Warum Kinder Zeit, Beziehung und eigene Erfahrungen brauchen – und weshalb die heutige Bildungspraxis ihre Entwicklung zunehmend unter Druck setzt

Schon im Jahre 1990 erschien in der Zeitschrift PSYCHOLOGIE HEUTE ein Artikel von Helga Zeiher unter dem Titel „Kindheit: organisiert und isoliert“ (Heft 2/1990), „DIE ZEIT“ berichtete vom „Ende der Kindheit“ (19.04.2000, Nr. 17) und in der Zeitung „Die Woche“ lautete die Überschrift eines lesenswerten Beitrags „Kaputte Kindheit“ (03.01.1997, Nr. 2). Schon vor über drei Jahrzehnten hätten sich demnach Eltern, pädagogische Fachkräfte und (sozial-)politische Mandatsträger die Frage nach dem „Recht des Kindes auf den heutigen Tag“ (Janusz Korczak) stellen und für Veränderungen sorgen müssen. Der bekannte österreichische Lehrer und Schriftsteller Ernst Ferstl hat offensichtlich leider recht, wenn er meint: „Wir brauchen viele Jahre, bis wir verstehen, wie kostbar Augenblicke sein können.“ (Ferstl, Kurz und fündig. Gedanken mit Tiefgang, 1995).

Nicht vorüber. Was vorüber ist, ist nicht vorüber. Es wächst weiter in deinen Zellen. Ein Baum aus Tränen oder vergangenem Glück.
(Rose Ausländer)

Wenn Zeit und Raum verloren gehen

So beklagen auch in zunehmendem Maße Kindheitsforscherinnen, Bildungswissenschaftler*innen, ganzheitlich orientierte Kinderärzt*innen sowie zeitorientierte und wachsame elementarpädagogische Fachkräfte den Umstand, dass Kindern immer weniger Zeit und Raum zur Verfügung gestellt wird, um eigenen Interessen in Ruhe nachgehen zu können, eigene Vorhaben ungestört umzusetzen oder auch Zeiten zu genießen, ohne etwas Großartiges im Sinne einer bewegungsaktiven Handlung zu unternehmen. Das betrifft sowohl viele Kinder in ihrem Elternhaus als auch in zunehmendem Maße die von ihnen besuchten Kindertageseinrichtungen. Ein Blick in eine Reihe von Kindertageseinrichtungen macht dies deutlich, indem es festgelegte (starre) Tagesablaufstrukturen, fest verankerte Wochentagsaktivitäten und ausgefüllte Tagespläne gibt, die den Aufenthalt der Kinder nach vorgegebenen Strukturmerkmalen takten.

Auf diese Weise ist der Alltag vieler Kinder durch Hektik, Stress und Programmangebote gekennzeichnet, bei denen ihnen oftmals kaum Zeit zur Verfügung gestellt wird, in selbstgestaltete, nachhaltige Selbstbildungsprozesse hineinfinden zu können. Demgegenüber brauchen Kinder – gerade im Kindergartenalter – Zeit und Raum, um sich selbst, ihre eigenen Ressourcen und die Welt um sie herum wahrzunehmen, aus eigenem Interesse zu entdecken und auf diese Weise eine selbstgesteuerte Beziehung zu sich und ihrem Umfeld herzustellen.

Gerade Kindheit ist kurz und nicht nachholbar. Wir dürfen sie nicht überspringen. Das ist doch wie bei Bäumen: Die, die zu schnell wachsen, haben später weiches Holz. Was stabil sein soll, braucht Zeit.
(Kirsten Boie)

Wenn Kinder zu „Fällen“ werden

Anstatt sich den tatsächlichen Entstehungsbedingungen des erwartungswidrigen Verhaltens bei Kindern zuzuwenden, diese fachkompetent und differenziert zu identifizieren und nachhaltige, entwicklungsförderliche Bedingungen in Gang zu setzen, werden Kinder im Sinne eines medizinischen Modells klassifiziert und mit Begriffsetikettierungen bewertet, um sie als „veränderungswürdig“ zu betrachten und in Maßnahmen zu bringen, die bei ihnen eine Verhaltensänderung bewirken sollen. Strukturelle, externe, institutionsbedingte, personale Ursachen werden dabei häufig ausgeblendet, sodass das Kind als „Symptomträger“ in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt wird.

Jedes Kind hat das Recht zu lernen, zu spielen, zu lachen, zu träumen, zu lieben, anderer Ansicht zu sein, vorwärtszukommen und sich zu verwirklichen.
(Hall-Dennis Report)

Kindheit unter Druck – typische Muster

Viele „auffällige Verhaltensweisen“ bei Kindern, wie beispielsweise Hyperaktivität, Impulsivität, dissoziales Verhalten, emotionaler Rückzug, geringe Konzentrationsfertigkeit, fehlende Belastbarkeit, soziale Isolation, Lern- und Kommunikationsstörungen, Angst- und Zwangsstörungen wie auch psychosomatische Erkrankungen, sind häufig eine Folge aus den drei großen entwicklungshinderlichen Bedingungsfeldern im Alltagsleben von Kindern: Kinderzeiten sind zerrissen, Kinderwelten werden zerteilt und Kinderräume sind immer stärker eingeschränkt!

Prof. Dr. Klaus-Peter Brinkhoff hat das Thema „Kindheiten in der heutigen Zeit“ in seinem Beitrag „Kindsein ist kein Kinderspiel“ (in: Mansel, J., 1996, S. 25–59) mit zutreffenden Begriffen sehr deutlich auf den Punkt gebracht, wenn er unter anderem von einer abgefederten „Airbag-Kindheit“, einer gnadenlosen „Konsum-Kindheit“, einer beherrschenden „Medien-Kindheit“, einer mit allen Weltereignissen konfrontierten „Erste-Reihe-Kindheit“, einer früh angelegten „Karriere-Kindheit“, einer funktionsgestalteten „Insel-Kindheit“, einer künstlich angebotenen „Entsinnlichten Kindheit“, einer durch den Verlust der Kindheit geprägten „Gefährdeten Kindheit“ und schließlich einer „Ungewissen Kindheit“ spricht. In allem ist ein roter Faden zu erkennen, der sich durch diese Begriffs-Kindheiten zieht: Kindern fehlt ihre Zeit, um mit Ruhe und in unstrukturierten Räumen eigene Erfahrungen zu sammeln, unbelastet von Erwachsenenproblemen und nicht mit fremdbestimmenden Vorgabestrukturen überfrachtet.

Erfahrungsräume statt Programmstruktur

Zeitreise: Nimm ein Kind an die Hand und lass dich von ihm führen. Betrachte die Steine, die es aufhebt, und höre zu, was es dir erzählt. Zur Belohnung zeigt es dir eine Welt, die du längst vergessen hast.
(unbekannter Verfasser)

Viele (inter)national tätige und seit vielen Jahren forschende Erziehungswissenschaftler*innen und Entwicklungspsycholog*innen, z. B. Klaus Fröhlich-Gildhoff, Gerald Hüther, Rüdiger Kißgen, Niels Birbaumer, Harald Engler, Karsten Brensing, Tobias Hauser, Manfred Spitzer, Karl Heinz Brisch und Benjamin Hilbig, sind sich aufgrund einer systemischen Betrachtung heutiger Kindheiten, kindeigener Ausdrucksformen und vorgegebener Entwicklungsbedingungen in folgenden Überlegungen einig. Kurzum auf den Punkt gebracht bedeutet dies:

(a) Erwachsene – sowohl Eltern als auch Fachkräfte im Kita-Bereich – bieten Kindern immer häufiger Räume an, die in ihrer Gestaltung lediglich auf eine ganz bestimmte Funktionalität ausgerichtet sind.
(b) Kindern werden Tätigkeiten von Erwachsenen – mit festen Erwartungsvorstellungen verbunden – vorgegeben, die sie möglichst zu erfüllen haben, und dabei wird das Ganze in vorher festgelegte Zeiteinheiten eingebettet, in denen sich das Kind dem vorgesetzten Angebot zuzuwenden hat.
(c) Erfahrungsräume werden arrangiert, künstliche Situationen, die mit dem Alltagserleben des Kindes teilweise oder gar nichts zu tun haben, hergestellt (= Konfrontation mit einer Wirklichkeit aus zweiter Hand), um Leistungen des Kindes mit zuvor erfassten Lernzielen für eine Zukunftskompetenz in Übereinstimmung zu bringen.

Kinder und Uhren dürfen nicht ständig aufgezogen werden, man muss sie auch gehen lassen.
(Jean Paul)

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Bücher von Armin Krenz bei Burckhardthaus

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Stress statt Selbstbildung

Kinder benötigen ihr eigenes, für sie selbst noch nicht vollständig und umfassend begreif- und erfassbares Zeitmaß (Jean Piaget), nach dem sie ihre Wahrnehmungen und Beobachtungen nach subjektiven Bedürfnissen ausrichten und fokussieren dürfen, um sich mit ihrer selbstmotivierten Konzentration und intrinsisch gelenkten Aufmerksamkeit ihrem eigenen Attraktivitätsobjekt handelnd zuwenden zu können. Überall dort, wo solche Wahrnehmungsprozesse im Kind unterbrochen oder gar unterbunden werden, bleibt im Kind eine unfertige, unbearbeitete Situation bestehen und sorgt im weiteren Verlauf für halbherzige oder nicht vorhandene Aufmerksamkeit auf das neue Wahrnehmungsobjekt.

Neurowissenschaftler*innen (etwa Gerald Hüther, Gerhard Roth, Manfred Spitzer, Wolf Singer, Christian Haass, Martin Dichgans) stellen bei Kindern eine zunehmende Anhäufung von Stresshormonen (= biochemische Botenstoffe) durch besondere Belastungen fest, indem bei eher kurzzeitigen Belastungserlebnissen sogenannte Katecholamine (Adrenalin und Noradrenalin) und bei dauerhaften Belastungen sogenannte Glukokortikoide in der Nebenniere gebildet und freigesetzt werden. Über die weitere Vermittlung des Corticotropin-Releasing-Hormons wird Adrenocorticotropin freigesetzt, das wiederum die Synthese und Ausschüttung des Glukokortikoids Cortisol aus der Nebennierenrinde stimuliert. So entsteht im Kind der folgende Gefühlsimpuls: Flucht oder Kampf, Desinteresse bzw. Abwendung vom Angebot oder Auflehnung/aggressive Abneigung gegen das, was das Kind um sich herum erlebt. ZEIT und RAUM würden eine solche verfahrene Situation erst gar nicht aufkommen oder sich zuspitzen lassen.

Wenn wir bei einem Kind etwas ändern wollen, sollten wir zunächst prüfen, ob es sich nicht um etwas handelt, das wir an uns selbst ändern müssen.
(Carl Gustav Jung)

Zentrale Fragen einer kindorientierten Pädagogik

Fragen, die daher im Sinne einer tatsächlichen KINDORIENTIERUNG immer dringlicher im Sinne einer zeitgebenden Entwicklungsunterstützung angezeigt sind und in den Vordergrund gerückt werden müssen, lauten wie folgt:

• Was braucht das Kind an Unterstützung im Hinblick auf seine Interessen und Bedürfnisse?
• Welche aktive Begleitung braucht das Kind, um seine subjektiv ausgerichtete Neugierde ausdrücken und handelnd ausprobieren zu können?
• Womit kann dem Kind geholfen werden, um seine innewohnenden Ressortkompetenzen zu entdecken und diese handlungsaktiv in Erfahrung zu bringen?

Lernen heißt: Alte Erfahrungen neu durchdenken.
(Willy Möbius)

Wege aus der Beschleunigungspädagogik

Um aus einer entwicklungsfeindlichen Beschleunigungspädagogik herauszufinden und zu einer entschleunigten Entwicklungsbegleitung der Kinder zu gelangen, bedarf es daher vor allem folgender Umkehrschritte:

1.) Entsprechend der UN-Charta „Rechte des Kindes“ ist das Wohl des Kindes vorrangig vor allen anderen Gesichtspunkten zu berücksichtigen (Art. 3,1), einschließlich des Rechts auf Ruhe und Freizeit, Spiel und … Ruhe (Art. 31,1).
2.) Insofern darf auch das Thema „Partizipation“ weder als ein zusätzlicher, funktional gestalteter Programmpunkt in die Bildungslandschaft verstanden werden. Stattdessen muss Partizipation von Anfang an in die Alltagspädagogik als permanenter Bestandteil einer demokratischen Pädagogik integriert werden.
3.) Die Pädagogik muss erkennen, dass Kinder die Lehrmeister für alle pädagogischen Fachkräfte sowie die Ausgestaltung der Pädagogik sind und damit nicht Lehrprogramme der Ausgangspunkt für Lernprozesse sind.
4.) Die Grundlagen für eine kindorientierte und zugleich professionell gestaltete Elementarpädagogik sind aus den Erkenntnissen entwicklungspsychologischer Gesetzmäßigkeiten, der Bindungs- und Bildungsforschung abzuleiten und müssen damit modernistische Tendenzen professionell auf ihre pädagogische Berechtigung hin überprüfen und bei fachlichen Defiziten in ihre Schranken verweisen.
5.) Es muss endlich zur Kenntnis genommen werden, dass Kindheiten ein eigener Entwicklungszeitraum mit eigenen Merkmalen sind und besondere Erfordernisse notwendig machen.
6.) Die Elementarpädagogik muss sich wieder als eigenständige Fachdisziplin verstehen und sich aus der Einverleibung durch die Schulpädagogik lösen.
7.) „Bildung“ muss als ein Prozess der Selbstbildung des Kindes verstanden werden – das erfordert eine völlige Ablösung von teilisolierten und nicht nachhaltigen Förderprogrammen.
8.) Wenn sich die elementarpädagogischen Fachkräfte als aktive Entwicklungsbegleiter*innen des Kindes verstehen, erübrigt sich auch das Wort „Förderung“, das eine „Bildung aus zweiter Hand“ (Prof. Dr. Gerd Schäfer) immer wieder aufs Neue aktualisiert und das Kind weiterhin in Beschlag nehmen würde. Der Begriff „Förderung“ sollte durch den Begriff „Entwicklungsbegleitung“ ersetzt werden; dann würde auch die Berufsbezeichnung „Erzieher:in“ durch „Entwicklungsbegleiter:in“ ersetzt werden können.
9.) Solange Konzeptionen Aussagen enthalten, die kindorientierte Entwicklungsbedürfnisse als Ausgangspunkt der pädagogischen Alltagsgestaltung beschreiben und diese in der Praxis nur bruchstückhaft zu entdecken oder gar nicht wiederzufinden sind, werden diese zu unverbindlichen Konzepten degradiert und besitzen infolgedessen keine Aussagekraft. Damit bleiben sie inhaltsleere Worthülsen. Sollte das der Fall sein, besteht die Aufgabe für die Fachkräfte darin, die formulierte Theorie zur Praxis werden zu lassen.
10.) Solange sich elementarpädagogische Fachkräfte nicht deutlich von fachlich unberechtigten Träger-/Fachberater*innenerwartungen oder überzogenen, unberechtigten Elternwünschen abgrenzen, solange wird die Einrichtung kein professionelles Profil besitzen können und kindliche Entwicklungsbedürfnisse außer Acht lassen.
11.) Solange die Elementarpädagogik es nicht schafft, die pädagogische Wertigkeit vom Kinde aus zu betrachten und zu gestalten, solange bleiben bedeutsame psycho-soziale Grundbedürfnisse von Kindern unbeachtet und werden in nachhaltigen Folgen zum Ausdruck kommen.
12.) Solange alltagsferne, inhaltlich voneinander abgetrennte Themenangebote den Kindern vorgesetzt und untrennbar vernetzte Sinnzusammenhänge voneinander isoliert werden, sodass nahezu alles auf eine strikte Didaktisierung der Pädagogik hinausläuft oder sogar noch aufgestockt wird, solange werden spannende und beziehungsförderliche Bindungserfahrungen und (Selbst-)Bildungsprozesse (auf beiden Seiten!) einer funktionalen Kognitionserziehung geopfert – mit nachhaltigen entwicklungshinderlichen Auswirkungen auf das Kind.
13.) Solange Freude, eine innere Zufriedenheit, ein tiefes Glücksempfinden und eine wache Neugierde nicht als a priori gesetzte Ziele der Elementarpädagogik im uneingeschränkten Vordergrund stehen, solange entfernen sich Kinder und Erwachsene immer weiter voneinander. Psychiater sprechen hier vom „Lernziel Neurose“, weil ein lebensbejahendes, fröhliches Mit- und Voneinanderlernen nicht mehr im Mittelpunkt der Pädagogik stehen.
14.) Solange in Kindertageseinrichtungen ein funktionales, fachlich verkümmertes Bildungsverständnis im olympischen Sinne von „früher, schneller, höher, weiter“ die Alltagspädagogik prägt, solange liegt diesem Missverständnis von Bildung eine didaktisierte Vorschulpädagogik zugrunde und ist vom gesetzlich verankerten „eigenen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag“ (SGB VIII, Bd. 2, Hbb.) weit entfernt.
15.) Solange die Elementarpädagogik die von wirtschaftlich geprägten Interessensgruppen/Verbänden/Stiftungen entwickelten und teilisolierten „Förderprogramme“ unkritisch und ohne Wertigkeitsüberprüfung übernimmt, solange wird es keine Pädagogik vom Kinde aus geben.
16.) Solange Fachschulen/Fachakademien u. Ä. Ausbildungsstätten für Erzieherinnen an inhaltlich starren Ausbildungsplänen, einer funktional orientierten Unterrichtsgestaltung und an rigiden Praxisbeurteilungen ihrer Praktikantinnen festhalten, solange ist es den Erzieherinnen in ihrem späteren Beruf auch umso schwerer möglich, sich auf eine kindorientierte, lebendige und damit innovative und auch mal ungeplante Pädagogik einzulassen.
17.) Und solange elementarpädagogische Fachkräfte keine Solidarität – selbstverständlich trägerübergreifend – miteinander herstellen und keinen bzw. nur wenig Mut aufbringen, mit ihrem Träger, Fachberaterinnen und Eltern bei fachlich unberechtigten Forderungen in ein konstruktives Streitgespräch einzusteigen, solange bleibt die Elementarpädagogik nur ein „Anhängsel“ anderer Fachdisziplinen, und die gesellschaftlich überaus bedeutsame Gruppe der Kindheitspädagog*innen verspielt damit gleichzeitig die Chance, ihre Professionalität nach außen zu tragen – mit dann vollkommen berechtigt erhöhten Gehaltsforderungen.

Literaturangaben:

• Bergmann, W. (2011): Lasst eure Kinder in Ruhe! Gegen den Förderwahn in der Erziehung. München: Kösel.
• Dreiske, H.-H. (1987): Ohne Netz. Gedichte zur Kindheit. Freiburg: Lambertus.
• Drerup, J. et al. (2024): Was ist eine gute Kindheit? Stuttgart: Reclam.
• Juul, J. (2009): Dein kompetentes Kind. Auf dem Weg zu einer neuen Wertgrundlage in der Familie. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt (rororo).
• Juul, J. (2023): Es gibt keine unberechenbaren Jugendlichen. Wie wir mit unseren Kindern in Beziehung bleiben. München: Kösel.
• Krenz, A. & Klein, F. (2013): Bildung durch Bindung. Frühpädagogik – inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Aufl., Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
• Krenz, A. (2019): Kinderseelen verstehen. Verhaltensauffälligkeiten und ihre Hintergründe. 6. Aufl., München: Kösel.
• Krenz, A. (2022): Elementarpädagogische Grundsätze auf den Punkt gebracht. 20 PowerPoint-Präsentationen als Grundlage für Teambesprechungen, Fortbildungsveranstaltungen und Fachberatungen. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2024): Spiel und Selbstbildung. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2024): Berufsbild Erzieherin. Grundsatzgedanken zum Selbstverständnis eines sehr anspruchsvollen Berufs*. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2025): Pädagogische Haltung entwickeln und leben. Werte und Professionalität für pädagogische Fachkräfte. München: Don Bosco.
• Krenz, A. (2025): Medienkompetenz beginnt mit der Sach- und Selbstkompetenz bei den Erwachsenen und nicht zuvorderst „am“ Kind. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2025/2026): Merkmale einer guten Kita-Pädagogik. Das Praxisbuch zur Qualität in der frühen Bildung. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Krenz, A. (2025/2026): Ganzheitliche Pädagogik verstehen und leben. Wie Kinder durch Beziehung, Sinneserfahrung und Selbstbildung nachhaltig wachsen. Freiburg: BurckhardtHaus (Körner Medien).
• Lee, J. (2004): Abenteuer für eine echte Kindheit. Die Anleitung. München: Piper.
• Mansel, J. (Hrsg.) (1996): Glückliche Kindheit – schwierige Zeit? Opladen: Leske & Budrich.
• Maywald, J. (2019): Gewalt durch pädagogische Fachkräfte verhindern. Freiburg: Herder.
• Postman, N. (1987): Das Verschwinden der Kindheit. Frankfurt am Main: Fischer.
• Renz-Polster, H. (2014): Die Kindheit ist unantastbar. Weinheim: Beltz.
• Renz-Polster, H. (2016): Menschenkinder. Artgerechte Erziehung – was unser Nachwuchs wirklich braucht. 4. Aufl., München: Kösel.
• Renz-Polster, H. (2025): Demokratie braucht Erziehung. Warum der Widerstand gegen autoritäre Strömungen schon in der Kindheit beginnt. München: Kösel.
• Stipsitz, R. & Hutterer, R. (Hrsg.) (1988): Person werden. Frankfurt am Main: Peter Lang.
• von Rosenberg, F. (2022): Die beschädigte Kindheit: Das Krippensystem in der DDR und seine Folgen. München: C.H. Beck.
• Weber, A. (2012): Mehr Matsch! Kinder brauchen Natur. Berlin: Ullstein.
• Weber, A. (mit Emma und Max) (2013): Das Quatsch-Matsch-Buch. Das Aktionsbuch – großstadttauglich & baumhausgeprüft. München: Kösel.

Kontext des Beitrags

Diese Grundüberlegungen liegen dem Vortrag „Kinder haben ein Recht auf ihre Kindheit – ein Plädoyer für eine kind(heits)orientierte Elementarpädagogik“ zugrunde, der auf der Bildungsmesse DIDACTA in Köln am 10.03.2026 gehalten wurde.

Armin Krenz, Hon.-Professor für Entwicklungspsychologie & Elementarpädagogik (a. D.),
Prof. h. c. et Dr. h. c. / Wissenschaftsdozent mit (inter)nationalen Lehraufträgen

Ergotherapeutisch fundierte Anregungen für entwicklungsorientierte Förderung im pädagogischen Alltag

Dieses Buch (mit Spiralbindung) ist aus der jahrelangen praktischen Erfahrung der Autorin, die als Ergotherapeutin in der Pädiatrie tätig ist, entstanden. Es wendet sich sowohl an (heil-)pädagogische Fachkräfte in Kitas, an Mitarbeiter*innen in ergotherapeutischen Praxen als auch an Eltern und bietet eine ganze Reihe von Vorschlägen, Ideen und Beschäftigungsimpulsen für Kinder im Alter von zwei bis sieben Jahren, die einen besonders hohen Bedarf an Entwicklungsunterstützung haben.

Die allermeisten Spielgegenstände, mit denen Kinder ohne einen sehr hohen Förderbedarf hantieren und spielen, sind für Kinder mit einem besonders hohen Bedarf an Entwicklungsunterstützung in der Regel nicht brauchbar, weil sie häufig noch keine (ausreichend) basalen Handlungsmuster aufgebaut haben oder beherrschen und ihnen zusätzlich emotionale Sicherheiten fehlen, um sich auf ein intrinsisch motiviertes Erkundungs- und Spielinteresse einlassen zu können. Um die Differenz zwischen dem tatsächlich vorhandenen Lebensalter des Kindes und seinem Entwicklungsalter anzunehmen und dem Kind entwicklungsorientierte (!) Beschäftigungsmöglichkeiten anzubieten, durch die das Kind mit der Zeit Handlungssicherheiten auf- und ausbauen kann, werden in dem Buch vielfältige Handlungsimpulse vorgestellt.

Zunächst gibt Ursula Wilmes den Leserinnen einige Informationen zur Entwicklung der Spielfähigkeit, der Handgeschicklichkeit und Feinmotorik, des Malens und Bastelns (1) sowie der sensomotorischen Entwicklung (2), systematisch nach Lebensaltermonaten (1) bzw. den sechs Stufen (2) klassifiziert. (Anmerkung: Auch wenn sich seit ca. 20 Jahren sehr namhafte Wissenschaftlerinnen, z. B. Prof. Rolf Oerter, Prof. Leo Montada, Prof. Joan Bliss, Prof. Heidi Keller, aufgrund der völligen Vernachlässigung kultureller und sozialer Einflussfaktoren gegen diese von Piaget sehr starre Stufeneinteilung ausgesprochen haben und auch keine Literaturbelege für die Entwicklung der Spielfähigkeit – z. B. Prof. A. Jean Ayres, Prof. Hans Mogel, Prof. A. F. Zimpel – genannt wurden, können diese stichwortartigen Merkmalsnennungen für Berufseinsteiger*innen hilfreich und dienlich sein, grobe Orientierungswerte zu bekommen.) Es folgen besondere Hinweise zu Hilfen für ein Kind mit einem sehr hohen Förderbedarf, eine Ideensammlung zu Beschäftigungs-, Bewegungs- und Spielangeboten im umfangreichsten Buchteil mit 90 Seiten, und im letzten, sehr kurz gehaltenen Kapitel (zwei Seiten) geht die Autorin auf Hilfsmittel beim Essen sowie auf handelsübliche und selbst hergestellte Hilfsmittel ein.

Was rundum gefällt: Alle Ideen werden neben kurzen Beschreibungen der Erfahrungsmöglichkeiten für das Kind, des Handgeschicks und möglicher Varianten durch Fotos unterstützt, sodass Leser*innen stets eine praktische Vorstellung von den Impulsvorschlägen gewinnen können. Was sicherlich den Wert des Buches noch stärker aufgewertet hätte, wäre ein Kapitel gewesen, das sich mit der „authentischen Zuwendung zum Kind, der Mitspiel- und Entdeckungsfreude des entwicklungsbegleitenden Erwachsenen sowie den gemeinsam erlebten, emotional besetzten Kommunikations- und Interaktionserlebnissen“ befasst hätte. Auch wenn im Untertitel des Buches der Begriff „Spielmöglichkeiten“ vorkommt, ist selbst bei einem sehr sorgsamen Durchlesen des Buches von erwähnten „Spielmöglichkeiten“ nichts zu verspüren. So wirkt das Buch eher funktional strukturiert, rein förderpädagogisch orientiert und lerndidaktisch konzipiert, und an keiner Stelle ist der überaus bedeutsame Aspekt einer „Bildung durch Bindung“ zu entdecken. Gleichwohl ist es ein Fachbuch, das sich als praktischer Impulsgeber, besonders für elementarpädagogische Fachkräfte, eignet, die in ihrer inklusionsgeprägten Praxis immer wieder auf der Suche nach Praxisideen sind. Wenn dann noch alle hier dargebotenen „Übungen“ in spielerischer Weise mit Kindern durchgeführt und emotional erlebt werden, wird das Buch mit Sicherheit ein im wahrsten Sinne des Wortes „guter Ratgeber“ sein.

Prof. Dr. Armin Krenz

Bibliographie

Frühkindliche Entwicklung als Schlüssel für mehr Bildungsgerechtigkeit – BDP plädiert für Early-Excellence-Familienzentren und psychologische Unterstützung in Kindergärten

Viele Kinder in Deutschland starten mit ungleichen Voraussetzungen ins Leben. Der Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP) macht darauf aufmerksam, dass gerade in den ersten Lebensjahren zu wenig gezielt gefördert wird. Besonders Kinder aus benachteiligten Familien bekommen häufig nicht die Unterstützung, die sie bräuchten. Der BDP sieht darin eine verpasste Chance – für die Kinder selbst und für die Gesellschaft insgesamt. Er fordert deshalb mehr Psycholog*innen in Kindergärten und den Ausbau von Early-Excellence-Familienzentren. Hannover zeigt bereits, wie das gelingen kann. Gleichzeitig begrüßt der Verband das Startchancen-Programm der Bundesregierung, mahnt jedoch an, die Vorschulzeit stärker mitzudenken.

Frühe Jahre, große Wirkung

Bildung beginnt lange vor der Einschulung. Diese Botschaft zieht sich wie ein roter Faden durch die aktuelle Stellungnahme des BDP. Anlass ist der UNICEF-Bericht 2025, der einmal mehr zeigt, wie unterschiedlich Kinder in Deutschland aufwachsen. Manche wachsen in einem Umfeld auf, in dem sie viel sprechen, spielen, entdecken und ausprobieren dürfen. Andere erleben früh Stress, Zeitdruck oder schlicht Mangel an Anregung.

Diese Unterschiede verschwinden nicht mit dem ersten Schultag. Sie prägen Kinder vielmehr dauerhaft. Sie beeinflussen, wie sicher sie sich fühlen, wie neugierig sie sind und wie selbstbewusst sie Neues angehen. Für den BDP ist deshalb klar: Wer echte Chancengerechtigkeit will, muss früher ansetzen. Nicht erst in der Schule. Sondern in der Kita und in den Familien.

Was im Kitaalter wirklich entsteht

In den ersten Lebensjahren bauen Kinder das Fundament ihres Denkens auf. Sie entwickeln innere Strukturen, mit denen sie die Welt ordnen und verstehen. Sie lernen, dass Dinge zusammenhängen, dass Handlungen Folgen haben und dass sich Probleme lösen lassen. Das geschieht nicht durch Arbeitsblätter oder Programme, sondern durch Spielen, Ausprobieren und Wiederholen.

Entscheidend ist dabei der Rahmen. Kinder brauchen Erwachsene, die aufmerksam begleiten, ohne sie zu drängen. Sie brauchen Zeit, um Dinge immer wieder zu testen. Sie brauchen Räume, in denen sie sicher scheitern und neu beginnen dürfen. Wenn diese Bedingungen stimmen, entwickeln Kinder nicht nur Wissen, sondern vor allem Lernfreude. Und genau diese Lernfreude trägt sie später durch die Schulzeit.

Der BDP betont deshalb, dass frühkindliche Bildung kein bloßes Vorspiel zur Schule ist. Sie ist ein eigener, entscheidender Bildungsabschnitt.

Early Excellence als ganzheitlicher Ansatz

Ein Modell, das genau hier ansetzt, ist der Early-Excellence-Ansatz aus England. In Deutschland wird er häufig in Form von Familienzentren innerhalb von Kindergärten umgesetzt. Der besondere Gedanke dahinter ist einfach, aber wirkungsvoll: Man kann Kinder nicht isoliert fördern, ohne ihre Lebenswelt mitzudenken.

In diesen Familienzentren wird Bildung deshalb nicht nur im Gruppenraum gedacht. Eltern werden einbezogen, beraten und unterstützt. Die Kita öffnet sich ins Quartier. Übergänge werden behutsam begleitet. Lernen wird als gemeinschaftliche Aufgabe verstanden.

Hannover gilt hier als Vorreiter. Mit 51 Early-Excellence-Familienzentren hat die Stadt ein Netz geschaffen, das Kinder und Familien gleichermaßen stärkt. Für den BDP ist Hannover ein Beleg dafür, dass dieser Ansatz funktioniert – und bundesweit Schule machen sollte.

Warum Psycholog*innen in Kitas gebraucht werden

Erzieherinnen leisten jeden Tag wertvolle Arbeit. Dennoch stoßen sie zunehmend an Grenzen. Die Gruppen sind groß, die Aufgaben vielfältig und die Bedürfnisse der Kinder sehr unterschiedlich. Genau hier sieht der BDP den Bedarf an Psychologinnen in Kindergärten.

Diese könnten Kinder gezielt unterstützen, wenn sie Schwierigkeiten haben, sich zu konzentrieren, zu regulieren oder in der Gruppe zurechtzukommen. Sie könnten Teams dabei helfen, Lernräume so zu gestalten, dass sie Kinder nicht über-, aber auch nicht unterfordern. Und sie könnten Eltern begleiten, wenn Unsicherheiten oder Belastungen auftreten.

Dabei geht es ausdrücklich nicht darum, Kitas zu Therapieräumen zu machen. Es geht um Prävention. Um frühe Hilfe. Um bessere Bedingungen, bevor Probleme größer werden. Aus Sicht des BDP wäre dies ein wichtiger Schritt hin zu mehr Bildungsgerechtigkeit.

Startchancen – guter Impuls, aber zu spät gedacht

Der BDP begrüßt das Startchancen-Programm der Bundesregierung als grundsätzlich richtigen Schritt. Es zeigt, dass Bildungsgerechtigkeit endlich stärker in den Fokus rückt. Gleichzeitig hält der Verband den Ansatz für zu schullastig.

Denn viele Weichen werden bereits gestellt, bevor ein Kind überhaupt einen Klassenraum betritt. In der Kita. In der Familie. In den ersten Lebensjahren. Wenn diese Phase nicht ausreichend berücksichtigt wird, bleiben spätere Maßnahmen oft weniger wirksam, als sie sein könnten.

Der BDP plädiert deshalb für einen stärkeren Blick auf die Frühförderung. Für mehr Early-Excellence-Familienzentren. Für bessere strukturelle Bedingungen in Kitas. Und für die verbindliche Einbindung von Psycholog*innen in die frühkindliche Bildung.

Am Ende läuft alles auf eine einfache Erkenntnis hinaus: Wer Kinder stark machen will, muss früh beginnen.

Die Deutsche Liga für das Kind bietet mehrere interdisziplinäre Online-Seminare zu aktuellen Themen der frühen Bildung, Förderung und des Kinderschutzes an

Die Deutsche Liga für das Kind bietet ab November 2025 wieder mehrere interdisziplinäre Live-Webinare und Online-Workshops zu aktuellen Themen der frühen Bildung, Förderung und des Kinderschutzes an. Die Veranstaltungen richten sich an pädagogische Fachkräfte aus Kita, Krippe, Kindertagespflege und Jugendämtern, an Fachberatungen, Lehrende sowie an alle, die sich für das Wohl junger Kinder engagieren.

Live-Webinar-Serie „Kinder beteiligen – fördern – schützen“

In der Reihe beleuchten Expertinnen und Experten aus Medizin, Psychologie, Soziologie und Pädagogik zentrale Fragen einer kinderrechtsbasierten Praxis. Die Referent*innen gehören dem interdisziplinären Vorstand der Deutschen Liga für das Kind an.

Termine (jeweils 16.30–18.30 Uhr):

05.11.2025 – Prof. Dr. Jeannette Roos: Konflikte in der Kita lösen

19.11.2025 – Dr. Areej Zindler: Kinder mit traumatischen Erfahrungen und Fluchterfahrungen – Basiswissen und Praxisimpulse

27.11.2025 – Prof. Dr. Jörg Maywald: Kinderrechtsbasierter Kinderschutz – Die Kita als sicherer Ort für Kinder

10.12.2025 – Dr. Thomas Fischbach: Gemeinsam stark für Kinder mit besonderem Förderbedarf – Kooperation von Fachkräften, Eltern und Therapeuten

Online-Workshop-Serie „kindgeRecht im Alltag von Kita, Krippe, Kindertagespflege“

Die Workshops zeigen praxisnah, wie ein partizipativer, kinderrechtsbasierter Alltag in der frühen Bildung gestaltet werden kann. Themen sind Feinfühligkeit, Selbstreflexion und der bewusste Umgang mit Macht in alltäglichen Schlüsselsituationen.

Termine (jeweils 16.30–18.30 Uhr):

12.11.2025 – Herausfordernde Situationen im Krippen- und Kitaalltag

03.12.2025 – Machtfragen im Alltag: Wer bestimmt wirklich in Schlüsselsituationen?

17.12.2025 – Mit Feinfühligkeit und Responsivität: Schlüsselsituationen kindgeRecht gestalten

Information und Anmeldung: https://fruehe-kindheit-online.de/?cat=c17_Workshops-Workshop.html

Quelle: Deutsche Liga für das Kind e.V.

Neue Daten zeigen deutliche Kompetenzverluste in Mathematik und Naturwissenschaften – Länder, Bund und Gewerkschaften reagieren mit Reform- und Förderinitiativen

Der IQB-Bildungstrend 2024 zeigt einen anhaltenden Leistungsabfall in Mathematik, Biologie, Chemie und Physik. Immer mehr Neuntklässler*innen verfehlen die von der Kultusministerkonferenz (KMK) festgelegten Mindeststandards – besonders in Mathematik und Chemie. Knapp neun Prozent der Jugendlichen erreichen nicht einmal den Mindeststandard für den Ersten Schulabschluss, rund 34 Prozent verfehlen den Mindeststandard für den Mittleren Schulabschluss. Die Ergebnisse markieren einen deutlichen Rückgang gegenüber den Jahren 2018 und 2012.

„Wir brauchen eine gemeinsame Kraftanstrengung“

Simone Oldenburg, Präsidentin der Kultusministerkonferenz, betont: „Der IQB-Bildungstrend 2024 zeigt uns deutlich, wo wir stehen – und wo wir dringend besser werden müssen. Wir brauchen eine gemeinsame Kraftanstrengung, um die Basiskompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler zu stärken.“ Bereits 2023 hat die KMK mit QuaMath ein bundesweites Programm zur nachhaltigen Verbesserung der mathematischen Bildung von der Kita bis zum Abitur gestartet.

Pandemie, Motivation und Chancengleichheit im Fokus

„Diese Kohorte begann ihre Schulzeit im Lockdown – mit Homeschooling, Lernrückständen und sozialer Isolation. Rückgänge bei Motivation, Selbstvertrauen und Basiskompetenzen sind ein Warnsignal“, meint Christine Streichert-Clivot, Bildungsministerin des Saarlandes. Sie plädiert dafür, Schule stärker als Lebensort zu begreifen, der Kinder auch emotional und sozial stärkt. Programme wie StarS und das Startchancenprogramm greifen diese Ansätze auf, indem sie Lehrkräfte gezielt fortbilden und multiprofessionelle Teams stärken.

„Schulpolitik ist ein Marathon, kein Sprint“

„In allen Bundesländern sacken die Werte ab“, erklärt die Schulministerin von Nordrhein Westfalen, Dorothee Feller. „Die Ergebnisse geben uns einen klaren Auftrag: Wir müssen gemeinsam mit Schulen und Wissenschaft genau analysieren, was die Ursachen sind und welche Maßnahmen wirken.“ Sie betont, dass Krisen, Kriege, Medienkonsum und Integrationsaufgaben die Schulen zusätzlich fordern. „Unser Ziel ist klar: Wir stellen die Unterrichtsqualität in den Mittelpunkt – mit einem klaren Fokus auf Basiskompetenzen. Schulpolitik ist und bleibt ein Marathon, kein Sprint.“

Bundesbildungsministerin Prien fordert entschlossenes Handeln

Karin Prien, Bundesministerin für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend, bezeichnet die Ergebnisse als „ernstzunehmendes Warnsignal“: „Wir sehen deutliche Leistungsrückgänge in fast allen Bundesländern. Diese Entwicklung gefährdet die Aufstiegschancen junger Menschen und damit die Zukunftsfähigkeit unseres Landes. Bund und Länder müssen jetzt gemeinsam handeln – mit besserer Sprachförderung, Fokus auf Lesen, Schreiben und Rechnen und konsequenter Qualitätssicherung.“

GEW: „Das ist kein Unfall, sondern ein Fehler im System“

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) reagiert mit scharfer Kritik auf die Ergebnisse. GEW-Vorstandsmitglied Anja Bensinger-Stolze erklärt: „Der Abwärtstrend der vergangenen Jahre hat sich verschärft fortgesetzt. Das ist kein Unfall, sondern ein Fehler im System.“ Sie macht den Lehrkräftemangel und die Unterfinanzierung des Bildungssystems verantwortlich:

„In allen Bildungsbereichen herrscht ein riesiger Fachkräftemangel. Anstatt die Arbeitsbedingungen zu verbessern, werden vielerorts Unterrichtsstunden erhöht und Klassen vergrößert.“ Die GEW fordert ein Investitionsprogramm von 130 Milliarden Euro, kleinere Klassen und mehr Zeit für die individuelle Förderung. Gute Bildung und gute Arbeitsbedingungen gehörten untrennbar zusammen, so Bensinger-Stolze.

Positive Entwicklungen trotz schwieriger Lage

Trotz der Leistungsrückgänge berichten viele Jugendliche von hoher Schulzufriedenheit und sozialer Eingebundenheit. Lehrkräfte bewerten den Einsatz digitaler Medien zunehmend positiv und zeigen großes Engagement. Besonders Seiteneinsteiger*innen äußern sich motiviert – ein wichtiger Faktor angesichts des Lehrkräftemangels.

Früh fördern statt später aufholen?

Dr. Tobias Ernst, Vorstand der Stiftung Kinder fordert mit dem Slogan „Lieber früh beginnen als später mühsam korrigieren“ eine intensivere frühe Förderung. Die Stiftung arbeitet an neuen Bildungsangeboten zur mathematischen Frühförderung für pädagogische Fach- und Lehrkräfte in Kita, Hort und Grundschule. Dabei vergisst Ernst, dass die Förderanstrengungen der Stiftung in den vergangenen Jahren offensichtlich nichts gebracht, eventuell sogar zu der negativen Entwicklung mit beigetragen haben. Vermutlich wäre es besser, wenn Kita-Kinder begleitet von Fachkräften wie in früheren Zeiten die Welt im freien Spiel entdecken dürften. Damals waren zumindest die Schulleistungen besser.

Hintergrund zur Studie

Der IQB-Bildungstrend 2024 beruht auf einer repräsentativen Stichprobe von 48.279 Schülerinnen und Schülern aus 1.556 Schulen in allen 16 Bundesländern. Er überprüft das Erreichen der Bildungsstandards in Mathematik, Biologie, Chemie und Physik und ermöglicht erstmals eine Zwölfjahrestrendanalyse (2012–2024).

Hier finden Sie weitere Informationen zu den IQB-Bildungstrends.

Quellen: IQB, Kultusministerkonferenz, Waxmann Verlag, GEW, Stiftung Kinder forschen

Sozialarbeiter und Bildungsexperte legt differenzierte Einschätzung zur KiBiz-Vereinbarung vor

Gerhard Stranz, langjährig in Dortmund sozialpolitisch engagiert und durch seine Mitarbeit im Didacta-Verband bekannt, hat die Vereinbarung zu den Eckpunkten des KiBiz NRW aufmerksam verfolgt. In seiner Stellungnahme beleuchtet er differenziert Chancen und Grenzen der geplanten Regelungen – stets mit dem Blick auf die praktische Wirkung für Kinder, Familien und Fachkräfte. Wir veröffentlichen seinen Beitrag mit freundlicher Genehmigung des Autors.

Anmerkungen zur Vereinbarung über Eckpunkte einer Reform des Kinderbildungsgesetzes (KiBiz)

Anmerkungen zu der
„Vereinbarung der kommunalen Spitzenverbände (KSV) und der freien und kirchlichen Träger in Nordrhein-Westfalen mit der Landesregierung Nordrhein-Westfalen über Eckpunkte einer Reform des Kinderbildungsgesetzes (KiBiz)“

(Aus dem Titel kann vermutet werden, dass es sich um eine Initiative der Arbeitsgemeinschaft der kommunalen Spitzenverbände mit der Landesarbeitsgemeinschaft der Freien Wohlfahrtspflege handelt, die mit der Landesregierung eine Vereinbarung schließt – also nicht um eine Initiative der Landesregierung!)

Meine zentralen Bewertungen:

Es handelt sich um
– eine Bankrotterklärung der öffentlichen und freien Wohlfahrtsverbände in Bezug auf die Verantwortlichkeit für die Förderung von Kindern nach den Regelungen des Sozialgesetzbuches VIII – § 22 ff. und
– ein historisches Versagen: Verdrängen der eigenen Verantwortlichkeit an der eingetretenen Misere – eine fachliche Inkompetenz in Bezug auf eine dem Kindeswohl entsprechende Ausgestaltung der Rahmenbedingungen für die Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und der Kindertagespflege.

Ich komme zu dieser Einschätzung aufgrund meiner langjährigen aktiven Beteiligung in dem Arbeitsfeld. Dazu einige erläuternde Eckpunkte:

Die Notwendigkeit einer ausgeweiteten, qualitativ verbesserten Förderung und der Abschaffung der Elternbeiträge wurde als Konsequenz aus den Ergebnissen der umfangreichsten Längsschnittuntersuchung an 100 Standorten in den Jahren 1970–75 festgestellt und führte nach der Auswertung im Jahr 1977 u. a. zu dem Beschluss des Landtages, ab dem 1.1.1983 auf Elternbeiträge zu verzichten, damit dieses zentrale Hemmnis für den Besuch von Kindergärten beseitigt wird und alle Kinder Einrichtungen besuchen können. Dieser Beschluss wurde leider im Jahr 1982 zurückgenommen.

Ich habe bei der Weiterentwicklung des Kindergartengesetzes (KiGa) zum Gesetz über Tageseinrichtungen (GTK) mitgewirkt und dabei die Vernetzung zwischen dem im Landtag erkennbaren Willen, Tageseinrichtungen besser auszustatten, mit den Beteiligten des Ministeriums und den Verbänden der öffentlichen und freien Wohlfahrtspflege in Gang gebracht. Ich habe den Prozess der politischen Diskussion im Auftrag des Landschaftsverbandes Westfalen-Lippe in einer Buchveröffentlichung dokumentiert.

Als Mitarbeiter eines Wohlfahrtsverbandes in der Landesgeschäftsführung und für den Bereich der Elterninitiativen, als Geschäftsführer der Arbeitsgemeinschaft der Freien und der Landesarbeitsgemeinschaft der öffentlichen und freien Wohlfahrtspflege habe ich sowohl Details der Praxisbedingungen in dem Arbeitsfeld als auch die Fachlichkeit der Trägerverbände und ihr Verhältnis zur Landespolitik kennengelernt.

Mit der Übernahme der Verantwortung für über 100 Einrichtungen bei einem Trägerzusammenschluss in NRW und der Koordination eines Bündnisses, bei dem u. a. alle Gewerkschaften, Fachverbände und auch Wohlfahrtsverbände beteiligt waren, habe ich daran mitgewirkt, die Landespolitik an den Anforderungen der Kinderrechtskonvention zu orientieren und dazu nicht nur Stellung genommen, sondern auch als persönlich Verantwortlicher mit einer erfolgreichen Volksinitiative und landesweiten Protestveranstaltungen – auch vor dem Landtag – auf die Unzulänglichkeiten bei der Abschaffung der Horte und der Billiglösung OGS, der Kürzungen im Landeshaushalt und die vom Ansatz und der Ausstattung her völlig unzulänglich vorgesehene Einführung des Kinderbildungsgesetzes aufmerksam gemacht.

Dabei habe ich – da ich in einem bundesweiten Beratungszusammenschluss eingebunden war – darauf hingewiesen, dass die vorgesehene Umstellung des Fördersystems von der objekt- zur subjektorientierten Förderung, wie sich das in Untersuchungen in anderen Ländern bereits herausgestellt hatte, grundsätzlich nicht geeignet ist, qualitative Verbesserungen zu erreichen. Zudem habe ich durch die Nachverfolgung der Vorlagen aus dem Städtetag NRW herausgefunden, dass neben den berechneten Pauschalwerten für die OGS durch das Schulministerium die Kindpauschalen auf falschen Grundwerten berechnet waren. So waren die Pauschalen für die OGS um rund 33 % zu gering bemessen und bei Tageseinrichtungen, je nach Personengruppe, ebenfalls um bis zu 30 % zu gering.

Diese Hinweise berücksichtigten die Trägerverbände und das Ministerium nicht. Die Trägerverbände akzeptierten die falsch berechneten Pauschalen mit dem abgeschlossenen „Kontrakt für die Zukunft“ mit der Staatskanzlei, da die Frage der eigenen Förderung (durch die sogenannte „Globaldotation“) im Raum stand.

Das zuständige Fachministerium und der damals zuständige Minister Laschet bezeichneten mich u. a. in einer Presseerklärung als Lügner, der die Eltern und Mitarbeitenden in NRW aufhetze. Das war jedoch nie der Fall. Öffentlich hat sich der Minister inzwischen bei mir mit dem Hinweis entschuldigt, dass ich immer recht gehabt hätte, er jedoch die falschen Berater im Ministerium hatte.

Die Beratungsresistenz des Ministeriums und die Kurzsichtigkeit der Verbände und der Kirchen, die zum Zeitpunkt der Einführung des Rechtsanspruchs die Möglichkeit gehabt hätten, aber darauf verzichtet haben, für die Erfüllung dieses Anspruchs die Erstattung der tatsächlich entstehenden Kosten aus öffentlichen Mitteln einzufordern – also auch eine Gleichbehandlung mit kommunalen Einrichtungen, bei denen das der Fall ist –, haben wesentlich zu dem heutigen Dilemma beigetragen:

Dadurch wurde seit 2007 (sprunghafter Anstieg der Teilzeittätigkeit) das Arbeitsfeld unattraktiver für viele junge Menschen, und das Ausbildungsangebot wurde nicht frühzeitig genug ausgeweitet, sodass es zu dem heute bestehenden Fachkräftemangel kommen musste!

Nach dieser Grundsatzeinführung zu den Inhalten der Vereinbarung: 

Die Beteiligten der Vereinbarung scheinen ihre Aufgabenstellung nicht zu kennen, die sich aus dem SGB VIII, den Regelungen der §§ 22 ff., ergibt. 

Bei der Förderung von Kindern, die untrennbar aus den Anteilen Erziehung, Bildung und Betreuung besteht, geht es nicht um die Erfüllung eines „Aufstiegsversprechens“, sondern um eine Förderung des Kindes im Sinne des Kindeswohls. Dabei geht es um eine elementare Förderung, damit um mehr als um „bestmögliche Startchancen“ im Sinne von „gesellschaftlichem Aufstieg“ und aus der Sicht der Gesellschaft um „gesellschaftliche Investitionen“. 

Es geht um jedes einzelne Kind, das für seine Entwicklung jetzt die bestmöglichen Bedingungen benötigt.

A) Die Beteiligten der Vereinbarung verfehlen ihre Aufgabenstellung, wenn sie nicht das Kindeswohl in den Mittelpunkt stellen. 

Kinder benötigen für ihre Entwicklung und den eigenständigen Selbstbildungsprozess eine umfängliche Förderung. 
Das ist mehr als nur „Betreuung“. 

Diese Unterscheidung ist elementar, zumal die Beteiligten der Vereinbarung scheinbar davon ausgehen, dass sich Kinder in bestimmten Zeiten nur „betreuen“ lassen und sich in dieser Zeit dann nicht selber weiterbilden, ihr eigenes Bild von der Welt, in der sie leben, machen. 

• Kinder unterscheiden nicht nach Zeiten der Bildung, Erziehung und Betreuung. 
• Kinder leben und lernen immer. 
• Jede Zeit ist damit auch eine Bildungszeit. Kinder heben keine Lernzeiten für festgelegte Zeiträume in der Zukunft auf. 

So fachfremd können nur Erwachsene mit Konzepten für Rand- und Hauptzeiten denken, die vielleicht noch an die Zeit der Pädagogik des „Nürnberger Trichters“ erinnert.

B) Das Land und die Kommunen haben bei der Bedarfsplanung versagt 

Nach den Regelungen des SGB VIII bestand seit 1991 die Verpflichtung, die Bedarfsplanung so auszurichten, dass auch ein unvorhergesehener Bedarf abgedeckt werden kann. Anstelle dieser Aufgabenstellung, zu der der Bund auch eine Anschubfinanzierung zur Verfügung gestellt hatte, wurde alleine schon bei der Planung von Kindergartenplätzen der Fehler gemacht, dass für die Versorgung nur 3 Jahrgänge berücksichtigt wurden, obwohl Kinder nicht mit dem Erreichen des 6. Lebensjahres eingeschult wurden. 

Es hätten von Anfang an tatsächlich 3,7 Jahrgänge berücksichtigt werden müssen. 

Die Landesregierung hat diese öffentlichen Hinweise, die auch bei Landtagsanhörungen vorgetragen wurden, nicht aufgegriffen. Dies gilt ebenso für die Bedarfsplanung zur Erfüllung des Rechtsanspruchs für Kinder unter 3 Jahren, wobei in NRW eine Bedarfsquote von 35 % bei der Landesförderung und auch von vielen Kommunen bei der örtlichen Planung unterstellt wurde. Diese Quote hatte aber lediglich die Bundesregierung für die Bereitstellung von Mitteln für den Ausbau zugrunde gelegt. 

Angesichts dieser Fehlplanung wurde es auch versäumt, die generative Entwicklung bei den damals tätigen Fachkräften und den Ausbaubedarf für Ausbildungskapazitäten in den Blick zu nehmen. 
(Ich habe in vielen Veranstaltungen darauf aufmerksam gemacht und auch im Zusammenwirken mit der Stadt Düsseldorf, die die Notwendigkeit erkannte, Informationsveranstaltungen für junge Menschen zur Berufsfindung organisiert.) 

Es muss dem Eindruck aus der Vereinbarung entgegengetreten werden, als sei der Fachkräftemangel, die Inflation und das Steigen der Vergütungen „vom Himmel gefallen“. 

C) Verschlimmbesserung des KiBiz verhindern 

Neben der überfälligen Bereitstellung von mehr Mitteln für den Elementarbereich des Bildungswesens ist es notwendig, das KiBiz abzuschaffen und nicht zu reformieren. 

Damit würde das grundsätzlich falsch angelegte System nur noch optimiert. Insofern muss eine systemimmanente Überarbeitung verhindert werden, zumal es ansonsten schwierig werden dürfte, die notwendige Abkehr von der subjektorientierten Förderung zu erreichen. Diese würde auf den Sankt Nimmerleinstag verschoben und Generationen von Kindern müssten unter unzulänglichen Bedingungen auf ihrem Lebensweg begleitet werden. Familie und Fachkräfte würden unnötig belastet. Insofern wäre es total falsch, „das System zu stabilisieren und verlässlicher zu machen“. 

Das System muss abgeschafft und völlig neu aufgelegt werden. 
JETZT. 

Insofern reicht in keiner Weise die Zusicherung der „Stabilitätsgarantie“ (Ziffer 12) (die sich die Vereinbarungspartner gegenseitig geben, anstatt diese Erklärung einseitig von der Landesregierung abgegeben wird!), dass das „Niveau der Kindpauschalen … garantiert“ wird. Das Niveau ist als Ausgangsbasis für eine Reform im System einerseits zu gering und andererseits für eine zukünftige Neuregelung der Finanzierung nicht ausreichend.

Zu den einzelnen Ansätzen:

6. Einführung von Kern- und Randzeiten
Wie bereits oben grundsätzlich ausgeführt, stellt die Absicht, Kern- und Randzeiten einzuführen, indem z. B. „Fachkräfte auf die bildungsorientierten Kernzeiten konzentriert werden“, eine pädagogische Bankrotterklärung dar, in der deutlich wird, dass die Bildungsprozesse von Kindern, deren Wohl und auch die pädagogische Aufgabenstellung, die untrennbar aus Erziehung, Bildung und Betreuung besteht, nicht „verstanden“ sind und die Anforderungen des SGB VIII missachtet werden.
Kinder müssen zu jeder Zeit die bestmögliche Begleitung bei ihrem Selbstbildungsprozess erhalten. Tageseinrichtungen dürfen in Randzeiten nicht wieder als „Verwahranstalten“ gedacht werden und dazu „verkommen“, bei denen es nur darauf ankommt, die „Aufsicht und Kinderschutz“ zu garantieren.

7. Bedarfsgerechte Steuerung der wöchentlichen Betreuungszeiten
Maßgabe für die Bemessung der Zeiten, in denen Kinder eine Tageseinrichtung besuchen oder im Rahmen der Kindertagespflege begleitet werden – was also mehr als eine „Betreuungszeit“ ist –, muss der Bedarf des Kindes sein. Insofern müssen die Bemühungen darauf gerichtet sein, mit den Eltern der Kinder zu erörtern (wobei aus der Einrichtung auch darauf aufmerksam gemacht werden sollte, wenn für Kinder ein längerer Aufenthalt als förderlich angesehen wird), welcher passende Zeitrahmen für den Aufenthalt des Kindes in dem jeweiligen Angebot geeignet ist. Dabei müssen finanzielle Erwägungen zurückgestellt werden.

8. Flexibilisierung der Gruppengrößen
Die vorgesehene „Flexibilisierung“ nach oben ist im Hinblick auf die sowieso schon viel zu große Gruppengröße ein Angebot zu einer „strukturellen Kindeswohlgefährdung“, indem dazu beigetragen wird, dass Bedürfnisse einzelner Kinder nicht mehr angemessen wahrgenommen und berücksichtigt werden.

9. Neue Kita-Formel (= reine Kindpauschale) / 10. Erprobungsklausel
Anstelle der vorgeschlagenen Regelung sollten alternative Förderungskonzepte erprobt werden können, bei denen auf der Grundlage der einzelnen Einrichtung der Ausstattungs- und Förderbedarf einschließlich eines präaktiven Handlungsrahmens vorgesehen wird, so wie das in anderen Bundesländern der Fall ist oder auch dem Ministerium nach einem Planspiel von mir als Modellmaßnahme vorgeschlagen wurde.
(Der Modellantrag wurde abgelehnt, weil die Ministeriumsverwaltung zu „bequem“ war, sich auf ein begrenztes Modellprojekt einzulassen.)

Plätze in Kindertageseinrichtungen und der Kindertagespflege sind keine Stadtteilautos, die punktuell und zeitlich befristet genutzt werden können.
Kindertageseinrichtungen sind Lebensorte für Kinder, die diesen verlässlich und in einer Beziehung zu verlässlichen und fachlich qualifizierten Begleitenden zur Verfügung stehen müssen.
Es kommt dabei nicht auf die optimale Nutzung der Einrichtung an, sondern darauf, dass die Einrichtung bedarfsgerecht für die Kinder zur Verfügung steht und dabei auch, gemessen an der Anzahl der Plätze, ein strukturelles Überangebot vorhält.
Dies muss ansonsten auch sichergestellt werden, zumal Eltern andernfalls von dem ihnen verbrieften Wunsch- und Wahlrecht keinen Gebrauch machen könnten.

Anmerkung zu Ziffer 2 c.)
Die vorgesehene Auslauffinanzierung von Waldkindergärten und eingruppigen Einrichtungen widerspricht der Maßgabe des § 5 SGB VIII, nach dem Eltern ein Wunsch- und Wahlrecht in Bezug auf die Ausgestaltung des Angebotes haben. Der evtl. Hinweis auf die Begrenzung, wenn unverhältnismäßige Mehrkosten entstehen, tritt zurück, wenn es in dem Lebenszusammenhang der Familie die den eigenen Erziehungsvorstellungen entsprechenden Angebote nicht gibt, sodass mit dieser Regelung ein Elternrecht beschnitten würde und sich das Land und die Träger – wie schon bisher bei der Jugendhilfeplanung – über bundesgesetzliche Regelungen hinwegsetzen (was auch in anderen Ländern mit noch größerer Bedeutung scheinbar eine Selbstverständlichkeit geworden ist).

Ich hoffe, mit meinen Hinweisen einen Anstoß gegeben zu haben, die Bedarfslage von Kindern als Ausgangspunkt für die Gestaltung der Rahmenbedingungen zu berücksichtigen und auch die dafür erforderlichen Mittel zur Verfügung zu stellen, damit alle Träger in vergleichbarer Weise in den Stand gesetzt sind, unter optimalen Bedingungen die Förderung von Kindern im Elementarbereich sicherzustellen.

Ergebnisse des NEPS-Transferberichts zeigen: Ungleiche Startbedingungen entstehen früher als oft angenommen – und sind beeinflussbar

Die Grundlagen für Bildungserfolg werden bereits in den ersten Lebensjahren gelegt – und damit auch die Weichen für (Un-)Gleichheit. Eine neue Auswertung von Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) belegt, wie stark der soziale und ökonomische Hintergrund von Familien die Entwicklung von Kindern im Kleinkindalter beeinflusst. Der aktuelle Transferbericht zeigt, dass insbesondere die frühe sprachliche und sozial-emotionale Entwicklung in einem engen Zusammenhang mit den Bedingungen der familiären Lernumwelt steht.

Sprachliche Kompetenzen: Unterschiede ab dem zweiten Lebensjahr

Bereits mit zwei Jahren zeigen sich deutliche Unterschiede im aktiven Wortschatz von Kindern. Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Haushalten verfügten durchschnittlich über 97 Wörter aus einer festgelegten Liste von 260. Kinder aus bildungs- und ressourcenstärkeren Familien kamen laut elterlicher Einschätzung auf rund 158 Wörter. Diese Differenz verweist auf frühe Entwicklungsvorteile, die sich im weiteren Bildungsverlauf tendenziell verfestigen.

Qualität der Eltern-Kind-Interaktion als zentraler Einflussfaktor

Neben sozioökonomischen Faktoren wirkt sich auch die Qualität der Eltern-Kind-Interaktion deutlich auf die kindliche Entwicklung aus. Als besonders förderlich erweisen sich feinfühliges, responsives und sprachlich anregendes Verhalten – etwa durch das gemeinsame Betrachten von Bilderbüchern oder durch dialogisches Sprechen im Alltag. Diese Form der Interaktion fördert nicht nur den Wortschatz, sondern auch die sozial-emotionale Kompetenz und die Fähigkeit zur Emotionsregulation.

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Belastungsfaktoren und kindliches Temperament: Wenn Förderung an Grenzen stößt

Ein zentrales Ergebnis der Studie ist der Zusammenhang zwischen kumulierten familiären Belastungen und einer verminderten Interaktionsqualität. In Familien mit mindestens drei Belastungsfaktoren – etwa niedrigem Bildungsniveau, geringem Einkommen oder psychischen Belastungen – zeigte sich, dass ein herausforderndes kindliches Temperament (insbesondere negative Affektivität) die elterliche Feinfühligkeit deutlich einschränken kann. In Haushalten ohne diese Mehrfachbelastung war ein solcher Zusammenhang nicht nachweisbar. Die Daten basieren auf Videobeobachtungen von 2.190 Eltern-Kind-Dyaden und ergänzenden Interviews im Rahmen der NEPS-Startkohorte 1.

Früh ansetzen: Unterstützung für Familien in Risikosituationen

Die Ergebnisse legen nahe, dass Unterstützungsmaßnahmen möglichst frühzeitig ansetzen sollten – idealerweise bereits im ersten Lebensjahr. Projekte wie die Bremer Initiative zur Stärkung frühkindlicher Entwicklung (BRISE), die an die NEPS-Studien anschließen, untersuchen gezielt die Wirksamkeit solcher Interventionen bei Familien mit erhöhtem Unterstützungsbedarf. Die Autorinnen des Berichts, Prof. Dr. Sabine Weinert (Otto-Friedrich-Universität Bamberg) und Dr. Manja Attig (LIfBi), betonen, dass elterliches Verhalten formbar ist – insbesondere dann, wenn Angebote niedrigschwellig, alltagsnah und präventiv angelegt sind.

Pädagogische Perspektiven

Die Erkenntnisse des Transferberichts verdeutlichen, wie eng Bildungschancen und frühe familiäre Lebenslagen miteinander verflochten sind – und dass frühe, gezielte Unterstützung wirkt. Für pädagogische Fachkräfte eröffnen sich daraus wichtige Ansatzpunkte: Der frühpädagogische Bereich ist nicht nur ein Ort kindlicher Bildung, sondern auch ein zentraler Begegnungsraum für Familien. Die Qualität der Zusammenarbeit mit Eltern, die Beobachtung kindlicher Bedürfnisse sowie der sensible Blick auf Belastungskonstellationen sind entscheidende Faktoren, um Entwicklungsprozesse gezielt zu unterstützen. Wenn es gelingt, Bildungsbenachteiligungen nicht erst zu dokumentieren, sondern ihnen im frühesten Kindesalter präventiv entgegenzuwirken, kann ein wichtiger Beitrag zu mehr Chancengerechtigkeit geleistet werden – und das bereits lange vor dem Schuleintritt.