Neue Studien zeigen, wie Personalmangel, Stress und fehlende Unterstützung das Wohlbefinden von Kindern in Kitas belasten – und was Träger tun müssen

Ein Kind weint, weil es seine Mutter vermisst. Zwei andere streiten sich lautstark um ein Spielzeug. Am Waschbecken braucht jemand Hilfe, während ein weiteres Kind unbedingt etwas erzählen möchte. Eigentlich sind das ganz gewöhnliche Situationen in einer Kita. Situationen, in denen Kinder Erwachsene brauchen, die zuhören, trösten, vermitteln und ihnen Aufmerksamkeit schenken. Doch was geschieht, wenn für all das kaum noch Zeit bleibt? Wenn eine Erzieherin gleichzeitig für zu viele Kinder zuständig ist, Kolleginnen krank sind und die nächste Aufgabe bereits wartet?Dann kann aus einem eigentlich normalen Kita-Tag eine Belastungsprobe werden – für die Fachkräfte, vor allem aber für die Kinder.

Wie ernst diese Belastungen inzwischen sind, zeigen mehrere wissenschaftliche Untersuchungen. Besonders aufschlussreich sind zwei Studien der Bertelsmann Stiftung aus den Jahren 2025 und 2026. Sie machen deutlich, dass der Schutz und das Wohlbefinden von Kindern nicht allein vom Engagement einzelner Fachkräfte abhängen. Auch die Zusammenarbeit im Team, die Qualität der pädagogischen Arbeit und die Verantwortung der Kita-Träger spielen eine entscheidende Rolle.

Wenn Kinder nicht die Zuwendung bekommen, die sie brauchen

Die Zahlen einer im Dezember 2025 veröffentlichten Untersuchung geben zu denken. Mehr als 21.000 pädagogische Fach- und Leitungskräfte wurden für die Studie Teamarbeit in KiTas: Zentral für Schutz und Wohlbefinden von Kindern befragt.

Rund elf Prozent berichteten, ständig oder fast täglich Situationen zu beobachten, in denen Kinder geschützt werden müssten. Weitere 14 Prozent nahmen solche Situationen an den meisten Tagen wahr.

Das bedeutet nicht, dass in jeder vierten Kita täglich eine Kindeswohlgefährdung im rechtlichen Sinne stattfindet. Die Zahlen beruhen auf den Beobachtungen und Einschätzungen der Beschäftigten. Dennoch machen sie deutlich, dass problematische Situationen im pädagogischen Alltag keineswegs selten wahrgenommen werden.

Dabei geht es nicht immer um körperliche Gewalt oder andere schwerwiegende Übergriffe. Auch ein Kind, das wiederholt beschämt, angeschrien oder mit seinen Bedürfnissen allein gelassen wird, kann darunter leiden. Gerade kleine Kinder sind darauf angewiesen, dass Erwachsene ihre Signale erkennen und angemessen darauf reagieren. Sie können oft noch nicht erklären, warum sie sich unwohl fühlen. Und sie können sich gegen unangemessenes Verhalten meist kaum selbst zur Wehr setzen. Ein Kind, das Trost sucht, braucht jemanden, der sich ihm zuwendet. Ein Kind, das Angst hat, braucht Sicherheit. Und ein Kind, das etwas nicht versteht oder noch nicht kann, benötigt Geduld statt Vorwürfe.

Was selbstverständlich klingt, ist unter schwierigen Arbeitsbedingungen nicht immer leicht einzulösen.

Was passiert, wenn die Geduld aufgebraucht ist?

Dass viele pädagogische Fachkräfte an ihrer Belastungsgrenze arbeiten, bestätigt auch die internationale OECD-Studie TALIS Starting Strong 2024. Ihre Ergebnisse wurden Ende 2025 veröffentlicht. Mehr als drei Viertel der befragten pädagogisch Beschäftigten in Deutschland berichteten von arbeitsbedingtem Stress. Auch unter den Kita-Leitungskräften lag der Anteil bei mehr als 80 Prozent. Im internationalen Vergleich gehört Deutschland damit zu den besonders stark belasteten untersuchten Systemen.

Hinter diesen Zahlen stehen Menschen, die Tag für Tag versuchen, den Bedürfnissen vieler Kinder gleichzeitig gerecht zu werden. Sie müssen Konflikte begleiten, Entwicklungsprozesse beobachten, Bildungsangebote gestalten, Elterngespräche führen und organisatorische Aufgaben bewältigen. Wenn dann noch Kolleginnen und Kollegen ausfallen, wächst der Druck.

Natürlich führt Stress nicht zwangsläufig zu unangemessenem Verhalten. Viele Erzieherinnen und Erzieher leisten auch unter schwierigen Bedingungen hervorragende Arbeit. Doch wer dauerhaft überfordert ist, hat es schwerer, in jeder Situation geduldig, aufmerksam und einfühlsam zu bleiben. Gerade darin liegt ein Risiko für die Kinder. Denn ihre Bedürfnisse richten sich nicht nach Dienstplänen oder Personalengpässen. Ein zweijähriges Kind kann nicht verstehen, dass die Erzieherin gerade keine Zeit hat, weil zwei Kolleginnen fehlen. Es erlebt zunächst nur, dass niemand kommt, obwohl es Hilfe braucht. Wird daraus eine wiederkehrende Erfahrung, kann das sein Wohlbefinden und sein Vertrauen in die Verlässlichkeit der Erwachsenen beeinträchtigen.

Die Forschung zeigt damit ein grundlegendes Problem: Gute pädagogische Beziehungen brauchen nicht nur fachliche Kompetenz und eine wertschätzende Haltung. Sie brauchen auch Zeit.

Kinderschutz beginnt nicht erst bei Gewalt

In der öffentlichen Diskussion wird Kindeswohl häufig mit der Verhinderung schwerer Misshandlung oder Vernachlässigung verbunden. Doch das Wohlbefinden eines Kindes hängt von weit mehr ab. Es geht darum, ob Kinder sich sicher und angenommen fühlen. Ob sie ihre Gefühle zeigen dürfen, ohne dafür beschämt zu werden. Ob Erwachsene ihre Grenzen respektieren und sie bei Entscheidungen beteiligen, die ihren Alltag betreffen.

Ein Kind, das beim Essen zum Aufessen gedrängt wird, obwohl es längst satt ist, erlebt möglicherweise eine Grenzüberschreitung. Ein Kind, das regelmäßig vor der Gruppe bloßgestellt wird, kann das Vertrauen in seine eigenen Fähigkeiten verlieren. Und ein Kind, dessen Beschwerden niemand ernst nimmt, lernt womöglich, dass seine Stimme nicht zählt. Nicht jede ungeschickte Bemerkung und nicht jede ungeduldige Reaktion ist bereits eine Kindeswohlgefährdung. Erwachsene machen Fehler, auch in der pädagogischen Arbeit. Entscheidend ist, wie häufig und wie schwerwiegend solche Situationen sind, ob sie erkannt werden und wie die Verantwortlichen damit umgehen.

Eine gute Kita zeichnet sich deshalb nicht dadurch aus, dass niemals Fehler geschehen. Sie zeichnet sich auch dadurch aus, dass Erwachsene bereit sind, ihr Verhalten zu hinterfragen und Kinder vor wiederholten Grenzverletzungen zu schützen. Das setzt allerdings voraus, dass im Team offen über Schwierigkeiten gesprochen werden kann.

Wenn im Team das Vertrauen fehlt

Hier setzt die Bertelsmann-Studie zur Teamarbeit an. Sie zeigt, wie wichtig die Zusammenarbeit der Beschäftigten für den Schutz und das Wohlbefinden der Kinder ist. In einem gut funktionierenden Team können sich Fachkräfte gegenseitig entlasten, schwierige Situationen besprechen und gemeinsam nach Lösungen suchen. Wer merkt, dass die eigene Geduld nachlässt, kann eine Kollegin um Unterstützung bitten. Wer problematisches Verhalten beobachtet, kann es ansprechen, ohne befürchten zu müssen, damit einen persönlichen Konflikt auszulösen. Doch gerade unter anhaltendem Druck kann diese Zusammenarbeit leiden.

Wenn die Zeit für Gespräche fehlt, Konflikte ungelöst bleiben oder gegenseitiges Vertrauen verloren geht, wird es schwieriger, pädagogische Probleme gemeinsam zu bearbeiten. Manchmal schweigen Beschäftigte, obwohl sie beobachten, dass eine Kollegin unangemessen mit einem Kind umgeht. Vielleicht wollen sie keinen Streit riskieren. Vielleicht sind sie selbst erschöpft. Vielleicht haben sie die Erfahrung gemacht, dass Kritik ohnehin nichts verändert.

Für die betroffenen Kinder kann dieses Schweigen schwerwiegende Folgen haben. Denn sie sind darauf angewiesen, dass Erwachsene nicht nur selbst verantwortungsvoll handeln, sondern auch eingreifen, wenn andere ihre Grenzen überschreiten. Kinderschutz ist deshalb immer auch eine Frage der Teamkultur. Eine Einrichtung braucht Menschen, die einander unterstützen, aber auch den Mut haben, Fehler und Grenzverletzungen anzusprechen.

Die neue Studie nimmt die Kita-Träger in die Pflicht

Eine weitere Untersuchung der Bertelsmann Stiftung, veröffentlicht im Oktober 2026, erweitert den Blick auf eine bislang weniger beachtete Ebene: die Verantwortung der Kita-Träger. Für die Studie Trägerverantwortung für Schutz und Wohlbefinden von Kindern in Kitas wurden rund 4.800 Leitungskräfte befragt. Im Mittelpunkt standen die Auswahl und Einstellung neuer Mitarbeitender, ihre Einarbeitung und die Möglichkeiten zur fachlichen Weiterentwicklung. Die Ergebnisse zeigen, dass diese Aufgaben keineswegs überall ausreichend systematisch wahrgenommen werden.

So berichteten 56 Prozent der befragten Leitungen, bei der Einstellung neuer Mitarbeitender Kompromisse hinsichtlich des Fachwissens eingehen zu müssen. 40 Prozent nannten Kompromisse bei der Reflexionsfähigkeit. Nur 31 Prozent gaben an, dass bei festgestelltem Weiterbildungsbedarf während der Einarbeitung in jedem Fall eine entsprechende Weiterbildung erfolgt.

Solche Ergebnisse werfen Fragen auf. Denn wer mit kleinen Kindern arbeitet, benötigt nicht nur Geduld und Freude am Umgang mit ihnen. Pädagogische Fachkräfte müssen wissen, wie Kinder sich entwickeln, wie sie Beziehungen gestalten und wie sie in schwierigen Situationen angemessen reagieren können. Besonders wichtig ist die Fähigkeit, das eigene Handeln zu reflektieren. Warum hat mich das Verhalten eines Kindes gerade so wütend gemacht? Habe ich angemessen reagiert? Wie könnte ich beim nächsten Mal besser mit einer ähnlichen Situation umgehen?

Solche Fragen gehören zum professionellen pädagogischen Alltag. Doch Reflexion muss gelernt und regelmäßig eingeübt werden. Wenn dafür weder Zeit noch fachliche Unterstützung zur Verfügung stehen, steigt das Risiko, dass ungünstige Verhaltensmuster bestehen bleiben. Die neue Studie lenkt deshalb den Blick auf eine Verantwortung, die weit über die einzelne Einrichtung hinausgeht. Kita-Träger müssen dafür sorgen, dass Mitarbeitende sorgfältig ausgewählt, gut eingearbeitet und kontinuierlich begleitet werden. Kinderschutz darf nicht davon abhängen, ob eine besonders engagierte Leitung oder einzelne Beschäftigte zusätzlich zu ihren eigentlichen Aufgaben noch genügend Zeit dafür finden.

Auf dem Papier genug Personal – im Alltag trotzdem zu wenig

Wie groß die Lücke zwischen rechnerischer Personalausstattung und tatsächlichem Kita-Alltag sein kann, zeigt der fünfte ERiK-Forschungsbericht des Deutschen Jugendinstituts aus dem Jahr 2026. Zwar haben sich die Personalschlüssel in einigen Bereichen verbessert. Gleichzeitig bleiben längere Personalausfälle ein erhebliches Problem.

Mehr als zwei Drittel der befragten Kita-Leitungen berichteten, dass sie innerhalb der vorangegangenen sechs Monate längere Personalausfälle ausgleichen mussten. Durchschnittlich war dies an zwei von fünf Tagen pro Woche erforderlich. Für die Kinder bedeutet das häufig wechselnde Abläufe, weniger Zeit für individuelle Begleitung oder Einschränkungen bei den gewohnten Angeboten. In manchen Einrichtungen müssen Gruppen zusammengelegt oder Betreuungszeiten verkürzt werden.

Solche Maßnahmen können notwendig sein, um die Sicherheit der Kinder zu gewährleisten. Sie zeigen aber auch, wie anfällig ein System wird, wenn es kaum personelle Reserven besitzt. Ein guter Personalschlüssel auf dem Papier garantiert noch keine gute Betreuung. Entscheidend ist, wie viele qualifizierte Erwachsene tatsächlich anwesend sind und wie viel Zeit ihnen für die Kinder bleibt. Dabei geht es nicht allein um die Anzahl der Fachkräfte. Auch Vorbereitungszeiten, Fortbildungen, Elterngespräche und die Zusammenarbeit im Team müssen möglich sein, ohne dass die unmittelbare Betreuung darunter leidet. Wer diese Aufgaben gegeneinander ausspielt, riskiert, dass die pädagogische Qualität langfristig Schaden nimmt.

Ein Schutzkonzept allein schützt noch kein Kind

Inzwischen verfügen viele Kitas über schriftliche Schutzkonzepte. Sie beschreiben, wie Kinder vor Gewalt und Grenzverletzungen geschützt werden sollen, welche Beschwerdemöglichkeiten bestehen und wie Beschäftigte bei Verdachtsfällen handeln müssen. Solche Konzepte sind wichtig und rechtlich verankert. Doch ihre bloße Existenz sagt wenig darüber aus, ob sie im Alltag tatsächlich funktionieren. Was nützt eine Beschwerdemöglichkeit, wenn ein Kind nicht weiß, an wen es sich wenden kann? Was hilft eine Regel zum respektvollen Umgang, wenn niemand eingreift, sobald sie verletzt wird? Und wie soll eine Fachkraft schwierige Situationen reflektieren, wenn dafür niemals Zeit vorgesehen ist?

Wirksamer Kinderschutz muss im täglichen Miteinander sichtbar werden. Er zeigt sich darin, wie Erwachsene mit weinenden Kindern umgehen, wie sie Streit begleiten und ob sie die Grenzen der Kinder respektieren. Er zeigt sich aber auch darin, wie Leitungen auf Beschwerden reagieren und ob Mitarbeitende fachliche Unterstützung erhalten. Gerade junge Kinder benötigen Erwachsene, die ihre Interessen vertreten. Sie können nicht selbst überprüfen, ob eine Einrichtung ihre Schutzpflichten erfüllt.

Umso wichtiger ist es, dass Träger und Leitungen regelmäßig hinschauen, nachfragen und Veränderungen ermöglichen.

Wer schützt die Kinder, wenn alle überlastet sind?

Die verschiedenen Studien machen deutlich, dass der Schutz von Kindern nicht allein eine Frage der persönlichen Haltung einzelner Erzieherinnen und Erzieher ist. Natürlich bleibt jede Fachkraft für ihr eigenes Verhalten verantwortlich. Überlastung darf keine Entschuldigung dafür sein, Kinder zu beschämen, grob zu behandeln oder ihre Grenzen zu missachten. Gleichzeitig wäre es zu einfach, die Verantwortung ausschließlich bei den Beschäftigten zu suchen.

Wenn Einrichtungen dauerhaft unterbesetzt sind, neue Mitarbeitende nicht ausreichend eingearbeitet werden und Teams kaum Gelegenheit zur gemeinsamen Reflexion haben, entstehen Risiken, die einzelne Fachkräfte nur begrenzt beeinflussen können. Hier sind Kita-Träger ebenso gefordert wie die Verantwortlichen in Politik und Verwaltung. Sie müssen Bedingungen schaffen, unter denen gute pädagogische Arbeit nicht nur von außergewöhnlichem persönlichem Einsatz abhängt. Dazu gehören eine verlässliche Personalausstattung, qualifizierte Leitungskräfte, fachliche Beratung, Fortbildungen und ausreichend Zeit für die Zusammenarbeit im Team. Vor allem aber braucht es einen Perspektivwechsel.

In der Debatte über die Kita-Krise geht es häufig um fehlende Plätze, verkürzte Öffnungszeiten und die Schwierigkeiten berufstätiger Eltern. Das sind wichtige Themen. Doch die Kinder selbst geraten dabei leicht aus dem Blick. Für sie ist nicht entscheidend, ob eine Einrichtung ihre organisatorischen Vorgaben erfüllt oder trotz Personalmangels geöffnet bleibt. Entscheidend ist, was sie dort jeden Tag erleben. Ob jemand zuhört, wenn sie etwas erzählen möchten. Ob sie getröstet werden, wenn sie traurig sind. Ob Erwachsene ihre Grenzen respektieren. Und ob sie darauf vertrauen können, dass jemand eingreift, wenn ihnen Unrecht geschieht.

Eine Kita muss mehr sein als ein Ort, an dem Kinder untergebracht sind. Sie muss ein Ort sein, an dem sie sich sicher fühlen, ernst genommen werden und sich gut entwickeln können. Daran muss sich die Qualität der Kindertagesbetreuung messen lassen – gerade dann, wenn die Bedingungen schwierig sind.

Wissenschaftliche Quellen

Dobelmann, Noemi; Lagemann, Marina; Vielstädte, Teresa; Bock-Famulla, Kathrin (2026): Trägerverantwortung für Schutz und Wohlbefinden von Kindern in Kitas. Personalentwicklung zentral für gute Qualität. Bertelsmann Stiftung, Gütersloh. DOI: 10.11586/2026135.

https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/traegerverantwortung-fuer-schutz-und-wohlbefinden-von-kindern-in-kitas

Lagemann, Marina; Dobelmann, Noemi; Bock-Famulla, Kathrin (2025): Teamarbeit in KiTas: Zentral für Schutz und Wohlbefinden von Kindern. Bertelsmann Stiftung, Gütersloh. DOI: 10.11586/2025109.

https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/teamarbeit-in-kitas-zentral-fuer-schutz-und-wohlbefinden-von-kindern

OECD (2025): Results from TALIS Starting Strong 2024: Germany. OECD Publishing, Paris.

https://www.oecd.org/en/publications/results-from-talis-starting-strong-2024_28e49c63-en/germany_fbf3052d-en.html

Deutsches Jugendinstitut (2026): ERiK-Forschungsbericht V. Befunde des indikatorengestützten Monitorings zum KiQuTG. München.

https://www.dji.de/ueber-uns/projekte/projekte/entwicklung-von-rahmenbedingungen-in-der-kindertagesbetreuung-erik/erik-berichte.html

Gernot Körner

Eine neue Studie der Bertelsmann Stiftung zeigt, warum Kitas bei Einstellungen Kompromisse machen und wie Leitungen und Träger Teams aufbauen können

Besonders problematisch: Rund jede zehnte befragte Leitung berichtet, dass der Träger teilweise Personen eingestellt habe, die sie für die Arbeit mit Kindern oder im Team als ungeeignet einschätzte.Die Ergebnisse werfen eine grundsätzliche Frage auf: Wie können Kita-Leitungen unter schwierigen Bedingungen Personal gewinnen, das nicht nur eine Lücke im Dienstplan schließt, sondern die pädagogische Arbeit tatsächlich stärkt?

Warum eine schnelle Einstellung nicht immer die beste Lösung ist

Die Gründe für Kompromisse bei der Personalauswahl sind nachvollziehbar. 81 Prozent der befragten Leitungskräfte nennen die Entlastung des vorhandenen Personals, 76 Prozent die Aufrechterhaltung des Betreuungsangebots.Wer täglich mit Personalausfällen, überlasteten Kolleginnen und Kollegen und drohenden Einschränkungen der Betreuungszeiten umgehen muss, kann offene Stellen nicht beliebig lange unbesetzt lassen.

Doch eine Neueinstellung bringt nicht automatisch Entlastung. Fehlen wichtige fachliche Kompetenzen oder passt eine Person nicht in die Arbeitsweise des Teams, können zusätzliche Belastungen entstehen. Erfahrene Mitarbeitende müssen häufiger unterstützen, Konflikte klären oder Aufgaben übernehmen, für die die neue Kollegin oder der neue Kollege noch nicht ausreichend vorbereitet ist.Gerade deshalb sollte die Personalauswahl nicht allein danach erfolgen, wer möglichst schnell verfügbar ist.

Wie erkenne ich, ob jemand zu meinem Kita-Team passt?

Die Studie liefert keine fertige Checkliste für Bewerbungsgespräche. Ihre Ergebnisse machen jedoch deutlich, welche Aspekte bei der Auswahl besonders beachtet werden sollten.Neben der formalen Qualifikation sind das pädagogische Grundverständnis, die Fähigkeit zur Selbstreflexion und die Bereitschaft zur Zusammenarbeit entscheidend.Für Kita-Leitungen lassen sich daraus einige praktische Fragen ableiten:

1. Teilt die Person unsere pädagogische Grundhaltung?

Wie versteht sie die Bedürfnisse von Kindern? Wie geht sie mit Konflikten um? Welche Bedeutung haben Beteiligung, Beziehungsgestaltung und Kinderrechte für sie?

Eine gemeinsame pädagogische Orientierung bedeutet nicht, dass alle Beschäftigten gleich denken müssen. Unterschiedliche Erfahrungen und Perspektiven können ein Team bereichern. Bei grundlegenden Fragen des Umgangs mit Kindern sollte jedoch Einigkeit über verbindliche professionelle Standards bestehen.

2. Kann die Person das eigene Verhalten reflektieren?

Die hohe Zahl der Kompromisse bei der Reflexionsfähigkeit ist besonders bemerkenswert. Pädagogische Fachkräfte müssen ihr Handeln hinterfragen, Rückmeldungen annehmen und eigene Fehler erkennen können.

Im Bewerbungsgespräch können deshalb konkrete Situationen aufschlussreicher sein als allgemeine Selbsteinschätzungen. Beispielsweise: „Erzählen Sie von einer Situation, in der Sie Ihr pädagogisches Vorgehen nach einer Rückmeldung verändert haben.“

3. Wie arbeitet die Person mit anderen zusammen?

Teamfähigkeit zeigt sich nicht allein in Freundlichkeit oder Kontaktfreude. Wichtig ist, ob jemand Absprachen einhält, Informationen weitergibt, Kritik sachlich äußert und unterschiedliche Auffassungen konstruktiv bearbeiten kann.

Hilfreich können Fragen nach bisherigen Erfahrungen mit schwierigen Teamsituationen sein. Auch ein fachlich begleitetes Kennenlernen des Arbeitsalltags kann zusätzliche Eindrücke vermitteln, sofern es organisatorisch und rechtlich angemessen gestaltet wird.

4. Welche Kompetenzen sind vorhanden – und welche müssen entwickelt werden?

Nicht jede neue Mitarbeiterin und jeder neue Mitarbeiter muss bereits alle Anforderungen erfüllen. Gerade bei Quereinsteigenden kann die Bereitschaft zum Lernen eine wichtige Stärke sein.

Entscheidend ist jedoch, dass vorhandene Kompetenzlücken erkannt und durch geeignete Einarbeitung, Anleitung und Weiterbildung bearbeitet werden. Dabei müssen die jeweiligen landesrechtlichen Qualifikations- und Einsatzvorgaben eingehalten werden.

Kita-Leitung und Träger müssen gemeinsam entscheiden

Ein zentraler Befund der Studie betrifft das Verhältnis zwischen Kita-Leitung und Träger.Nur 59 Prozent der befragten Leitungskräfte geben an, dass vor jeder Neueinstellung ein persönliches Gespräch mit dem Träger stattfindet. Gleichzeitig berichten 62 Prozent, dass der Träger ihnen die alleinige Entscheidung über eine Anstellung überlässt, obwohl er die rechtliche Verantwortung trägt.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass Verantwortlichkeiten und Abstimmungsprozesse nicht immer ausreichend geklärt sind.

Gerade bei der Frage, wer in ein bestehendes Team passt, sind beide Perspektiven notwendig. Der Träger muss die rechtlichen, organisatorischen und finanziellen Voraussetzungen berücksichtigen. Die Kita-Leitung kennt dagegen die pädagogische Konzeption, die Zusammensetzung des Teams und die konkreten Anforderungen des Alltags.

Sinnvoll erscheint deshalb ein gemeinsames Verfahren, bei dem vor einer Ausschreibung geklärt wird, welche Qualifikationen zwingend erforderlich sind, welche Kompetenzen entwickelt werden können und wer über die Einstellung entscheidet.

Die Bertelsmann Stiftung empfiehlt ausdrücklich, die Zusammenarbeit zwischen Trägern und Leitungen bei Personalauswahl und Personalentwicklung zu intensivieren.

Warum die Einarbeitung über den Erfolg mitentscheidet

Selbst eine sorgfältig ausgewählte Fachkraft benötigt Zeit, um in einer neuen Einrichtung anzukommen.

Sie muss die Kinder kennenlernen, Beziehungen aufbauen, die pädagogische Konzeption verstehen und sich mit den Abläufen und Vereinbarungen des Teams vertraut machen.

Doch gerade bei der Einarbeitung zeigen sich nach der Studie erhebliche Defizite. Bis zu 28 Prozent der befragten Leitungskräfte meinen, dass ihre Träger über die Einarbeitung neuer Mitarbeitender nicht oder eher nicht informiert sind.

Damit fehlt möglicherweise auch die Grundlage, um beurteilen zu können, ob eine Neueinstellung tatsächlich zur Entlastung beiträgt.

Für die Praxis bedeutet das: Einarbeitung sollte nicht dem Zufall überlassen bleiben. Ein klarer Plan, feste Ansprechpersonen und regelmäßige Reflexionsgespräche können helfen, Unsicherheiten frühzeitig zu erkennen.

Dabei sollte auch das bestehende Team einbezogen werden. Denn neue Mitarbeitende müssen nicht nur Aufgaben übernehmen, sondern Teil einer gemeinsamen pädagogischen Praxis werden.

Weiterbildung darf nicht vom Zufall abhängen

Besonders deutlich wird der Handlungsbedarf bei der Qualifizierung.

Nur 31 Prozent der befragten Kita-Leitungen geben an, dass bei festgestelltem Weiterbildungsbedarf während der Einarbeitung in jedem Fall eine entsprechende Weiterbildung erfolgt.

Dabei zeigen die Analysen der Bertelsmann Stiftung einen Zusammenhang zwischen der Weiterbildungsaktivität der Träger und dem Schutz sowie der Förderung der Kinder: Wo Träger häufiger Fortbildungen veranlassen und deren Wirkung überprüfen, fallen die berichteten Ergebnisse günstiger aus.

Daraus lässt sich nicht ableiten, dass Fortbildungen allein für diese Unterschiede verantwortlich sind. Die Befunde unterstreichen jedoch die Bedeutung einer systematischen Personalentwicklung.

Vor allem bei Mitarbeitenden, die ohne klassische pädagogische Ausbildung in die Kita kommen, müssen Aufgaben, Verantwortlichkeiten und Qualifizierungsbedarf sorgfältig aufeinander abgestimmt werden.

Eine Einrichtung sollte deshalb bereits bei der Einstellung wissen, welche Unterstützung eine neue Person benötigt, wer diese leisten kann und welche Zeit dafür zur Verfügung steht.

Was tun, wenn keine geeignete Fachkraft zu finden ist?

Die schwierigste Situation entsteht, wenn eine Kita dringend Personal braucht, aber keine Bewerberin und kein Bewerber sämtliche Anforderungen erfüllt.

Die Studie zeigt, dass solche Entscheidungen längst zum Alltag vieler Einrichtungen gehören. Sie legt jedoch nicht nahe, grundsätzlich auf Quereinsteigende oder weniger erfahrene Beschäftigte zu verzichten. Vielmehr kommt es darauf an, Kompromisse bewusst und verantwortlich zu gestalten.

Nicht jede Kompetenzlücke hat dieselbe Bedeutung. Fehlende Kenntnisse über bestimmte Dokumentationsverfahren lassen sich möglicherweise relativ schnell ausgleichen. Defizite beim professionellen Umgang mit Kindern, beim Kinderschutz oder bei der Reflexion des eigenen Verhaltens sind dagegen wesentlich schwerwiegender. Deshalb sollten Träger und Kita-Leitung gemeinsam unterscheiden, welche Anforderungen unverzichtbar sind und welche durch begleitete Qualifizierung entwickelt werden können.

Auch die Belastbarkeit des vorhandenen Teams muss berücksichtigt werden. Wenn eine neue Person intensive Anleitung benötigt, dafür aber keine Zeit zur Verfügung steht, kann die vermeintliche Entlastung ausbleiben.

Gute Personalauswahl braucht gute Rahmenbedingungen

Die Bertelsmann Stiftung richtet ihre Empfehlungen deshalb nicht allein an Kita-Leitungen und Träger. Auch die Politik sei gefordert, Verantwortlichkeiten klarer zu regeln und die notwendigen Ressourcen bereitzustellen. Dazu gehören ausreichend Leitungszeit, Fachberatung, Möglichkeiten zur Weiterbildung und eine verlässliche Finanzierung.

Denn sorgfältige Auswahlgespräche, strukturierte Einarbeitung und kontinuierliche Personalentwicklung benötigen Zeit. Fehlt diese, geraten selbst engagierte Leitungskräfte unter Druck, Stellen möglichst schnell zu besetzen.

Die neue Studie macht damit deutlich, dass die Qualität einer Kita nicht erst im Gruppenraum entsteht. Sie wird bereits dort mitbestimmt, wo entschieden wird, wer eingestellt wird, wie neue Beschäftigte begleitet werden und welche Möglichkeiten sie erhalten, sich fachlich weiterzuentwickeln.

Für Kita-Leitungen lässt sich daraus eine zentrale Frage ableiten: Nicht nur „Wer kann die freie Stelle übernehmen?“, sondern vor allem „Welche Person kann mit der richtigen Unterstützung unser Team und unsere pädagogische Arbeit langfristig stärken?“

Zur Studie

Dobelmann, Noemi; Lagemann, Marina; Vielstädte, Teresa; Bock-Famulla, Kathrin (2026): Trägerverantwortung für Schutz und Wohlbefinden von Kindern in Kitas. Personalentwicklung zentral für gute Qualität. Bertelsmann Stiftung, Gütersloh. DOI: 10.11586/2026135.Für die Untersuchung wurden 4.782 Kita-Leitungskräfte zwischen September und Oktober 2025 befragt. Die Teilnahme erfolgte freiwillig nach einem Aufruf; es handelt sich nicht um eine zufällig gezogene, repräsentative Stichprobe. Die Ergebnisse geben daher die Einschätzungen der Befragten wieder und dürfen nicht ohne Weiteres auf sämtliche deutschen Kitas übertragen werden.Quelle:

https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/traegerverantwortung-fuer-schutz-und-wohlbefinden-von-kindern-in-kitas

Gernot Körner

Eine Studie des Instituts der deutschen Wirtschaft zeigt, welche langfristigen Kosten entstehen, wenn Kinder unter benachteiligenden Bedingungen aufwachsen

Was kostet es die Gesellschaft, wenn Kinder in Armut aufwachsen? Und was könnte der Staat gewinnen, wenn es ihm gelingt, ihre Lebensbedingungen nachhaltig zu verbessern? Ein neues Gutachten des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW), das im Auftrag von UNICEF erstellt wurde, betrachtet Kinderarmut aus einer Perspektive, die in der öffentlichen Debatte häufig zu kurz kommt: den langfristigen wirtschaftlichen Folgen.

Die Ergebnisse sind erheblich. Nach den Berechnungen des IW liegt der langfristige fiskalische Beitrag von Kindern, die unter materieller Benachteiligung aufwachsen, durchschnittlich um 216.500 Euro niedriger als bei Kindern ohne entsprechende Einschränkungen. Gemeint ist die Bilanz aus Steuern und Sozialabgaben einerseits und staatlichen Leistungen andererseits über den Lebensverlauf.

Die Wissenschaftler Wido Geis-Thöne und Axel Plünnecke betonen allerdings, dass dieser Unterschied nicht allein auf materielle Armut zurückzuführen ist. Auch das Bildungsniveau der Eltern, das familiäre Umfeld und weitere Entwicklungsbedingungen spielen eine wichtige Rolle. Die Zahl beschreibt somit einen statistischen Zusammenhang und keine unmittelbar vermeidbaren Kosten pro armem Kind.

Dennoch verdeutlicht das Gutachten: Ungünstige Lebensbedingungen in der Kindheit können sich über Jahrzehnte auf Bildung, Gesundheit, Erwerbschancen und öffentliche Einnahmen auswirken.

Was kostet es, wenn Kinder keine ausreichenden Chancen bekommen?

Die wirtschaftlichen Folgen zeigen sich besonders deutlich beim Bildungsabschluss. Nach den Berechnungen des IW entstehen dem Staat langfristig fiskalische Kosten von 421.300 Euro, wenn ein junger Mensch keinen berufsqualifizierenden Abschluss erwirbt. Dabei handelt es sich um eine modellierte Lebensverlaufsbilanz, nicht um eine unmittelbar fällige staatliche Ausgabe.

Auch gesundheitliche Folgen können erhebliche wirtschaftliche Auswirkungen haben. Für den im Gutachten betrachteten Fall einer Depression, die insbesondere auch mit sozialer Benachteiligung zusammenhängen kann, beziffern die Autoren die langfristigen fiskalischen Kosten auf 345.500 Euro.

Dahinter stehen verschiedene Mechanismen: Menschen mit geringeren Bildungsabschlüssen erzielen im Durchschnitt niedrigere Einkommen, sind häufiger von Arbeitslosigkeit bedroht und zahlen entsprechend weniger Steuern und Sozialabgaben. Gesundheitliche Einschränkungen können die Erwerbsfähigkeit zusätzlich beeinträchtigen und den Bedarf an Unterstützung erhöhen.

Das bedeutet keineswegs, dass Menschen nach ihrem wirtschaftlichen Nutzen bewertet werden sollten. Die Zahlen machen vielmehr sichtbar, dass gesellschaftliche Benachteiligung nicht allein die unmittelbar Betroffenen trifft. Ihre Folgen können sich auch in den öffentlichen Haushalten niederschlagen.

Wie viele Kinder sind betroffen?

Nach Angaben des IW waren 2024 in Deutschland 11,3 Prozent der unter 16-Jährigen von kinderspezifischer materieller Deprivation betroffen.

Der Begriff bezeichnet Einschränkungen beim Zugang zu Dingen und Aktivitäten, die für Kinder wichtig sind. Dazu gehören beispielsweise altersgerechte Bücher, Spielzeug, ausreichende Ernährung, geeignete Kleidung, Freizeitaktivitäten oder die Möglichkeit, Freunde einzuladen.

Die europäische Statistik erfasst dabei fehlende Zugänge aus finanziellen Gründen. Die IW-Autoren weisen jedoch darauf hin, dass Kinder auch aus anderen Ursachen benachteiligt sein können – etwa wenn ihnen notwendige Unterstützung im familiären Alltag fehlt.

In einer eigenen Auswertung von Daten aus dem Jahr 2021 erweitert das Institut deshalb die Betrachtung um solche Einschränkungen. Dadurch steigt der ermittelte Anteil von 10,0 auf 25,2 Prozent. Bei Kindern unter sechs Jahren beträgt er sogar 29,9 Prozent.

Diese Werte sind nicht unmittelbar mit der offiziellen Quote von 2024 vergleichbar, weil sie auf unterschiedlichen Jahren und Definitionen beruhen. Sie zeigen jedoch, wie stark das Ausmaß kindlicher Benachteiligung davon abhängt, welche Lebensbedingungen berücksichtigt werden.

Was könnte der Staat durch Armutsbekämpfung gewinnen?

Die wirtschaftliche Überlegung ist vergleichsweise einfach: Wenn Kinder unter besseren Bedingungen aufwachsen, können sich ihre Bildungs-, Gesundheits- und Erwerbschancen verbessern. Gelingt dies, könnten sie im Erwachsenenalter höhere Einkommen erzielen, mehr Steuern und Sozialabgaben leisten und seltener auf staatliche Unterstützung angewiesen sein.

Damit könnten sich öffentliche Investitionen in bessere Entwicklungsbedingungen langfristig zumindest teilweise refinanzieren. Unter günstigen Voraussetzungen sind auch fiskalische Erträge möglich, die über die ursprünglichen Ausgaben hinausgehen.

Allerdings lässt sich aus den IW-Berechnungen nicht ableiten, dass jeder heute in die Armutsbekämpfung investierte Euro einen bestimmten Betrag zurückbringt. Dafür müsste untersucht werden, welche konkreten Maßnahmen tatsächlich welche Verbesserungen bewirken und wie hoch ihre Kosten sind.

Die Studie liefert also ein wirtschaftliches Argument für wirksame Prävention, aber keine pauschale Renditeberechnung für staatliche Sozialprogramme.

Warum mehr Geld allein nicht immer ausreicht

Ein wichtiger Befund des Gutachtens betrifft die unterschiedlichen Ursachen kindlicher Benachteiligung.

Wenn Familien nicht genügend Geld für Lebensmittel, Kleidung, Schulmaterial oder Freizeitaktivitäten haben, können finanzielle Leistungen unmittelbar helfen. Doch nicht alle Entwicklungsprobleme lassen sich durch höhere Transferzahlungen lösen.

Manche Kinder benötigen zusätzliche Bildungsangebote, Unterstützung beim Spracherwerb, verlässliche Beziehungen oder gezielte Hilfen für ihre Familien. Die Autoren sprechen sich deshalb dafür aus, finanzielle Unterstützung mit Angeboten zu verbinden, die unmittelbar bei den Kindern ankommen.

Ein Beispiel sind Mahlzeiten in Schulen. Sie können eine ausreichende Ernährung unterstützen, ohne dass die Kinder dafür auf die finanziellen oder organisatorischen Möglichkeiten ihrer Familien angewiesen sind.

Ebenso wichtig sind nach Einschätzung der Wissenschaftler die Begleitung und Unterstützung der Eltern. Denn familiäre Belastungen, fehlende Informationen oder Schwierigkeiten bei der Organisation des Alltags können die Entwicklung von Kindern auch unabhängig vom Einkommen beeinträchtigen.

Welche Rolle spielen Kitas und Schulen?

Für pädagogische Fachkräfte ist besonders relevant, dass Kitas und Schulen einen Teil der Folgen sozialer Benachteiligung ausgleichen können.

Sie ermöglichen Kindern den Zugang zu Büchern, Spielmaterialien, Sprache, Bewegung, gemeinsamen Mahlzeiten und sozialen Beziehungen. Sie können außerdem Entwicklungsprobleme frühzeitig erkennen und Familien an geeignete Unterstützungsangebote vermitteln.

Das IW hebt hervor, dass solche institutionellen Angebote eine wichtige Ergänzung finanzieller Leistungen sind. Ihre Wirkung bleibt allerdings begrenzt, wenn Kinder die Einrichtungen nicht besuchen oder wenn notwendige Unterstützung außerhalb von Kita und Schule fehlt.

Hinzu kommt eine praktische Voraussetzung: Pädagogische Einrichtungen benötigen ausreichend Personal, Zeit und Ressourcen, um benachteiligte Kinder individuell begleiten zu können. Aus dem wirtschaftlichen Argument für frühe Förderung folgt deshalb auch die Frage, ob die Einrichtungen tatsächlich in der Lage sind, diese Aufgabe zu erfüllen.

Warum sich die Kosten und der Nutzen auf unterschiedliche Haushalte verteilen

Ein weiteres Problem benennen die Wissenschaftler ausdrücklich: Die öffentlichen Stellen, die heute in Kinder investieren, sind nicht unbedingt diejenigen, die später finanziell davon profitieren.

Die Kosten für Kitas, Schulen und zahlreiche Unterstützungsangebote tragen vor allem Länder und Kommunen. Zusätzliche Steuereinnahmen und Sozialversicherungsbeiträge, die sich aus besseren Erwerbschancen ergeben können, kommen dagegen in erheblichem Umfang dem Bund und den Sozialversicherungen zugute.

Außerdem treten viele positive wirtschaftliche Wirkungen erst Jahre oder Jahrzehnte später ein. Für politische Entscheidungen, die sich häufig an kurzfristigen Haushaltsplänen orientieren, entsteht dadurch ein strukturelles Problem.

Eine Ausgabe für bessere Bildung oder Unterstützung von Familien belastet den aktuellen Haushalt. Ihr möglicher wirtschaftlicher Nutzen wird dagegen oft erst sichtbar, wenn die geförderten Kinder längst erwachsen sind.

Die Studie macht damit deutlich, warum die langfristige Perspektive für die Bewertung staatlicher Maßnahmen entscheidend ist.

Kinderarmut ist mehr als eine Frage öffentlicher Ausgaben

So aufschlussreich die wirtschaftlichen Berechnungen sind, sie erfassen nicht den gesamten Schaden, der durch kindliche Benachteiligung entstehen kann.

Wenn Kinder nicht an gemeinsamen Aktivitäten teilnehmen können, sich ausgeschlossen fühlen oder schlechtere Bildungschancen haben, betrifft das zunächst ihre Lebensqualität und ihre Rechte. Diese Folgen lassen sich nicht angemessen in Euro ausdrücken.

Die wirtschaftliche Betrachtung ergänzt deshalb die soziale und kinderrechtliche Perspektive, ersetzt sie aber nicht.

Das IW-Gutachten zeigt, dass die Gesellschaft ein erhebliches finanzielles Interesse daran haben kann, Kindern gute Entwicklungsbedingungen zu ermöglichen. Welche Maßnahmen sich tatsächlich rechnen, muss im Einzelfall untersucht werden. Dass anhaltende Benachteiligung erhebliche langfristige Risiken für die Betroffenen und die öffentlichen Haushalte mit sich bringt, wird durch die Untersuchung jedoch deutlich.

Studie und Quelle

Wido Geis-Thöne und Axel Plünnecke (2026): Ökonomische Effekte der Deprivation von Kindern und Jugendlichen. Ökonomische Wirkungen und Fiskalbilanz der öffentlichen Hand. Institut der deutschen Wirtschaft, Köln. Gutachten im Auftrag des Deutschen Komitees für UNICEF e. V., veröffentlicht am 15. Oktober 2026.

https://www.iwkoeln.de/studien/wido-geis-thoene-axel-pluennecke-oekonomische-effekte-der-deprivation-von-kindern-und-jugendlichen.html

Gernot Körner

Eine Befragung aus Bayern zeigt, wie Personalmangel Kita-Teams belastet, den Zusammenhalt fordert und die pädagogische Qualität im Alltag gefährdet

Wenn in einer Kita Personal fehlt, springen Kolleginnen und Kollegen ein, übernehmen zusätzliche Aufgaben oder verzichten auf ihre Pausen. Gruppen werden zusammengelegt, Dienstpläne kurzfristig geändert und pädagogische Angebote verschoben. Häufig gelingt es den Teams, den Betrieb trotzdem aufrechtzuerhalten. Doch dieser Einsatz hat seinen Preis.

Wie groß die Belastungen sind, verdeutlicht eine Mitgliederbefragung des Verbands Kita-Fachkräfte Bayern e. V., deren Ergebnisse im September 2026 veröffentlicht wurden. Nach Angaben des Verbands berichten 49 Prozent der Befragten, dass es in ihren Einrichtungen aufgrund von Personalmangel bereits zu Schließungen oder verkürzten Betreuungszeiten gekommen sei. 76 Prozent erwarten nicht, dass der Fachkräftemangel bis 2027 behoben sein wird.

Hinter diesen Zahlen steht ein Problem, das in Personalstatistiken kaum sichtbar wird: Der Personalmangel verändert die Zusammenarbeit im Team und die Bedingungen, unter denen pädagogische Arbeit stattfindet.

Wenn gegenseitige Unterstützung zur Dauerbelastung wird

Ein gutes Kita-Team zeichnet sich dadurch aus, dass seine Mitglieder Verantwortung teilen, sich gegenseitig unterstützen und gemeinsam pädagogische Entscheidungen treffen. Gerade in schwierigen Situationen ist dieser Zusammenhalt unverzichtbar.

Doch wenn dauerhaft Beschäftigte fehlen, verändert sich die Bedeutung dieser Unterstützung. Aus gelegentlichem Einspringen wird eine ständige Verpflichtung. Wer krank wird, hinterlässt eine Lücke, die andere schließen müssen. Wer zusätzliche Aufgaben übernimmt, hat weniger Zeit für die eigenen.

Viele Teams entwickeln unter solchen Bedingungen eine bemerkenswerte Fähigkeit zur Improvisation. Sie organisieren den Alltag immer wieder neu und versuchen, den Kindern trotz der Engpässe verlässliche Beziehungen und vertraute Abläufe zu bieten.

Problematisch wird es, wenn solche Notlösungen zum Normalzustand werden. Dann verdeckt das Engagement der Beschäftigten möglicherweise, wie angespannt die tatsächliche Situation ist. Die Kita bleibt geöffnet, aber die Belastung steigt.

Der Verband beschreibt genau dieses Spannungsverhältnis. Nach seiner Einschätzung werden Einschränkungen des Betreuungsangebots häufig nur durch erhebliche zusätzliche Anstrengungen der Beschäftigten vermieden – zulasten ihrer Gesundheit und der pädagogischen Qualität.

Was Personalmangel mit der Teamarbeit macht

Unter dauerhaftem Zeitdruck müssen Kita-Teams ständig Prioritäten setzen. Wer übernimmt die Kinder einer erkrankten Kollegin? Welche Aufgaben können verschoben werden? Wer hat noch Zeit für Elterngespräche, Beobachtungen oder die Vorbereitung pädagogischer Angebote?

Wenn Personal und Zeit knapp sind, konkurrieren notwendige Aufgaben miteinander. Das kann Spannungen zwischen Kolleginnen und Kollegen begünstigen. Auch Leitungskräfte geraten in Konflikte zwischen den Anforderungen des Trägers, den Bedürfnissen der Kinder und dem Schutz ihrer Beschäftigten.

Die Befragung dokumentiert Sorgen, Frustration und Überlastung. Wie häufig daraus konkrete Teamkonflikte entstehen, lässt sich anhand der veröffentlichten Ergebnisse allerdings nicht feststellen.

Fest steht: Gute Teamarbeit benötigt mehr als gegenseitige Hilfsbereitschaft. Sie braucht Zeit für Absprachen, fachlichen Austausch und gemeinsame Entscheidungen.

Gerade diese Zeit fehlt häufig zuerst, wenn die Personaldecke dünn wird.

Pädagogische Qualität braucht gemeinsame Reflexion

Die unmittelbare Betreuung der Kinder lässt sich nicht aufschieben. Mahlzeiten müssen begleitet, Konflikte gelöst und Übergänge organisiert werden.

Anders sieht es mit Aufgaben aus, deren Bedeutung weniger unmittelbar sichtbar ist. Teams benötigen Zeit, um Beobachtungen auszuwerten, Entwicklungsverläufe zu besprechen, Angebote vorzubereiten und ihr pädagogisches Handeln zu reflektieren.

Fehlen diese Möglichkeiten, leidet nicht nur die Organisation. Auch die gemeinsame fachliche Grundlage der Arbeit kann geschwächt werden.

Ein Beispiel: Wenn ein Kind wiederholt durch herausforderndes Verhalten auffällt, sollten die beteiligten Fachkräfte ihre Beobachtungen austauschen und gemeinsam überlegen, welche Unterstützung sinnvoll ist. Ohne ausreichende Besprechungszeit bleibt häufig nur die spontane Reaktion im Alltag.

Der Verband fordert deshalb, Vorbereitungs- und Ausfallzeiten bei der Personalplanung angemessen zu berücksichtigen und Leitungskräfte verlässlich für ihre Führungsaufgaben freizustellen.

Dahinter steht eine zentrale Erkenntnis: Pädagogische Qualität entsteht nicht allein während der unmittelbaren Arbeit mit den Kindern. Sie benötigt auch Zeit für Planung, Abstimmung und Reflexion.

Warum neue Beschäftigte nicht automatisch Entlastung bringen

Die Mitgliederbefragung zeigt außerdem, dass zusätzliche Bewerbungen nicht zwangsläufig zu einer besseren Personalausstattung führen. Nach Angaben des Verbands berichten Beschäftigte davon, dass Träger aus finanziellen Gründen offene Stellen nicht besetzen oder Personal abbauen.

Zugleich äußern manche Befragte Bedenken hinsichtlich der Qualifikation neu eingestellter Kräfte, insbesondere bei Quereinsteigenden.

Dabei ist eine differenzierte Betrachtung notwendig. Menschen mit anderen beruflichen Erfahrungen können Kita-Teams bereichern. Entscheidend ist jedoch, dass ihre Aufgaben und Verantwortlichkeiten zu ihrer Qualifikation passen und sie angemessen eingearbeitet werden.

Gerade unter Personalmangel wird das schwierig. Neue Kolleginnen und Kollegen benötigen Anleitung, während erfahrene Fachkräfte bereits stark beansprucht sind.

Die Einstellung zusätzlicher Beschäftigter ist deshalb nur ein Teil der Lösung. Ebenso wichtig sind verlässliche Rahmenbedingungen für ihre Einarbeitung und die langfristige Zusammenarbeit.

Ein starkes Team ersetzt keine ausreichende Personalausstattung

Die Befragung macht auf ein grundsätzliches Problem aufmerksam: Viele Einrichtungen funktionieren offenbar auch deshalb weiter, weil ihre Beschäftigten immer wieder über das übliche Maß hinaus Verantwortung übernehmen.

Das verdient Anerkennung. Es darf aber nicht dazu führen, dass strukturelle Defizite dauerhaft auf die Teams abgewälzt werden.

Wer die Qualität der Kindertagesbetreuung sichern will, muss deshalb nicht nur zusätzliche Fachkräfte gewinnen. Ebenso wichtig sind realistische Personalschlüssel, ausreichend Vorbereitungszeit, verlässliche Leitungsfreistellungen und Arbeitsbedingungen, die Beschäftigte langfristig im Beruf halten.

Auch die Gesundheit der Fachkräfte gehört dazu. Dauerhafte Überlastung kann zu Erschöpfung und Ausfällen beitragen. Dadurch wächst wiederum der Druck auf die verbleibenden Kolleginnen und Kollegen.

Für Kita-Leitungen und Träger bedeutet das, Belastungen frühzeitig sichtbar zu machen und gemeinsam zu klären, welche Aufgaben unter den vorhandenen Bedingungen tatsächlich geleistet werden können.

Regelmäßige Teamgespräche, klare Zuständigkeiten und eine gute Arbeitsorganisation können helfen. Sie können fehlendes Personal jedoch nicht ersetzen.

Ein gutes Kita-Team zeichnet sich nicht dadurch aus, dass es dauerhaft jede Personallücke auffängt. Sondern dadurch, dass seine Mitglieder gemeinsam gute pädagogische Arbeit leisten können, ohne dabei selbst an ihre Grenzen zu geraten.

Zur Befragung

Der Verband Kita-Fachkräfte Bayern e. V. veröffentlichte die Ergebnisse seiner Mitgliederbefragung zum Personalmangel im September 2026. Die Angaben geben die Erfahrungen und Einschätzungen der teilnehmenden Mitglieder wieder. Da die vollständige Auswertung bislang nicht eingesehen werden konnte, sind Teilnehmerzahl und Zusammensetzung der Stichprobe nicht abschließend geprüft. Eine Repräsentativität für sämtliche Kita-Beschäftigten in Bayern lässt sich daraus nicht ableiten.

Quelle: Verband Kita-Fachkräfte Bayern e. V. (2026): Ergebnisse der Mitgliederbefragung zum Personalmangel. Veröffentlichung vom 24. September 2026.

https://verband-kitafachkraefte-bayern.de/news

Gernot Körner

Zwölf Folgen über das Lesenlernen haben gezeigt, was Kinder wirklich brauchen, weshalb gut gemeinte Förderung scheitern kann und warum Wissenschaft statt Werbeversprechen zählen muss

Ein Kind kann das Alphabet aufsagen, ohne ein einziges Wort lesen zu können. Es kann einen Text flüssig vortragen, ohne seinen Inhalt zu verstehen. Und es kann durchaus lesen können, ohne jemals freiwillig ein Buch aufzuschlagen. Drei Beobachtungen, die ein grundlegendes Problem der Leseförderung offenbaren: Erwachsene verwechseln häufig das, was sich leicht beobachten und überprüfen lässt, mit dem, worauf es beim Lesenlernen tatsächlich ankommt.

Dabei steht viel auf dem Spiel. Wer nicht sicher lesen kann, hat es schwerer, sich Wissen anzueignen, schulische Anforderungen zu bewältigen und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Die Ergebnisse der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU 2021 zeigen, dass rund ein Viertel der Viertklässlerinnen und Viertklässler in Deutschland nicht das Leseniveau erreicht, das für einen erfolgreichen Übergang in die weiterführende Schule erforderlich ist. Das ist nicht nur ein Problem des Deutschunterrichts, sondern eine Herausforderung für die gesamte Gesellschaft.

Als der Verleger Sebastian Guggolz den Einbruch der Buchverkäufe bei den 10- bis 15-Jährigen als „Bankrotterklärung des Bildungssystems“ bezeichnete, gab er uns den Anstoß, genauer hinzusehen. Sinkende Buchverkäufe beweisen zwar noch keine sinkende Lesekompetenz. Doch die Frage, warum junge Menschen seltener zu Büchern greifen, lässt sich kaum von der Frage trennen, welche Erfahrungen sie zuvor mit dem Lesen gemacht haben.

Wer dafür allein die Schulen verantwortlich macht, greift allerdings zu kurz. Denn lange bevor ein Kind seinen ersten Buchstaben entziffert, entwickelt es Fähigkeiten, die für das spätere Lesen wichtig werden. Und wenn es schließlich lesen kann, beginnt eine neue Herausforderung: Es muss einen Sinn darin entdecken, diese Fähigkeit auch zu nutzen.

In zwölf Folgen haben wir deshalb untersucht, wie Kinder zu Leserinnen und Lesern werden. Wir haben wissenschaftliche Erkenntnisse zur Wahrnehmung, Sprachentwicklung und zum Schriftspracherwerb zusammengetragen, verbreitete Vorstellungen hinterfragt und uns mit Fördermethoden beschäftigt, deren Versprechen einer kritischen Prüfung bedürfen. Dabei entstand ein Bild, das in der öffentlichen Debatte erstaunlich selten sichtbar wird: Gute Leseförderung ist kein einzelnes Programm. Sie ist eine aufeinander abgestimmte Begleitung unterschiedlicher Entwicklungs- und Lernprozesse.

Wer versteht, wie Kinder lesen lernen, kann besser beurteilen, welche Förderung sie in ihrer Entwicklung unterstützt – und welche trotz guter Absichten an ihren tatsächlichen Bedürfnissen vorbeigeht.

Bevor Kinder lesen können, müssen sie die Welt verstehen

Lesen erscheint Erwachsenen als selbstverständlicher Vorgang. Wir sehen eine Buchstabenfolge und erkennen beinahe augenblicklich ein Wort. Wir betrachten eine Illustration und wissen, was sie darstellt. Dass hinter diesen scheinbar mühelosen Leistungen jahrelange Entwicklung und umfangreiche Lernerfahrungen stehen, gerät leicht aus dem Blick.

Unsere erste Folge trug die bewusst zugespitzte Überschrift „Ein Baby liest bereits am ersten Tag“. Gemeint war natürlich nicht, dass Neugeborene Schrift entziffern können. Aber schon unmittelbar nach der Geburt beginnen Kinder, ihre Umwelt wahrzunehmen, Stimmen zu unterscheiden und Regelmäßigkeiten zu erkennen. Nach und nach lernen sie, Gegenstände, Handlungen und sprachliche Äußerungen miteinander zu verbinden. Sie sammeln Erfahrungen, auf die sie später zurückgreifen können, wenn sie Bilder betrachten, Geschichten verstehen und schließlich Texte lesen.

Ein wichtiger Entwicklungsschritt besteht darin, zu begreifen, dass etwas für etwas anderes stehen kann. Erwachsene erkennen mühelos, dass die Zeichnung eines Hundes einen wirklichen Hund darstellt. Kleine Kinder müssen dieses symbolische Verhältnis erst verstehen. Die Entwicklungspsychologin Judy DeLoache hat untersucht, wie sich das Verständnis von Bildern und anderen symbolischen Darstellungen im frühen Kindesalter entwickelt.

Auch der Bilderbuchkünstler und -autor Helmut Spanner beschäftigte sich bereits in den 1970er-Jahren intensiv damit, wie kleine Kinder Illustrationen wahrnehmen. Seine Beobachtungen zeigten, dass Erwachsene in Bildern mitunter etwas erkennen, was für Kinder noch keineswegs selbstverständlich ist. Was uns als klare Darstellung erscheint, kann für sie unverständlich sein.

Darin liegt eine Erkenntnis, die weit über die Gestaltung von Bilderbüchern hinausreicht: Kinder können nur verstehen, was an ihre bereits entwickelten Fähigkeiten und Erfahrungen anschließt. Das bedeutet nicht, dass wir ihnen ausschließlich Bekanntes anbieten sollten. Lernen verlangt neue Herausforderungen. Doch diese müssen so beschaffen sein, dass Kinder sie mit Unterstützung bewältigen können.

Für die Leseförderung folgt daraus eine einfache, aber folgenreiche Regel: Nicht das Angebot bestimmt, was ein Kind können sollte. Seine Entwicklung bestimmt, welches Angebot sinnvoll ist.

In den ersten Lebensjahren geht es deshalb nicht darum, möglichst früh schulische Lerninhalte vorwegzunehmen. Kinder brauchen vielmehr eine Umgebung, in der sie Gegenstände erkunden, Zusammenhänge entdecken, Sprache erleben und eigene Erfahrungen sammeln können. Bilderbücher sind dafür wertvoll, wenn ihre Darstellungen und Geschichten den Wahrnehmungs- und Verstehensmöglichkeiten der Kinder entsprechen. Sie ermöglichen es, gemeinsam etwas zu betrachten, zu benennen, darüber zu sprechen und neue Vorstellungen zu entwickeln.

Genau an dieser Stelle beginnt allerdings bereits ein Konflikt zwischen den Bedürfnissen der Kinder und den Erwartungen Erwachsener. Denn bei der Auswahl von Kinderbüchern spielen häufig ästhetische Vorlieben, literarische Ansprüche und pädagogische Botschaften der Erwachsenen eine große Rolle. Das ist verständlich, reicht aber nicht aus. Ein Buch kann Erwachsene begeistern und dennoch an den Möglichkeiten seiner jungen Zielgruppe vorbeigehen.

Verlage und Buchhandlungen müssen sich deshalb fragen lassen, wie viel entwicklungspsychologisches Wissen tatsächlich in die Gestaltung, Auswahl und Empfehlung von Kinderbüchern einfließt. Die Kenntnis literarischer Trends ersetzt nicht das Verständnis dafür, wie Kinder Bilder wahrnehmen, Sprache erwerben und Geschichten erschließen.

Sprache wächst nicht allein zwischen Buchdeckeln

Wer die Entwicklung des Symbolverständnisses betrachtet, gelangt fast zwangsläufig zur Sprache. Denn Kinder müssen nicht nur lernen, dass Bilder etwas darstellen. Sie müssen auch verstehen, dass Wörter für Gegenstände, Handlungen, Eigenschaften und Gedanken stehen. Mit jedem neuen Begriff können sie Erfahrungen genauer einordnen und anderen Menschen verständlich machen.

Dafür brauchen sie Erwachsene, die mit ihnen sprechen, ihnen zuhören und ihre Fragen ernst nehmen. Wenn ein Kind beim Spaziergang einen Regenwurm entdeckt, wissen möchte, warum der Boden nass ist, oder später von einem Streit erzählt, entstehen Gelegenheiten, Sprache mit Erfahrungen zu verbinden. Solche Gespräche erweitern nicht nur den Wortschatz. Sie helfen Kindern, Zusammenhänge zu erkennen, Gedanken zu ordnen und die Welt besser zu verstehen.

Vor diesem Hintergrund erscheint die verbreitete Gleichsetzung von früher Leseförderung und Vorlesen erstaunlich verkürzt. Natürlich ist Vorlesen wertvoll. Gemeinsames Betrachten und Lesen von Bilderbüchern kann die sprachliche Entwicklung unterstützen, Kinder mit Geschichten vertraut machen und ihr Interesse an Büchern wecken. Besonders förderlich ist es, wenn Erwachsene nicht nur vorlesen, sondern mit den Kindern über Bilder, Begriffe und Handlungen sprechen.

Doch Sprache entsteht nicht zwischen Buchdeckeln. Sie entwickelt sich ebenso beim Spielen, Beobachten, Experimentieren und Erzählen. Wer Leseförderung auf eine bestimmte tägliche Vorlesezeit reduziert, unterschätzt die Bedeutung dieser Erfahrungen.

Beim Erzählen zeigt sich das besonders deutlich. Ein Kind, das von einem Erlebnis berichtet, muss sich erinnern, Ereignisse ordnen und Zusammenhänge sprachlich ausdrücken. Es muss entscheiden, welche Informationen andere benötigen, um die Geschichte zu verstehen. Damit übt es Fähigkeiten, die später auch beim Lesen wichtig sind. Denn eine geschriebene Geschichte erschließt sich nicht dadurch, dass wir einzelne Wörter erkennen. Wir müssen Ereignisse miteinander verbinden, Ursachen und Folgen verstehen und uns vorstellen können, was der Text nicht ausdrücklich sagt.

Wer Kinder beim Erzählen unterstützt, fördert deshalb zugleich wichtige Voraussetzungen des Textverständnisses. Dazu braucht es weder aufwendige Materialien noch ausgeklügelte Programme. Oft genügt es, aufmerksam zuzuhören und nachzufragen: Was ist zuerst passiert? Warum hat das andere Kind so reagiert? Wie ging es weiter?

Das ist keine Absage an Bücher, sondern eine Erweiterung unseres Verständnisses von Leseförderung. Bücher können Kindern neue Welten eröffnen. Damit sie diese Welten verstehen, brauchen sie aber sprachliche Fähigkeiten und Wissen, das sie nicht ausschließlich aus Büchern erwerben.

Warum das Alphabet noch keinen Leser macht

Wenn Kinder schließlich beginnen, sich für Buchstaben zu interessieren, verändert sich die Aufgabe der Förderung. Nun müssen sie verstehen lernen, wie geschriebene Sprache funktioniert. Gerade an dieser Schwelle zeigt sich jedoch, wie leicht Erwachsene sichtbare Leistungen mit tatsächlichem Lernfortschritt verwechseln.

Kaum etwas erfüllt Eltern mit so viel Stolz wie ein Kindergartenkind, das bereits das Alphabet aufsagen kann. Doch wer die Namen der Buchstaben kennt, beherrscht noch nicht das alphabetische Prinzip. Der Buchstabe M heißt „em“, steht im Wort „Maus“ aber für den Laut /m/. Beim Lesen geht es deshalb nicht darum, Buchstabennamen aneinanderzureihen, sondern darum, die Beziehungen zwischen Schriftzeichen und Lauten zu verstehen.

Kinder müssen lernen, die Lautstruktur gesprochener Wörter wahrzunehmen und Buchstaben oder Buchstabengruppen mit den entsprechenden Lauten zu verbinden. Dabei spielt die phonemische Bewusstheit eine wichtige Rolle, also die Fähigkeit, einzelne Laute in Wörtern zu erkennen und zu verarbeiten.

Das Wissen um Buchstabennamen ist dabei keineswegs wertlos. Untersuchungen zeigen, dass Buchstabenkenntnis mit dem späteren Schriftspracherwerb zusammenhängt und unter bestimmten Bedingungen das Lernen der Lautwerte unterstützen kann. Die Metaanalyse von Shayne Piasta und Richard Wagner verdeutlicht jedoch, dass Erfolge beim isolierten Buchstabenlernen nicht automatisch zu besseren Leseleistungen führen.

Die Konsequenz ist eindeutig: Wer Kindern möglichst früh das ABC beibringt, hat damit noch keine Leseförderung geleistet. Entscheidend ist, ob sie verstehen, wie sich gesprochene Sprache in Schrift abbilden lässt und wie sie diese Kenntnisse beim Lesen anwenden können.

Hier kommt der Schule eine zentrale Verantwortung zu. Sie muss den Kindern die Beziehungen zwischen Buchstaben und Lauten systematisch vermitteln und ihnen ausreichend Gelegenheit geben, diese Kenntnisse beim Lesen anzuwenden. Dabei dürfen Schwierigkeiten nicht erst dann ernst genommen werden, wenn sich über längere Zeit Misserfolge angesammelt haben.

Denn das Lesenlernen verlangt anfangs erhebliche geistige Anstrengung. Kinder müssen geschriebene Wörter entschlüsseln, die erkannten Laute verbinden und dem Ergebnis eine Bedeutung zuordnen. Erst mit zunehmender Übung gelingt ihnen dies schneller und zuverlässiger.

Die Leseforscher David Share und Linnea Ehri haben beschrieben, wie Kinder durch erfolgreiches Entschlüsseln Wissen über die Schreibweise von Wörtern aufbauen. Dabei speichern sie Wörter nicht einfach als Bilder. Vielmehr entstehen stabile Verbindungen zwischen ihrer schriftlichen Form, ihrer Lautstruktur und ihrer Bedeutung. Je sicherer diese Verbindungen werden, desto weniger Aufmerksamkeit beansprucht die Worterkennung.

Das erklärt, weshalb Übung notwendig ist. Es erklärt aber ebenso, weshalb Übung allein keine ausreichende Antwort auf jede Leseschwierigkeit sein kann. Ein Kind, das die Buchstaben-Laut-Beziehungen noch nicht sicher beherrscht, benötigt eine andere Unterstützung als eines, das Wörter bereits flüssig erkennt.

Gute Leseförderung setzt deshalb nicht bei einem vorgegebenen Programm an, sondern bei der Frage, was das einzelne Kind bereits kann und was es als Nächstes lernen kann.

Lesen können bedeutet noch nicht, Texte zu verstehen

Mit zunehmender Sicherheit beim Entschlüsseln wird das Lesen weniger anstrengend. Kinder können Wörter schneller erkennen und ihre Aufmerksamkeit stärker auf den Inhalt richten. Damit ist jedoch erst eine wichtige Voraussetzung des Textverständnisses geschaffen – nicht das Textverständnis selbst.

Ein Kind kann einen Absatz flüssig und fehlerfrei vortragen und dennoch kaum wissen, worum es darin geht. Vielleicht fehlen ihm wichtige Begriffe. Vielleicht kennt es den beschriebenen Sachverhalt nicht. Oder es gelingt ihm nicht, die Informationen miteinander zu verknüpfen und die notwendigen Schlussfolgerungen zu ziehen.

Das in der Leseforschung etablierte Modell der „Simple View of Reading“ beschreibt das Leseverständnis als Zusammenspiel von Dekodierfähigkeit und Sprachverständnis. Kinder müssen geschriebene Wörter erkennen können. Sie müssen aber auch die sprachlichen Inhalte verstehen, die diese Wörter vermitteln.

Damit schließt sich ein Kreis, der bereits in der frühen Kindheit beginnt. Wer über einen differenzierten Wortschatz verfügt, Zusammenhänge erklären kann und vielfältige Erfahrungen gesammelt hat, bringt wichtige Voraussetzungen mit, um Texte zu verstehen. Das bedeutet nicht, dass Kinder aus sprachlich weniger anregenden Umgebungen zwangsläufig schlechter lesen lernen. Es macht jedoch deutlich, weshalb die Förderung des Textverständnisses weit über das eigentliche Lesen hinausreicht.

Ein einfaches Beispiel zeigt, worum es geht: In einer Geschichte kommt ein Kind mit nassen Schuhen nach Hause. Die Mutter holt ein Handtuch. Wer den Zusammenhang versteht, ergänzt Informationen, die der Text nicht ausdrücklich nennt. Solche Schlussfolgerungen sind für das Verstehen von Geschichten und Sachtexten unverzichtbar.

Gute Leseförderung muss deshalb beides leisten. Sie muss Kindern helfen, geschriebene Wörter sicher zu erkennen, und zugleich ihre sprachlichen Fähigkeiten, ihr Wissen und ihre Fähigkeit zum Verknüpfen von Informationen weiterentwickeln. Das geschieht beim Lesen und Sprechen über Texte, aber ebenso beim gemeinsamen Nachdenken über Naturphänomene, beim Experimentieren oder bei Gesprächen über gesellschaftliche Fragen.

Leseförderung ist damit nicht allein eine Aufgabe des Deutschunterrichts. Wer Kindern hilft, die Welt zu verstehen, schafft zugleich wichtige Voraussetzungen dafür, dass sie Texte über diese Welt verstehen können.

Aus Lesefähigkeit muss Lesefreude werden

Selbst wenn Kinder schließlich flüssig lesen und Texte verstehen können, ist noch nicht erreicht, was sich Eltern, Lehrkräfte und Buchbranche wünschen: dass sie freiwillig zum Buch greifen.

Hier zeigt sich eine weitere Schwäche vieler Förderkonzepte. Sie konzentrieren sich darauf, messbare Leistungen zu verbessern, behandeln die Motivation aber eher als angenehmen Nebeneffekt. Dabei hängen Lesefähigkeit und Lesemotivation eng zusammen.

Eine Metaanalyse von Jessica Toste und ihrem Forschungsteam zeigte Beziehungen in beide Richtungen. Kinder, die besser lesen, entwickeln häufig auch mehr Motivation. Umgekehrt kann eine stärkere Lesemotivation dazu beitragen, dass sie häufiger lesen und ihre Fähigkeiten weiterentwickeln. Dabei erwiesen sich frühere Leseleistungen als stärkere Vorhersagegröße für die spätere Motivation als umgekehrt.

Diese Erkenntnis ist deshalb bedeutsam, weil sie der gängigen Vorstellung widerspricht, Kinder müssten zunächst nur genügend Freude am Lesen entwickeln, dann stelle sich der Lernerfolg schon von selbst ein. Wer immer wieder an einfachen Wörtern scheitert, wird Bücher kaum als Quelle unbeschwerter Unterhaltung erleben. Gerade deshalb ist eine wirksame Förderung der Lesetechnik auch eine Voraussetzung dafür, dass Lesefreude wachsen kann.

Doch auch wer mühelos lesen kann, greift deshalb nicht automatisch freiwillig zum Buch. Dazu muss das Lesen als lohnend erlebt werden. Kinder brauchen Geschichten und Themen, die ihre Neugier wecken, Bücher, die sie weder über- noch unterfordern, und die Möglichkeit, eigene Interessen zu verfolgen. Wie wichtig es ist, die Motivation gezielt zu unterstützen, zeigt eine Metaanalyse von Lisa van der Sande und ihrem Forschungsteam aus dem Jahr 2023: Entsprechende Fördermaßnahmen konnten im Durchschnitt nicht nur die Lesemotivation, sondern auch das Leseverständnis verbessern.

Daraus ergibt sich eine weitere Aufgabe für die Erwachsenen: Sie müssen die Interessen der Kinder ernst nehmen. Ein Kind, das sich für Fußball begeistert, möchte vielleicht über berühmte Spieler lesen. Ein anderes interessiert sich für Tiere, Comics, Mangas oder fantastische Abenteuer. Nicht jede dieser Lektüren entspricht den literarischen Vorlieben Erwachsener. Doch wer Kinder zum Lesen gewinnen möchte, darf ihre Interessen nicht als minderwertig abtun.

Das bedeutet nicht, dass Kinder ausschließlich lesen sollten, was ihnen ohnehin vertraut ist. Gute Leseförderung kann ihnen neue Themen, anspruchsvollere Geschichten und ungewohnte Perspektiven eröffnen. Dafür ist jedoch zunächst ein Zugang nötig. Ein Buch, das ein Kind unbedingt weiterlesen möchte, kann eine wertvollere Leseerfahrung ermöglichen als ein literarisch anspruchsvolles Werk, das es nur widerwillig zur Hand nimmt.

Besonders deshalb ist es so widersprüchlich, wenn Erwachsene einerseits über mangelnde Lesefreude klagen, andererseits aber bestimmen möchten, welche Bücher Kinder gefälligst interessant zu finden haben.

Wenn gut gemeinte Förderung das Gegenteil bewirkt

Die Spannung zwischen den Bedürfnissen der Kinder und den Erwartungen Erwachsener zeigt sich deutlich bei den Versuchen, das Lesen durch Kontrolle und Belohnungen zu fördern.

Lesepässe, Leseprotokolle und Belohnungssysteme sollen Kinder dazu bewegen, regelmäßig zu lesen. Solche Verfahren können helfen, Übungszeiten zu strukturieren. Doch die Motivationsforschung weist darauf hin, dass bestimmte Formen äußerer Kontrolle die Freude an einer Tätigkeit beeinträchtigen können.

Edward Deci, Richard Koestner und Richard Ryan zeigten in einer Metaanalyse, dass erwartete materielle Belohnungen unter bestimmten Bedingungen die intrinsische Motivation verringern. Eine Untersuchung von Sarah Pak und Allyson Weseley mit Kindern der zweiten und dritten Klasse ergab zudem, dass verpflichtende Lesetagebücher mit einer ungünstigeren Entwicklung der Einstellung zum freiwilligen Lesen einhergingen als freiwillig geführte Tagebücher.

Die Ergebnisse bedeuten nicht, dass jede Belohnung schadet oder jedes Leseprotokoll ungeeignet wäre. Sie zeigen jedoch, wie wichtig es ist, die Wirkung solcher Maßnahmen auf die Motivation zu berücksichtigen.

Wenn ein Kind vor allem liest, um eine Belohnung zu erhalten, rückt der Inhalt des Buches möglicherweise in den Hintergrund. Wenn es nach jeder Geschichte beweisen muss, dass es sie verstanden hat, kann aus einer freiwilligen Beschäftigung eine weitere schulische Prüfung werden.

Das ist besonders problematisch, weil Kinder beim Lesenlernen ohnehin Anstrengungen bewältigen müssen. Sie brauchen Erfolgserlebnisse und die Erfahrung, dass sich diese Anstrengungen lohnen. Dazu gehört auch, selbst entscheiden zu dürfen, was sie lesen möchten, und gelegentlich einfach in einer Geschichte zu versinken, ohne anschließend Rechenschaft darüber ablegen zu müssen.

Wirksame Leseförderung und Freude am Lesen sind deshalb keine Gegensätze. Sie gehören zusammen. Kinder müssen ausreichend unterstützt werden, um Fortschritte zu erleben, und zugleich Gelegenheit erhalten, das Lesen als selbstbestimmte und bereichernde Tätigkeit kennenzulernen.

Wie gute Leseförderung tatsächlich aussieht

Aus den bisherigen Erkenntnissen lässt sich nun ein Bild entwickeln, das erstaunlich wenig mit den Versprechen vieler Förderprogramme gemein hat. Gute Leseförderung beginnt nicht mit der Entscheidung für eine bestimmte Methode, sondern mit dem Verständnis der kindlichen Entwicklung.

In den ersten Lebensjahren braucht ein Kind vor allem vielfältige Wahrnehmungs-, Bewegungs- und Spracherfahrungen. Es muss seine Umwelt erkunden, Gegenstände und Zusammenhänge kennenlernen, Bilder verstehen und sich sprachlich ausdrücken können. Erwachsene unterstützen diese Entwicklung, indem sie mit ihm sprechen, spielen, Bücher betrachten, Geschichten erzählen und seine Fragen aufgreifen. Dafür braucht es keine frühe Verschulung und keine möglichst große Zahl vorgezogener Lerninhalte.

Mit dem Beginn des Schriftspracherwerbs rückt die systematische Vermittlung der Buchstaben-Laut-Beziehungen in den Mittelpunkt. Kinder müssen verstehen, wie Schrift funktioniert, und Gelegenheit erhalten, dieses Wissen beim Lesen anzuwenden. Die zunehmende Automatisierung der Worterkennung erleichtert ihnen den Zugang zu längeren und anspruchsvolleren Texten. Wo Schwierigkeiten auftreten, müssen diese möglichst genau erkannt und gezielt bearbeitet werden.

Parallel dazu bleibt die sprachliche Entwicklung von großer Bedeutung. Ein reicher Wortschatz, Kenntnisse über die Welt und die Fähigkeit, Zusammenhänge zu erschließen, ermöglichen erst das Verstehen von Texten. Wer Kinder beim Lesen fördern möchte, sollte deshalb nicht nur ihre Lesegeschwindigkeit verbessern wollen, sondern auch mit ihnen sprechen, Fragen stellen, Inhalte erklären und neue Erfahrungen ermöglichen.

Schließlich sind für eine erfolgreiche Leseförderung Bücher und andere Texte nötig, die Kinder interessieren. Leseförderung muss Raum für eigene Entscheidungen schaffen, ohne notwendige Übung aufzugeben. Sie darf Anforderungen stellen, sollte aber zugleich dafür sorgen, dass Kinder Fortschritte erleben und das Lesen nicht ausschließlich mit Kontrolle und Leistungsdruck verbinden.

Gute Leseförderung verbindet damit vier Aufgaben: Sie schafft sprachliche und kognitive Voraussetzungen, vermittelt die Schriftsprache systematisch, unterstützt das Textverständnis und fördert die Motivation zum selbstständigen Lesen. Diese Aufgaben lassen sich nicht beliebig gegeneinander austauschen. Vorlesen ersetzt keinen fundierten Leseunterricht. Flüssiges Lesen ersetzt kein Sprachverständnis. Und die Freude an Geschichten macht gezielte Unterstützung bei Schwierigkeiten nicht überflüssig.

Vor allem aber darf Förderung nicht nach dem Gießkannenprinzip erfolgen. Ein Kind, das noch Schwierigkeiten beim Entschlüsseln hat, benötigt andere Hilfe als eines, das flüssig liest, aber Inhalte nicht versteht. Wer diese Unterschiede ignoriert, riskiert, viel Zeit und Mühe in Maßnahmen zu investieren, die am eigentlichen Problem vorbeigehen.

Warum sich die Förderindustrie an der Wissenschaft messen lassen muss

Gerade weil Lesenlernen ein komplexer Prozess ist, erscheinen einfache Lösungen verlockend. Wo Eltern verunsichert sind und Schulen unter Erfolgsdruck stehen, entsteht ein Markt für Lern-Apps, Trainingsprogramme und Fördermaterialien, die schnelle oder besonders wirksame Fortschritte versprechen.

Dagegen wäre nichts einzuwenden, wenn die behaupteten Wirkungen zuverlässig nachgewiesen wären. Wissenschaftlich fundierte Materialien können den Unterricht unterstützen und Kindern bei konkreten Schwierigkeiten helfen. Problematisch wird es jedoch, wenn pädagogische Angebote mit wissenschaftlich klingenden Begriffen beworben werden, ohne dass ihre Wirksamkeit ausreichend untersucht wurde.

Ein Verweis auf die Hirnforschung ist noch kein Beleg dafür, dass Kinder anschließend besser lesen. Auch einzelne Erfolgsgeschichten oder beeindruckende Fortschritte innerhalb eines Trainingsprogramms reichen dafür nicht aus. Entscheidend ist, ob sich die erworbenen Fähigkeiten auf das tatsächliche Lesen übertragen.

Wenn ein Kind beispielsweise in einer App immer schneller bestimmte Zeichen erkennt, bedeutet das noch nicht, dass es anschließend unbekannte Texte besser versteht. Eine solche Übertragung muss nachgewiesen werden. Ebenso wichtig ist die Frage, für welche Kinder eine Methode überhaupt geeignet ist. Ein Programm, das die Lautbewusstheit fördert, löst nicht automatisch Schwierigkeiten beim Textverständnis.

Die Konsequenz sollte selbstverständlich sein: Wer mit besseren Leseleistungen wirbt, muss deren Nachweis erbringen. Es ist nicht Aufgabe verunsicherter Eltern oder überlasteter Lehrkräfte, wissenschaftlich klingende Versprechen zu widerlegen. Die Anbieter müssen zeigen, welche Wirkungen untersucht wurden, wie zuverlässig die Ergebnisse sind und wo die Grenzen ihrer Programme liegen.

Dieselben Maßstäbe müssen für öffentlich finanzierte Fördermaßnahmen gelten. Ein überzeugendes Konzept, eine hohe Teilnehmerzahl oder die Begeisterung der Verantwortlichen beweisen noch keinen pädagogischen Nutzen. Wenn Schulen Zeit, Personal und Geld einsetzen, muss überprüft werden, ob die angestrebten Verbesserungen tatsächlich eintreten.

Das ist keine akademische Spitzfindigkeit. Förderzeit ist begrenzt. Jede Stunde, die ein Kind mit einem unwirksamen Training verbringt, fehlt für andere Lernmöglichkeiten. Und öffentliche Mittel, die in unzureichend geprüfte Programme fließen, stehen möglicherweise nicht mehr für qualifiziertes Personal, geeignete Bücher oder besser belegte Maßnahmen zur Verfügung.

Die Bildungsverwaltung sollte deshalb nicht nur fragen, ob ein Programm innovativ klingt oder politisch gut vermittelbar ist. Sie muss wissen wollen, welche konkreten Lernprobleme es löst, wie seine Wirksamkeit untersucht wurde und ob es bessere Alternativen gibt.

Auch Apps und Bewegung sind keine Wundermittel

Unsere letzten beiden Folgen haben sich mit digitalen Angeboten und Bewegung beschäftigt. Beide Themen verdeutlichen, wie wichtig die Unterscheidung zwischen sinnvollen Möglichkeiten und überzogenen Erwartungen ist.

Digitale Lernangebote können gezielte Übungen ermöglichen, unmittelbare Rückmeldungen geben und Aufgaben an den individuellen Lernstand anpassen. Ob sie dadurch tatsächlich bessere Leseleistungen bewirken, hängt jedoch von ihrer Gestaltung und ihrem Einsatz ab. Die Technik selbst ist kein Qualitätsmerkmal.

Eine Metaanalyse von May Irene Furenes, Natalia Kucirkova und Adriana Bus zeigte, dass Kinder Geschichten auf Papier im Durchschnitt besser verstanden als in digitalen Versionen, wenn sich die Angebote im Wesentlichen nur durch das Medium unterschieden. Digitale Funktionen können unter bestimmten Bedingungen hilfreich sein. Sie müssen aber das Verstehen unterstützen, statt die Aufmerksamkeit vom Inhalt abzulenken.

Gerade bei kleinen Kindern sollte deshalb gefragt werden, welchen zusätzlichen Nutzen ein Bildschirm gegenüber unmittelbaren Erfahrungen und gemeinsamem Austausch bietet. Eine App ist nicht schon deshalb ein Fortschritt, weil sie moderner wirkt als ein Bilderbuch.

Auch Bewegung kann die Entwicklung von Kindern unterstützen. Körperliche Aktivität ist für ihre Gesundheit wichtig und kann sich unter bestimmten Bedingungen günstig auf Aufmerksamkeit und weitere kognitive Funktionen auswirken. Bewegung schafft außerdem Gelegenheiten, räumliche Begriffe und Handlungsabläufe unmittelbar zu erfahren und sprachlich zu begleiten.

Daraus folgt jedoch nicht, dass Bewegung automatisch zu besseren Leseleistungen führt. Die Forschung zu ihren direkten Auswirkungen auf schulische Leistungen berichtet unterschiedliche und häufig eher kleine Effekte. Wer Bewegung als Ersatz für eine systematische Vermittlung der Schriftsprache anbietet, verwechselt allgemeine Entwicklungsförderung mit gezieltem Lesenlernen.

Weder digitale Medien noch Bewegung sind deshalb grundsätzlich abzulehnen. Sie müssen sich jedoch an denselben Fragen messen lassen wie jede andere Maßnahme: Welches Lernziel soll erreicht werden? Für welche Kinder ist das Angebot geeignet? Und welchen Nutzen belegen wissenschaftliche Untersuchungen?

Die Verantwortung endet nicht an der Schultür

Wenn wir die Erkenntnisse unserer Reihe ernst nehmen, lässt sich die Verantwortung für die Leseförderung nicht allein den Schulen zuweisen. Sie beginnt in den Familien und Kindertageseinrichtungen, setzt sich im Unterricht fort und reicht bis zu den Verlagen, Buchhandlungen und politischen Entscheidungsträgern.

Eltern brauchen keine immer neuen Anweisungen, wie sie ihre Kinder möglichst früh auf schulische Leistungen vorbereiten sollen. Sie benötigen vor allem die Möglichkeit, mit ihnen Zeit zu verbringen, zu sprechen, zu spielen, Bücher zu betrachten und gemeinsame Erfahrungen zu machen. Kindertageseinrichtungen können diese Entwicklung unterstützen, indem sie eine anregende Umgebung schaffen und Kindern vielfältige sprachliche und soziale Erfahrungen ermöglichen.

Die Schulen tragen die zentrale Verantwortung für die systematische Vermittlung der Schriftsprache. Sie müssen sicherstellen, dass Kinder die grundlegenden Lesefähigkeiten erwerben, Schwierigkeiten frühzeitig erkannt werden und geeignete Unterstützung zur Verfügung steht. Dazu gehören qualifizierte Lehrkräfte, fachlich fundierte Unterrichtsverfahren und ausreichend Zeit für individuelle Förderung.

Doch auch die Buchbranche darf sich nicht auf die Rolle eines unbeteiligten Beobachters zurückziehen. Wer darüber klagt, dass Kinder weniger Bücher kaufen oder lesen, muss sich fragen, ob das eigene Angebot ihre Fähigkeiten und Interessen ausreichend berücksichtigt. Verlage sollten entwicklungspsychologische Erkenntnisse stärker in die Gestaltung ihrer Bücher einbeziehen. Buchhandlungen müssen nicht nur wissen, welche Titel literarisch anspruchsvoll oder erfolgreich sind, sondern auch, welche Bücher für Kinder unterschiedlicher Entwicklungsstufen verständlich und ansprechend sein können.

Die Bildungspolitik schließlich muss dafür sorgen, dass wissenschaftliche Erkenntnisse nicht in Fachzeitschriften und Forschungsberichten verbleiben, sondern den pädagogischen Alltag erreichen. Das verlangt geeignete Rahmenbedingungen, qualifiziertes Personal und eine kritische Überprüfung von Förderprogrammen. Zugleich muss sie berücksichtigen, dass Kinder mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen aufwachsen. Nicht alle Familien verfügen über dieselben zeitlichen, sprachlichen und materiellen Möglichkeiten, ihre Kinder zu unterstützen.

Gute Leseförderung darf deshalb nicht davon abhängen, ob Eltern teure Programme bezahlen können oder ob eine Schule zufällig über besonders engagierte Einzelpersonen verfügt. Sie muss allen Kindern zugänglich sein.

Die eigentliche Herausforderung

Am Anfang unserer Reihe stand die Frage, ob die sinkenden Buchverkäufe bei Kindern und Jugendlichen tatsächlich eine Bankrotterklärung des Bildungssystems darstellen. Nach zwölf Folgen lässt sich darauf keine einfache Antwort geben. Die Schwierigkeiten beim Lesenlernen sind real, und die Schulen tragen eine erhebliche Verantwortung. Doch die Ursachen reichen weiter.

Kinder lernen nicht erst lesen, wenn sie zum ersten Mal ein Schulbuch aufschlagen. Lange zuvor entwickeln sie Fähigkeiten, die für das spätere Verstehen von Schrift bedeutsam sind. Und selbst wenn sie die Lesetechnik beherrschen, ist noch nicht entschieden, ob Bücher einen Platz in ihrem Leben finden werden.

Die Wissenschaft liefert zahlreiche Erkenntnisse darüber, wie diese Entwicklung unterstützt werden kann. Sie zeigt, weshalb sprachliche Erfahrungen wichtig sind, warum die Beziehungen zwischen Buchstaben und Lauten systematisch vermittelt werden müssen, wie flüssiges Lesen entsteht und weshalb Textverständnis weit mehr verlangt als sichere Worterkennung. Sie erklärt auch, warum Motivation nicht einfach verordnet werden kann und weshalb Fördermaßnahmen an ihren tatsächlichen Wirkungen gemessen werden müssen.

Damit ist keineswegs jede Frage beantwortet. Doch wir wissen genug, um verbreitete Irrtümer zu korrigieren und manche pädagogische Gewohnheit ernsthaft infrage zu stellen.

Das Problem ist nicht, dass wir zu wenig über das Lesenlernen wissen. Das Problem ist, dass wir dieses Wissen nicht konsequent genug nutzen.

Wir lassen uns von vorzeigbaren Leistungen beeindrucken, obwohl sie wenig über die tatsächliche Lesekompetenz aussagen. Wir verengen frühe Förderung auf einzelne Maßnahmen, obwohl Kinder vielfältige Erfahrungen benötigen. Wir setzen Programme ein, ohne ihre Wirksamkeit immer ausreichend zu prüfen. Und wir wundern uns darüber, dass Kinder nicht freiwillig lesen, während wir ihnen allzu häufig vorschreiben, was sie lesen sollen und wie sie darüber Rechenschaft abzulegen haben.

Dabei wäre die Richtung klar: Wir müssen aufhören, Kinder an unsere Vorstellungen von Leseförderung anzupassen. Stattdessen müssen wir die Leseförderung an ihren Fähigkeiten, Bedürfnissen und Interessen ausrichten.

Das verlangt keine pädagogische Revolution, wohl aber die Bereitschaft, Gewohnheiten zu überprüfen, wissenschaftliche Erkenntnisse ernst zu nehmen und Verantwortung nicht ständig an andere weiterzureichen.

Denn erfolgreiche Leseförderung lässt sich nicht daran messen, wie viele Programme wir aufgelegt, wie viele Apps wir installiert oder wie viele Lesepässe wir ausgefüllt haben. Entscheidend ist, ob Kinder sicher lesen lernen, verstehen, was sie lesen, und darin einen Wert für ihr eigenes Leben entdecken.

Wer möchte, dass Kinder lesen, muss ihnen nicht nur das Lesen beibringen. Er muss ihnen auch etwas zu lesen geben, das sie lesen wollen.

Wissenschaftliche Quellen und weiterführende Literatur

Álvarez-Bueno, C. et al. (2017): Academic Achievement and Physical Activity: A Meta-analysis. Pediatrics, 140(6), e20171498. https://doi.org/10.1542/peds.2017-1498
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Cabell, S. Q.; Hwang, H. J. (2020): Building Content Knowledge to Boost Comprehension in the Primary Grades. Reading Research Quarterly, 55, 99–107.
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Gernot Körner

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

Warum Kinder weiterlesen – und wie Lesefreude wachsen kann

Wenn Leseförderung die Lesefreude zerstört

Brauchen Kinder Apps, um besser lesen zu lernen?

Lesen beginnt im Körper: Wie Bewegung das Lernen unterstützen kann

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Armin Krenz zeigt, wie Sprache in Beziehung, Spiel und Alltag wächst – und was Fachkräfte tun können, um Kinder sprachlich nachhaltig zu stärken

Sprache begegnet Kindern überall. Beim Frühstück wird darum verhandelt, wer neben wem sitzen darf. Beim Bauen muss erklärt werden, wohin der nächste Stein gehört. Im Rollenspiel werden Rollen verteilt, beim Anziehen wird Hilfe eingefordert, draußen werden Entdeckungen kommentiert und beim Streit müssen Wünsche, Ärger und Grenzen irgendwie in Worte gefasst werden.

Genau darin liegt eine große Chance für die Sprachbildung: Sie muss nicht erst künstlich hergestellt werden. Der Alltag ist voller Situationen, in denen Kinder Sprache brauchen.

Das ist einer der zentralen Gedanken des neuen Buches „Sprachbildung in der Kita – alltagsorientiert und kindzentriert“ von Armin Krenz. Sein Ausgangspunkt reicht allerdings weit über die Frage hinaus, wie Kinder möglichst viele Wörter lernen oder grammatikalisch richtige Sätze bilden. Sprache ermöglicht Kindern, Bedürfnisse auszudrücken, Beziehungen aufzubauen, Konflikte auszutragen, Gedanken mitzuteilen und zunehmend selbstbestimmt an ihrer sozialen Welt teilzunehmen. Krenz bezeichnet Sprache deshalb als „Tor zur umfassenden Teilhabe am Leben“.

Einen zentralen Gedanken formuliert er so:

„Sprache ist das Tor zum umfänglichen Entdecken der eigenen Persönlichkeit.“

Damit verschiebt sich auch die Perspektive auf Sprachförderung: Statt zuerst zu fragen, welches Programm ein Kind benötigt, lohnt es sich zu fragen, welche sprachlichen Erfahrungen sein Alltag bietet.

Kinder wollen nicht Sprache üben – sie wollen etwas sagen

Dieser Unterschied erscheint zunächst klein, ist pädagogisch aber grundlegend. Ein Kind spricht nicht, um seinen Wortschatz zu trainieren. Es spricht, weil es den roten Bagger haben möchte, weil es wissen will, warum ein Regenwurm keine Beine hat, weil es seinem Freund etwas erzählen oder verhindern möchte, dass jemand seinen Turm umstößt.

Eine der im Buch aufgegriffenen Aussagen bringt diesen Perspektivwechsel besonders prägnant auf den Punkt:

„Kinder wollen nicht Sprachen lernen, sondern kommunizieren.“

Krenz stellt deshalb die alltagsintegrierte Sprachbildung ins Zentrum. Sie versteht Sprachbildung nicht als isolierte Übungseinheit, sondern als Querschnittsaufgabe der gesamten Kita. Kommunikation soll an den Interessen und Äußerungen der Kinder anknüpfen, dialogisch und beziehungsorientiert sein und Kindern ermöglichen, Sprache als Mittel des Denkens, Handelns und sozialen Austauschs zu erfahren.

Bemerkenswert ist, dass dieser Ansatz keineswegs eine pädagogische Spezialposition darstellt. Krenz arbeitet ausführlich die Bildungs- und Orientierungspläne der 16 Bundesländer durch. Nach seiner Auswertung legen 14 der 16 Länder die alltagsintegrierte Sprachbildung zugrunde; zwei verbinden sie in unterschiedlicher Weise mit additiver Sprachförderung. Als gemeinsame Prinzipien arbeitet er unter anderem eine ganzheitliche, beziehungsorientierte, dialogische, partizipative, interessen- und handlungsorientierte Sprachbildung heraus.

Damit stellt sich allerdings eine unbequeme Frage: Wenn die Grundidee fachlich und bildungspolitisch so breit verankert ist – warum bereitet die Sprachentwicklung vieler Kinder weiterhin Sorgen?

Fünf Dinge, die Fachkräfte sofort tun können

Gerade an dieser Stelle besitzt das Buch praktischen Nutzen. Sprachbildung wird nicht auf besondere „Sprachzeiten“ beschränkt. Krenz richtet den Blick vielmehr auf Situationen, die ohnehin jeden Tag stattfinden.

Handlungen sprachlich begleiten: Was Kinder tun, bietet fortwährend Gelegenheit für Sprache. „Du stellst den großen Stein ganz oben hin.“ – „Jetzt ist der Ärmel umgekrempelt.“ – „Der Ball ist unter die Bank gerollt.“ Sprache verbindet sich dadurch mit konkreten Erfahrungen.

Kinder ausreden lassen und Äußerungen erweitern: Aus einem kindlichen „Auto da“ muss keine Korrektur werden. Eine Antwort wie „Ja, das rote Auto steht neben der Kiste“ nimmt die Aussage ernst und bietet gleichzeitig ein reichhaltigeres sprachliches Modell.

Echte Fragen stellen: Fragen, deren Antwort der Erwachsene längst kennt – „Welche Farbe hat das?“ –, erzeugen eine andere Kommunikation als Fragen wie: „Warum glaubst du, dass der Turm immer wieder umfällt?“ Offene Fragen geben Kindern Anlass, zu überlegen, zu erklären und Zusammenhänge sprachlich herzustellen.

Spiel, Bewegung und Natur als Sprachräume verstehen: Krenz widmet diesen Erfahrungsbereichen breiten Raum. Hinzu kommen Musik, Rhythmik, Lieder, Tanz, Märchen und das Philosophieren mit Kindern. Schon das Inhaltsverzeichnis macht deutlich, wie umfassend er Sprachbildung versteht. Neues Buch, Sprachbildung_SATZ

Das eigene Sprechen beobachten: Sprachbildung betrifft nicht nur das Kind. Erwachsene sind Sprachvorbilder. Wie viel rede ich selbst? Unterbreche ich Kinder? Höre ich wirklich zu? Erweitere ich Äußerungen oder korrigiere ich vor allem? Spreche ich mit Kindern oder hauptsächlich zu ihnen? Solche Fragen machen aus Sprachbildung eine Aufgabe professioneller Selbstreflexion.

Sprachbildung braucht keine künstliche Sprachwelt

Vielleicht lässt sich ein Grundgedanke des Buches auf einen einfachen Satz bringen: Kinder brauchen Sprache dort, wo sie etwas bewirken können.

Wenn ein Kind erklärt, warum es noch nicht aufräumen möchte, einem anderen Kind die Regeln seines Spiels erläutert oder beim Spaziergang wissen will, warum Schnecken nach dem Regen auftauchen, benutzt es Sprache nicht für eine Übung. Es benutzt sie, weil Sprache gerade einen Sinn hat.

Krenz greift dazu eine Aussage auf, die den Ansatz der alltagsintegrierten Sprachbildung sehr anschaulich beschreibt. Kinder erwerben Sprache besonders gut, wenn dies nicht in eigens dafür eingerichteten Zeiten und Räumen geschieht, sondern in Situationen, in denen Sprache für sie wichtig und nützlich ist – etwa beim gemeinsamen Spiel auf einer Bewegungsbaustelle, beim Singen, im Fantasiespiel, beim Erforschen eines Regenwurms oder beim Aushandeln, wer als Nächstes schaukeln darf.

„Eine Sprache lernt man aber, indem man sie gebraucht.“ (Otto Jespersen)

Für Fachkräfte ergibt sich daraus eine durchaus anspruchsvolle Aufgabe: Sie müssen nicht möglichst viele Sprachübungen anbieten, sondern erkennen, wann eine alltägliche Situation sprachlich reich werden kann.

Dazu gehört auch, sich selbst zurückzunehmen. Wer jede kindliche Äußerung ergänzt, jedes Gespräch lenkt und jede Frage selbst beantwortet, produziert zwar viel Sprache – gibt Kindern aber möglicherweise zu wenig Gelegenheit, selbst zu sprechen.

Das Buch erinnert deshalb immer wieder an die Bedeutung des erwachsenen Sprachvorbilds. Fachkräfte sollen ihr eigenes Sprach- und Sprechverhalten regelmäßig reflektieren. Sprachbildung ist damit nicht nur eine Frage dessen, was wir mit Kindern machen, sondern ebenso eine Frage dessen, wie wir mit Kindern sprechen.

Die Qualität der Beziehung entscheidet mit

Damit berührt Krenz einen Punkt, der im Alltag leicht hinter Methoden und Förderkonzepten verschwindet: Kinder sprechen mit Menschen.

Spracherwerb braucht deshalb Kommunikation und Kommunikation braucht Beziehung. Kinder benötigen Erwachsene, die ihnen zuhören, ihre Äußerungen ernst nehmen und ihnen Zeit und Raum geben, selbst sprachlich tätig zu werden.

Das Buch greift dazu Erkenntnisse und Vorgaben aus Forschung, Fachliteratur und den Bildungsplänen der Länder auf. So wird etwa für Bayern hervorgehoben, dass Spracherwerb an Dialog, persönliche Beziehung, Interesse und für Kinder sinnvolle Handlungen gebunden ist. Kinder lernen Sprache nicht allein durchs Zuhören, sondern wesentlich auch durch die eigene Sprachproduktion.

Das hat unmittelbare Konsequenzen für den Kita-Alltag. Eine Fachkraft kann die sprachliche Aktivität eines Kindes nicht erzwingen. Sie kann aber Bedingungen schaffen, unter denen das Kind etwas sagen möchte.

Das ist etwas anderes als die Vorstellung, Sprache ließe sich in einzelne Kompetenzen zerlegen, die anschließend nacheinander trainiert werden.

Was ist mit gezielter Sprachförderung?

Krenz setzt sich ausführlich mit der Unterscheidung zwischen alltagsintegrierter Sprachbildung und additiver Sprachförderung auseinander. Dabei positioniert er sich deutlich zugunsten eines ganzheitlichen Ansatzes.

Er verweist auf Forschung, nach der für die untersuchten additiven Sprachförderprogramme überwiegend keine Effekte auf kindliche Sprachkompetenzen und die schriftsprachliche Entwicklung nachgewiesen werden konnten. Daraus folge derzeit kein Beleg dafür, dass diese Form der Sprachlernstrategie für Kinder im entsprechenden Alter wirksamer sei als die alltagsintegrierte Sprachbildung.

Seine Konsequenz daraus lautet allerdings nicht, Kinder mit sprachlichen Schwierigkeiten einfach sich selbst zu überlassen. Im Gegenteil: Alltagsintegrierte Sprachbildung verlangt hohe Aufmerksamkeit und Professionalität. Fachkräfte müssen beobachten, individuelle Entwicklungsverläufe kennen, Sprechanlässe schaffen und ihr eigenes Kommunikationsverhalten reflektieren.

Der entscheidende Perspektivwechsel lautet: Nicht das Kind wird für eine Sprachübung aus seinem Alltag herausgenommen, sondern der Alltag selbst wird zum Sprachraum.

Sprachbildung steckt auch in Räumen

Interessant ist, dass Krenz nicht bei der direkten Kommunikation zwischen Fachkraft und Kind stehen bleibt. Auch die Umgebung entscheidet darüber mit, wie viel und wie gut gesprochen werden kann.

Eine Kita braucht Orte, an denen Kommunikation entstehen kann: Bilderbücher und Kinderbibliotheken, Schreib- und Gesprächsbereiche, interessantes Material, aber ebenso Rückzugsmöglichkeiten. Selbst die Raumakustik spielt eine Rolle. Wo der Geräuschpegel permanent hoch ist, werden Zuhören und differenzierte Gespräche schwieriger.

Sprachbildung wird damit zu einer Frage der gesamten pädagogischen Qualität einer Einrichtung – von der Beziehungsgestaltung über das Spiel bis zur Gestaltung der Räume.

Das lässt sich in einem weiteren Kernsatz verdichten:

„Sprachliche Bildung ist grundsätzlich in den Alltag integriert.“

Die Konsequenz ist weitreichend: Sprachbildung findet nicht nur im Morgenkreis, beim Vorlesen oder während eines geplanten Angebots statt. Sie geschieht beim Anziehen, Essen, Bauen, Streiten, Entdecken und Spielen. Entscheidend ist, ob Erwachsene solche Situationen als Möglichkeiten für Dialog und sprachliche Selbsttätigkeit erkennen.

Und die Eltern?

Auch hier vertritt Krenz eine klare Position. Nachhaltige Sprachbildung könne nicht allein Aufgabe der Kita sein. Neu erworbene sprachliche Fähigkeiten müssen im Alltag immer wieder aufgegriffen und verwendet werden. Deshalb widmet er der Zusammenarbeit mit Eltern ein eigenes Kapitel.

Kita und Familie sollten nicht als getrennte Sprachwelten betrachtet werden, sondern gemeinsam Bedingungen schaffen, unter denen Kinder erzählen, fragen, zuhören, argumentieren und mit Sprache experimentieren können.

Gerade darin liegt auch eine wichtige Botschaft an Eltern: Sprachbildung verlangt zu Hause kein Förderprogramm. Gemeinsam kochen, erzählen, vorlesen, singen, einkaufen, Fragen beantworten, über Erlebnisse sprechen und vor allem dem Kind zuhören schaffen täglich Gelegenheiten, Sprache zu gebrauchen.

Ein Buch über Sprache – und über Pädagogik

Wer von „Sprachbildung in der Kita“ eine Sammlung von Sprachspielen oder Übungen erwartet, bekommt etwas anderes. Armin Krenz stellt die grundsätzlichere Frage: Unter welchen Bedingungen können Kinder Sprache entwickeln?

Seine Antwort führt mitten hinein in das Selbstverständnis der Elementarpädagogik. Das Buch behandelt neben Spracherwerb und Sprachbildung deshalb auch Beziehung, Kommunikation, Spiel, Bewegung, Musik, Natur, Märchen, Philosophieren, die Vorbildfunktion Erwachsener, Adultismus und die Zusammenarbeit mit Eltern. Krenz versteht Sprachbildung nicht als Zusatzaufgabe, sondern als Bestandteil eines kindzentrierten Kita-Alltags. Bereits im Vorwort formuliert er den Anspruch, fachliche Aussagen durch Forschungsergebnisse und überprüfbare Quellen zu fundieren.

Darin dürfte der besondere Nutzen des Buches für pädagogische Fachkräfte, Kita-Leitungen und Fachschulen liegen: Es liefert nicht einfach die nächste Methode zur Sprachförderung. Es fordert dazu auf, den gesamten Kita-Alltag daraufhin zu betrachten, wie viel wirkliche Kommunikation er Kindern ermöglicht.

Krenz formuliert die Aufgabe der Erwachsenen an einer Stelle besonders prägnant:

„Erwachsene haben die Aufgabe, dafür zu sorgen, dass Kinder das Können können.“

Für die Sprachbildung heißt das: Erwachsene können Kindern Sprache nicht abnehmen und sie ihnen auch nicht einfach „beibringen“. Aber sie können Beziehungen, Räume und Situationen schaffen, in denen Kinder Sprache brauchen, ausprobieren, erweitern und zunehmend sicher beherrschen.

Und daraus ergibt sich eine Frage, die sich gut für die nächste Teamsitzung eignen dürfte:

Wie oft erleben Kinder bei uns Situationen, in denen sie sprechen, weil sie wirklich etwas zu sagen haben – und wie oft sollen sie sprechen, weil Erwachsene gerade Sprache fördern wollen?

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Mehrsprachigkeit ist in fast jeder Kita Alltag. Eine bundesweite Umfrage zeigt: Der Förderbedarf der Kinder ist den Fachkräften meist bekannt – für eine gezielte Unterstützung fehlen aber Zeit und Personal.

In mehr als 92 Prozent der befragten Kitas wachsen Kinder auf, die zu Hause überwiegend eine andere Sprache als Deutsch sprechen. Das ergab eine Umfrage des Paritätischen Gesamtverbands unter mehr als 3.200 Einrichtungen (Mai bis Juni 2025). Mehrsprachigkeit ist damit kein Ausnahmefall mehr, sondern Normalität im pädagogischen Alltag.

Viele Kitas fühlen sich überfordert

Nur 36 Prozent der Einrichtungen können die sprachliche Vielfalt nach eigenen Angaben gezielt fördern. Weniger als die Hälfte traut sich zu, die Sprachentwicklung mehrsprachig aufwachsender Kinder fachlich sicher einzuschätzen.

„Kinder bringen mit ihrer Mehrsprachigkeit eine enorme Ressource mit, doch leider ist das System der Kindertagesbetreuung noch zu wenig darauf eingestellt. Dabei hilft ein guter Erstspracherwerb nachweislich auch beim Erlernen der deutschen Sprache“, sagt Joachim Rock, Hauptgeschäftsführer des Paritätischen Gesamtverbands.

Es fehlt die Zeit, nicht das Wissen

Das Problem liegt weniger im Erkennen des Förderbedarfs als in seiner Umsetzung. Zwei Drittel der Einrichtungen geben an, den Bedarf mit dem aktuellen Personalschlüssel nicht abdecken zu können – gegenüber der Erhebung von 2021 hat sich die Lage deutlich verschlechtert.

„Die Erfassung des Sprachstandes ist bereits heute gängige Praxis. Viele Fachkräfte kennen die Unterstützungsbedarfe der Kinder. Aber oft fehlt die Zeit, um allen Kindern gerecht zu werden“, so Rock.

Dabei braucht Sprachförderung vor allem Regelmäßigkeit und individuelle Begleitung. Sie findet nicht nur in eigenen Fördereinheiten statt, sondern beim Frühstück, im Spiel, beim Bilderbuchbetrachten, beim Singen und in jeder Alltagssituation. Voraussetzung ist, dass Erzieherinnen und Erzieher Zeit für die Kinder haben.

Was Fachkräfte und Verband fordern

Die befragten Fachkräfte setzen vor allem auf alltagsintegrierte Sprachförderung, Fortbildungen und eine enge Zusammenarbeit mit den Eltern. Dafür brauchen sie:

• ausreichend Personal,
• Zeit für Beobachtung und Dokumentation,
• Raum für fachlichen Austausch und Fortbildung,
• Materialien und Konzepte, die Mehrsprachigkeit nicht als Problem behandeln, sondern die Familiensprachen der Kinder als Ressource einbeziehen.

Der Paritätische fordert außerdem eine dauerhafte Beteiligung des Bundes an den Kosten sprachlicher Bildung. Kitas mit vielen benachteiligten Kindern sollen zusätzliche Zeitkontingente und Funktionsstellen für Sprachbildung erhalten.

Eltern und Grundschulen stärker einbinden

Bei mehrsprachigen Kindern lohnt es sich besonders, die Spracherfahrungen aus der Familie in die Kita-Arbeit einzubeziehen. Ein regelmäßiger Austausch mit den Eltern zeigt ein vollständigeres Bild vom Kind und hilft, passende Angebote zu finden.

Schwierig ist auch der Übergang in die Grundschule: Nur 35 Prozent der Kitas berichten von einer ausreichenden Verständigung mit den aufnehmenden Schulen. In größeren Städten kooperieren manche Einrichtungen mit bis zu zehn verschiedenen Grundschulen – eine kontinuierliche Abstimmung ist so kaum möglich.

Fazit

Sprachförderung ist eine Kernaufgabe frühkindlicher Bildung, doch die Rahmenbedingungen erschweren die individuelle Begleitung. Damit Kinder ihre sprachlichen Fähigkeiten entfalten können, brauchen Fachkräfte mehr Zeit, passende Konzepte und fachliche Unterstützung. Und die Zusammenarbeit mit Familien und Schulen muss so laufen, dass Informationen an den Übergängen nicht verloren gehen.

Quelle: Pressemitteilung des Paritätischen Gesamtverbands

Grundlage: bundesweite Umfrage des Paritätischen Gesamtverbands unter mehr als 3.200 Kindertageseinrichtungen, Mai bis Juni 2025.

Rennen, werfen, fangen, reden: Die Freiburger Sprach-Ballschule verbindet Sprachbildung mit Sport. Mit 1,4 Millionen Euro Förderung soll das Angebot wachsen und mehr Kinder in Kitas und Grundschulen erreichen.

Kinder lernen Sprache nicht nur im Gespräch oder beim Vorlesen. Auch beim Rennen, Werfen und gemeinsamen Spielen entstehen ständig neue Sprechanlässe. Genau hier setzt die Freiburger Sprach-Ballschule an: Sie richtet sich an Kinder im Kita- und Grundschulalter und verbindet Sprachbildung mit Bewegung – als gleichberechtigte Partner, nicht als Ergänzung.

1,4 Millionen Euro für den Ausbau

Über fünf Jahre erhalten die Stadt Freiburg, der SC Freiburg, die beruf leben akademie und die step stiftung insgesamt rund 1,4 Millionen Euro vom GKV-Bündnis für Gesundheit Baden-Württemberg. Die vier sind Kooperationspartner der Sport-Quartiere Freiburg. Mit dem Geld sollen die Sprach-Ballschule weiterentwickelt und die Sport-Quartiere ausgebaut werden.

Oberbürgermeister Martin Horn: „Sprache ist der Schlüssel zu Bildung und gesellschaftlicher Teilhabe. Die Freiburger Sprach-Ballschule verbindet Sprachbildung, Bewegung und soziale Entwicklung auf eine Weise, die Kinder dort erreicht, wo sie stehen – spielerisch, niedrigschwellig und im direkten Lebensumfeld. Als Kooperationspartner des Projekts Sport-Quartiere Freiburg sind wir sehr dankbar für die großzügige Förderung. Sie ist ein wichtiger Beitrag für mehr Bildungsgerechtigkeit und gesundheitliche Chancengleichheit in Freiburg.“

Sprachanlässe ganz nebenbei

Für Kitas ist der Ansatz interessant, weil Sprachbildung mitten im Alltag stattfindet. Die Kinder müssen dafür nicht am Tisch sitzen oder eine klassische Fördersituation durchlaufen. Beim Spielen und Bewegen hören sie neue Wörter, probieren sie aus, stellen Fragen und kommen miteinander ins Gespräch.

Ein Ball etwa bietet Anlass, über Farben, Formen, Richtungen und Bewegungen zu sprechen. Kinder beschreiben, was sie tun, erklären Regeln oder fordern andere zum Mitmachen auf. In Bewegungsgeschichten lassen sich neue Wörter direkt mit Handlungen verbinden. Ein Wort bleibt leichter im Gedächtnis, wenn es mit einer Handlung, einem Gegenstand oder einem gemeinsamen Erlebnis verknüpft ist.

Nebenbei sammeln die Kinder Erfahrungen mit dem eigenen Körper und erleben, dass sie etwas bewirken können. Beim gemeinsamen Spiel müssen sie sich verständigen, zuhören, warten, Regeln beachten und aufeinander reagieren. Sprache wird so zum Werkzeug, das sie unmittelbar brauchen.

Früh ansetzen: von der Kita bis zur Grundschule

Die Sprach-Ballschule beginnt bereits im Kita-Alter. Kinder sollen früh erreicht und in ihrer sprachlichen und motorischen Entwicklung unterstützt werden – im freien Spiel ebenso wie bei angeleiteten Bewegungsangeboten.

Bildungsbürgermeisterin Christine Buchheit: „Wer früh in Sprachbildung investiert, verhindert spätere Bildungsbenachteiligung. Die Freiburger Sprach-Ballschule setzt genau hier an – im Übergang von der Kita in die Grundschule und direkt im Lebensumfeld der Kinder. Prävention wird so konkret, wirksam und messbar. Damit schaffen wir langfristig bessere Voraussetzungen für gelingende Bildungsbiografien.“

Die Sport-Quartiere: Kitas, Schulen und Vereine vernetzt

Die Sprach-Ballschule ist Teil der Freiburger Sport-Quartiere, die seit 2021 schrittweise in verschiedenen Stadtteilen entstehen. Kitas, Schulen, Sportvereine und weitere Einrichtungen eines Stadtteils arbeiten dort enger zusammen, damit Kinder leichter Zugang zu Bewegung und Sport finden. Das Motto: „bewegen, qualifizieren, vernetzen“.

• Sieben Sport-Quartiere gibt es bisher: St. Georgen, Littenweiler-Waldsee-Wiehre, Mooswald, Haslach-Weingarten, Vauban-Merzhausen, Zähringen-Brühl und Landwasser.
• 227 Institutionen arbeiten dort zusammen, darunter mehr als 60 Kitas, 21 Grundschulen und 39 Sportvereine.
• Rund 2.000 Kinder nehmen nach Angaben der Projektpartner jede Woche an den Bewegungsangeboten teil.

Mit der neuen Förderung sollen weitere Stadtteile dazukommen, zunächst solche mit besonders hohem Bedarf an Bewegungs- und Sprachförderung. Grundlage sind unter anderem der Sozialbericht 2023 und der städtische Sozialindex.

Sportbürgermeister Stefan Breiter sieht in dem Projekt zugleich eine sportpolitische Umsetzung des Sportentwicklungsplans, etwa bei Bewegungsförderung, Teilhabe, Ganztagsentwicklung und der Stärkung der Sportvereine.

Mehr Unterstützung für Kinder in belasteten Sozialräumen

Im Blick sind vor allem Kinder und Jugendliche in Sozialräumen mit erhöhtem Förderbedarf. Die Förderung der gesetzlichen Krankenkassen erlaubt es den Partnern, Personal auszubauen und die Angebote langfristig abzusichern.

Die beruf leben akademie übernimmt Fort- und Weiterbildungen für Kita-Fachkräfte. Diese sollen Anregungen erhalten, wie sich Bewegung und Sprache verbinden lassen. Schon einfache Bewegungsspiele werden zu Sprachlernsituationen, wenn Kinder einen Ball beschreiben, eine Bewegung erklären, einen Weg vorgeben oder gemeinsam Spielregeln entwickeln.

Annalena Szigeth vom GKV-Bündnis für Gesundheit Baden-Württemberg: „Das Freiburger Projekt verbindet Bewegungsförderung, Sprachbildung und kommunale Gesundheitsstrategie in vorbildlicher Weise. Gemeinsam verfolgen die fünf Partner das Ziel, bis 2030 allen Kindern einen niedrigschwelligen Zugang zu Sport- und Bewegungsangeboten zu ermöglichen und gleichzeitig ihre sprachlichen Kompetenzen gezielt zu fördern. Durch die enge Zusammenarbeit entstehen nachhaltige Strukturen mit Vorbildcharakter. Wir sind überzeugt, dass dieser Ansatz auch für andere Kommunen richtungsweisend sein kann.“

Wer hinter dem Projekt steht

• SC Freiburg: Initiator und Koordinator der Sport-Quartiere. Vorstand Oliver Leki betont die Verantwortung des Vereins im Breitensport und will möglichst vielen jungen Menschen täglich Zugang zu Bewegung ermöglichen.
• step stiftung: bringt Erfahrung aus der sportpädagogischen Arbeit mit Kindern in belasteten Sozialräumen ein.
• Eisvögel Freiburg: setzen einen Schwerpunkt auf Bewegungsangebote für Mädchen.
• Stadt Freiburg: steuert und koordiniert das Gesamtprojekt. Die Stabsstelle Freiburger Bildungsmanagement begleitet die Sprach-Ballschule fachlich und organisatorisch, das Sportreferat koordiniert die Sport-Quartiere.
• beruf leben akademie: Fortbildung für Fachkräfte und Weiterentwicklung der Sprach-Ballschule.

Wissenschaftlich begleitet

Die Pädagogische Hochschule Freiburg begleitet die Entwicklung der Sport-Quartiere wissenschaftlich, die Sprach-Ballschule wird extern evaluiert. Die Ergebnisse sollen in die Weiterentwicklung der Angebote einfließen.

Das Ziel bis 2030: Alle Kinder in Freiburg sollen einen niedrigschwelligen Zugang zu Sport- und Bewegungsangeboten haben – und ihre Sprachkompetenz soll dabei gezielt gestärkt werden. Für Kitas heißt das: Kinder in Bewegung bringen und ihnen dabei viele Gelegenheiten geben, Sprache zu erleben, zu verstehen und selbst zu nutzen.

Quelle: Pressemitteilung der Stadt Freiburg

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