Wie Kinder zu Leserinnen und Lesern werden. Eine Serie über Leseförderung aus Sicht der Entwicklungspsychologie

Wann beginnt ein Kind lesen zu lernen? Viele würden vermutlich antworten: in der Grundschule. Dann, wenn aus einzelnen Buchstaben die ersten Wörter werden und Kinder beginnen, kleine Geschichten selbst zu entziffern. Manche denken vielleicht noch an das erste Bilderbuch oder an die Gutenachtgeschichte auf dem Schoß der Eltern. Die Entwicklungspsychologie gibt eine andere Antwort. Sie beginnt nicht mit Büchern und auch nicht mit Buchstaben. Sie beginnt mit einem Neugeborenen.

Schon wenige Stunden nach der Geburt richtet ein Säugling seinen Blick auf Gesichter. Er erkennt die Stimme seiner Mutter wieder, reagiert auf vertraute Berührungen und beginnt, in einer zunächst völlig unüberschaubaren Welt erste Zusammenhänge zu entdecken. Was für Erwachsene selbstverständlich erscheint, ist für das kindliche Gehirn eine enorme Leistung. Es sortiert Sinneseindrücke, erkennt Wiederholungen und beginnt langsam zu verstehen, dass hinter Geräuschen, Bewegungen und Gegenständen eine Ordnung steckt. Ein Baby liest noch keine Schrift. Aber es beginnt, seine Welt zu lesen.

In dem unterschiedlichen Verständnis vom Lesen lernen steckt eines der größten Missverständnisse der Leseförderung. Sobald Erwachsene über Lesen sprechen, denken sie an Buchstaben. Entwicklungspsychologen sprechen dagegen zunächst von Wahrnehmung, Aufmerksamkeit und Bedeutung. Denn bevor Kinder Wörter lesen können, müssen sie lernen, ihre Umwelt zu entschlüsseln. Leseforscher fassen all diese frühen Erfahrungen heute unter dem Begriff Early Literacy, der frühen Literalität, zusammen. Gemeint sind jene Fähigkeiten und Erfahrungen, auf denen später das eigentliche Lesen aufbaut – lange bevor ein Kind den ersten Buchstaben erkennt.

Für Erwachsene ist es ein Spiel; für das Kind ist es Forschung

Wer mit einem etwa neun Monate alten Kind zusammenlebt, kennt die Szene. Das Kind sitzt in einem Kinderstuhl und hält einen Holzlöffel in der Hand. Es dreht ihn aufmerksam hin und her, klopft damit auf das Tischchen, untersucht die Oberfläche mit den Fingern, nimmt ihn in den Mund und lässt ihn schließlich los. Der Löffel fällt scheppernd auf die Fliesen. Ein Erwachsener hebt ihn auf, reicht ihn zurück – und wenige Sekunden später beginnt alles von vorn.

Irgendwann fragen sich viele Eltern, warum ihr Kind dieselbe Handlung unzählige Male wiederholt. Hat es daran einfach Spaß? Möchte es Aufmerksamkeit? Oder testet es vielleicht die Geduld der Erwachsenen?

Die Antwort fällt aus entwicklungspsychologischer Sicht anders aus. Für Erwachsene ist diese Szene ein Spiel. Für das Kind ist sie Forschung. Die amerikanische Entwicklungspsychologin Alison Gopnik bezeichnet Babys deshalb als die „Forschungs- und Entwicklungsabteilung der Menschheit“. Tatsächlich untersuchen kleine Kinder ihre Umwelt mit einer Beharrlichkeit, die an wissenschaftliches Arbeiten erinnert. Sie vergleichen, beobachten und überprüfen immer wieder dieselben Zusammenhänge. Der Holzlöffel wird zum Forschungsobjekt. Wie klingt Holz auf Fliesen? Passiert immer dasselbe, wenn ich ihn loslasse? Fällt er tatsächlich jedes Mal nach unten? Jede Wiederholung liefert neue Informationen und hilft dem Kind, seine Vorstellungen von der Welt zu überprüfen.

Jean Piaget beschrieb Kinder deshalb schon vor mehr als hundert Jahren als kleine Wissenschaftler. Sie übernehmen Wissen nicht einfach von Erwachsenen. Sie bauen es sich selbst auf, indem sie handeln, beobachten und ihre Erfahrungen miteinander verknüpfen. Das deutsche Wort „begreifen“ beschreibt diesen Vorgang erstaunlich genau. Kinder verstehen ihre Umwelt zunächst nicht durch Erklärungen, sondern indem sie sie im wahrsten Sinne des Wortes begreifen. Hände, Augen, Ohren und Mund arbeiten dabei zusammen wie ein kleines Forschungsteam. Erst aus diesen Erfahrungen entstehen jene inneren Bilder, auf denen später Sprache, Denken und schließlich auch das Lesen aufbauen.

Leseförderung beginnt bei gemeinsamen Entdeckungen

Wenn Entwicklungspsychologen von früher Leseförderung sprechen, meinen sie deshalb etwas anderes, als viele Eltern und pädagogische Fachkräfte zunächst vermuten. Sie denken nicht an Arbeitsblätter, Lernprogramme oder möglichst frühes Buchstabenlernen. Im Mittelpunkt steht vielmehr die Frage, wie Kinder ihre Umwelt entdecken und welche Rolle Erwachsene dabei spielen.

Ein Kind lernt nicht deshalb sprechen, weil Erwachsene möglichst viele Wörter aufsagen. Es lernt sprechen, weil Sprache in seinem Alltag Bedeutung bekommt. Wenn die Mutter beim Spaziergang auf einen Hund zeigt, der Vater erklärt, warum der Bagger Erde bewegt, oder die Erzieherin mit den Kindern einen Marienkäfer beobachtet, verbinden sich Wahrnehmung und Sprache. Wörter stehen plötzlich nicht mehr allein im Raum. Sie gehören zu etwas, das das Kind sieht, hört oder erlebt. Genau diese Verbindung macht Sprache verständlich – und sie bildet zugleich die Grundlage jeder späteren Lesekompetenz.

Leider unterschätzen wir allzu häufig die Bedeutung dieser alltäglichen Gespräche. Sie wirken unscheinbar, dauern oft nur wenige Sekunden und hinterlassen doch tiefe Spuren. Entwicklungspsychologen sprechen von geteilter Aufmerksamkeit (Joint Attention). Gemeint sind jene Augenblicke, in denen Erwachsene und Kinder ihre Aufmerksamkeit auf dieselbe Sache richten. Beide schauen den Hund an. Beide beobachten die Schnecke. Beide staunen über den Regenbogen. In solchen Momenten entstehen nicht nur neue Wörter. Kinder lernen zugleich, dass Sprache hilft, die Welt zu verstehen und Erfahrungen mit anderen zu teilen.

Vorlesen ist mehr als das Vorlesen eines Textes

Diese Erkenntnis verändert auch den Blick auf das Vorlesen. Viele Erwachsene glauben, gute Leseförderung bedeute vor allem, Kindern möglichst häufig Geschichten vorzulesen. Daran ist nichts falsch. Entscheidend ist jedoch etwas anderes: Was geschieht während des Vorlesens?

Ein Kleinkind interessiert sich oft weniger für die Geschichte als für das, was es auf der Buchseite entdeckt. Es zeigt plötzlich auf einen Hund, bleibt an einem roten Ball hängen oder freut sich über eine kleine Ente am Bildrand, die Erwachsene kaum wahrgenommen haben. Wer jetzt einfach weiterliest, weil die Geschichte schließlich vorankommen soll, übersieht vermutlich den wichtigsten Moment des gemeinsamen Lesens.

Das Bilderbuch ist in diesem Alter kein Prüfungsstoff, der möglichst vollständig vorgelesen werden muss. Es ist Anlass für ein Gespräch. Gute Leseförderung bedeutet deshalb nicht, möglichst viele Seiten zu schaffen. Sie bedeutet, sich auf die Aufmerksamkeit des Kindes einzulassen. Manchmal kann es genug sein, an einem Tag nur eine einzige Doppelseite zu betrachten. Daraus kann ein fünfminütiges Gespräch über einen Hund oder einen Traktor entstehen. Aus Sicht der Entwicklungspsychologie wäre das keine Unterbrechung des Vorlesens. Es ist Vorlesen.

Auch Leseförderung ist Beziehung

Das erfordert nun auch, das Verständnis von Leseförderung insgesamt zu verändern. Sie besteht nicht aus einzelnen Fördermaßnahmen, sondern aus Beziehungen. Kinder lernen lesen, weil Erwachsene mit ihnen sprechen, ihnen zuhören, Fragen beantworten und ihre Neugier ernst nehmen. Bücher spielen dabei eine wichtige Rolle. Sie entfalten ihre Wirkung jedoch erst dann, wenn sie Teil dieser gemeinsamen Erfahrungen werden.

Das erklärt auch, warum manche Kinder ein Bilderbuch zwanzigmal hintereinander anschauen möchten. Erwachsene vermuten schnell Langeweile oder mangelnde Abwechslung. Tatsächlich geschieht oft das Gegenteil. Mit jedem erneuten Betrachten entdecken Kinder etwas Neues. Heute fällt ihnen der Ball auf. Morgen der Vogel im Baum. Übermorgen der kleine Käfer am Bildrand. Jede Wiederholung erweitert ihre Wahrnehmung und macht die vertraute Geschichte ein wenig reicher.

Leseförderung beginnt deshalb nicht mit dem Wunsch, Kindern möglichst früh das Lesen beizubringen. Sie beginnt mit der Bereitschaft, die Welt noch einmal gemeinsam mit ihnen zu entdecken.

Der Perspektivwechsel ist notwendig

Vielleicht fragen Sie sich inzwischen, warum diese Gedanken überhaupt eine Rolle spielen. Schließlich wissen Eltern seit Generationen, dass Kinder gern Bilderbücher anschauen und vorgelesen bekommen.

Die Antwort ist einfach.

Weil sich die Diskussion über Leseförderung häufig auf einen Zeitpunkt konzentriert, an dem die entscheidenden Grundlagen längst gelegt sind. Wir sprechen über Lesekompetenz, wenn Kinder in die Schule kommen. Wir diskutieren über sinkende Ergebnisse bei IGLU oder PISA, wenn Schwierigkeiten bereits sichtbar geworden sind. Deutlich seltener fragen wir danach, wie diese Entwicklung überhaupt begonnen hat.

Genau deshalb setzt diese Serie nicht bei der Schule an.

Sie beginnt fünf Jahre früher.

Denn wer verstehen möchte, warum manche Kinder mit Freude lesen und andere nicht, muss zunächst verstehen, wie sich Wahrnehmung, Sprache und Interesse in den ersten Lebensjahren entwickeln. Erst auf diesem Fundament entstehen Bücher, Geschichten und schließlich auch die Freude am Lesen.

Anregungen für die Praxis

In diesem Alter brauchen Kinder vor allem:	Noch nicht wichtig sind dagegen:
✓ Menschen, die mit ihnen sprechen. ✓ Gemeinsame Aufmerksamkeit. ✓ Viele Erfahrungen mit der wirklichen Welt. ✓ Erste einfache Bilderbücher. ✓ Zeit zum Entdecken.	✗ Buchstaben. ✗ Lernprogramme. ✗ Förder-Apps. ✗ möglichst viele neue Bücher.

► Nächste Woche in Teil 2: „Wenn aus einem Großvater ein Hut wird – warum Kleinkinder Bilder ganz anders sehen als Erwachsene.“

Im nächsten Teil unserer Serie begegnen wir einem Bild, das Erwachsene sofort als Großvater erkennen. Zweijährige sehen darin jedoch etwas ganz anderes: einen Hut. Warum das kein Irrtum der Kinder, sondern eine wichtige Erkenntnis der Entwicklungspsychologie ist, zeigt der zweite Beitrag. Er führt mitten hinein in die Frage, wie Kinder Bilder lesen lernen – und weshalb gerade Pappbilderbücher in den ersten Lebensjahren eine Schlüsselrolle spielen.

Gernot Körner

Leseförderung Teil 2: Im Anfang war das Bild

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Extreme Hitze belastet Kinder besonders. Mit einfachen Maßnahmen können Eltern und pädagogische Fachkräfte für mehr Sicherheit, Gesundheit und Wohlbefinden sorgen

Der kindliche Organismus kann seine Körpertemperatur noch nicht so gut regulieren wie der eines Erwachsenen. Kinder schwitzen weniger effizient, verlieren aber beim Spielen und Toben schnell Flüssigkeit. Gleichzeitig merken sie oft gar nicht, dass sie Durst haben oder eine Pause brauchen.

Deshalb sind Erwachsene gefragt: Sie müssen darauf achten, dass Kinder regelmäßig trinken, sich ausreichend ausruhen und möglichst nicht während der größten Mittagshitze draußen aktiv sind.

Viel trinken – auch wenn kein Durst da ist

Gerade Kinder vergessen beim Spielen häufig das Trinken. Deshalb sollte Wasser jederzeit griffbereit sein.

Geeignet sind vor allem:

• Wasser
• ungesüßter Tee
• stark verdünnte Saftschorlen

Praktisch sind kleine Trinkpausen, die fest zum Tagesablauf gehören – etwa nach jeder Spielrunde oder spätestens jede Stunde.

Spielen am besten morgens oder am Abend

Zwischen etwa 11 und 17 Uhr erreicht die Sonneneinstrahlung häufig ihren Höhepunkt. Jetzt sind ruhige Aktivitäten im Haus oder im Schatten die bessere Wahl.

Gut geeignet sind beispielsweise:

• Vorlesen
• Basteln
• Gesellschaftsspiele
• Wasserexperimente im Schatten
• Planschbecken oder Wasserspiele an schattigen Plätzen

Längere Ausflüge oder sportliche Aktivitäten sollten möglichst in die frühen Morgenstunden oder den Abend verlegt werden.

Leichte Kleidung und angenehme Abkühlung

Helle, lockere Kleidung aus Baumwolle oder Leinen unterstützt den Körper dabei, Wärme abzugeben.

Zur Abkühlung empfehlen sich:

• lauwarme Duschen
• kühle Waschlappen im Nacken oder auf den Armen
• Fußbäder
• feiner Wassernebel aus einer Sprühflasche

Sehr kaltes Wasser sollte dagegen vermieden werden, da es den Kreislauf zusätzlich belasten kann.

Obst statt schwerer Mahlzeiten

An heißen Tagen haben viele Kinder weniger Appetit. Das ist normal.

Mehrere kleine Mahlzeiten sind jetzt oft angenehmer als wenige große Portionen. Besonders geeignet sind wasserreiche Lebensmittel wie:

• Wassermelone
• Gurken
• Tomaten
• Beeren
• Pfirsiche
• Salate

Auch kalte Gemüsesuppen oder Joghurt mit frischem Obst sorgen für Erfrischung.

Räume möglichst kühl halten

Auch in Kitas, Schulen und zu Hause lässt sich die Hitzebelastung deutlich reduzieren.

Hilfreich sind:

• morgens und nachts gut lüften
• Fenster tagsüber schließen
• Rollläden oder Jalousien herunterlassen
• unnötige Elektrogeräte ausschalten

Wenn Räume sehr stark aufgeheizt sind, kann ein Aufenthalt in klimatisierten öffentlichen Gebäuden wie Bibliotheken, Kirchen oder Museen Entlastung bringen.

Warnzeichen ernst nehmen

Kinder zeigen nicht immer sofort, wenn ihnen die Hitze zu schaffen macht.

Warnsignale können sein:

• Kopfschmerzen
• Schwindel
• Übelkeit
• ungewöhnliche Müdigkeit
• Verwirrtheit
• Muskelkrämpfe

Treten solche Beschwerden auf, sollte das Kind sofort aus der Sonne gebracht, gekühlt und zum Trinken angehalten werden.

Bei starken Beschwerden oder dem Verdacht auf einen Hitzschlag muss umgehend der Notruf 112 verständigt werden.

Auch an ältere Menschen denken

Hitze betrifft nicht nur Kinder. Auch ältere Menschen, Schwangere oder chronisch Kranke gehören zu den besonders gefährdeten Gruppen.

Für Kinder kann es eine schöne Erfahrung sein, gemeinsam mit ihren Eltern oder pädagogischen Fachkräften nach älteren Nachbarinnen und Nachbarn zu sehen. Ein kurzer Besuch oder die Frage, ob Hilfe benötigt wird, stärkt nicht nur das Miteinander, sondern kann an heißen Tagen sogar Leben retten.

Klimawandel macht Hitzeschutz immer wichtiger

Nach Angaben des Robert Koch-Instituts werden Hitzewellen in Deutschland durch den Klimawandel häufiger und intensiver. Bereits im Jahr 2026 werden rund 5.100 hitzebedingte Todesfälle geschätzt. Umso wichtiger ist es, Kinder frühzeitig an einen bewussten Umgang mit Sonne und Hitze heranzuführen. Ausreichend trinken, Schatten suchen und regelmäßige Pausen sind einfache Gewohnheiten, die an heißen Sommertagen einen großen Unterschied machen können.

Quelle: Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG), Presseinformation „So kommen Sie sicher und gesund durch die nächste Hitzewelle – Tipps für extrem heiße Tage“, 2026.

Warum der Blick der Eltern aufs Smartphone die Bindung und das Selbstwertgefühl ihrer Kinder beeinträchtigen kann. Kinderarzt Dr. Walter Hultzsch erklärt die neurobiologischen Hintergründe

Es sind oft unscheinbare Augenblicke, die den Alltag einer Familie prägen. Ein Kleinkind entdeckt einen Marienkäfer und zeigt voller Begeisterung darauf. Ein Säugling sucht den Blick seiner Mutter, lächelt und wartet auf eine Antwort. Ein Vorschulkind erzählt mit leuchtenden Augen von seinem Tag im Kindergarten. Solche Momente dauern oft nur wenige Sekunden. Für Erwachsene wirken sie selbstverständlich. Für das Gehirn eines Kindes gehören sie jedoch zu den wichtigsten Erfahrungen überhaupt.

Denn Kinder kommen nicht mit der Fähigkeit zur Welt, sich selbst zu vertrauen, Gefühle einzuordnen oder aufmerksam zu lernen. All das entwickelt sich erst im täglichen Miteinander mit den Menschen, die ihnen am nächsten stehen. Jede liebevolle Reaktion, jeder erwiderte Blick und jedes aufmerksame Zuhören hinterlassen Spuren im sich rasant entwickelnden Gehirn. Beziehung ist deshalb weit mehr als ein angenehmer Bestandteil des Familienlebens – sie ist die biologische Grundlage dafür, dass ein Kind seine Welt verstehen und sich in ihr sicher bewegen kann.

Eine jetzt in der Fachzeitschrift Frontiers in Psychology veröffentlichte Studie lenkt den Blick auf genau diese alltäglichen Begegnungen. Die Forschenden interessierten sich nicht dafür, wie viel Zeit Kinder selbst mit Smartphones oder Tablets verbringen. Im Mittelpunkt stand vielmehr das Verhalten ihrer Eltern. Die Ergebnisse zeigen, dass Jugendliche, deren Mütter oder Väter während gemeinsamer Zeit häufig auf ihr Smartphone schauten oder Gespräche immer wieder unterbrachen, ihre Beziehung zu den Eltern häufiger als unsicher beschrieben und gleichzeitig über ein geringeres Selbstwertgefühl berichteten. Entscheidend war dabei nicht das Smartphone selbst, sondern die Erfahrung, dass Aufmerksamkeit und Blickkontakt immer wieder abrissen.

Die Studie beschreibt damit ein Phänomen, das viele Familien aus ihrem Alltag kennen, dessen Bedeutung jedoch häufig unterschätzt wird. Für Erwachsene ist der Griff zum Smartphone meist nur eine kurze Unterbrechung. Eine eingehende Nachricht wird gelesen, eine E-Mail beantwortet oder schnell ein Blick auf die neuesten Nachrichten geworfen. Für ein kleines Kind kann derselbe Moment jedoch etwas völlig anderes bedeuten. Es erlebt nicht, dass Mutter oder Vater „nur kurz“ aufs Display schauen. Es erlebt, dass die Person, an der sich sein Gehirn orientiert, plötzlich nicht mehr ganz bei ihm ist.

Für den erfahrenen Münchner Kinderarzt und Diplom-Physiker Dr. Walter Hultzsch fügen sich diese Ergebnisse nahtlos in den heutigen Kenntnisstand der Entwicklungspsychologie und Neurobiologie ein. In seinem 2025 erschienenen Buch Hey Mama, schau mir in die Augen – und sprich mit mir beschreibt er eindrucksvoll, wie sich das menschliche Gehirn in den ersten Lebensjahren entwickelt und weshalb Blickkontakt, Sprache, Berührung und gemeinsame Aufmerksamkeit weit mehr sind als Ausdruck elterlicher Zuwendung. Nach Hultzsch beginnt die Entwicklung eines Kindes nicht mit Sprache oder bewussten Lernprozessen, sondern mit einer frühen Form der Kommunikation, die über Augen, Mimik und Stimme verläuft. Bereits wenige Wochen nach der Geburt sucht ein Säugling aktiv den Blick seiner Bezugspersonen. Auf dieser ersten nonverbalen Kommunikationsschiene entwickeln sich Bindung, Aufmerksamkeit, emotionale Sicherheit und schließlich auch jene Fähigkeiten, auf denen später Lernen, Empathie und Selbstvertrauen aufbauen.

Die neue Studie ist deshalb weit mehr als eine Untersuchung über Smartphones. Sie führt zurück zu einer grundlegenden Frage der menschlichen Entwicklung: Wie entsteht aus einem hilflosen Neugeborenen ein Mensch, der sich selbst vertraut, neugierig lernt und stabile Beziehungen eingehen kann? Die Antwort beginnt nicht im Klassenzimmer und auch nicht am Bildschirm. Sie beginnt dort, wo ein Kind erlebt, dass seine Signale gesehen, verstanden und beantwortet werden.

Beziehung formt das Gehirn

Lange Zeit glaubte man, die Entwicklung des Gehirns folge vor allem einem genetischen Bauplan. Heute wissen wir, dass die Gene zwar den Rahmen vorgeben, die eigentliche Ausgestaltung jedoch in enger Wechselwirkung mit der Umwelt erfolgt. Kaum ein Organ verändert sich in den ersten Lebensjahren so rasant wie das Gehirn. Milliarden Nervenzellen bilden unablässig neue Verbindungen. Welche dieser Netzwerke dauerhaft bestehen bleiben, hängt entscheidend davon ab, welche Erfahrungen ein Kind macht.

Genau hier setzt Walter Hultzsch an. Er beschreibt die ersten Lebensjahre als eine Phase außergewöhnlicher neuronaler Plastizität, in der jede gelungene Interaktion zwischen Eltern und Kind das Gehirn formt. Aufmerksamkeit, Selbstregulation, Motivation und Empathie entstehen nicht isoliert in einzelnen Hirnregionen. Sie entwickeln sich in einem fortwährenden Wechselspiel aus Wahrnehmen, Antworten und gemeinsamem Erleben. Das Gehirn wächst gewissermaßen in Beziehungen.

Diese Erkenntnis verändert auch den Blick auf die aktuelle Studie. Sie beschreibt nicht einfach die Folgen elterlicher Smartphone-Nutzung. Sie erinnert daran, dass Kinder ihre ersten und wichtigsten Lernerfahrungen nicht über Informationen machen, sondern über Menschen. Nicht die Menge an Reizen entscheidet darüber, wie sich ihr Gehirn entwickelt. Entscheidend ist die Qualität der Beziehungen, in denen diese Reize erlebt werden.

Warum Babys verzweifeln, wenn niemand mehr antwortet

Um zu verstehen, weshalb die neue Studie Entwicklungspsychologen kaum überrascht, lohnt sich ein Blick auf eines der berühmtesten Experimente der Säuglingsforschung. Es wurde bereits Ende der 1970er-Jahre vom amerikanischen Entwicklungspsychologen Edward Tronick durchgeführt und gehört bis heute zu den eindrucksvollsten Demonstrationen dafür, wie früh menschliche Beziehungen beginnen.

Die Versuchsanordnung wirkt zunächst unspektakulär. Eine Mutter sitzt ihrem wenige Monate alten Baby gegenüber. Beide lächeln sich an. Das Kind strampelt, gluckst und sucht immer wieder den Blickkontakt. Die Mutter reagiert auf jede seiner Gesten, spricht mit ihm, lächelt zurück und beantwortet seine Laute. Zwischen beiden entsteht ein lebendiger Dialog – lange bevor das Kind auch nur ein einziges Wort sprechen kann.

Dann verändert sich die Situation schlagartig.

Auf ein Zeichen der Wissenschaftler hört die Mutter auf zu reagieren. Sie blickt ihr Kind zwar weiterhin an, doch ihr Gesicht bleibt regungslos. Kein Lächeln. Keine Antwort. Keine erkennbare Gefühlsregung.

Was nun geschieht, dauert oft nur wenige Sekunden und ist doch tief bewegend.

Das Baby versucht zunächst alles, um die vertraute Verbindung wiederherzustellen. Es lächelt intensiver, bewegt Arme und Beine, gibt Laute von sich und sucht erneut den Blick der Mutter. Bleibt die Reaktion aus, verändert sich sein Verhalten sichtbar. Es wird unruhig, wendet den Blick ab, beginnt zu weinen oder sinkt schließlich erschöpft in sich zusammen.

Das Kind leidet nicht deshalb, weil seine Mutter den Raum verlassen hat. Sie sitzt noch immer direkt vor ihm. Und doch ist für das Gehirn des Säuglings etwas Entscheidendes verloren gegangen: die Resonanz.

Resonanz ist Nahrung für das Gehirn

Für Hultzsch gehört das Still-Face-Experiment zu den eindrucksvollsten Belegen dafür, wie existenziell diese frühen Erfahrungen für die Entwicklung eines Kindes sind. In seinem Buch Hey Mama, schau mir in die Augen – und sprich mit mir beschreibt er den Blickkontakt zwischen Eltern und Kind als die erste nonverbale Kommunikationsschiene. Noch bevor ein Säugling Sprache versteht, lernt er über Mimik, Stimme, Berührung und den wechselseitigen Blickkontakt, dass seine Signale wahrgenommen und beantwortet werden. Genau daraus entsteht das, was Entwicklungspsychologen eine sichere Bindung nennen.

Diese Erkenntnis verändert auch den Blick auf das Verhalten kleiner Kinder. Sie suchen den Blick ihrer Eltern nicht nur, weil sie Aufmerksamkeit möchten. Sie suchen ihn, weil ihr Gehirn auf Antwort angewiesen ist. Jede erwiderte Mimik, jede beruhigende Stimme und jede liebevolle Reaktion bestätigt dem Kind unbewusst: Ich werde wahrgenommen. Ich bin nicht allein. Meine Welt ist verlässlich.

Aus Tausenden solcher Erfahrungen entsteht Schritt für Schritt ein inneres Arbeitsmodell, wie es die Bindungsforschung nennt. Es beantwortet zwei Fragen, die jedes Kind stellt, lange bevor es sie in Worte fassen könnte:

Ist die Welt ein sicherer Ort?

Und bin ich für andere Menschen wichtig?

Die Antworten auf diese Fragen prägen ein Leben lang, wie Menschen Beziehungen gestalten, mit Belastungen umgehen und sich selbst wahrnehmen.

Warum ein kurzer Blick aufs Smartphone mehr sein kann als eine Unterbrechung

Natürlich verhält sich kein Elternteil im Alltag wie die Mutter im Still-Face-Experiment. Niemand sitzt seinem Kind minutenlang regungslos gegenüber.

Gerade deshalb wirkt die neue Studie so eindrucksvoll.

Sie zeigt, dass es offenbar nicht erst vollständige Kontaktabbrüche sind, die Kinder belasten. Es sind die vielen kleinen Unterbrechungen des alltäglichen Miteinanders.

• Ein Smartphone klingelt.
• Eine Nachricht erscheint.
• Der Blick wandert zum Display.
• Ein Satz bleibt unvollendet.
• Das gemeinsame Spiel stockt.

Für Erwachsene sind das Nebensächlichkeiten. Für ein Kind sind es Momente, in denen der gemeinsame Aufmerksamkeitsraum plötzlich zerbricht.

Darin sehen die Forschenden den entscheidenden Zusammenhang. Nicht das Smartphone selbst beeinträchtigt die Beziehung zwischen Eltern und Kind. Problematisch wird es dort, wo digitale Geräte immer wieder jene Augenblicke unterbrechen, in denen Kinder emotionale Resonanz erwarten.

Damit erhält auch der Begriff „Parental Phubbing“ eine tiefere Bedeutung. Er beschreibt nicht einfach unhöfliches Verhalten gegenüber dem eigenen Kind. Er beschreibt Situationen, in denen digitale Geräte wiederholt zwischen Eltern und Kind treten und genau jene Interaktionen stören, aus denen sich Vertrauen, Bindung und Selbstwert entwickeln.

Das Gehirn wächst nicht vornehmlich durch Informationen – sondern durch Beziehungen

Lange Zeit stellte sich die Hirnforschung das Gehirn wie einen Bauplan vor, der sich nach einem genetischen Programm entfaltet. Heute wissen wir, dass Entwicklung sehr viel dynamischer verläuft.

Ein Säugling kommt mit Milliarden Nervenzellen zur Welt. Doch die Verbindungen zwischen ihnen entstehen erst in den ersten Lebensjahren in rasantem Tempo. Welche Netzwerke dauerhaft bestehen bleiben, entscheidet sich nicht allein aufgrund der Gene. Entscheidend sind die Erfahrungen, die ein Kind macht.

Hultzsch beschreibt diesen Prozess anschaulich. Jede gelungene Interaktion zwischen Eltern und Kind stärkt neuronale Verschaltungen, die später Aufmerksamkeit, Sprachentwicklung, Emotionsregulation und soziales Lernen ermöglichen. Das Gehirn entwickelt sich deshalb nicht isoliert im Kopf eines Kindes. Es entwickelt sich im Austausch mit anderen Menschen.

Neurowissenschaftliche Untersuchungen zeigen sogar, dass sich während intensiver Eltern-Kind-Interaktionen Herzschlag, Aufmerksamkeit und Teile der Gehirnaktivität synchronisieren können. Gleichzeitig wird vermehrt Oxytocin ausgeschüttet – ein Hormon, das Bindung stärkt, Stress reduziert und soziale Beziehungen fördert. Solche Prozesse lassen sich durch keinen Bildschirm ersetzen.

Gemeinsame Aufmerksamkeit ist der Beginn allen Lernens

Eine besondere Rolle spielt dabei die sogenannte Joint Attention, die geteilte Aufmerksamkeit. Sie beschreibt jene Situationen, in denen Eltern und Kind ihre Aufmerksamkeit gemeinsam auf denselben Gegenstand oder dasselbe Ereignis richten.

Ein Vogel vor dem Fenster. Ein Bilderbuch. Ein Bauklotz. Oder einfach das Gesicht des anderen.

Was alltäglich wirkt, gehört zu den wichtigsten Lernmomenten der frühen Kindheit. Hier verbindet das Gehirn Wahrnehmung mit Sprache, Gefühle mit Erfahrungen und neue Eindrücke mit Vertrauen. Walter Hultzsch beschreibt die gemeinsame Aufmerksamkeit deshalb als einen der entscheidenden Entwicklungsschritte der frühen Kindheit. Sie schafft die Grundlage dafür, dass Kinder später Sprache erwerben, Zusammenhänge verstehen und mit anderen Menschen kooperieren können.

Gerade deshalb ist die neue Studie weit mehr als eine Untersuchung über Smartphones. Sie erinnert daran, dass jedes Kind zunächst etwas viel Grundsätzlicheres lernt als Zahlen, Buchstaben oder digitale Kompetenzen. Es lernt, ob ein anderer Mensch wirklich bei ihm ist. Und dieses Gefühl bildet das Fundament, auf dem später alles Weitere aufbaut.

Was die Studie zeigt – und was sie nicht zeigen kann

So eindrucksvoll die Ergebnisse auch sind: Wissenschaft lebt davon, ihre eigenen Grenzen offenzulegen. Auch diese Studie bildet da keine Ausnahme.

Die Untersuchung zeigt einen deutlichen Zusammenhang zwischen der häufigen Smartphone-Nutzung der Eltern, einer unsicheren Eltern-Kind-Bindung und einem geringeren Selbstwertgefühl der Jugendlichen. Sie kann jedoch nicht beweisen, dass die Smartphone-Nutzung die Ursache dieser Entwicklung ist. Als Querschnittsstudie bildet sie eine Momentaufnahme ab. Denkbar ist beispielsweise auch, dass belastete Familien häufiger zu digitalen Medien greifen oder weitere Faktoren die Beziehung zwischen Eltern und Kindern beeinflussen.

Gerade diese wissenschaftliche Zurückhaltung macht die Ergebnisse jedoch glaubwürdig. Denn die Studie steht nicht für sich allein. Sie fügt sich vielmehr in einen Forschungsstand ein, der seit Jahrzehnten gewachsen ist. Das Still-Face-Experiment, die Bindungsforschung von John Bowlby und Mary Ainsworth sowie zahlreiche neurobiologische Untersuchungen zeigen unabhängig voneinander immer wieder dieselbe Richtung: Kinder entwickeln sich dort am besten, wo ihre Signale wahrgenommen, verstanden und beantwortet werden.

Die aktuelle Untersuchung ergänzt dieses Wissen um eine zeitgemäße Perspektive. Sie macht sichtbar, wie digitale Geräte diese feinen Interaktionen im Familienalltag verändern können.

Eine Debatte beginnt an der falschen Stelle

In den vergangenen Jahren ist viel darüber diskutiert worden, wann Kinder erstmals mit digitalen Medien in Berührung kommen sollten. Befürworter einer frühen digitalen Bildung verweisen darauf, dass Kinder heute selbstverständlich in einer digitalisierten Welt aufwachsen. Es sei weder möglich noch sinnvoll, sie von digitalen Medien fernzuhalten. Deshalb müsse Medienkompetenz möglichst früh vermittelt werden.

Diese Argumentation greift jedoch zu kurz. Nicht weil digitale Kompetenzen unwichtig wären. Im Gegenteil: Kinder werden sie zu einem späteren Zeitpunkt in Schule, Beruf und Alltag dringend benötigen.

Die entscheidende Frage lautet vielmehr, worauf diese Kompetenzen aufbauen.

Die Entwicklungspsychologie und die Neurobiologie geben darauf eine erstaunlich klare Antwort. Bevor ein Kind lesen, schreiben oder digitale Anwendungen verstehen kann, entwickelt es zunächst jene Fähigkeiten, die jedes Lernen überhaupt erst ermöglichen. Es lernt, seine Aufmerksamkeit zu steuern. Es entwickelt Vertrauen in andere Menschen. Es lernt, Gefühle zu regulieren, Impulse zu kontrollieren und sich auf gemeinsame Situationen einzulassen. All dies entsteht nicht im Umgang mit Bildschirmen, sondern in der Beziehung zu den Menschen, die ein Kind liebevoll begleiten.

Genau darin liegt die eigentliche Bedeutung der neuen Studie. Sie stellt die digitale Bildung nicht infrage. Sie erinnert vielmehr daran, dass jedes Lernen eine Grundlage braucht. Wenn diese Grundlage eine sichere Bindung und eine feinfühlige Beziehung ist, dann beginnt Bildung nicht mit einem Tablet, sondern mit einem Menschen, der einem Kind aufmerksam begegnet.

Beziehung ist die erste Bildungsinstitution

Hultzsch beschreibt in seinem Buch die ersten Lebensjahre als die entscheidende Phase der Gehirnentwicklung. Aufmerksamkeit, Sprache, Selbstregulation und Empathie entstehen nach seiner Darstellung nicht unabhängig voneinander, sondern wachsen aus unzähligen alltäglichen Begegnungen zwischen Eltern und Kind. Blickkontakt, gemeinsames Staunen, Vorlesen, Trösten oder das geduldige Beantworten der unermüdlichen Fragen kleiner Kinder sind deshalb weit mehr als liebevolle Gesten. Sie sind biologische Entwicklungsprozesse.

Vielleicht erklärt gerade das, warum viele Hebammen, Kinderärztinnen und Kinderärzte sowie Fachkräfte in der Frühpädagogik zu den ersten Leserinnen und Lesern seines Buches gehören. Sie begleiten Familien in einer Lebensphase, in der die Grundlagen für spätere Bildungsprozesse gelegt werden. Das Buch versteht sich deshalb weniger als Erziehungsratgeber denn als Einladung, die ersten Lebensjahre aus der Perspektive der modernen Gehirnforschung neu zu betrachten.

Kein Appell – sondern eine Einladung zum Hinschauen

Die Ergebnisse der Studie sollten Eltern nicht verunsichern. Niemand kann seinem Kind jede Minute ungeteilte Aufmerksamkeit schenken. Das wäre weder realistisch noch notwendig. Kinder profitieren sogar davon, kleine Frustrationen zu erleben und allmählich zu lernen, kurze Wartezeiten auszuhalten. Entscheidend ist etwas anderes.

Kinder brauchen die Erfahrung, dass ihre Eltern grundsätzlich erreichbar sind. Dass ein Blick erwidert wird. Dass ein Gespräch nicht ständig abreißt. Dass das gemeinsame Spiel wichtiger sein darf als die nächste Nachricht auf dem Smartphone.

Deshalb geht es gar nicht in erster Linie um digitale Medien. Es geht um Aufmerksamkeit.  Um jene kostbaren Minuten, in denen Erwachsene einem Kind zeigen: Jetzt bist du der wichtigste Mensch für mich.

Diese Erfahrung lässt sich weder herunterladen noch programmieren. Sie entsteht ausschließlich zwischen Menschen. Und vielleicht ist genau das die wichtigste Botschaft der neuen Studie. Nicht weil sie etwas völlig Neues entdeckt hätte. Sondern weil sie uns daran erinnert, worauf jedes menschliche Lernen von Anfang an beruht.

Studienbewertung

Die Studie überzeugt durch ihre Fragestellung und ihre Einbettung in die Bindungsforschung. Besonders hervorzuheben ist, dass sie den Blick nicht auf die Mediennutzung der Kinder richtet, sondern auf die Qualität der Eltern-Kind-Interaktion. Damit greift sie ein Thema auf, das angesichts der allgegenwärtigen Smartphone-Nutzung zunehmend an Bedeutung gewinnt.

Ihre größte Einschränkung liegt im Querschnittsdesign. Kausale Aussagen sind deshalb nicht möglich. Dennoch wirken die Ergebnisse plausibel, weil sie sich nahtlos in Erkenntnisse der Bindungsforschung, der Entwicklungspsychologie und der Neurobiologie einfügen. Zusammen mit dem Still-Face-Experiment und den von Dr. Hultzsch beschriebenen Mechanismen der frühen Gehirnentwicklung entsteht ein wissenschaftlich stimmiges Gesamtbild.

Literatur

• Mommy, do you love your phone more than me? Parental device use and the adolescent-caregiver attachment bond. Frontiers in Psychology (2026).
• Hultzsch, Walter (2025): Hey Mama, schau mir in die Augen – und sprich mit mir. Bindung, Blickkontakt und frühe Kommunikation – wie sie das Gehirn deines Babys formen. Oberstebrink Verlag, Freiburg.

Gernot Körner

Schon mit drei Monaten verarbeitet das Babygehirn Musik. Sichtbare „Tanzbewegungen“ entwickeln sich jedoch erst gegen Ende des ersten Lebensjahres

Viele Eltern beobachten fasziniert, wie ihr Baby bei einem Lied aufmerksam lauscht oder fröhlich mit Armen und Beinen strampelt. Doch ab wann reagieren Kinder tatsächlich auf Musik? Eine internationale Studie unter Leitung der Universität Wien liefert jetzt spannende Antworten: Das Gehirn verarbeitet Musik bereits ab dem dritten Lebensmonat – gezielte, komplexere Bewegungen entstehen jedoch erst gegen Ende des ersten Lebensjahres.

Was die Forschenden untersucht haben

Für die Studie hörten 79 Säuglinge im Alter von drei, sechs und zwölf Monaten bekannte Kinderlieder wie La Vaca Lola und Hopp Juliska. Zum Vergleich spielten die Forschenden auch veränderte Versionen der Lieder vor, bei denen Rhythmus oder Tonhöhe verändert worden waren.

Währenddessen zeichneten sie die Gehirnaktivität der Babys mit einem Elektroenzephalogramm (EEG) auf. Gleichzeitig wurden die Bewegungen der Kinder mithilfe eines kamerabasierten Video-Trackings erfasst. So ließ sich erstmals genau vergleichen, wie das Gehirn auf Musik reagiert und welche Bewegungen dabei entstehen.

Das Gehirn hört schon früh mit

Bereits dreimonatige Babys zeigten deutlich stärkere Gehirnreaktionen auf echte Musik als auf die künstlich veränderten Tonfolgen. Das bedeutet: Schon in den ersten Lebensmonaten erkennt das Gehirn musikalische Strukturen und verarbeitet sie aktiv. Musik ist für Babys also weit mehr als bloßer Hintergrundklang.

Vom Strampeln zum ersten „Tanz“

Eine Verbindung zwischen Musik und Bewegung fanden die Forschenden in allen Altersgruppen. Die Art der Bewegungen veränderte sich jedoch mit zunehmendem Alter.

Während jüngere Babys vor allem spontan mit Armen, Beinen oder dem Oberkörper reagierten, zeigten die einjährigen Kinder deutlich strukturiertere Bewegungsmuster. Eine echte Synchronisation mit dem Takt der Musik – also ein Tanzen im eigentlichen Sinn – konnten die Wissenschaftler allerdings noch bei keiner Altersgruppe nachweisen.

Auffällig war außerdem: Höhere Töne regten die Babys unabhängig vom Alter stärker zu Bewegungen an als tiefere.

Gemeinsames Singen lohnt sich

Die Ergebnisse zeigen, dass musikalische Erfahrungen bereits im ersten Lebensjahr die Entwicklung begleiten können. Gemeinsames Singen, rhythmisches Wiegen oder einfache Kinderlieder fördern die Verknüpfung von Wahrnehmung, Aufmerksamkeit und Bewegung – auch wenn Babys noch längst nicht im Takt tanzen.

Für Eltern und pädagogische Fachkräfte ist das eine beruhigende Botschaft: Es kommt nicht darauf an, dass ein Baby schon „richtig“ mitmacht. Entscheidend ist, dass Musik von Anfang an gemeinsame Erlebnisse schafft und die Entwicklung auf vielfältige Weise unterstützt.

Wie aussagekräftig ist die Studie?

Die Ergebnisse gelten als wissenschaftlich gut abgesichert, sollten aber mit der üblichen Vorsicht interpretiert werden. Untersucht wurden 79 Säuglinge in drei Altersgruppen (drei, sechs und zwölf Monate). Für Studien mit Babys ist das eine solide Stichprobengröße. Besonders überzeugend ist, dass die Forschenden gleichzeitig die Gehirnaktivität (EEG) und die Körperbewegungen erfassten und moderne, markerlose Videoanalysen einsetzten. Zudem war die Studie vorab registriert und wurde im Fachjournal eLife nach Begutachtung veröffentlicht. Die Gutachter bewerteten sie als methodisch gut konzipiert und stuften die Belege als überzeugend ein.

Dennoch gibt es Grenzen: Die Babys hörten nur zwei Kinderlieder, und die Untersuchung zeigt Zusammenhänge, erklärt aber nicht alle Ursachen. Außerdem endet die Studie mit dem ersten Lebensjahr. Wann Kinder beginnen, sich tatsächlich im Takt zur Musik zu bewegen, müssen weitere Untersuchungen klären.

Quelle: Development of Auditory and Spontaneous Movement Responses to Music over the First Postnatal Year. Trinh Nguyen, Félix Bigand, Susanne Reisner, Atesh Koul, Roberta Bianco, Gabriela Markova, Stefanie Hoehl, Giacomo Novembre. In: eLife
DOI: 10.7554/eLife.107088.3
https://elifesciences.org/articles/107088

Eine aktuelle Studie zeigt, warum Medienkompetenz nicht mit Verboten beginnt, sondern mit Vorbildern, Beziehungen und einer Kindheit ohne Zeitdruck

Kaum ein Thema wird derzeit so kontrovers diskutiert wie der Umgang mit Smartphones in Schulen. Lehrkräfte berichten von Schülerinnen und Schülern, die während des Unterrichts heimlich Nachrichten lesen, Videos anschauen oder über Messenger-Dienste miteinander kommunizieren. Mehrere Bundesländer haben deshalb strengere Regelungen für die Nutzung digitaler Geräte beschlossen oder angekündigt. Auch viele Eltern begrüßen solche Maßnahmen. Sie wünschen sich Schulen als Orte, an denen Kinder ungestört lernen können.

Doch reicht ein Handyverbot aus, um Kinder auf ein verantwortungsvolles Leben in einer digitalen Welt vorzubereiten?

Eine aktuelle repräsentative Untersuchung der Postbank wirft genau diese Frage auf – wenn auch unbeabsichtigt. Denn hinter den veröffentlichten Zahlen verbirgt sich ein bemerkenswerter Widerspruch. Während sich die große Mehrheit der Eltern klare Regeln für den Schulalltag wünscht, fehlen in vielen Familien ausgerechnet dort verbindliche Vereinbarungen, wo Medienkompetenz ihren Anfang nimmt: im täglichen Zusammenleben.

Damit richtet sich der Blick auf eine grundsätzliche pädagogische Frage. Nicht: Sollten Smartphones im Unterricht erlaubt sein? Sondern vielmehr: Wo entsteht Medienkompetenz überhaupt?

Der Entwicklungs- und Frühpädagoge Armin Krenz beantwortet diese Frage mit einem ebenso einfachen wie weitreichenden Satz:

„Medienkompetenz beginnt bei den Erwachsenen.“

Dieser Gedanke bildet den Schlüssel zum Verständnis der aktuellen Debatte.

Der Widerspruch steckt nicht in den Kindern

Für ihre Postbank-Digitalstudie 2026 befragte die Bank mehr als 3.000 Menschen in Deutschland, darunter 732 Eltern minderjähriger Kinder. Die Ergebnisse bestätigen zunächst eine Entwicklung, die viele Lehrkräfte aus ihrem Schulalltag kennen.

82 Prozent der Eltern sprechen sich für ein Handyverbot an Schulen aus. Mehr als die Hälfte begründet dies mit der Sorge, Smartphones beeinträchtigten Aufmerksamkeit und Konzentration während des Unterrichts. Weitere Eltern befürworten ein Verbot grundsätzlich, wünschen sich jedoch Ausnahmen für besondere Situationen.

Diese Haltung ist nachvollziehbar. Zahlreiche wissenschaftliche Untersuchungen zeigen inzwischen, dass ständige digitale Unterbrechungen Lernprozesse erschweren können. Der Global Education Monitoring Report der UNESCO weist darauf hin, dass digitale Technologien den Unterricht nur dann bereichern, wenn sie didaktisch sinnvoll eingesetzt werden. Werden Smartphones dagegen unkontrolliert genutzt, konkurrieren sie permanent mit der Aufmerksamkeit der Lernenden. Auch Auswertungen der OECD auf Grundlage der PISA-Studien beschreiben Zusammenhänge zwischen häufiger digitaler Ablenkung und geringeren Lernleistungen.

Damit endet jedoch die eigentliche Aussage der Studie nicht.

Denn dieselben Eltern, die von Schulen klare Regeln erwarten, setzen diese im Familienalltag häufig nur eingeschränkt um.

Zwar geben neun von zehn Familien an, grundsätzlich Regeln für die Smartphone-Nutzung ihrer Kinder vereinbart zu haben. Bei genauerem Hinsehen beziehen sich diese Regeln jedoch vor allem auf einzelne Situationen: Während gemeinsamer Mahlzeiten oder bei den Hausaufgaben bleibt das Smartphone in etwa der Hälfte der Familien ausgeschaltet.

Anders sieht es dort aus, wo Kinder heute den größten Teil ihrer digitalen Erfahrungen sammeln.

In 57 Prozent der Familien gibt es keine verbindlichen Regeln für die Nutzung sozialer Netzwerke oder Messenger-Dienste. 65 Prozent der Eltern verzichten auf zeitliche Begrenzungen der täglichen Smartphone-Nutzung. In rund zwei Dritteln der Haushalte dürfen Kinder ihr Smartphone sogar unmittelbar vor dem Schlafengehen nutzen. Gleichzeitig überprüfen viele Eltern – insbesondere in der Altersgruppe über 40 Jahre – die Aktivitäten ihrer Kinder in sozialen Netzwerken nur selten oder gar nicht. Häufig begründen sie dies mit ihrem Vertrauen in die Eigenverantwortung ihrer Kinder.

Gerade diese Zahlen machen den eigentlichen Befund der Untersuchung deutlich. Nicht die Kinder handeln widersprüchlich. Die Erwachsenen tun es.

Sie wünschen sich verbindliche Grenzen dort, wo sie selbst nur begrenzt Einfluss haben – in der Schule. Gleichzeitig fällt es vielen Familien schwer, genau jene Orientierung im Alltag zu geben, die Kinder für einen sicheren und verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Medien benötigen.

Medienkompetenz beginnt lange vor dem ersten Smartphone

Der Satz „Medienkompetenz beginnt bei den Erwachsenen“ von Armin Krenz wirkt auf den ersten Blick beinahe provokant. Tatsächlich beschreibt er einen Grundsatz, der seit Jahrzehnten zu den gesicherten Erkenntnissen der Entwicklungspsychologie gehört.

Kinder lernen nicht in erster Linie durch Regeln oder Verbote. Sie lernen vor allem durch Beziehungen, Erfahrungen und Vorbilder. Schon der kanadische Psychologe Albert Bandura konnte mit seiner sozial-kognitiven Lerntheorie zeigen, dass Kinder Verhaltensweisen vor allem dadurch übernehmen, dass sie Erwachsene beobachten und deren Handeln nachahmen.

Für den Umgang mit digitalen Medien gilt dieses Prinzip in besonderem Maße.

Kinder erleben täglich, welchen Stellenwert Smartphones im Leben ihrer Eltern einnehmen. Sie beobachten, ob Erwachsene beim Essen auf ihr Display schauen, Gespräche unterbrechen, weil eine Nachricht eingeht, oder jede freie Minute nutzen, um soziale Netzwerke zu verfolgen. Ebenso erleben sie Erwachsene, die ihr Smartphone bewusst zur Seite legen, aufmerksam zuhören, Bücher lesen, miteinander sprechen oder gemeinsame Zeit nicht ständig durch digitale Unterbrechungen unterbrechen lassen.

Diese Erfahrungen prägen Kinder weit nachhaltiger als jede Bildschirmzeitregel.

Deshalb greift die öffentliche Diskussion häufig zu kurz. Sie kreist meist um technische Fragen: Ab welchem Alter sollte ein Kind ein Smartphone besitzen? Wie viele Minuten Bildschirmzeit sind vertretbar? Welche Apps sind problematisch?

Aus pädagogischer Sicht ist zunächst eine ganz andere Frage entscheidend:

Welche Fähigkeiten muss ein Kind überhaupt entwickeln, bevor es digitale Medien selbstständig und verantwortungsvoll nutzen kann?

Entwicklung lässt sich nicht überspringen

Kinder werden nicht mit Konzentrationsfähigkeit, Selbststeuerung oder Urteilsvermögen geboren. Diese Fähigkeiten entwickeln sich Schritt für Schritt während der gesamten Kindheit.

In den ersten Lebensjahren entstehen zunächst die Grundlagen: sichere Bindungen, Sprachentwicklung, Wahrnehmung, Motorik, emotionale Sicherheit, Empathie und die Fähigkeit, eigene Bedürfnisse aufzuschieben. Später kommen logisches Denken, kritische Urteilsfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein und Selbstreflexion hinzu.

Genau diese Kompetenzen bilden die Grundlage dessen, was wir später Medienkompetenz nennen:

• Wer Informationen kritisch bewerten soll, muss zunächst gelernt haben zu beobachten, Fragen zu stellen und Zusammenhänge zu verstehen.
• Wer Werbung erkennen soll, benötigt ein entwickeltes Urteilsvermögen.
• Wer soziale Netzwerke verantwortlich nutzen soll, braucht Empathie, Frustrationstoleranz und soziale Handlungskompetenz.
• Wer der ständigen Verlockung digitaler Angebote widerstehen soll, muss Selbstregulation entwickelt haben.

Keine dieser Fähigkeiten entsteht am Smartphone. Sie entstehen im Spiel. Im Gespräch. Beim Vorlesen. Beim Bauen, Klettern, Malen, Musizieren und Experimentieren. Sie entstehen dort, wo Kinder ihre Umwelt mit allen Sinnen erfahren dürfen.

Gerade deshalb wäre es ein Missverständnis, Medienkompetenz mit möglichst frühem Medienkontakt gleichzusetzen. Kinder erwerben die Voraussetzungen für einen verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Medien nicht dadurch, dass sie möglichst früh digitale Geräte benutzen. Sie erwerben sie dadurch, dass sie zunächst ihre reale Umwelt entdecken und verstehen lernen.

Kindertageseinrichtungen haben einen anderen Auftrag als Schulen

Für die pädagogische Praxis ist diese Unterscheidung von grundlegender Bedeutung.

Immer wieder werden Kindertageseinrichtungen und Schulen in der öffentlichen Diskussion gemeinsam betrachtet. Tatsächlich verfolgen sie jedoch unterschiedliche Bildungsaufträge.

Krippen und Kindergärten sind keine Vorstufe digitaler Bildung. Ihre wichtigste Aufgabe besteht darin, Kindern jene Entwicklungsbedingungen zu ermöglichen, auf denen später jedes weitere Lernen aufbaut. Bewegung, freies Spiel, kreatives Gestalten, Musik, Sprache, Naturerfahrungen, soziales Lernen und tragfähige Beziehungen sind deshalb keine Ergänzung des Bildungsauftrags – sie bilden seinen Kern.

Ein Krippenkind braucht keine Lern-App. Es braucht Erwachsene, die mit ihm sprechen, singen, spielen und seine Neugier ernst nehmen.

Ein Kindergartenkind braucht kein eigenes Smartphone. Es braucht Zeit, mit anderen Kindern Hütten zu bauen, Rollenspiele zu erfinden, Käfer zu beobachten, Geschichten zu hören, Fragen zu stellen und Konflikte auszutragen.

All diese Erfahrungen fördern genau jene Fähigkeiten, die später auch einen verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Medien ermöglichen.

Schulen übernehmen anschließend eine andere Aufgabe.

Sie sollen Kinder und Jugendliche auf eine digital geprägte Gesellschaft vorbereiten. Dazu gehört selbstverständlich auch Medienbildung. Schülerinnen und Schüler müssen lernen, Informationen kritisch zu prüfen, Quellen zu bewerten, Desinformation zu erkennen, Datenschutz zu verstehen und digitale Werkzeuge sinnvoll einzusetzen.

Doch auch Schule beginnt nicht auf einer leeren Fläche. Sie baut auf den Erfahrungen auf, die Kinder in den ersten Lebensjahren gemacht haben.

Digitale Bildung kann Entwicklung erweitern. Sie kann fehlende Entwicklung jedoch nicht ersetzen.

Gerade deshalb sollte die aktuelle Diskussion über Handyverbote nicht nur nach den richtigen Regeln für Smartphones fragen. Sie sollte vor allem danach fragen, welche Kindheit wir Kindern ermöglichen wollen. Denn bevor Kinder lernen können, digitale Medien verantwortlich zu nutzen, müssen sie zunächst lernen, sich selbst und die Welt zu verstehen.

Was folgt daraus für die pädagogische Praxis?

Die Ergebnisse der Postbank-Digitalstudie sollten deshalb weder als Plädoyer für uneingeschränkte Smartphone-Nutzung noch als Begründung für immer schärfere Verbote verstanden werden. Sie machen vielmehr deutlich, dass Medienerziehung nicht auf einzelne Regeln reduziert werden kann.

Natürlich können klare Vereinbarungen hilfreich sein. Ein Handyverbot während des Unterrichts kann Ablenkungen verringern und konzentriertes Lernen erleichtern. Ebenso können feste Regeln in der Familie Orientierung geben. Entscheidend ist jedoch, dass Regeln nicht zum Ersatz für Erziehung werden.

Kinder brauchen Erwachsene, die sich für ihre digitale Lebenswelt interessieren. Erwachsene, die nachfragen, welche Videos sie anschauen, mit wem sie kommunizieren, welche Spiele sie faszinieren und welche Erfahrungen sie im Internet machen. Medienerziehung beginnt dort, wo Gespräche beginnen.

Mindestens ebenso wichtig ist jedoch die Erkenntnis, dass sich Medienkompetenz nicht auf den Umgang mit digitalen Geräten beschränkt. Sie setzt Fähigkeiten voraus, die lange vorher entstehen.

Ein Kind, das aufmerksam zuhören kann, wird später Informationen besser einordnen. Ein Kind, das gelernt hat, Konflikte fair zu lösen, wird sich auch in sozialen Netzwerken respektvoller verhalten. Ein Kind, das Frustrationen aushalten kann, wird sich weniger von Algorithmen und permanenten Belohnungsreizen steuern lassen. Und ein Kind, das neugierig geworden ist, Fragen stellt und kritisch denken gelernt hat, wird Informationen im Internet eher hinterfragen als ungeprüft übernehmen. Aus diesem Grund beginnt Medienerziehung weder mit dem ersten Smartphone noch mit der ersten Unterrichtsstunde zur digitalen Bildung. Sie beginnt in den ersten Lebensjahren – ohne Bildschirm.

Kindheit braucht Zeit

Gerade für Krippen und Kindergärten ergibt sich daraus eine klare pädagogische Haltung.

Kleine Kinder brauchen keine möglichst frühe Digitalisierung ihrer Lebenswelt. Sie brauchen auch keine Programme, die versprechen, analoge Erfahrungen durch Bildschirme zu ersetzen. Was sie benötigen, ist etwas anderes: Zeit.

• Zeit zum Spielen.
• Zeit zum Entdecken.
• Zeit zum Klettern, Rennen, Matschen und Bauen.
• Zeit zum Zuhören und Erzählen.
• Zeit, Freundschaften zu schließen, Konflikte auszutragen und Versöhnung zu erleben.
• Zeit, Natur zu erfahren.
• Zeit für Langeweile, aus der Fantasie entstehen kann.

Genau diese Erfahrungen schaffen jene Grundlagen, auf denen später Konzentrationsfähigkeit, Sprache, Selbststeuerung, Kreativität, Empathie und Urteilsvermögen wachsen. Sie sind die eigentliche Vorbereitung auf eine Welt, in der digitale Medien selbstverständlich geworden sind.

Wer Kindern diese Erfahrungen nimmt oder sie zu früh durch digitale Angebote ersetzt, beschleunigt Entwicklung nicht – er überspringt Entwicklungsschritte, die sich später kaum nachholen lassen.

Schulen stehen anschließend vor einer anderen Aufgabe. Sie müssen junge Menschen befähigen, sich sicher und verantwortungsvoll in einer digitalen Gesellschaft zu bewegen. Dazu gehört Medienbildung selbstverständlich dazu. Sie kann jedoch nur dann nachhaltig gelingen, wenn sie auf einem Fundament aufbaut, das bereits in der frühen Kindheit entstanden ist.

Deshalb führt die gegenwärtige Debatte über Handyverbote letztlich zu einer grundsätzlicheren Frage.

Nicht: Wie früh sollten Kinder digitale Medien nutzen?

Sondern:

Welche Kindheit brauchen Kinder, damit sie digitale Medien später verantwortungsvoll nutzen können?

Vielleicht liegt genau darin die wichtigste Botschaft der Postbank-Digitalstudie. Sie zeigt weniger ein Problem der Kinder als eine Verunsicherung vieler Erwachsener. Der Wunsch nach klaren Regeln für Schulen macht deutlich, dass viele Eltern Orientierung suchen. Diese Orientierung lässt sich jedoch nicht allein durch schulische Verbote schaffen.

Sie beginnt in den Familien.
Sie setzt sich in Kindertageseinrichtungen fort.
Und sie wird in der Schule aufgegriffen und weiterentwickelt.

Der Satz von Armin Krenz bringt diesen Zusammenhang auf den Punkt: „Medienkompetenz beginnt bei den Erwachsenen.“

Er erinnert daran, dass Kinder nicht zuerst von Bildschirmen lernen, sondern von den Menschen, die sie begleiten. Erwachsene entscheiden durch ihr eigenes Handeln, welche Bedeutung digitale Medien im Alltag erhalten. Sie sind es, die Grenzen setzen, Gespräche ermöglichen, Werte vermitteln und Kindern zeigen, dass Smartphones nützliche Werkzeuge sein können – aber niemals den Platz von Beziehungen, Spiel, Bewegung und gemeinsamen Erfahrungen einnehmen dürfen.

Deshalb ist Medienkompetenz kein Unterrichtsfach und keine App.Sie ist das Ergebnis einer Kindheit, in der Kinder Zeit hatten, Kinder zu sein.

Quellen

• American Academy of Pediatrics (AAP): Family Media Plan und Empfehlungen zur Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen.
• Krenz, Armin: „Medienkompetenz beginnt bei den Erwachsenen“, spielen und lernen.
• OECD (2023): PISA 2022 Results. Paris: OECD Publishing.
• Postbank: Postbank-Digitalstudie 2026 – Die digitalen Deutschen. Repräsentative Befragung von 3.050 Personen, darunter 732 Eltern mit minderjährigen Kindern im Haushalt.
• UNESCO (2023): Global Education Monitoring Report – Technology in Education: A Tool on Whose Terms?

Neue Untersuchung des Österreichischen Instituts für Familienforschung zeigt: Viele Eltern haben weniger Wahlmöglichkeiten, als Politik und Gesellschaft oft annehmen

Eltern kleiner Kinder sollen selbst entscheiden können, ob sie ihr Kind zu Hause betreuen oder eine Kindertageseinrichtung nutzen. Diese sogenannte Wahlfreiheit gilt seit Jahren als zentrales familienpolitisches Ziel. Doch wie frei sind Familien tatsächlich in ihrer Entscheidung?

Eine aktuelle Studie des Österreichischen Instituts für Familienforschung (ÖIF) an der Universität Wien kommt zu einem ernüchternden Ergebnis: Für viele Familien ist die viel zitierte Wahlfreiheit eher Wunsch als Wirklichkeit. Fehlende Betreuungsplätze, unzureichende Öffnungszeiten und gesellschaftliche Erwartungen schränken die tatsächlichen Handlungsmöglichkeiten erheblich ein.

Fehlende Plätze begrenzen die Möglichkeiten

Besonders deutlich zeigen sich die Probleme bei der Betreuung von Kindern unter drei Jahren. Nach Angaben der Forscherinnen sind lediglich rund 60 Prozent der verfügbaren Betreuungsplätze mit einer Vollzeitbeschäftigung beider Elternteile vereinbar. Viele Einrichtungen schließen früh oder bieten keine durchgehende Betreuung an.

„Die Idee der Wahlfreiheit wird häufig vorausgesetzt, obwohl die strukturellen Voraussetzungen vielerorts gar nicht vorhanden sind“, erklärte die Familienforscherin Eva-Maria Schmidt bei der Vorstellung der Ergebnisse.

Für viele Eltern bedeutet dies, dass ihre Entscheidung nicht allein von persönlichen Vorstellungen oder pädagogischen Überzeugungen abhängt, sondern von der Frage, ob überhaupt ein passendes Angebot verfügbar ist.

Traditionelle Rollenbilder wirken weiter

Die Studie zeigt außerdem, dass nicht nur äußere Rahmenbedingungen eine Rolle spielen. Auch gesellschaftliche Erwartungen beeinflussen die Entscheidungen von Familien.

Viele Mütter berichteten in Interviews, dass sie sich mit dem Ideal einer besonders intensiven und fürsorglichen Mutterschaft konfrontiert sehen. Wer sein Kind früh in eine Betreuungseinrichtung gibt, erlebt teilweise Rechtfertigungsdruck oder Zweifel aus dem eigenen Umfeld.

„Die Verantwortung für die Betreuung wird nach wie vor in erster Linie den Müttern zugeschrieben“, sagte die Soziologin Fabienne Decieux, die an der Studie beteiligt war.

Folgen tragen vor allem Frauen

Besonders kritisch sehen die Wissenschaftlerinnen die langfristigen Auswirkungen. Häufig reduzieren Mütter ihre Arbeitszeit oder unterbrechen ihre Erwerbstätigkeit, wenn passende Betreuungsangebote fehlen. Die daraus entstehenden finanziellen Nachteile begleiten viele Frauen über Jahrzehnte.

Geringere Einkommen, niedrigere Rentenansprüche und ein erhöhtes Armutsrisiko im Alter seien oft direkte Folgen dieser Entscheidungen. Gleichzeitig werde die Verantwortung dafür vielfach individualisiert, obwohl strukturelle Rahmenbedingungen eine wesentliche Rolle spielen.

Was Familien wirklich brauchen

Aus Sicht der Forscherinnen reicht es nicht aus, Wahlfreiheit lediglich politisch zu beschwören. Erst wenn ausreichend Betreuungsplätze vorhanden sind und deren Öffnungszeiten mit den Lebensrealitäten von Familien übereinstimmen, können Eltern tatsächlich frei entscheiden.

Die Ergebnisse der Studie machen deutlich: Gute Familienpolitik bedeutet nicht nur finanzielle Unterstützung, sondern auch verlässliche Bildungs- und Betreuungsangebote. Nur dann können Familien den Weg wählen, der am besten zu ihren Bedürfnissen passt.

Quellen

Österreichisches Institut für Familienforschung (ÖIF), Pressekonferenz vom 23. Juni 2026; Berichterstattung von ORF Science und weiteren österreichischen Medien

Selbstständigkeit stärkt die Sicherheit im Straßenverkehr

Mit Beginn des neuen Schuljahres machen sich bundesweit rund 800.000 Kinder erstmals auf den Weg zur Schule. Damit dieser neue Lebensabschnitt sicher gelingt, empfiehlt die Deutsche Verkehrswacht (DVW), Kinder den Schulweg möglichst eigenständig oder gemeinsam mit Freunden bewältigen zu lassen. Dadurch entwickeln sie wichtige Fähigkeiten für die sichere Teilnahme am Straßenverkehr, gewinnen an Selbstvertrauen und starten durch die zusätzliche Bewegung aktiver in den Unterricht.

Eine wichtige Voraussetzung dafür ist ein frühzeitiges und regelmäßiges Schulwegtraining mit den Eltern. Idealerweise beginnt dieses bereits vor den Sommerferien. So können Kinder den Weg unter realistischen Bedingungen kennenlernen und sich schrittweise an typische Verkehrssituationen gewöhnen. Das häufig genutzte Elterntaxi bis direkt vor das Schultor bietet dagegen nur scheinbar mehr Sicherheit. Tatsächlich kann es die Entwicklung eigenständiger Verkehrskompetenz erschweren und das Verkehrsaufkommen rund um Schulen zusätzlich erhöhen.

Kirsten Lühmann, Präsidentin der Deutschen Verkehrswacht: „Mit der Einschulung ergibt sich eine gute Gelegenheit, unsere Kinder ein Stück mobile Selbstständigkeit erfahren zu lassen. Als Eltern müssen wir das aber gut vorbereiten und uns Zeit nehmen für die Verkehrserziehung. Das bedeutet auch, die Kleinen eben nicht mit dem Auto bis ins Klassenzimmer zu fahren. Nur wer sich viel bewegt, lernt sichere Bewegungen! Wer die Verkehrswelt dagegen passiv vom Rücksitz aus erfährt, lernt nichts für den mobilen Alltag.“

Schulwegtraining Schritt für Schritt vorbereiten

Viele Schulen stellen spezielle Schulwegpläne zur Verfügung. Diese zeigen Strecken, die möglichst wenige Gefahrenstellen enthalten. Dabei gilt: Der kürzeste Weg ist nicht automatisch die sicherste Route.

Eltern sollten den ausgewählten Schulweg gemeinsam mit ihrem Kind mehrfach ablaufen. Jede Straßenüberquerung, jede Abbiegung und potenzielle Gefahrenpunkte wie Baustellen, unübersichtliche Kreuzungen oder parkende Fahrzeuge sollten dabei ausführlich besprochen werden. Ebenso wichtig ist es, den Rückweg regelmäßig zu trainieren.

Gerade Schulanfänger können neue Situationen noch nicht immer richtig einschätzen oder bereits Erlerntes auf andere Verkehrssituationen übertragen. Deshalb hilft das wiederholte Üben dabei, wichtige Abläufe zu verinnerlichen und Gefahren frühzeitig zu erkennen.

Kinder schrittweise an mehr Verantwortung heranführen

Sobald das Kind den Schulweg sicherer beherrscht, können Eltern die Verantwortung nach und nach übertragen. Statt den Weg aktiv vorzugeben, sollte das Kind die Führung übernehmen. Erwachsene greifen dann nur noch korrigierend ein, wenn Fehler auftreten oder Unsicherheiten sichtbar werden.

Besonders wichtig ist es, die Strecke zu den gleichen Zeiten zu üben, zu denen das Kind später tatsächlich unterwegs sein wird. So lernt es die typischen Verkehrsbedingungen am Morgen oder Mittag kennen. Regelmäßige Wiederholungen sorgen dafür, dass sich das Verhalten festigt und mehr Sicherheit entsteht.

Wenn Kinder den Schulweg schließlich souverän bewältigen, können Eltern ihnen Schritt für Schritt mehr Eigenständigkeit zutrauen und sie alleine gehen lassen.

Schulwegsicherheit bleibt ein wichtiges Thema

Zahlreiche Verkehrswachten engagieren sich seit Jahren aktiv für mehr Sicherheit auf dem Schulweg. Sie unterstützen Eltern und Lehrkräfte bei der Verkehrserziehung und vermitteln Kindern wichtige Grundlagen für eine selbstständige und sichere Mobilität.

Aus diesem Grund hat die Deutsche Verkehrswacht den sicheren Schulweg zum Jahresthema 2026 erklärt. Im Rahmen einer Fachtagung am 19. Juni 2026 im Neckarforum Esslingen werden aktuelle Herausforderungen und erfolgreiche Lösungsansätze diskutiert.

Unter dem Motto „Sicher zur Schule – Gemeinsam Verantwortung tragen“ tauschen sich Fachleute aus Wissenschaft und Praxis über wirksame Maßnahmen aus, die Schülerinnen und Schüler auf ihrem täglichen Schulweg besser schützen und ihre sichere Verkehrsteilnahme fördern sollen.

Schulwegtraining der VMS Verkehrswacht Medien & Service GmbH

Quelle: Pressemitteilung Deutsche Verkehrswacht (DVW)

Gemeinsames Spielen macht Väter zufriedener – klassische Versorgungsaufgaben übernehmen sie deutlich seltener

Väter verbringen heute deutlich mehr Zeit mit ihren Kindern als frühere Generationen. Trotzdem zeigt sich im Familienalltag weiterhin eine klare Rollenverteilung: Während viele Väter gerne spielen, Ausflüge organisieren oder ihre Kinder ins Bett bringen, bleiben klassische Versorgungsaufgaben häufiger bei den Müttern. Genau diesen Unterschied untersucht eine aktuelle Studie des Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung genauer – mit interessanten Ergebnissen für Familien, Politik und Arbeitswelt.

Die Untersuchung basiert auf Daten des internationalen „Generations and Gender Survey“ und analysiert, wie sich Väter in verschiedenen europäischen Ländern an der Kinderbetreuung beteiligen. Dabei zeigt sich ein auffälliges Muster: Besonders häufig übernehmen Väter interaktive und freizeitbezogene Tätigkeiten – also Aufgaben, die flexibel planbar sind und oft mit positiven gemeinsamen Erlebnissen verbunden werden. Dazu gehören vor allem gemeinsames Spielen, Freizeitaktivitäten oder das Zu-Bett-Bringen der Kinder.

Spielen gehört für viele Väter selbstverständlich dazu

Am deutlichsten wird dieses Muster beim gemeinsamen Spielen. In sieben von neun untersuchten Ländern ist dies die Tätigkeit, die Väter mindestens ebenso häufig übernehmen wie ihre Partnerinnen. Die Unterschiede zwischen den Ländern fallen dabei allerdings deutlich aus. In Norwegen geben sogar 95 Prozent der Väter an, mindestens ebenso oft wie die Mutter mit den Kindern zu spielen. In Deutschland liegt der Anteil bei immerhin 68 Prozent.

Die Forschenden sehen darin einen Hinweis darauf, dass sich die Vaterrolle in vielen europäischen Ländern verändert hat. Moderne Väter möchten emotional stärker präsent sein und aktiv Zeit mit ihren Kindern verbringen. Besonders interaktive Tätigkeiten ermöglichen Nähe, gemeinsame Erfahrungen und oft auch positive Rückmeldungen im Familienalltag.

Versorgungsaufgaben bleiben häufiger bei den Müttern

Anders sieht es allerdings bei klassischen Versorgungsaufgaben aus. Tätigkeiten wie das Anziehen der Kinder, die Essenszubereitung oder die Betreuung kranker Kinder werden deutlich seltener von Vätern übernommen. Gerade hier zeigen sich große Unterschiede zwischen den europäischen Ländern.

Während in Norwegen 80 Prozent der Väter angeben, sich mindestens ebenso häufig wie ihre Partnerinnen um kranke Kinder zu kümmern, liegt der Anteil in Deutschland nur bei 42 Prozent. In Tschechien sind es sogar lediglich rund 29 Prozent.

Auch bei anderen alltäglichen Versorgungsaufgaben landet Deutschland im unteren Bereich des europäischen Vergleichs. Die Studie deutet darauf hin, dass traditionelle Rollenbilder und arbeitsorganisatorische Strukturen weiterhin eine wichtige Rolle spielen.

Warum Spielen zufriedener macht als Pflegeaufgaben

Besonders interessant ist der Zusammenhang zwischen Kinderbetreuung und Lebenszufriedenheit der Väter. Laut Studie berichten Väter, die häufig mit ihren Kindern spielen, insgesamt über eine höhere Lebenszufriedenheit. Bei der Betreuung kranker Kinder zeigt sich dagegen eher ein gegenteiliger Effekt: Väter, die diese Aufgabe besonders häufig übernehmen, bewerten ihre Lebenszufriedenheit im Durchschnitt niedriger.

Die Forschenden erklären diesen Unterschied vor allem mit der zeitlichen Struktur der Aufgaben. Interaktive Tätigkeiten wie Spielen oder gemeinsame Freizeit lassen sich häufig flexibel in den Alltag integrieren – etwa nach Feierabend oder am Wochenende. Pflege- und Versorgungsaufgaben dagegen entstehen oft kurzfristig, sind zeitlich gebunden und schwer planbar.

Dr. Stefanie Hoherz vom Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung erklärt dazu, dass versorgende Tätigkeiten häufig schwerer mit Erwerbsarbeit vereinbar seien. Genau hier entstehe für viele Familien ein erheblicher organisatorischer Druck.

Kinderbetreuung ist nicht gleich Kinderbetreuung

Die Studie macht deutlich, dass Kinderbetreuung keineswegs eine einheitliche Tätigkeit ist. Zwischen gemeinsamem Spielen und der Versorgung eines kranken Kindes liegen im Familienalltag oft völlig unterschiedliche Anforderungen. Während Freizeitaktivitäten häufig emotional positiv erlebt werden, erzeugen kurzfristige Betreuungsaufgaben oft Stress, Zeitdruck und Konflikte mit beruflichen Verpflichtungen.

Damit rückt auch die Frage nach familienfreundlichen Arbeitsbedingungen stärker in den Mittelpunkt. Die Forschenden betonen, dass flexible Arbeitszeiten und bessere Möglichkeiten zur Vereinbarkeit von Familie und Beruf entscheidend dafür sein könnten, dass Väter sich stärker an zeitgebundenen Versorgungsaufgaben beteiligen.

Die Vaterrolle verändert sich langsam

Die Ergebnisse zeigen gleichzeitig, wie stark sich Vaterbilder in Europa bereits verändert haben. Viele Männer verstehen sich heute nicht mehr ausschließlich als finanzielle Versorger, sondern möchten aktiv am Familienleben teilnehmen. Gemeinsames Spielen, emotionale Nähe und Freizeitaktivitäten mit den Kindern gehören für viele Väter inzwischen selbstverständlich zum Alltag.

Dennoch bleibt die Verteilung vieler unsichtbarer Alltagsaufgaben weiterhin ungleich. Gerade organisatorische, pflegende und zeitkritische Tätigkeiten werden nach wie vor häufiger von Müttern übernommen. Die Studie zeigt damit auch, dass Gleichberechtigung im Familienalltag nicht allein davon abhängt, wie viel Zeit Eltern mit ihren Kindern verbringen – sondern auch davon, welche Aufgaben sie konkret übernehmen.

Flexible Arbeitszeiten könnten Familien entlasten

Die Forschenden sehen deshalb vor allem Politik und Arbeitgeber in der Verantwortung. Familienfreundliche Arbeitsmodelle könnten dazu beitragen, dass sich Väter stärker an allen Bereichen der Kinderbetreuung beteiligen können – nicht nur an den angenehmen und flexiblen Aufgaben.

Denn moderne Vaterschaft bedeutet offenbar für viele Männer vor allem eines: präsent sein, Zeit verbringen und emotionale Beziehungen aufbauen. Damit aus gemeinsamer Freizeit aber tatsächlich eine gleichmäßigere Verteilung von Familienarbeit wird, braucht es laut Studie bessere strukturelle Rahmenbedingungen für Eltern im Alltag.