Eine neue Studie zeigt: Erwachsene entwickeln originellere Ideen, Kinder haben mehr Freude daran. Was die Forschung erklärt und was Kitas daraus lernen.

Kinder gelten als besonders kreativ. Erwachsene dagegen sollen im Laufe ihres Lebens einen Teil ihrer schöpferischen Fähigkeiten verlieren. Eine neue Studie der Universität Graz stellt diese verbreitete Vorstellung infrage: Erwachsene entwickelten bei mehreren Kreativitätsaufgaben originellere Ideen als Vorschulkinder. Die Kinder hatten jedoch mehr Freude am kreativen Gestalten, vertrauten stärker auf ihre Fähigkeiten und machten sich weniger Sorgen, etwas falsch zu machen. Wie lässt sich dieser Widerspruch erklären?

Erwachsene entwickeln originellere Ideen

Für die im Oktober 2026 in der Fachzeitschrift PLOS ONE veröffentlichte Untersuchung verglich ein Forschungsteam um die Psychologin Janika Saretzki und den Grazer Psychologen Mathias Benedek, gemeinsam mit Ines Fratzl aus Graz und dem Entwicklungspsychologen Baptiste Barbot (Louvain und Yale University), die kreativen Leistungen von 92 Vorschulkindern und 70 Erwachsenen. Die Kinder waren durchschnittlich 5,7 Jahre alt, die Erwachsenen 25,3 Jahre.

Die Teilnehmenden sollten ungewöhnliche Verwendungsmöglichkeiten für eine Blechdose finden, ein Fantasietier zeichnen und ein Bild ohne weitere Vorgaben gestalten. Unabhängige Gutachterinnen und Gutachter bewerteten die Ergebnisse, ohne das Alter der Urheber zu kennen.

Die Erwachsenen schnitten insgesamt besser ab, besonders bei Aufgaben mit einem klaren Ziel. Beim freien Zeichnen waren die Unterschiede geringer. Hinsichtlich der Originalität gab es hier keinen statistisch signifikanten Unterschied.

„Bei allen Aufträgen wurden die Leistungen der Erwachsenen objektiv als origineller, effektiver und kreativer bewertet als die der Kleinen“, erklärte Benedek in einer Mitteilung der Universität Graz. Die Aussage bezieht sich auf die Gesamtbewertung, nicht auf sämtliche Einzelkriterien.

Besonders aufschlussreich ist ein Zusatzbefund zur Selbsteinschätzung: Über drei Viertel der erwachsenen Teilnehmenden schätzten die Vorschulkinder fälschlicherweise als kreativer ein – obwohl die objektiven Bewertungen das Gegenteil zeigten. Dieser Befund verdeutlicht, wie stark das verbreitete Bild vom „kreativen Kind“ auch unter den Erwachsenen selbst verankert ist, und wie wenig es der tatsächlichen Leistung entspricht.

Ein anderes Bild zeigte sich beim Erleben der Aufgaben. Die Vorschulkinder waren motivierter, hatten mehr Freude und vertrauten stärker auf ihre kreativen Fähigkeiten. Erwachsene machten sich häufiger Gedanken darüber, wie andere ihre Ergebnisse beurteilen könnten, und gaben zugleich mehr Versagensangst und ein geringeres Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten an.

Benedek erklärt: „Erwachsenen ist es wichtiger, wie andere ihre Ideen beurteilen könnten. Sie schätzen ihre eigene Kreativität vielleicht realistischer ein, aber diese Selbstüberwachung kann auch Sorgen vor einer Bewertung mit sich bringen – und diese Sorge kann den freien Fluss von Ideen hemmen.“

Warum Erwachsene besser abschneiden könnten

Die Studie klärt nicht abschließend, weshalb Erwachsene bei den Kreativitätsaufgaben erfolgreicher waren. Eine mögliche Erklärung liegt in ihrem größeren Wissens- und Erfahrungsschatz. Kreativität entsteht häufig dadurch, dass vorhandene Vorstellungen neu miteinander kombiniert werden. Erwachsene kennen mehr Gegenstände, Zusammenhänge und Möglichkeiten, auf die sie dabei zurückgreifen können.

„Zum Beispiel erfanden Erwachsene höchst ungewöhnliche Fantasietiere, während viele Vorschulkinder einhornähnliche Wesen zeichneten“, berichtet Benedek.

Hinzu kommen Unterschiede in der geistigen Entwicklung. Sogenannte exekutive Funktionen ermöglichen es, Ideen zu planen, unterschiedliche Lösungen zu vergleichen und ungeeignete Einfälle zu verwerfen. Dazu gehören das Arbeitsgedächtnis, geistige Flexibilität und die bewusste Steuerung des Denkens. Diese Fähigkeiten entwickeln sich während der Kindheit und Jugend erheblich weiter.

Eine 2024 in Thinking Skills and Creativity veröffentlichte Untersuchung mit 159 Jugendlichen zwischen zwölf und 16 Jahren zeigte, dass sich einzelne Komponenten kreativen Denkens unterschiedlich entwickeln. Während sich unter anderem Planungsfähigkeiten und Arbeitsgedächtnis verbesserten, ging die Leistung beim figuralen divergenten Denken über die untersuchten Schuljahre zurück.

Kreativität ist demnach keine einheitliche Fähigkeit, die mit zunehmendem Alter einfach wächst oder abnimmt.

PISA: Kreativität und Problemlösungsfähigkeit hängen zusammen

Auch die internationale PISA-Studie liefert wichtige Erkenntnisse. Die OECD untersuchte 2022 erstmals in 64 Staaten und Volkswirtschaften das kreative Denken 15-jähriger Jugendlicher. Die Ergebnisse wurden 2024 veröffentlicht.

PISA prüft nicht vorrangig die Wiedergabe von Wissen, sondern die Fähigkeit, erworbene Kenntnisse und Kompetenzen auf unterschiedliche Problemstellungen anzuwenden. Beim kreativen Denken sollten die Jugendlichen verschiedene Ideen entwickeln, originelle Lösungen finden und bestehende Vorschläge verbessern.

Dabei zeigte sich ein deutlicher Zusammenhang zwischen kreativen Leistungen und den bei PISA untersuchten Kompetenzen in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften. Jugendliche, die in diesen Bereichen erfolgreich waren, erzielten häufig auch bessere Ergebnisse beim kreativen Denken.

Das bedeutet allerdings nicht, dass mehr Wissen automatisch kreativer macht. Vielmehr könnten beide Leistungsbereiche teilweise auf gemeinsamen kognitiven Voraussetzungen beruhen, etwa der Fähigkeit, Zusammenhänge zu erkennen, unterschiedliche Lösungswege zu entwickeln und Probleme systematisch zu bearbeiten.

Für die Grazer Studie ist das bedeutsam: Erwachsene verfügen nicht nur über mehr Erfahrung als Vorschulkinder, sondern auch über weiterentwickelte Fähigkeiten zur Problemlösung und bewussten Denksteuerung. Ob diese Unterschiede tatsächlich ihren Leistungsvorsprung erklären, bleibt jedoch offen.

Die Lernumgebung beeinflusst kreatives Denken

Die PISA-Ergebnisse zeigen außerdem, dass die Lernumgebung mit den kreativen Leistungen zusammenhängt. Jugendliche, deren Lehrkräfte ungewöhnliche Antworten wertschätzten und eigenständiges Denken unterstützten, erzielten im Durchschnitt bessere Ergebnisse. In Deutschland geben allerdings nur rund 59 Prozent der Jugendlichen an, dass ihre Lehrkräfte ihre Kreativität schätzen – international liegt dieser Wert bei etwa 70 Prozent.

Auch die Überzeugung, Kreativität durch Übung verbessern zu können, ging mit höheren Leistungen einher. Allerdings handelt es sich um statistische Zusammenhänge, aus denen sich keine eindeutigen Ursachen ableiten lassen.

Die Grazer Studie ergänzt diese Erkenntnisse um einen wichtigen Aspekt: Vorschulkinder haben besonders viel Freude an kreativen Tätigkeiten, wenn sie ohne feste Zielvorgaben experimentieren können.

Das zeigte sich auch im Umgang mit der zur Verfügung stehenden Zeit: Während für die Zeichenaufgaben jeweils ein festes Zeitfenster von mehreren Minuten vorgesehen war, nutzten Vorschulkinder und Erwachsene dieses unterschiedlich – bei frei wählbaren Aufgaben ohne klare Zielvorgabe beschäftigten sich die Kinder tendenziell ebenso lange oder länger mit ihren Werken wie die Erwachsenen, während Erwachsene bei zielgerichteten Aufgaben die Zeit intensiver zur Ausarbeitung nutzten.

Offenbar kommen unterschiedliche Aufgabenformen den jeweiligen Altersgruppen unterschiedlich entgegen. Erwachsene profitieren möglicherweise stärker von klaren Zielvorgaben, während Vorschulkinder besonders gerne frei gestalten.

Eine doppelte Aufgabe für die pädagogische Praxis

Für die pädagogische Praxis ergibt sich daraus eine doppelte Aufgabe. Kinder benötigen vielfältige Erfahrungen, Wissen und Anregungen, um ihre kreativen Möglichkeiten weiterzuentwickeln. Gleichzeitig brauchen sie Freiräume, in denen sie eigene Ideen ausprobieren können, ohne ständig bewertet zu werden.

Dabei darf Kreativität nicht allein an fertigen Produkten gemessen werden. Gerade im frühen Kindesalter zeigt sie sich häufig im Spiel: Ein Karton wird zum Raumschiff, ein Holzklotz zum Telefon oder ein Stock zum Zauberstab. Solche Handlungen verlangen Vorstellungskraft, symbolisches Denken und die Fähigkeit, Gegenständen neue Bedeutungen zuzuschreiben. Diese Form des kreativen Denkens lässt sich kaum mit standardisierten Aufgaben erfassen, ist für die Entwicklung aber ebenso bedeutsam wie die in Studien gemessene Originalität.

Pädagogische Fachkräfte sollten daher zwei Ebenen unterscheiden: die kreative Leistung, die sich objektiv bewerten lässt, und das kreative Erleben, also Freude, Neugier und Selbstvertrauen beim Gestalten. Die Grazer Studie legt nahe, dass beide Ebenen im Vorschulalter nicht zwangsläufig zusammenfallen – Kinder, die wenig originelle Ergebnisse produzieren, können trotzdem mit großer Begeisterung und hohem Selbstvertrauen kreativ tätig sein. Dieses Erleben zu erhalten, ist pädagogisch mindestens so wichtig wie die Förderung messbarer kreativer Leistungen, da Freude und Zutrauen eine wesentliche Voraussetzung dafür sind, dass sich kreative Fähigkeiten langfristig überhaupt entfalten können.

Daraus lassen sich einige praktische Ableitungen formulieren:

Für die frühe Kindheit (Kita, Vorschule):

• Offene, ergebnisoffene Gestaltungsangebote ohne starre Zielvorgaben bereitstellen, da Kinder hier besonders viel Freude und Eigeninitiative zeigen.
• Bewertung zurückhaltend einsetzen: Zu frühes oder zu häufiges Bewerten kindlicher Werke kann die unbefangene Freude am Ausprobieren beeinträchtigen.
• Vielfältige Erfahrungen, Materialien und Wissen anbieten, da diese die Grundlage für spätere originellere Ideen bilden.
• Fantasie- und Rollenspiel als eigenständige, wertvolle Form kreativen Denkens anerkennen, auch wenn sie sich nicht in Testergebnissen niederschlägt.

Für Schule (Primar- und Sekundarstufe):

• Aufgaben mit klaren Zielvorgaben gezielt mit offeneren, explorativen Formaten kombinieren, da beide Aufgabentypen unterschiedliche kreative Prozesse ansprechen.
• Eine Fehlerkultur fördern, die Bewertungsängste reduziert – gerade weil ältere Kinder und Jugendliche zunehmend auf die Einschätzung anderer achten, was den freien Ideenfluss hemmen kann.
• Lehrkräfte sollten eigenständiges Denken und ungewöhnliche Lösungswege sichtbar wertschätzen; die PISA-Daten deuten auf einen Zusammenhang mit besseren kreativen Leistungen hin, auch wenn daraus keine einfache Ursache-Wirkungs-Kette folgt.
• Die Vermittlung von Fachwissen nicht gegen die Förderung kreativen Denkens ausspielen: Beide hängen den PISA-Befunden zufolge eher zusammen als dass sie sich gegenseitig ausschließen.

Übergreifend:

• Kreativitätsförderung sollte altersabhängig unterschiedlich ansetzen: bei jüngeren Kindern eher über Freiraum und Erleben, bei älteren Kindern und Jugendlichen zunehmend auch über Wissen, Strategien und Denkwerkzeuge.
• Kulturelle und institutionelle Rahmenbedingungen – etwa der in PISA sichtbare Unterschied zwischen Ländern bei der Wertschätzung von Kreativität durch Lehrkräfte – zeigen, dass Bildungseinrichtungen hier aktiv Einfluss nehmen können.
• Forschungsbefunde wie die der Grazer Studie sollten mit Vorsicht auf den Bildungsalltag übertragen werden: Die Stichproben sind begrenzt, und viele Zusammenhänge sind korrelativ, nicht kausal belegt.

Insgesamt deutet die Forschung darauf hin, dass weder das Bild vom besonders kreativen Kind noch das vom überlegen kreativen Erwachsenen die ganze Wahrheit abbildet. Beide Altersgruppen bringen unterschiedliche Stärken mit – Kinder ein unbefangenes, freudvolles Herangehen, Erwachsene einen größeren Erfahrungsschatz und entwickeltere Steuerungsfähigkeiten. Pädagogisch sinnvoll erscheint es, beide Aspekte nicht gegeneinander auszuspielen, sondern Lernumgebungen zu schaffen, die sowohl Freiraum für freudvolles Experimentieren als auch Gelegenheiten zum Aufbau von Wissen und Strategien bieten.

Quellen

Primärstudie:

Saretzki, J., Fratzl, I., Barbot, B., & Benedek, M. (2026). Are children really more creative than adults? A mixed-methods examination of creative performance and experience. PLOS ONE, 21(10), e0346553. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0346553

Weitere Forschungsliteratur:

Divergent thinking and Executive functions in children: A developmental perspective based on intellectual capacity. (2024). Thinking Skills and Creativity, 51, 101466. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2024.101466

OECD. (2024). PISA 2022 Results (Volume III): Creative Minds, Creative Schools. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/765ee8c2-en

OECD. (2025). Creative minds in action: Students‘ imagination and ideas in storytelling, design and problem solving tasks on the PISA test (OECD Education Policy Perspectives, No. 120). https://doi.org/10.1787/5b718eb2-en

Presse-/Institutionsberichte:

Universität Graz. (2026). Selbstbewusst und einfallsreich: Psychologinnen untersuchen Kreativität bei Jung und Alt. https://www.uni-graz.at/de/neuigkeiten/selbstbewusst-und-einfallsreich-psychologinnen-untersuchen-kreativitaet-bei-jung-und-alt/

ORF Wissenschaft. (2026). Erwachsene sind kreativer, aber Kinder haben mehr Spaß. https://science.orf.at/stories/3237837/

Der dritte Band der beliebten Reihe verbindet Humor, Wissen und starke Bilder

Mit „Martha Möwe bei den Außerirdischen“ liegt der dritte Band der erfolgreichen Kinderbuchreihe von Heiko Volz und Sibylle Mayer vor – und zugleich der bislang fantasievollste. Die beliebte Möwe Martha verlässt in diesem Abenteuer den vertrauten Wald und findet sich plötzlich im Weltall wieder: Eine zufällige Begegnung mit den liebenswert-skurrilen Kraxianern führt sie auf einen fremden Planeten, auf dem sie nicht nur neue Freundschaften schließt, sondern auch zur Fluglehrerin wird.

Sprachwitz und Wiedererkennung: Heiko Volz als Erzähler

Heiko Volz, bekannt unter anderem als Autor und Texter der Kultfiguren „Äffle und Pferdle“, erzählt diese Geschichte mit viel Sprachwitz, lebendigen Dialogen und einem feinen Gespür für kindgerechten Humor. Die wiederkehrenden Sprachmotive der Außerirdischen („Krax“) und die pointierten Dialoge sorgen für hohen Vorlesespaß und machen das Buch auch für den Einsatz in pädagogischen Kontexten attraktiv.

Spielerisch lernen: Bewegung, Ernährung und Vielfalt

Inhaltlich verbindet das Buch klassische Abenteuerelemente mit aktuellen Themen: Bewegung, gesunde Ernährung, Lernen durch Ausprobieren und die Bedeutung von Vielfalt werden spielerisch und ohne didaktischen Zeigefinger vermittelt. Besonders gelungen ist die Entwicklung der Kraxianer, die durch Marthas Einfluss nicht nur das Fliegen lernen, sondern auch neue Perspektiven auf ihre eigene Lebensweise gewinnen.

Visuelle Stärke: Die Illustrationen von Sibylle Mayer

Ein herausragendes Merkmal des Bandes sind die durchgehend farbigen Illustrationen von Sibylle Mayer. Mit klarer Linienführung, lebendiger Farbigkeit und viel Liebe zum Detail erschafft sie eine eigenständige Bildwelt, die den Text nicht nur begleitet, sondern erweitert. Die visuelle Darstellung der bunten Kraxianer, ihrer ungewöhnlichen Umgebung und der dynamischen Flugszenen bietet zahlreiche Anknüpfungspunkte für Kinder und unterstützt das Verständnis der Handlung auf intuitive Weise.

Kontinuität und Weiterentwicklung der Reihe

Als dritter Teil der „Martha Möwe“-Trilogie stellt dieses Buch eine überzeugende Weiterentwicklung der Reihe dar. Es öffnet den erzählerischen Raum ins Fantastische, ohne die vertrauten Stärken der Figur – Neugier, Empathie und Tatkraft – zu verlieren. Für den Buchhandel bietet der Titel damit sowohl Kontinuität als auch einen klaren Neuigkeitswert.

Ein vielseitiger Titel für den Buchhandel

„Martha Möwe bei den Außerirdischen“ eignet sich hervorragend für Kinder ab etwa 7 Jahren, zum Vorlesen ebenso wie zum ersten Selbstlesen. Durch die Kombination aus humorvoller Geschichte, starken Illustrationen und inhaltlicher Relevanz ist der Band ein vielseitig einsetzbarer Titel für Sortiment, Schaufenster und Themenpräsentationen – insbesondere im Bereich Kinderbuch, Schule und pädagogische Arbeit.

Die natürliche Welt ist für die Entwicklung von Neugier und kognitivem Wachstum unerlässlich

In jüngster Zeit ist eine Bewegung entstanden, Kinder mit der Natur in Kontakt zu bringen, vor allem in der Frühpädagogik. Trotzdem gibt es noch zu viele Kinder, die nicht die bedeutungsvollen Naturerlebnisse haben, nach denen sie sich sehnen und die sie für ihre Entwicklung auch brauchen. Das Bewusstsein dafür, welche positiven Auswirkungen draußen verbrachte Zeit für Wohlbefinden, Entspanntheit, Konzentrationsfähigkeit und körperliche Entwicklung hat, ist deutlich gewachsen. Dennoch spielen heute nur zehn Prozent der Kinder in einer natürlichen Umgebung, verglichen mit 40 Prozent der heutigen Erwachsenen, die in ihrer Kindheit draußen gespielt haben.¹ Eine zwischen 2013 und 2015 durchgeführte Studie² zeigte, dass nur acht Prozent der schulpflichtigen Kinder (sechs bis15 Jahre) in England mit ihrer Schule Ausflüge in die Natur machten.

Warum ist das so? Eine Studie von 2011 belegt, dass die Haupthindernisse dafür, Kinder nach draußen zu bringen, nicht durch rechtliche Einschränkungen entstehen. Die Gründe für den Verbleib der Kinder im Haus waren, dass es den Pädagogen an Selbstvertrauen, Kapazität und Kompetenz mangelte.³ In diesem Kapitel werde ich beschreiben, welche Vorteile es hat, wenn Kinder schon früh mit der natürlichen Welt in Kontakt kommen und wie wichtig Spielen ist – die tiefste Form kindlichen Lernens. Jean Piaget (1896–1980) sagte: „Spielen ist die Arbeit der Kinder.“

Wer die Schönheiten der Erde betrachtet, findet Kraftreserven, die reichen, so lange das Leben währt.
Rachel Carson

Nachdem ich 36 Jahre lang in der Umwelterziehung gearbeitet habe, kann ich bestätigen, dass früher Kontakt mit der Natur viele positive Auswirkungen hat – die ersten Lebensjahre sind für die Entwicklung des Gehirns die spannendsten. Die frühen Jahre sind die natürlichste Zeit für uns kleine Menschen, um unsere Fantasie zu entwickeln, aus der innovatives Denken und ein Bewusstsein unserer selbst hervorgehen. In ihrem bahnbrechenden Buch „The Ecology of Imagination in Childhood“⁴ zeigt Edith Cobb, dass die natürliche Welt für die Entwicklung von Neugier und kognitivem Wachstum unerlässlich ist.

Wenn ich Kinder im Freien beobachte, fällt mir oft auf, dass Neugier hier schneller entsteht als in sterileren Umgebungen. Es ist, als ob plötzlich wie aus einer Quelle Geschichten, Erfindungen und Experimente hervorsprudeln, wenn ein Kind auf eine ungemähte Wiese kriecht, zwischen Bäumen herumläuft oder über einen Sandstrand rollt. Diese Orte bieten die „kombinierte Flexibilität“⁵, die es Kindern ermöglicht, die „Distanz“ zwischen sich selbst, den unmittelbar wahrgenommenen Objekten und Eindrücken sowie den Welten der imaginären Formen und Wünsche zu überbrücken. In weniger flexiblen, weniger naturnahen Umgebungen gibt es weniger Gelegenheiten zu Problemlösen und Fantasie.⁶

Ich hatte einmal das Glück, drei Vierjährige, zwei Mädchen und einen Jungen, mit Metalleimern voller Eicheln, die sie in einem Wäldchen nahe der Einrichtung gesammelt hatten, zu beobachten. Ich hörte, wie sie darüber diskutierten, wie man die Eicheln pflanzt und wie hoch ihre Bäume wachsen würden, was man in den Boden einbringt und wie man die Bäume schützt. Die Bäume sollten bis zum Mond wachsen, damit die Mäuse auf dem Mond zu uns reisen könnten, um die Mäuse hier vor den „mäusefressenden Riesenmäusen“ zu retten!

Mit diesem imaginären Szenario im Kopf (angeregt durch die natürliche Welt und frühere Erfahrungen) begannen sie zu versuchen, den Boden zu verbessern. Weil sie ihn zu hart fanden, begannen sie ein tiefes Gespräch darüber, wie man ihn weicher machen könnte. Die Frage eines der Mädchen, ob Wasser den Boden weicher macht, brachte sie auf eine Idee, und sie fingen gleich an, einen gewundenen Kanal zu bauen. Er führte zu einem Rohr, das an einer Regentonne bei einem Geräteschuppen am Rande des Wäldchens befestigt war – dies war, wie ich erfuhr, ein lebendiger Wasserdrache! Während dieser ganzen Spielepisode hielten andere Gespräche um die Mäuse und den Drachen die Geschichte und die Motivation, die Eicheln zu pflanzen, am Leben.

Sich zu bewegen, zu rennen, durch neue Bewegungen Dinge herauszufinden, das eigene Leben in jedem Glied des Körpers zu spüren, das bedeutet Leben in der frühen Kindheit.
Margaret McMillan

Welche Rolle spielte die Erzieherin? Eine Woche zuvor hatte sie eine Geschichte mit Eicheln erzählt und im Anschluss daran Metalleimer und „echte“ Schaufeln bereitgestellt. Sie blieb dann verfügbar, falls die Kinder Hilfe brauchen sollten – was sie taten, als sie versuchten, das Rohr an den Hahn der Regentonne anzuschließen. Der Rest dieses Spiels voller Erfindungen wurde durch die Natur des Wäldchens angeregt. Sie lieferte die sensorischen Anregungen, nach denen sich kleine Kinder sehnen, und eine abenteuerliche Umgebung, in der Drachen, Mäuse und große, die Entfernung zwischen zwei Himmelskörpern überbrückende Bäume gedeihen können! Aus der Neugier, die von Eimern, Eicheln, Erde und dem Anblick des Mondes am Himmel ausgelöst wurde, entstanden drei gemeinsame Entdeckungsreisen.

Die positiven Auswirkungen dieser kleinen Episode sind offensichtlich: viel Sprachentwicklung, Fantasie, gemeinsames Lernen, konzentrierte Aufmerksamkeit und fein- und grobmotorische Entwicklung – vom anstrengenden Graben im harten Boden über die Konstruktion des sich windenden, drachenschwanzartigen Kanals bis hin zur Befestigung des Rohres am Hahn der Regentonne. Mit das Beste war, wie sich die Beziehungen in diesem Spiel entwickelt haben. Gleichzeitig entwickelten sich die Beziehungen der Kinder zu anderen und zur Natur – zu Menschen, Eicheln, Bäumen, Mäusen und Drachen. Es gab sogar Anfänge eines Bezugs zum Weltall: Der Mond ist kilometerweit entfernt!

Die Materialien und Elemente der natürlichen Welt sind flexibel. Und in ihr gibt es viele Orte und Möglichkeiten, unsere Individualität zu entwickeln. Ein Stock kann zu allem werden, was man will; er ist immer noch das beliebteste Spielzeug der Welt. Sichere, gemütliche Rückzugsräume können in Büschen oder auch in offenem Gelände gebaut werden, wo immer es Sichtschutz gibt. Im Gegensatz dazu wird ein Bildschirmspiel von der Technik und der Programmierung bestimmt, und die Möglichkeiten fantasie-vollen Spiels sind stärker eingeschränkt.

Ich kann nicht genug betonen, dass die ersten Lebensjahre die Zeit sind, um die einzigartige Persönlichkeit eines Kindes hervorzuheben und durch das Erleben der natürlichen Welt zu fördern. Wir dürfen uns nicht in der spezialisierten technokratischen Welt von heute verlieren, mit der das Kind ohnehin bald konfrontiert wird. Peter Gray⁷ behauptet, dass es für unsere Kinder wichtig ist, spielerischen Kontakt mit der Natur zu haben, wenn sie die Fähigkeit erwerben wollen, sich an unsere sich ständig verändernde Welt anzupassen und ein echtes Bewusstsein ihrer selbst zu finden.

Zum Abschluss möchte ich Rachel Carson zitieren, die berühmte Biologin, Chemikerin und Umweltaktivistin der 1950er und 60er Jahre. Dieses Zitat stammt aus ihrem Buch Magie des Staunens⁸ – ein unverzichtbarer Begleiter für jeden Frühpädagogen:

Hätte ich Einfluss auf die gute Fee, die angeblich über die Taufe aller Kinder wacht, dann würde ich sie bitten, jedem Kind auf dieser Welt einen Sinn für das Staunen zu schenken, so unverwüstlich, dass er ein ganzes Leben lang hält… Wenn Fakten Samen sind, aus denen später Wissen und Weisheit wachsen, dann sind Gefühle und Sinneseindrücke der Nährboden, in dem die Samen reifen müssen. Die frühen Kindheitsjahre sind die Zeit, den Boden zu bereiten.

1. Report to Natural England on childhood and nature: a survey on changing relationships with nature across generations, (2009) England Marketing
2. Monitor of Engagement with the Natural Environment: a pilot to develop an indicator of visits to the natural environment by children (2016) Natural England
3. Beyond barriers to learning outside the classroom in natural environments (2012) King‘s College London
4. The Ecology of the imagination in childhood (1977) Cobb, E
5. A theory of play and fantasy, Psychiatric Research Reports, 2: 39-51 (1955) Bateson, G.
6. Playwork theory and practice (2003) Brown, F. Maidenhead: Open University Press
7. Gray, P. (2013) Free to Learn, Basic Books.
8. Carson, R. (2019) Magie des Staunens, Klett-Cotta.

Der Autor: Jon Cree ist Ausbildungskoordinator am Bishops Wood Centre in Worcestershire, das vom Field Studies Council geleitet wird. Seit fast 30 Jahren bildet er Frühpädagogen und Erzieher aus und arbeitet seit 36 Jahren mit Kindern im Freien. Der Kreis Worcestershire war einer der ersten Landkreise in Groß-britannien, der sich aktiv für Waldkindergärten einsetzte. Jon Cree hat seit 2000 bei dieser Entwicklung mitgewirkt. 2006 begann er mit der Durchführung von Schulungen zum Thema Waldkindergarten im Bishops Wood Centre. Er ist Vor-sitzender der Forest School Association und seine Leidenschaft gilt Geschichten und Geschichtenerzählen und allem, was aus Holz ist!

Das große Potenzial an Fantasie – Wie aus Geschichten Musikstücke entstehen

Musik umgibt uns überall, ist Bestandteil unseres Lebens und wirkt auf uns von Kindesbeinen an. Lieder als Träger von Texten und Melodien spielen eine wesentliche Rolle bei der Entwicklung von Kindern. Sie bieten Möglichkeiten der Identifikation, der Wahrnehmung und des Ausdrucks. Wenn es darum geht, Geschichten in Musik umzusetzen, haben wir viele Möglichkeiten Klänge und Geräusche mit einfachen Mitteln zu erzeugen.

Immer wieder wundern wir uns über Einfälle und Ideen von Kindern, die einfach da sind und uns Erwachsene überraschen. Kinder verfügen in der Regel über eine angeborene Kreativität, wenn sie nicht von Eltern oder Erziehern gebremst oder eingeschüchtert wird. Das große Potenzial an Fantasie zeigt sich oft in Kleinigkeiten, im Erfinden eigener Sprache, in selbst entwickelten Spielen, aber auch in manchen Fragestellungen, die uns sowohl verwundern als hin und wieder auch belasten können. Die kindliche Neugierde, die im dritten Lebensjahr noch vorrangig auf sich selbst bezogen ist, richtet sich durch den größeren Bewegungsradius und die erworbene Sprachbeherrschung spätestens zu Beginn des vierten Lebensjahrs nach außen. Neue Lebensbereiche können erobert werden, im Kindergarten, in der Freundesgruppe werden bisher unbekannte Erfahrungen möglich.

Die Übergänge zwischen Wirklichkeit und Vorstellung sind fließend

In der eigenen Welt des Kindes sind die Übergänge zwischen Wirklichkeit und eigener Vorstellung fließend. Das fantastische Erleben erstreckt sich auf das gesamte Umfeld, nicht nur die Puppen, sondern alle Dinge leben. In der Fantasie des Kindes können sie sprechen, laufen und alles tun. Die Gegenstände sind lebendig. Spielend lernt das Kind, die Dinge zu beherrschen.

Das geht nicht ab ohne Verwundungen und Narben. Gleichzeitig kommt dem Spiel eine besondere Bedeutung zu, denn es wird mit großer Ernsthaftigkeit betrieben. Wer einmal erlebt hat, mit welcher Wut oder Trauer ein Kind reagiert, wenn es aus seinem Spiel herausgerissen wurde, kann ein Lied davon singen. In diesem Alter braucht das Kind viele Anregungen und ebenso viel Zutrauen von den Erwachsenen. Es kommt in erster Linie darauf an, die kreativen und fantasievollen Möglichkeiten zu unterstützen und zu nutzen. Für die Erwachsenen ist diese Aufgabe nicht leicht zu lösen. Oft genug kann man erleben, dass eigenständiges schöpferisches Tun durch pädagogisch begründete Eingrenzungen eingeengt oder behindert werden. Wer aber die Fantasie von Kindern fördern will, muss loslassen können und Zutrauen haben.

Geschichten in Musik umsetzen

Alle Möglichkeiten der Klangerzeugung und Geräuscheentwicklung können genutzt werden, wenn es darum geht, Geschichten in Musik umzusetzen. Im Verlauf des gemeinsamen Erprobens wird sich herausstellen, welche Möglichkeiten genutzt werden. Eine Auswahl muss in jedem Fall erfolgen. Eventuell kommen auch ganz neue Ideen hinzu. Es können aber etwa auch Orff-Instrumente eingesetzt werden.

Zu Beginn wird die Geschichte langsam vorgelesen. Die Kinder werden aufgefordert, Einfälle und Gedanken zu äußern, die auf einer Tafel oder auf Wandplakaten festgehalten werden. Nach dem zweiten Lesen wird die Geschichte in Abschnitte aufgeteilt. Zu jedem Abschnitt werden Klang- oder Geräuschfolgen entwickelt und notiert.

Das können Körperklänge sein, wie Klatschen, Schmatzen, Schnalzen, lautes Keuchen oder Geräusche mit Gegenständen aus dem Alltag, wenn wir zum Beispiel auf einen Tisch klopfen, Topfdeckel aneinander schlagen, am Fenster mit den Fingern entlang quietschen oder in einer Schüssel mit Wasser planschen.

In einem dritten Durchgang geht es darum, die gefundenen Klänge und Geräusche mit den vorher genannten Ideen zu vergleichen und entsprechende Veränderungen vorzunehmen.

Endergebnis mit Symbolen dokumentieren

Das Endergebnis notieren wir mit eigenen Symbolen, sodass es für alle sichtbar ist. Die Geschichte selbst spielt nun keine Rolle mehr.

Nach mehrmaligem Proben mit den benötigten Instrumenten, Gegenständen, Klang- und Geräuscherzeugern oder Stimmen gelangt unsere Musikgeschichte zur Aufführung.

Um unsere „Komposition“ zu überprüfen, nehmen wir sie auf einem MP3-Player auf und hören uns gemeinsam an, was dabei herausgekommen ist. Möglicherweise sind noch kleine Änderungen nötig.

Wenn alle mit dem Ergebnis zufrieden sind, kann das Musikstück beim nächsten Fest oder zu irgendeinem besonderen Anlass aufgeführt werden.

Die Möglichkeiten, Geschichten in Musik umzusetzen, sind vielfältig aber mit einfachen Mitteln machbar.

Die beiden folgenden Erzählungen eignen sich gut, um aus ihnen kleine Musikgeschichten zu machen.

Seltsamer Spazierritt

Ein Mann reitet auf einem Esel nach Haus und lässt seinen Buben zu Fuß nebenherlaufen. Kommt ein Wanderer und sagt: „Das ist nicht recht, Vater, dass Ihr reitet und lasst Euren Sohn laufen; Ihr habt stärkere Glieder.“ Da stieg der Vater vom Esel herab und ließ den Sohn reiten. Kommt wieder ein Wandersmann und sagt: „Das ist nicht recht, Bursche, dass du reitest und lässest deinen Vater zu Fuß gehen. Du hast jüngere Beine.“ Da saßen beide auf und ritten eine Strecke. Kommt ein dritter Wandersmann und sagt: „Was ist das für ein Unverstand, zwei Kerle auf einem schwachen Tiere? Sollte man nicht einen Stock nehmen und euch beide hinab­jagen?“ Da stiegen beide ab und gingen selbdritt zu Fuß, rechts und links der Vater und Sohn und in der Mitte der Esel. Kommt ein vierter Wanders­mann und sagt: „Ihr seid drei kuriose Gesellen. Ist’s nicht genug, wenn zwei zu Fuß gehen? Geht’s nicht leichter, wenn einer von euch reitet?“ Da banden sie dem Esel erst die vorderen und dann die hinteren Beine zusammen, zogen einen starken Baumpfahl durch, der an der Straße stand, und trugen den Esel auf der Achsel heim.

Die kleine Schraube

Es gab einmal in einem riesigen Schiff eine ganz kleine Schraube, die mit vielen anderen ebenso klei­nen Schrau­ben zwei große Stahlplatten miteinander verband. Diese kleine Schraube fing an, bei der Fahrt mitten im Indischen Ozean etwas lockerer zu werden und drohte herauszufallen. Da sagten die nächsten Schrauben zu ihr: „Wenn du herausfällst, dann gehen wir auch.“ Und die Nägel unten am Schiffskörper sag­ten: „Uns wird es auch zu eng, wir lockern uns auch ein wenig.“ Als die großen eisernen Rippen das hörten, da riefen sie: „Um Gottes willen bleibt; denn wenn ihr nicht mehr haltet, dann ist es um uns geschehen!“ Und das Gerücht von dem Vorhaben der kleinen Schraube verbreitete sich blitzschnell durch den ganzen riesigen Körper des Schiffs. Es ächzte und erbebte in allen Fu­gen. Da beschlossen sämtliche Rippen und Platten und Schrauben und auch die kleinsten Nägel, eine gemein­same Botschaft an die kleine Schraube zu senden, sie möge doch bleiben; denn sonst würde das ganze Schiff bersten und keine von ihnen die Heimat erreichen. Das schmeichelte dem Stolz der kleinen Schraube, dass ihr solche ungeheuere Bedeutung beigemessen wurde, und sie ließ sagen, sie wollte sitzen bleiben.

Geschichten mit Musik

Während bei den vorher beschriebenen Geschichten einziges Ziel die Umsetzung in Musik gewesen ist, zeigen die nachfolgenden beiden Beispiele solche Möglichkeiten auf, wie zusätzlich zum Text, der ganz oder teilweise vorgelesen wird, Musik als Untermalung oder Dramatisierung hinzukommt.

Wind und Wolke

Den beiden Hauptpersonen wird je ein Melodieinstrument zugeordnet, z. B. Xylophon und Flöte, es können aber auch Stimmen sein. Die Technik wird durch verschiedene Schlagzeugrhythmen und die Gier durch einen heulenden Luftschlauch dargestellt. Hinzu kommen noch verschiedene Materialien, die als „Müll“ auf den Boden geschmissen werden.

Zunächst spielt die Flöte „ihre“ Melodie. Der Erzähler beginnt mit der Geschichte. Der Wind kommt hinzu. Mit den Kindern kann überlegt werden, wie es klingen soll, wenn der Wind heranbraust, lacht und wie sich ein Gespräch zwischen Wind und Wolke anhört, wie er schließlich die Wolke davonbläst.

Die schöne Melodie erklingt wieder, wenn die Wolke über das Land treibt, wird aber gestört durch die Technik (Schlagzeug). Während die heulende Gier da­zukommt, schmatzt und gurgelt es dazwischen. Einiges poltert auf den Boden. Die Wolke (Flöte) gerät in Not (hohe abgebrochene Töne) und wieder kommt der Wind, es folgt ein „zorniges“ Gespräch zwischen den beiden, während im Hintergrund Technik und Gier am Werk sind, dazwischen poltert und rumort es laut. Schließlich vermehrt sich das Gepolter, als Wind und Wolke den Müll zurückwerfen. Danach wird es still. Für den Schluss sind leicht Ideen zu finden.

Eine ganz andere Möglichkeit ist auch denkbar, dass Musikstücke ausgesucht, aufgenommen und zur Geschichte abgespielt werden. In diesem Fall aber sind die Kinder nur bei der Auswahl von Musik beteiligt. Aber auch das kann spannend sein. Eventuell entsteht dabei die Idee, diese Geschichte als kleine Theaterinszenierung einzustudieren.