Personalmangel, große Klassen und fehlende individuelle Förderung. Als Konsequenz befürwortet fast die Hälfte den mehrheitlichen Erhalt von Förderschulen, ein Drittel sogar deren vollständige Beibehaltung. Lediglich knapp 20 % sprechen sich für ihre Abschaffung aus.

Personalknappheit und fehlende Unterstützung

In zwei Dritteln der Fälle reduziert sich die Klassengröße nicht, wenn inklusionsbedürftige Kinder hinzukommen. Zwar arbeiten inklusiv tätige Lehrkräfte häufig mit sonderpädagogischen Fachkräften zusammen – dies ist aber nur für die Hälfte der Befragten gegeben. Nur 20 % berichten von effektiven Unterstützungsmaßnahmen. Laut Neckov führt das zu Überlastung und Frustration. Die Politik ist gefordert: schnelle und wirkungsvolle Entlastung notwendig.

Qualifikation und Austausch fehlen

Viele Lehrkräfte fühlen sich ungenügend vorbereitet: Zwei Drittel erhielten keine Inklusions-Ausbildung, fast die Hälfte besitzt kein sonderpädagogisches Wissen. Fortbildungen werden zwar von über der Hälfte besucht, doch Angebots- und Zeitmangel blockieren eine flächendeckende Weiterbildung. Feste Koordinationsstrukturen würden zwar zunehmen, bleiben aber unzureichend — mit fatalen Folgen für die Motivation.

Digitale Mittel unterstützten, ersetzen aber nicht den Unterricht

75 % der Lehrkräfte nutzen digitale Endgeräte zur individuellen Förderung — häufiger an Grund‑ und Förderschulen, als an Gymnasien. 50 % verwenden Lern-Apps und ähnliche Tools mindestens wöchentlich. Digitale Medien erleichtern differenziertes Lernen und Zugänge für Kinder mit körperlichen Einschränkungen. Neckov mahnt jedoch: Technik ist ergänzend, kein Ersatz für zwischenmenschliche Unterstützung.

Fazit: Jetzt ist ein echter Aufbruch für Inklusion nötig

Neckov zieht ein nüchternes Fazit: „Auf die Lehrkraft kommt es an. Und wenn die nicht angemessen unterstützt wird, kann Inklusion nicht gelingen.“ Bislang ist das nicht der Fall — die Zufriedenheit mit der Inklusionspolitik bleibt niedrig, besonders bei Lehrkräften in inklusiven Settings (44 % sehr unzufrieden). Die Forderung: mehr Personal, bessere Qualifikation, mehr Zeit für Kooperation und barrierefreie Infrastruktur, damit Inklusion zur Norm wird.

Quelle: Pressemitteilung VBE

Ein Appell von 75 Expertinnen und Experten warnt die neue Bundesregierung eindringlich davor, im Bildungssystem weiter auf Digitalisierung zu setzen

Mit einem Appell warnen 75 Expertinnen und Experten aus Pädagogik und Medizin die neue Bundesregierung davor, im Bildungssystem weiter auf Digitalisierung zu setzen. Sie fordern einen Kurswechsel – zum Wohl der körperlichen und geistigen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen.

„iPads im Kindergarten sind so etwas wie vorsätzliche Körperverletzung“

„Was ich in meinem Buch Digitale Demenz prognostizierte, ist leider eingetreten. Der übermäßige Umgang mit digitalen Endgeräten schadet der Bildung der Kinder und erhöht damit ihr Risiko, später an Demenz zu erkranken.“, erklärt in diesem Zusammenhang der bekannte Gehirnforscher und Psychiater Prof. Dr. Dr. Manfred Spitzer. Weitere gesundheitliche Schäden reichen von Kurzsichtigkeit mit Erblindung im Alter über Bewegungsmangel und Übergewicht (mit Herzerkrankungen im Alter) bis zu Depressionen, Aufmerksamkeitsstörungen und Suchterkrankungen. iPads im Kindergarten sind aus medizinischer Sicht so etwas wie vorsätzliche Körperverletzung.“ Denn es sei nachgewiesen, so der Wissenschaftler im Pressegespräch, dass digitale Medien Kinder im Kindergarten- und Grundschulalter schaden würden. Gehirnschädigungen, Entwicklungsverzögerungen und eine Deformierung des Augapfels seien nur einige der bekannten Folgen.

Dehumanisierung des Unterrichts

„Die Entwicklung des kindlichen Gehirns braucht vielfältige reale Anreize statt einfältiges Wischen,“ so der Grafiker, Philologe und promovierter Kunstpädagoge Prof. Ralf Lankau. „Daher muss sich die Bildungspolitik an den Bedürfnissen der Kinder orientieren und nicht an den Interessen der IT-Industrie.“

„Die Konzepte der sogenannten digitalen Bildung kommen nicht aus der Erziehungswissenschaft, sondern aus der Industrie, die die KiTas und Schulen als Absatzmarkt definiert.“, erklärt Prof. Dr. Klaus Zierer, Ordinarius für Schulpädagogik an der Uni Augsburg dazu. „Nicht Bildung, sondern Dehumanisierung des Unterrichts ist eine Folge. Der Tabletwahn, der nachweislich zu schlechterem Lernen führt, muss gestoppt werden. Motivation geht von den Erziehenden aus, nicht von technischen Geräten und Algorithmen. Ich fordere eine Re-Humanisierung im Bildungswesen, zurück zu den Erkenntnissen der Pädagogik für die Zukunft unserer Kinder. Unsere Forschung zeigt: ein begleitetes Smartphoneverbot wirkt sich unmittelbar positiv auf das Schulklima aus und führt zu besserem Lernen.“ Dabei betont er ausdrücklich, dass es beim Verbot ausschießlich um private digitale endgeräte gehe. Diese Verbote müssten mit pädagogischer Begleitung verbunden werden. Mit Blick auf die Gefahren im Internet für Kinder und Jugendliche fordert der Pädagoge: „Medienerziehung muss stattfinden“.

Renaissance der Pädagogik und Didaktik

Es brauche eine Renaissance der Pädagogik und Didaktik ergänzt der Schweizer Gymnasiallehrer und Buchautor Dr. Mario Gerwig im Gespräch. „Probleme unzureichender Vermittlung können nur didaktisch gelöst werden, nicht durch den Einsatz von Technik. Politisch Verantwortliche sollten also danach fragen, wo und wie Digitalisierung einen echten Mehrwert bringen kann. Unterricht bedeutet die gemeinsame Verhandlung einer Sache mit dem Ziel, diese umfänglich zu erschließen und zu verstehen. Die Bildung tritt dabei vollkommen in den Hintergrund, wenn alle am Unterricht Beteiligten hinter ihren Geräten verschwinden.“

Initiatoren des Appells sind unter anderem der Medienpädagoge Prof. Ralf Lankau (Hochschule Offenburg), der Ordinarius für Schulpädagogik Prof. Klaus Zierer (Uni Augsburg), der Psychiater Prof. Manfred Spitzer (Uni-Klinik Ulm), der bekannte Kinder- und Jugendarzt Dr. Uwe Büsching sowie der Lehrer und Schulbuchautor Dr. Mario Gerwig (Basel).

Grundlegende Neuorientierung der Bildungspolitik

In ihrem Appell fordern die Experten den Stopp der digitalen Bildungspolitik und Smartphone-freie Schulen. Grund: Die wissenschaftlich umfassend dokumentierten negativen Folgen für Kinder und Jugendliche durch Frühdigitalisierung erfordern eine grundlegende Neuorientierung der Bildungspolitik. Daher schlagen die 75 Expert*innen in ihrem Appell Alternativen zur Nutzung digitaler Geräte und Medien in Kita, Grundschule und Unterstufe vor. Denn die Erziehung zu selbstbewussten Kindern und Jugendlichen gelinge viel besser ohne Digitalisierung. Dann würden die Jugendlichen die digitalen Medien z.B. ab der Mittelstufe reflektiert einsetzen, statt von Tech-Konzernen, Geräten und Anwendungen abhängig zu werden.

Bildungskrise trotz (oder wegen?) Digitalisierung

Angesichts der jahrelangen Digitalisierungsinitiativen an Schulen ziehen die 75 Expert*innen eine ernüchternde Bilanz: „Die schulischen Leistungen in den Kernkompetenzen Lesen, Schreiben und Rechnen sinken weiter, ebenso das Bildungsniveau. Unter dem Einfluss sozialer Medien verändern sich – wissenschaftlich belegt – Kommunikations- und Sozialverhalten. Gleichzeitig leiden Kinder und Jugendliche zunehmend unter psychischen Belastungen wie Konzentrationsstörungen, Angstzuständen, Depressionen und Einsamkeit, die von der Wissenschaft mit übermäßiger Mediennutzung in Verbindung gebracht werden.“

„Die Digitalisierung in Schulen hat nicht zu besseren Bildungsergebnissen geführt – im Gegenteil,“ analysiert Lankau. „Kinder geraten immer früher in die Abhängigkeit von digitalen Endgeräten und sozialen Netzwerken. Das beeinträchtigt nicht nur ihre Bildung und das demokratische Bewusstsein, sondern auch ihre Gesundheit und die Sozialkompetenz. So hilfreich Digitaltechnik in vielen Lebensbereichen sein kann, so kritisch muss sie beim Einsatz in Bildungseinrichtungen reflektiert werden: Die Digitalisierung macht unsere Kinder dümmer. Daher fordern wir, dass sich die Bildungspolitik wieder an den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen orientiert.“

Internationale Trendwende – Deutschland hinkt hinterher

Laut dem aktualisierten UNESCO-Bildungsbericht rudern inzwischen 79 Bildungssysteme, also Länder wie Schweden, Spanien, Finnland, Lettland, Dänemark und auch 20 US-Bundesstaaten zurück: Diese Länder schränken die Digitalisierung in Schulen stark ein oder sie verbieten Smartphones mindestens an Grundschulen. Allein im Jahr 2024 haben 24 Länder in Europa und Nordamerika Smartphone-Verbote ausgesprochen! Doch die Ampelregierung beschloss Ende 2024 einen neuen Digitalpaket Schule und dachte sogar über einen Digitalpakt für Kitas nach – trotz wissenschaftlicher Erkenntnisse über die negativen Auswirkungen von digitalen Endgeräten auf das Lernverhalten von Kindern und Jugendlichen. Deutschland muss sich deshalb aus Sicht der Experten unter der neuen Bundesregierung als achtzigstes Land dieser Trendwende anschließen.

Investitionen in natürliche statt in künstliche Intelligenz!

Die 75 Expert*innen fordern ein Umdenken: Schulen sollen sich wieder auf ihre eigentliche Aufgabe konzentrieren – die Vermittlung einer ganzheitlichen Bildung, die kritisches Denken, soziale Kompetenzen und kulturelle Bildung in den Mittelpunkt stellt – kurz: natürliche Intelligenz.

Im Anhang zu ihrem Appell schlagen die 75 Expert*innen konkrete Maßnahmen für eine pädagogische Wende vor, darunter:

• Bildschirmfreie Grundbildung: Kitas, Kindergärten und Grundschulen bleiben in der pädagogischen Arbeit bildschirmfrei. Die negativen Erfahrungen mit Frühdigitalisierung in den skandinavischen Ländern, der fehlende Nutzen, das Ablenkungspotential und sogar negative Auswirkungen von digitalen Endgeräten im Unterricht für Lernprozesse, Aufmerksamkeit, Konzentration begründen den Einsatz analoger und manueller Medien und Techniken (Bücher, Schreiben auf Papier, Zeichnen). Der Digitalpakt Schule wird für Kita und Grundschule ausgesetzt.
• Smartphone- und Social-Media-Regulierungen: An Kitas und Schulen wird ein bundesweites Verbot privater digitaler Endgeräte (v.a. Smartphones, Tablets, Wearables/Smartwatches) eingeführt. Die Mediennutzung im Unterricht in höheren Klassen wird altersabhängig beschränkt.
  Siehe dazu auch die Empfehlungen zu Bildschirmmedien für Kinder und Jugendliche von den ersten Lebensjahren bis zu Sekundarstufe II, 2024 veröffentlicht im Kinder- und Jugendarzt, dem Verbandsorgan des Berufsverbandes der Kinder- und Jugendärzte Deutschlands.
• Mehr Lehrkräfte statt mehr Technik: Notwendig sind für Kitas, Kindergärten und Schulen mehr Erzieher:innen und qualifizierte Lehrkräfte, Psycholog:innen, Schulsozialarbeiter:innen. Das analoge Spiel und Naturerfahrung, der Ausbau von Sport, handwerkliches Lernen, Musik und Theaterspielen müssen schon in der Grundschule im Lehrplan verankert werden.
• Unabhängigkeit von Tech-Konzernen: Werden digitale Geräte im Unterricht gebraucht, werden ausschließlich von der Schule gestellte Geräte genutzt, der Zugang zu Webdiensten ist zu unterrichtsrelevanten Seiten („White List“) möglich. Nutzung von Open-Source-Software und Datenschutz-konformer IT in Schulen. Die IT-Branche darf keine Sitze in den Beratungsgremien der Bildungspolitik haben.

Literatur und Quellen: https://die-pädagogische-wende.de/wp-content/uploads/2025/02/03-literatur-bildung-2025.pdf

Gernot Körner

Wissenschaftler fordern mehr Wissen statt mehr Technik im Schulalltag und ein Medienerziehungskonzept

Gerade wird in Deutschland über die Fortsetzung des Digitalpaktes diskutiert, um die Schulen fit für eine digitale Zukunft zu machen. Immer wieder wird in diesem Zusammenhang die Ausstattung aller Schüler mit Tablets gefordert.

Vor diesem Hintergrund haben Dr. Rüdiger Maas, Gründer und Vorstand des Instituts für Generationenforschung in Augsburg, Prof. Dr. Christian Montag, Leiter der Abteilung Molekulare Psychologie an der Universität Ulm und Prof. Dr. Klaus Zierer, Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Augsburg, ein Buch mit dem Titel „Das Digital-Dilemma“ veröffentlicht: Ohne Digitalisierung will niemand mehr, doch wieviel ist gut für die Gesellschaft, vor allem für die Kinder? Und: Wie sollte die Digitalisierung organisiert werden? Das Plädoyer von Rüdiger Maas, Christoph Sonntag und Klaus Zierer nach der Analyse von mehreren hundert Studien ist eindeutig: Sie fordern planvolle Digitalisierung statt digitaler Planlosigkeit.

Fokus zu sehr auf die Technikfrage gelenkt

Nach Einschätzung der drei Wissenschaftler hat die Bildungspolitik in den vergangenen Jahren zu sehr den Fokus auf die Technikfrage gelenkt, ohne über die Sinnhaftigkeit nachzudenken. Wie bei jeder technischen Entwicklung komme es jedoch auch bei digitalen Medien auf die Nutzer an. Laut Studien sei bereits im Alter von zwölf Jahren eine flächendeckende Durchdringung mit Endgeräten gegeben. Aber die besten Geräte hätten wenig Nutzen, wenn den Schülerinnen und Schülern nicht vermittelt werde, wie man Informationen bewerte, Fake News erkenne oder mit den Geräten kreativ arbeite.

Mehrstufiger Fahrplan für sinnvollen Technik-Einsatz

Es gehe also nicht darum, jeden Schüler mit dem neuesten Tablet auszustatten. Vielmehr sei ein Fahrplan vonnöten, der den Einsatz dieser Technologien sinnvoll gestalte. Daher fordern die Wissenschaftler ein Smartphone-Verbot für die Unter- und Mittelstufe sowie ein Medienerziehungskonzept vonseiten der Bildungspolitik.

Des Weiteren sprechen sie sich aufgrund des hohen Ablenkungspotenzials gegen eine flächendeckende Einzelausstattung mit Tablets aus – vor allem, wenn sie privat angeschafft und verwaltet werden. Besser seien schulische Geräte, die gezielt im Unterricht eingesetzt werden könnten. Denn im Unterricht sollten auch die Vorteile der analogen Welt im Fokus stehen. Diese seien gerade beim Lesen und Schreiben nicht von der Hand zu weisen: „Komplexe Inhalte verstehen viele Schülerinnen und Schüler besser, wenn sie diese auf Papier sehen und erarbeiten“, sagen Rüdiger Maas, Christoph Montag und Klaus Zierer.

Die Rolle der Lehrpersonen ist mitentscheidend

Auch die Rolle der Lehrpersonen sei entscheidend. Sie sollten in Fortbildungen nicht nur den Umgang mit der Technik, sondern auch digitale Kompetenzen vermittelt bekommen. Außerdem sollten sie von technischen Wartungsarbeiten entlastet werden. Und die Eltern seien gefragt, ihren Kindern auch beizubringen, wann es wichtig sei, technische Geräte beiseitezulegen. Nicht zuletzt halten die drei Wissenschaftler Kooperationen mit Experten außerschulischer Einrichtungen für notwendig, um auch kurzfristig Lösungen im Sinn eines zielführenden digitalen Curriculums umsetzen zu können. Ihr Appell an die politischen Entscheidungsträger: „Es geht nicht um mehr Tablets, sondern um mehr Wissen. Nur wenn wir unsere Kinder umfassend ausbilden – in Medienkunde, Medienkritik und digitaler Gestaltung – werden sie fit für die Zukunft sein.“

Wissenschaftliche Ansprechpartner:

Univ.-Prof. Dr. Klaus Zierer
Ordinarius für Schulpädagogik, Universität Augsburg
Tel.: +49 821 598 – 5575
E-Mail: klaus.zierer@phil.uni-augsburg.de

Originalpublikation:

Maas, Montag, Zierer (2024), Das Digital-Dilemma: Was für die Entwicklung unserer Kinder heute wichtig ist, ISBN 978-3-7727-1868-7

Corina Härning Stabsstelle Kommunikation und Marketing, Universität Augsburg