Frühkindliche Entwicklung als Schlüssel für mehr Bildungsgerechtigkeit – BDP plädiert für Early-Excellence-Familienzentren und psychologische Unterstützung in Kindergärten

Viele Kinder in Deutschland starten mit ungleichen Voraussetzungen ins Leben. Der Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP) macht darauf aufmerksam, dass gerade in den ersten Lebensjahren zu wenig gezielt gefördert wird. Besonders Kinder aus benachteiligten Familien bekommen häufig nicht die Unterstützung, die sie bräuchten. Der BDP sieht darin eine verpasste Chance – für die Kinder selbst und für die Gesellschaft insgesamt. Er fordert deshalb mehr Psycholog*innen in Kindergärten und den Ausbau von Early-Excellence-Familienzentren. Hannover zeigt bereits, wie das gelingen kann. Gleichzeitig begrüßt der Verband das Startchancen-Programm der Bundesregierung, mahnt jedoch an, die Vorschulzeit stärker mitzudenken.

Frühe Jahre, große Wirkung

Bildung beginnt lange vor der Einschulung. Diese Botschaft zieht sich wie ein roter Faden durch die aktuelle Stellungnahme des BDP. Anlass ist der UNICEF-Bericht 2025, der einmal mehr zeigt, wie unterschiedlich Kinder in Deutschland aufwachsen. Manche wachsen in einem Umfeld auf, in dem sie viel sprechen, spielen, entdecken und ausprobieren dürfen. Andere erleben früh Stress, Zeitdruck oder schlicht Mangel an Anregung.

Diese Unterschiede verschwinden nicht mit dem ersten Schultag. Sie prägen Kinder vielmehr dauerhaft. Sie beeinflussen, wie sicher sie sich fühlen, wie neugierig sie sind und wie selbstbewusst sie Neues angehen. Für den BDP ist deshalb klar: Wer echte Chancengerechtigkeit will, muss früher ansetzen. Nicht erst in der Schule. Sondern in der Kita und in den Familien.

Was im Kitaalter wirklich entsteht

In den ersten Lebensjahren bauen Kinder das Fundament ihres Denkens auf. Sie entwickeln innere Strukturen, mit denen sie die Welt ordnen und verstehen. Sie lernen, dass Dinge zusammenhängen, dass Handlungen Folgen haben und dass sich Probleme lösen lassen. Das geschieht nicht durch Arbeitsblätter oder Programme, sondern durch Spielen, Ausprobieren und Wiederholen.

Entscheidend ist dabei der Rahmen. Kinder brauchen Erwachsene, die aufmerksam begleiten, ohne sie zu drängen. Sie brauchen Zeit, um Dinge immer wieder zu testen. Sie brauchen Räume, in denen sie sicher scheitern und neu beginnen dürfen. Wenn diese Bedingungen stimmen, entwickeln Kinder nicht nur Wissen, sondern vor allem Lernfreude. Und genau diese Lernfreude trägt sie später durch die Schulzeit.

Der BDP betont deshalb, dass frühkindliche Bildung kein bloßes Vorspiel zur Schule ist. Sie ist ein eigener, entscheidender Bildungsabschnitt.

Early Excellence als ganzheitlicher Ansatz

Ein Modell, das genau hier ansetzt, ist der Early-Excellence-Ansatz aus England. In Deutschland wird er häufig in Form von Familienzentren innerhalb von Kindergärten umgesetzt. Der besondere Gedanke dahinter ist einfach, aber wirkungsvoll: Man kann Kinder nicht isoliert fördern, ohne ihre Lebenswelt mitzudenken.

In diesen Familienzentren wird Bildung deshalb nicht nur im Gruppenraum gedacht. Eltern werden einbezogen, beraten und unterstützt. Die Kita öffnet sich ins Quartier. Übergänge werden behutsam begleitet. Lernen wird als gemeinschaftliche Aufgabe verstanden.

Hannover gilt hier als Vorreiter. Mit 51 Early-Excellence-Familienzentren hat die Stadt ein Netz geschaffen, das Kinder und Familien gleichermaßen stärkt. Für den BDP ist Hannover ein Beleg dafür, dass dieser Ansatz funktioniert – und bundesweit Schule machen sollte.

Warum Psycholog*innen in Kitas gebraucht werden

Erzieherinnen leisten jeden Tag wertvolle Arbeit. Dennoch stoßen sie zunehmend an Grenzen. Die Gruppen sind groß, die Aufgaben vielfältig und die Bedürfnisse der Kinder sehr unterschiedlich. Genau hier sieht der BDP den Bedarf an Psychologinnen in Kindergärten.

Diese könnten Kinder gezielt unterstützen, wenn sie Schwierigkeiten haben, sich zu konzentrieren, zu regulieren oder in der Gruppe zurechtzukommen. Sie könnten Teams dabei helfen, Lernräume so zu gestalten, dass sie Kinder nicht über-, aber auch nicht unterfordern. Und sie könnten Eltern begleiten, wenn Unsicherheiten oder Belastungen auftreten.

Dabei geht es ausdrücklich nicht darum, Kitas zu Therapieräumen zu machen. Es geht um Prävention. Um frühe Hilfe. Um bessere Bedingungen, bevor Probleme größer werden. Aus Sicht des BDP wäre dies ein wichtiger Schritt hin zu mehr Bildungsgerechtigkeit.

Startchancen – guter Impuls, aber zu spät gedacht

Der BDP begrüßt das Startchancen-Programm der Bundesregierung als grundsätzlich richtigen Schritt. Es zeigt, dass Bildungsgerechtigkeit endlich stärker in den Fokus rückt. Gleichzeitig hält der Verband den Ansatz für zu schullastig.

Denn viele Weichen werden bereits gestellt, bevor ein Kind überhaupt einen Klassenraum betritt. In der Kita. In der Familie. In den ersten Lebensjahren. Wenn diese Phase nicht ausreichend berücksichtigt wird, bleiben spätere Maßnahmen oft weniger wirksam, als sie sein könnten.

Der BDP plädiert deshalb für einen stärkeren Blick auf die Frühförderung. Für mehr Early-Excellence-Familienzentren. Für bessere strukturelle Bedingungen in Kitas. Und für die verbindliche Einbindung von Psycholog*innen in die frühkindliche Bildung.

Am Ende läuft alles auf eine einfache Erkenntnis hinaus: Wer Kinder stark machen will, muss früh beginnen.

Neue interdisziplinäre Expertise zeigt: Sprachentwicklung gelingt vor allem durch alltagsintegrierte Bildung, qualifizierte Beobachtung und bessere Vernetzung – nicht durch flächendeckende Screenings

Die jüngst erschienene Expertise zur Erfassung und Förderung der sprachlichen Entwicklung in der Kindertagesbetreuung zeichnet ein ambivalentes Bild: In deutschen Kitas wird sehr viel beobachtet, dokumentiert und getestet – doch die vorhandenen Daten führen häufig nicht zu besserer Unterstützung für Kinder. Stattdessen dominieren punktuelle Messungen, die wenig über tatsächliche Entwicklungsverläufe aussagen und kaum handlungsleitend für die pädagogische Praxis sind.

Die Autor*innen betonen, dass Sprache kein isolierbares „Testmerkmal“ ist, sondern sich in Beziehungen, Alltagssituationen und sozialen Kontexten entwickelt. Strukturelle Probleme wie Fachkräftemangel, große Gruppen und fehlende Zeit erschweren es Kitas zusätzlich, Beobachtungen systematisch auszuwerten und in passgenaue Sprachbildungsangebote zu überführen. Gleichzeitig werden viele Verfahren eingesetzt – in NRW durchschnittlich vier pro Einrichtung –, ohne dass ihre Ergebnisse sinnvoll miteinander verknüpft werden.

Beobachtung statt Momentaufnahme: Was wirklich trägt

Im Zentrum der Empfehlungen steht die kontinuierliche, systematische Beobachtung als zentrales Instrument der Sprachstandserfassung. Offene Verfahren wie Bildungs- und Lerngeschichten oder wahrnehmende Beobachtung erlauben einen ganzheitlichen Blick auf Kinder, ihre Interessen, Kommunikationsweisen und Lernwege. Standardisierte Bögen wie BaSiK, Seldak oder Sismik können dies ergänzen, ersetzen aber nicht den Blick auf den Alltag des Kindes.

Entscheidend ist, dass Beobachtungen nicht nur dokumentiert, sondern konsequent in pädagogisches Handeln übersetzt werden: Welche sprachlichen Anregungen braucht dieses Kind? Welche Situationen fördern Dialog? Welche Umgebung unterstützt konzentriertes Sprechen und Zuhören? Dafür braucht es gut qualifizierte Fachkräfte, regelmäßige Reflexion und ausreichende Zeitressourcen.

Warum Sprachscreenings überschätzt werden

Sprachscreenings werden in der politischen Debatte oft als Lösung präsentiert – etwa im Kontext der geplanten verpflichtenden Sprachdiagnostik für Vierjährige. Die Expertise zeigt jedoch klar ihre Grenzen: Screenings liefern nur Momentaufnahmen, sind anfällig für falsch-positive Ergebnisse und bieten kaum Hinweise für konkrete Förderung.

Besonders problematisch ist ihr Einsatz bei mehrsprachigen Kindern. Viele Verfahren basieren auf einsprachigen Altersnormen und deuten typische Merkmale des Zweitspracherwerbs fälschlich als „Defizit“. Dadurch besteht die Gefahr von Stigmatisierung, Fehlzuweisungen zu Fördermaßnahmen oder sogar ungerechtfertigten Schulrückstellungen.

Alltagsintegrierte Sprachbildung ist am wirksamsten

Statt additiver Förderprogramme in separaten Settings plädiert die Expertise für eine bedarfsorientierte, alltagsintegrierte Sprachbildung. Kinder lernen Sprache am besten in authentischen, interessengeleiteten Interaktionen – beim Spielen, Erzählen, Forschen und gemeinsamen Handeln.

Wirksame Praxis bedeutet daher:

• dialogische, beziehungsorientierte Kommunikation,
• eine ruhige, strukturierte und sprachlich anregende Umgebung,
• Wertschätzung von Mehrsprachigkeit als Ressource,
• gezielte Zusammenarbeit mit Familien,
• und professionelle Fachberatung für Kitas.

Additive Programme können ergänzen, ersetzen aber nicht gute pädagogische Prozessqualität.

Logopädische Diagnostik: notwendig – aber oft zu spät

Bei auffälligen Entwicklungsverläufen ist eine frühzeitige, mehrdimensionale logopädische Diagnostik unerlässlich. Sie sollte alle Sprachen des Kindes einbeziehen und medizinische Aspekte wie Hörfähigkeit berücksichtigen.

In der Realität behindern jedoch lange Wartezeiten, regionale Versorgungslücken und fehlende Dolmetschangebote eine zeitnahe Abklärung. Dies erhöht das Risiko von Fehldiagnosen und verspäteten Interventionen – mit langfristigen Folgen für die Bildungsbiografie der Kinder.

Vernetzung als Schlüssel zur besseren Sprachbildung

Ein zentrales Ergebnis der Expertise ist die Notwendigkeit stärkerer multiprofessioneller Kooperation zwischen Kita, Kinderärzt*innen, Logopädie, Frühförderstellen und Jugendhilfe – immer in enger Abstimmung mit den Familien.

Empfohlen werden unter anderem:

• bessere Schnittstellen für den Informationsaustausch,
• Ausbau diagnostischer und therapeutischer Kapazitäten,
• rechtliche Erleichterungen für Sprachtherapie in Kitas,
• anschlussfähige Übergänge von der Kita zur Grundschule,
• und die Verstetigung erfolgreicher Modellprojekte.

Weg vom Defizitblick, hin zu chancengerechter Sprachbildung

Die Expertise fordert einen Paradigmenwechsel: Weg von defizitorientierter „Sprachförderung“, hin zu einer inklusiven, ressourcenorientierten Sprachbildung, die jedes Kind in seiner individuellen Entwicklung ernst nimmt.

Nicht mehr Tests sind der Schlüssel – sondern bessere Rahmenbedingungen, qualifizierte Fachkräfte und eine enge Verzahnung von Bildung, Gesundheit und Familie. Nur so kann sprachliche Bildung nachhaltig gelingen und echte Bildungsgerechtigkeit entstehen. Quelle: Espenhorst, N., Koch, S., Albers, T., Cloos, P., Glück, C., Hruška, C. A., & Scharff Rethfeldt, W. (2026): Erfassung und Förderung der sprachlichen Entwicklung im Kontext der Kindertagesbetreuung. Handlungsempfehlungen für geeignete Maßnahmen und Konzepte aus interdisziplinärer Sicht. Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband.

Was Leitungskräfte, Teams und Träger konkret tun können, um autistische Kinder wirksam einzubeziehen

Inklusion ist längst ein erklärtes Ziel der frühkindlichen Bildung in Deutschland – doch in der Praxis bleibt sie häufig fragmentarisch. Zwar betreuen laut Statista inzwischen rund 41 Prozent aller Kindertageseinrichtungen Kinder mit Anspruch auf Eingliederungshilfe, gleichzeitig fühlen sich viele pädagogische Fachkräfte nicht ausreichend auf die Bedürfnisse neurodivergenter Kinder vorbereitet. Insbesondere autistische Kinder stoßen im Kita-Alltag weiterhin auf strukturelle, organisatorische und kulturelle Barrieren. Eine aktuelle empirische Untersuchung aus Hamburg zeigt nun, wo genau diese Barrieren liegen – und welche Stellschrauben tatsächlich geeignet sind, um Inklusion im Alltag wirksam umzusetzen.

Der Blick auf die Organisation statt nur auf das Kind

Im Zentrum der Studie steht nicht das einzelne Kind, sondern die Organisation Kita als Ganzes. Der entscheidende Befund: Inklusion gelingt nicht primär durch einzelne Fortbildungen oder zusätzliche Fachkräfte, sondern durch eine gezielte Veränderung der Organisationskultur – und diese wird maßgeblich von der Leitungsebene geprägt. Kita-Leitungen nehmen eine Schlüsselrolle ein, weil sie gleichzeitig pädagogische, organisatorische und kommunikative Verantwortung tragen und damit als Bindeglied zwischen Team, Träger, Familien und externen Unterstützungsstrukturen fungieren.

Diversitätskompetenz als strategische Aufgabe

Die Untersuchung zeigt, dass Leitungskräfte dann wirksam zur Inklusion beitragen können, wenn sie Diversitätskompetenz nicht als individuelles Merkmal einzelner Fachkräfte begreifen, sondern als strategische Entwicklungsaufgabe der gesamten Einrichtung. Diversitätskompetenz umfasst dabei mehrere Ebenen: Wissen über Neurodiversität und Autismus, die Fähigkeit zur kritischen Reflexion normativer Vorstellungen von „Normalität“, eine diskriminierungssensible Haltung sowie konkrete Kompetenzen zur Anpassung von Strukturen, Routinen und Kommunikationsformen im Kita-Alltag.

Strukturelle Barrieren entstehen oft unbeabsichtigt

Ein zentrales Ergebnis der Studie ist, dass viele strukturelle Barrieren nicht aus fehlendem guten Willen entstehen, sondern aus institutionellen Routinen, die nie für Vielfalt konzipiert wurden. Starre Tagesabläufe, laute Gruppenräume, wenig Rückzugsmöglichkeiten, normierte Entwicklungsraster oder defizitorientierte Förderlogiken können für autistische Kinder hoch belastend wirken und ihre Teilhabe erheblich einschränken. Inklusion bedeutet daher nicht, einzelne Kinder „passend zu machen“, sondern die Umgebung so zu gestalten, dass unterschiedliche Wahrnehmungs-, Kommunikations- und Verhaltensweisen gleichberechtigt Platz haben.

Leitungskräfte als Motor für kulturellen Wandel

Besonders deutlich wird in der Untersuchung, dass Leitungskräfte eine entscheidende Rolle dabei spielen, diese Perspektivverschiebung im Team zu verankern. Sie entscheiden darüber, ob Inklusion als Zusatzaufgabe unter Zeitdruck erlebt wird – oder als Qualitätsmerkmal professioneller pädagogischer Arbeit. Sie setzen Prioritäten, ermöglichen Fortbildungszugänge, schaffen Reflexionsräume im Team und verhandeln mit Trägern und Behörden über Ressourcen, Zuständigkeiten und Rahmenbedingungen.

Engagement stößt an strukturelle Grenzen

Gleichzeitig macht die Studie sichtbar, dass selbst engagierte Leitungen an strukturelle Grenzen stoßen. Zeitmangel, Personalknappheit, finanzielle Restriktionen und administrative Anforderungen begrenzen den Handlungsspielraum erheblich. Viele Leitungskräfte erleben einen Zielkonflikt zwischen pädagogischem Anspruch und organisatorischer Realität. Inklusion wird dadurch nicht selten zur zusätzlichen Belastung, statt als integraler Bestandteil professioneller Praxis wahrgenommen zu werden.

Der Umgang mit Autismus prägt Teilhabechancen

Ein weiterer zentraler Befund betrifft den gesellschaftlichen und institutionellen Umgang mit Autismus. Trotz wachsender öffentlicher Aufmerksamkeit sind autistische Kinder in vielen pädagogischen Kontexten weiterhin mit defizitorientierten Zuschreibungen konfrontiert. Die Studie zeigt, dass diese Zuschreibungen nicht nur das pädagogische Handeln beeinflussen, sondern auch die Erwartungen an Kinder und Familien prägen – und damit Teilhabemöglichkeiten strukturell begrenzen. Inklusion erfordert daher nicht nur organisatorische Anpassungen, sondern auch eine bewusste Auseinandersetzung mit eigenen Haltungen, Deutungsmustern und Machtverhältnissen im Bildungssystem.

Was Kitas konkret tun können

Aus den Ergebnissen lassen sich mehrere konkrete Handlungsempfehlungen ableiten: Erstens braucht Inklusion eine klare strategische Verankerung auf Leitungsebene. Zweitens müssen Reflexions- und Lernräume für Teams institutionalisiert werden, um Unsicherheiten, Vorurteile und Überforderungen bearbeiten zu können. Drittens ist eine enge Kooperation mit Familien essenziell, da sie über unverzichtbares Wissen über die Bedürfnisse ihrer Kinder verfügen. Und viertens braucht es auf struktureller Ebene deutlich mehr politische und institutionelle Unterstützung, um Inklusion nicht nur zu fordern, sondern auch realistisch zu ermöglichen.

Inklusion als dauerhafter Entwicklungsprozess

Insgesamt zeigt die Hamburger Untersuchung: Inklusion ist kein Zustand, der einmal erreicht und dann verwaltet wird, sondern ein fortlaufender Entwicklungsprozess. Sie entsteht dort, wo Organisationen lernfähig bleiben, Vielfalt nicht als Abweichung, sondern als Normalität begreifen und bereit sind, bestehende Strukturen kritisch zu hinterfragen. Hamburgs Kitas verfügen über engagierte Fachkräfte und Leitungsteams – doch ohne strukturelle Entlastung, klare politische Rahmenbedingungen und eine konsequente Abkehr von defizitorientierten Denkmodellen bleibt Inklusion fragil.

Die Forschung macht deutlich: Wer echte Teilhabe in der frühkindlichen Bildung will, muss nicht zuerst die Kinder verändern, sondern die Systeme, in denen sie aufwachsen.

Weitere Informationen zu Gleichstellung und Diversität an der IU unter: https://www.iu.de/hochschule/diversity-und-gleichstellung/

Gernot Körner

Kinder beteiligen, fördern, schützen!

In den Online-Live-Webinare der Serie „Kinder beteiligen, fördern, schützen!“ werden wichtige Aspekte im Alltag der institutionellen Betreuung von Kindern und Aspekte eines entwicklungsförderlichen, kinderrechtsbasierten Ansatzes in den Blick genommen. Neben kinderärztlicher Expertise, einem entwicklungspsychologischen oder erziehungswissenschaftlichen Blick, bringen diese auch soziologische Sichtweisen ein sowie aktuelles fachliches Wissen in speziellen Bereichen, unter anderem der Arbeit mit traumatisierten Kindern, und Ergebnisse neuer Forschungsvorhaben. Die Webinar-Referent*innen gehören dem interdisziplinären Vorstand der Deutschen Liga für das Kind an. Im Januar 2026 stellt Prof. Dr. Jeanette Roos ihre Expertise zur Verfügung.

Kinder beteiligen, fördern, schützen! Live-Webinarreihe der Deutschen Liga für das Kind

Konflikte in der Kita lösen, mit Prof. Dr. Jeanette Roos,
Professorin für Entwicklungs- und Pädagogische Psychologie an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg a. D.
20. Januar 2026, 16.30 – 18.30 Uhr  

Wo zusammen gespielt, gelernt und gearbeitet wird, gibt es auch Auseinandersetzungen und Meinungsverschiedenheiten.  Konflikte sind Bestandteil des Zusammenlebens und treten auf, wenn Menschen mit unterschiedlichen Bedürfnissen, Erwartungen und Erfahrungen aufeinandertreffen. Sie können zu produktiven Aushandlungsprozesse, aber auch zu Auseinandersetzungen mit unangenehmen Folgewirkungen führen. Damit das Zusammensein und Zusammenarbeit in Kindertageseinrichtungen gelingt, ist eine professionelle Konflikt- und Gesprächskultur notwendig. Diese prägt die Atmosphäre unter den pädagogischen Fachkräften und spiegelt sich in der Kommunikation mit Kindern, unter den Kindern sowie mit den Eltern wider. Im Webinar wird grundlegendes Wissen vermittelt:

• Voraussetzungen einer konstruktiven Konflikt- und Gesprächskultur und wertschätzender, akzeptierender Kommunikation
• Gesprächsformen und ihre Besonderheiten
• Mediationsmöglichkeiten

Fragen und Fallbeispiele der Teilnehmenden werden aufgegriffen.

Informationen und Buchung: Konflikte in der Kita lösen mit Prof. Dr. Jeanette Roos, am 20.1.2026

Die Online-Live-Webinare der Reihe „Kinder beteiligen, fördern, schützen!“ wenden sich an Pädagog*innen aus Einrichtungen der Kindertagesbetreuung. Dazu zählen Kita, Krippe und Kindertagespflege. Angesprochen sind außerdem Kita-Fachberatungen, Fachpersonal in Jugendämtern sowie Dozierende in Aus-, Fort- und Weiterbildungskontexten.

Ebenso richten sich die Webinare an Personen, die sich – auch unabhängig vom eigenen beruflichen Hintergrund – für die Belange und das Wohlbefinden junger Kinder einsetzen. Sie unterstützen eine Verbesserung ihrer Chancen und Rechte. Für Mitglieder und Förderer der Deutschen Liga für das Kind bieten die Webinare zudem eine gute Möglichkeit, Einblicke in die Arbeit der Liga zu gewinnen. Die Webinare sind auch für Mitglieder und Förderer der Deutschen Liga für das Kind eine gute Möglichkeit, Eindrücke von der Arbeit der Liga zu gewinnen.

Die Webinar-Folien werden nach dem Termin zur Verfügung gestellt. Beispiele und Fragen der Teilnehmenden sind willkommen und werden aufgegriffen. Auch Kontingentbuchungen für Kitateams und Träger sind möglich.

Eine kritische Einordnung des Konzepts vor dem Hintergrund ganzheitlicher Bildung, Spielpädagogik und frühkindlicher Entwicklung

Diese Veröffentlichung ist im Rahmen der Lehrbuchreihe Entwicklung und Bildung in der Frühen Kindheit herausgekommen. Sie greift ein immer wieder aktuelles Thema auf und wendet sich dem Fragenkomplex zu, welche Fähigkeiten Kinder für einen möglichst erfolgreichen Einstieg in die Grundschule benötigen, was in der Elementarpädagogik und Schuleingangsphase nötig ist, um Kindern zu helfen, eine gute Schulbereitschaft aufbauen zu können, und wie es am besten gelingt, einen reibungslosen Übergang in die Grundschule sowie einen erfolgreichen Schulbesuch zu erreichen.

Damit stehen sowohl die Kindergärten als auch die Schulen im Fokus und haben — ebenso wie Eltern — eine sogenannte „Bringschuld“. Eine Sichtweise, die in der Praxis oftmals so nicht gesehen wird, sondern bei der dem Kind eine „Bringschuld“ zugewiesen wird. Es stellt sich daher nicht nur die Frage, ob das Kind eine Schulbereitschaft hat, sondern auch, ob der Kindergarten sowie die Schule eine Kindfähigkeit besitzen.

Aufbau und Inhalte des Buches

Nach einer Einführung ins Thema wird zunächst Näheres zur Genese des Konzepts der Schulbereitschaft erläutert, um dann zu verdeutlichen, dass es eine gemeinsame Aufgabe von Kindertageseinrichtungen und Grundschulen ist, die Schulbereitschaft aller Kinder sicherzustellen. (Anmerkung: Warum hier die Eltern unberücksichtigt bleiben, entzieht sich der Kenntnis des Rezensenten.)

Anschließend wird der Frage nachgegangen, ob die Rahmenbedingungen des Schulanfangs in Deutschland eine föderale Vielfalt oder eine Gefahr regionaler Bildungsungleichheit darstellen. Entsprechend geht es um Stichtagsregelungen, Rückstellungen oder vorzeitige Einschulungen, die Anmeldung in der Grundschule sowie schulärztliche Untersuchungen.

Im darauffolgenden Kapitel werden die individuellen Merkmale der Schulbereitschaft erfasst (sprachliche Kompetenzen, bereichsspezifische kognitive Vorläuferfertigkeiten, sozial-emotionale und motivationale Voraussetzungen sowie die Selbstregulation als übergeordnete Schlüsselkompetenz), die ein Kind für einen erfolgreichen Schulstart benötigt.

Das sechste Kapitel wendet sich der Schuleingangsdiagnostik zu und damit der Frage, wie sich die Schulbereitschaft eines Kindes feststellen lässt. Hier finden sich methodische Ansätze wie Verhaltensbeobachtungen sowie standardisierte und normierte diagnostische Verfahren, traditionelle Schulfähigkeitstests und aktuelle Entwicklungs- und Schulfähigkeitstests.

Bevor das Buch ein Fazit zieht und Literaturangaben die Veröffentlichung abschließen, werden auf 16 Seiten Beispiele zur Förderung der Schulbereitschaft genannt: kompensatorische Angebote für Kinder mit Förderbedarf sowie Fördermaßnahmen im Rahmen der Schulvorbereitung in Kindertageseinrichtungen (Maßnahmen zur Sprachförderung vor der Einschulung, Förderung der frühen Literalität, der phonologischen Bewusstheit, mathematischer sowie sozial-emotionaler Kompetenzen). Drei Seiten gehen dabei auf internationale Programme zur Erhöhung der Schulbereitschaft durch Förderung der kindlichen Selbstregulation ein.

Anliegen der Autor*innen

Dr. Dubowy und Prof. Dr. Hasselhorn hoffen, durch die Offenlegung wissenschaftlicher Erkenntnisse und vielfältige erläuternde Ausführungen dazu beizutragen, dass diese Informationen sowohl auf beteiligte Entscheidungsträger als auch auf Erzieher*innen und Lehrkräfte Einfluss nehmen.

Zusammenfassende Würdigung

Dieses Buch liefert einerseits einen funktionsgerichteten und unter dieser Prämisse weit gefächerten Einblick und andererseits schwerpunktspezifische, stets sehr verständliche Themenausführungen in die seit Jahrzehnten vieldiskutierte Thematik Schulbereitschaft. Alle aufgenommenen Belege sind durch Quellenangaben untermauert.

Gleichzeitig wäre es mehr als wünschenswert gewesen, wenn diese bedeutsame Thematik

• (a) unter dem Blickwinkel einer „ganzheitlichen Pädagogik von Anfang an“ (Stichworte: Bildung durch Bindung, nachhaltige Alltagspädagogik auf Grundlage einer partizipatorisch gestalteten, an den Interessen der Kinder ausgerichteten, lebenswelt- und situationsorientierten Pädagogik) bearbeitet worden wäre,
• (b) der Begriff des „Vorschulkindes“ endlich in das Ablagefach einer längst vergangenen Bildungsepoche verbannt worden wäre, denn die Elementarpädagogik hat laut SGB VIII, Bd. 2, Hlb., §§ 22–24 einen eigenen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag bis zum letzten Kita-Tag, und
• (c) der Bereich der Spielpädagogik und seine Bedeutung für kindliche Entwicklungsprozesse stärker berücksichtigt worden wäre, wie er in allen Bildungsplänen der Bundesländer ausgeführt wird.

Mögen diese Anmerkungen in einer zweiten Auflage Berücksichtigung finden.

Armin Krenz

Bibliografie

Neue Studie zeigt große Lücken bei schulischer Bildung in Erstaufnahmeeinrichtungen

Alle Kinder haben ein Recht auf Bildung. Dieses Recht gilt unabhängig von Herkunft, Aufenthaltsstatus oder Lebenssituation. Dennoch zeigt eine aktuelle Studie der Universität Bremen und der htw saar, dass geflüchtete Kinder und Jugendliche in deutschen Erstaufnahmeeinrichtungen häufig keinen oder nur eingeschränkten Zugang zu Bildungsangeboten haben – besonders in den ersten Monaten nach ihrer Ankunft.

Die Studie „Bildungsrechte und Schule für geflüchtete Kinder und Jugendliche in Erstaufnahmeeinrichtungen“ (BiSKE) wurde von Johanna Funck (Universität Bremen) und Markus Ciesielski (htw saar) durchgeführt. Sie liefert erstmals einen bundesweiten Überblick darüber, wie verfügbar und zugänglich schulische Bildung für geflüchtete Kinder im Alter von sechs bis 18 Jahren in Erstaufnahmeeinrichtungen tatsächlich ist.

Erste bundesweite Bestandsaufnahme zur Bildung in Aufnahmeeinrichtungen

Zwischen November 2024 und Mai 2025 befragte das Forschungsteam standardisiert 203 Erstaufnahmeeinrichtungen in allen Bundesländern. Erfasst wurde, ob es Bildungsangebote für Kinder und Jugendliche gibt, wie diese ausgestaltet sind und ob ein Zugang zu regulären Schulen besteht.

Damit liegt erstmals eine vollständige, systematische Erhebung zur Bildungssituation geflüchteter Kinder in deutschen Aufnahmeeinrichtungen vor. Die Ergebnisse zeichnen ein differenziertes, insgesamt jedoch deutlich problematisches Bild.

Jede fünfte Einrichtung ohne jedes Bildungsangebot

Besonders gravierend ist, dass knapp jede fünfte der untersuchten Einrichtungen keinerlei Bildungsangebote machte. In 38 Einrichtungen – das entspricht 19 Prozent – gab es weder schulische noch schulähnliche Angebote, obwohl in rund der Hälfte dieser Einrichtungen Kinder und Jugendliche teilweise über Monate lebten.

In weiteren 82 Einrichtungen beschränkten sich die Angebote ausschließlich auf schulalternative Maßnahmen oder Deutschkurse, die meist direkt in den Einrichtungen stattfanden. Diese Angebote unterschieden sich stark in Umfang und Qualität und waren nicht immer von Beginn an zugänglich. Ein regulärer Schulbesuch war in diesen Fällen nicht vorgesehen.

Zugang zur Regelschule häufig eingeschränkt

In 83 Einrichtungen – rund 41 Prozent – war grundsätzlich ein Zugang zu regulären Schulen möglich. Allerdings zeigte die Studie, dass dieser Zugang oft mit Einschränkungen verbunden war. Häufig mussten Kinder und Jugendliche lange Wartezeiten in Kauf nehmen, oder der Schulbesuch war nur für bestimmte Altersgruppen vorgesehen.

Auffällig sind zudem Unterschiede zwischen den Bundesländern. Dort, wo geflüchtete Kinder nicht von der Schulpflicht ausgenommen sind, zeigen sich tendenziell bessere Bildungsbedingungen. In Ländern mit zeitlich eingeschränkter oder ausgesetzter Schulpflicht für Asylsuchende sind Bildungsangebote deutlich lückenhafter.

Bildungsbiografische Brüche setzen sich fort

Die Forschenden kommen zu einem klaren Schluss: Eine längere Unterbringung in Erstaufnahmeeinrichtungen ohne zeitnahen Zugang zu qualitativ hochwertiger schulischer Bildung stellt ein erhebliches Risiko für den weiteren Bildungsweg der betroffenen Kinder und Jugendlichen dar.

Bildungsbiografische Brüche entstehen damit nicht nur auf der Flucht oder im Herkunftsland, sondern setzen sich in Deutschland fort. Gerade für jüngere Kinder können längere Phasen ohne geregelten Bildungsalltag langfristige Folgen für Sprachentwicklung, Lernmotivation und soziale Integration haben.

Schulpflicht als zentraler Hebel für Bildungsgerechtigkeit

Die Studie betont, dass eine inklusivere Ausgestaltung der Schulpflicht ein entscheidender Ansatzpunkt ist, um das Recht auf Bildung verlässlich umzusetzen. Eine verbindliche Schulpflicht für alle Kinder – unabhängig vom Aufenthaltsstatus – würde die Verantwortung der Bundesländer klar definieren und den Druck erhöhen, entsprechende Bildungsangebote bereitzustellen.

Gleichzeitig machen die Autorinnen und Autoren deutlich, dass Schulpflicht allein nicht ausreicht. Sie muss begleitet werden von ausreichenden personellen, finanziellen und strukturellen Ressourcen, um geflüchtete Kinder angemessen zu fördern und Schulen wie pädagogische Fachkräfte zu entlasten.

Bildung früh sichern – Chancen von Anfang an ermöglichen

Die Ergebnisse der Studie zeigen deutlich, wie entscheidend die ersten Monate nach der Ankunft in Deutschland für die weitere Bildungsbiografie geflüchteter Kinder sind. Frühzeitiger Zugang zu Bildung ist nicht nur eine Frage der Integration, sondern ein grundlegendes Kinderrecht.

Für Politik, Verwaltung und Bildungssystem bedeutet das: Wenn Bildungsgerechtigkeit ernst genommen wird, muss sie auch in Erstaufnahmeeinrichtungen beginnen – verbindlich, qualitativ hochwertig und ohne unnötige Verzögerungen.

Neue Zahlen zeigen einen Höchststand bei Kindeswohlgefährdungen – präventive Teamarbeit in Kitas wird zum Schlüsselfaktor

Die Zahl der Kindeswohlgefährdungen in Deutschland steigt weiter – und erreicht erneut einen Höchststand. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes stellten die Jugendämter im Jahr 2024 bei rund 72.800 Kindern und Jugendlichen eine akute oder latente Gefährdung ihres Wohls fest. Damit hat sich die Zahl innerhalb von fünf Jahren um fast ein Drittel erhöht. Auch im Vergleich zum Vorjahr zeigt sich ein deutlicher Anstieg.

Besonders aussagekräftig ist der Blick auf die Vorstufe: Rund 239.400 Verdachtsmeldungen wurden 2024 geprüft. In vielen dieser Fälle lag zwar keine akute Kindeswohlgefährdung vor, sehr wohl aber ein erheblicher Unterstützungsbedarf. Die Statistik macht deutlich: Belastungen in Familien nehmen zu, und die Schwelle, ab der Kinder in kritische Situationen geraten, wird offenbar schneller erreicht.

Junge Kinder besonders häufig betroffen

Auffällig ist das Alter der betroffenen Kinder. Mehr als jedes zweite war jünger als neun Jahre, jedes dritte sogar unter sechs Jahre alt. Das durchschnittliche Alter lag bei 8,3 Jahren. Damit betrifft ein großer Teil der Gefährdungen Kinder im Kita-Alter oder in der frühen Grundschulzeit.

Die häufigste Form der Gefährdung war Vernachlässigung, gefolgt von psychischer Misshandlung. Körperliche Gewalt spielte ebenfalls eine relevante Rolle, sexuelle Gewalt trat seltener auf, betraf dann jedoch überwiegend Mädchen. In drei von vier Fällen ging die Gefährdung ausschließlich oder hauptsächlich von einem Elternteil aus.

Diese Zahlen verdeutlichen, dass Kindeswohlgefährdung in den meisten Fällen kein Randphänomen ist, sondern im familiären Alltag entsteht – oft schleichend und über längere Zeit.

Kitas als frühe Beobachtungs- und Schutzorte

Kitas sind für viele Kinder der wichtigste außerfamiliäre Lebensraum. Erzieherinnen und Erzieher erleben Kinder täglich über viele Stunden hinweg, beobachten ihr Verhalten, ihre Entwicklung, ihre Sprache, ihre Emotionen. Sie sind häufig die ersten, denen Veränderungen auffallen.

Entsprechend bedeutsam ist die Rolle der Kitas im Kinderschutz. Hinweise auf mögliche Gefährdungen stammen zwar häufig von Polizei und Justiz, aber auch aus dem sozialen Umfeld der Kinder und aus dem System der Kinder- und Jugendhilfe. Kitas sind dabei ein sensibler Schnittpunkt zwischen Familie, Hilfesystem und öffentlicher Verantwortung.

Hohe Belastung für pädagogische Fachkräfte

Diese Verantwortung bleibt für die Fachkräfte nicht folgenlos. Eine bundesweite Befragung von rund 21.000 Kita-Fach- und Leitungskräften zeigt, wie stark sie belastet sind, wenn sie Situationen erleben, in denen Kinder möglicherweise nicht ausreichend geschützt sind. Fast 70 Prozent gaben an, sich dadurch stark oder eher stark belastet zu fühlen.

Während ein Teil der Befragten angibt, solche Situationen selten zu erleben, berichten andere von einer nahezu täglichen Konfrontation mit problematischen Situationen. Das macht deutlich: Kinderschutz ist für viele Erzieherinnen kein Ausnahmefall, sondern Teil ihres Berufsalltags – oft ohne ausreichende strukturelle Unterstützung.

Gute Teamarbeit als wirksamer Schutzfaktor

Genau hier setzt die Analyse der Bertelsmann Stiftung an. Ihre Befunde zeigen: Entscheidend für kindgerechtes Handeln ist nicht allein die Personalausstattung, sondern vor allem die Qualität der Zusammenarbeit im Team. Wo Kommunikation funktioniert, Zuständigkeiten klar sind und eine offene Feedback-Kultur besteht, gelingt es deutlich besser, sensibel und professionell mit schwierigen Situationen umzugehen.

Umgekehrt steigt das Risiko für unangemessenes Verhalten gegenüber Kindern dort, wo Teams unter dauerhaftem Stress stehen, Abläufe unklar sind und Probleme nicht offen angesprochen werden können. Unterbesetzung, Überlastung und fehlende Reflexionsräume verstärken sich gegenseitig – mit Folgen für Kinder und Fachkräfte.

Reflexionskompetenz braucht Zeit und Strukturen

Ein zentrales Ergebnis der Befragung ist die Bedeutung der Reflexionskompetenz. Gemeint ist die Fähigkeit, das eigene pädagogische Handeln kritisch zu hinterfragen und im Austausch mit Kolleginnen, Kollegen und Leitung weiterzuentwickeln. Diese Kompetenz ist Grundlage professionellen Handelns – gerade im sensiblen Feld des Kinderschutzes.

Gleichzeitig zeigen sich strukturelle Defizite: Der Anteil einschlägig ausgebildeter Fachkräfte geht seit Jahren zurück, Fortbildungsangebote sind ungleich verteilt, und vielen Kita-Leitungen fehlt schlicht die Zeit, Teamprozesse aktiv zu gestalten.

Mehr Fachberatung, mehr Leitungszeit, bessere Qualifizierung

Die Bertelsmann Stiftung empfiehlt daher ein Bündel an Maßnahmen, das über reine Personalzahlen hinausgeht. Fachberatung für Kitas sollte personell und zeitlich ausgeweitet werden, um Teams gezielt bei Reflexion, Konfliktklärung und Qualitätsentwicklung zu unterstützen. Leitungen benötigen ausreichend Leitungszeit – mindestens 20 Stunden pro Woche –, um Teamarbeit, Kommunikation und Schutzkonzepte wirksam zu gestalten.

Zugleich ist es notwendig, die Fachkraft-Quote langfristig wieder zu erhöhen und berufsbegleitende Qualifizierungen systematisch zu fördern. Kinderschutz gelingt dort am besten, wo Fachlichkeit, Teamkultur und strukturelle Rahmenbedingungen zusammenwirken.

Prävention beginnt im Alltag der Kitas

Angesichts steigender Zahlen von Kindeswohlgefährdungen wird deutlich: Prävention darf nicht erst einsetzen, wenn Jugendämter tätig werden. Sie beginnt im pädagogischen Alltag – in stabilen Teams, in reflektierter Praxis und in einer Kultur, die Belastungen ernst nimmt und Unterstützung ermöglicht.

Mit ihrer Initiative „Es geht um jedes Kind“ macht die Bertelsmann Stiftung genau darauf aufmerksam. Für Erzieherinnen und Erzieher bedeutet das eine klare Botschaft: Sie tragen eine zentrale Verantwortung für den Schutz von Kindern – und brauchen dafür verlässliche Bedingungen, fachliche Begleitung und politische Unterstützung.

Weitere Informationen

Detaillierte Ergebnisse der Statistik zum Schutzauftrag bei Kindeswohlgefährdung,  einschließlich Angaben nach Bundesländern, stehen in der Datenbank GENESIS-Online (Tabellen 22518) und auf der Themenseite „Kinderschutz und Kindeswohl“ im Internetangebot des Statistischen Bundesamtes bereit. Weiterführende Daten bietet der neue Statistische Bericht „Statistik zum Schutzauftrag bei Kindeswohlgefährdung“.

Gernot Körner

OECD-Studie zeigt: Fehlzeiten und hohe Belastung gefährden Qualität frühkindlicher Bildung

Qualitativ hochwertige frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung ist eine zentrale Voraussetzung für gleiche Bildungschancen. Für Kinder in der Kita bedeutet Qualität vor allem verlässliche Beziehungen, Zeit für Zuwendung und eine anregende Lernumgebung. Eine aktuelle internationale OECD-Studie zeigt jedoch: In deutschen Kitas geraten diese Grundlagen zunehmend unter Druck – durch Personalmangel, hohe Fehlzeiten und starken beruflichen Stress der Fachkräfte.

Fehlzeiten belasten den Kita-Alltag besonders stark

Fast 80 Prozent der befragten Kita-Leitungen in Deutschland geben an, dass Fehlzeiten im Team ihre Möglichkeiten einschränken, Kindern ein gutes Umfeld für Entwicklung, Wohlbefinden und Lernen zu bieten. Mehr als jede zweite Leitung sieht zudem den Personalmangel in Relation zur Kinderzahl als ernsthafte Hürde für pädagogische Qualität. Diese Werte liegen deutlich über dem Durchschnitt der 17 an der Studie beteiligten Länder und betreffen sowohl Krippen- als auch Kindergartengruppen.

Hoher Stress trifft auch die Kinder

Die Ergebnisse der Studie TALIS Starting Strong 2024 zeigen deutlich, wie stark die personellen Engpässe die Fachkräfte belasten. Mehr als drei Viertel der pädagogischen Fach- und Leitungskräfte in Deutschland erleben ihren Kita-Alltag als stressig – ein international auffällig hoher Wert. Zusätzliche Aufgaben durch krankheitsbedingte Ausfälle gehören zu den größten Belastungsfaktoren. Für Kinder bedeutet dies häufig wechselnde Bezugspersonen, weniger Zeit für individuelle Begleitung und eine eingeschränkte pädagogische Gestaltung des Alltags.

Berufszufriedenheit trotz hoher Belastung

Bemerkenswert ist: Trotz der hohen Arbeitsbelastung sind viele Fachkräfte grundsätzlich zufrieden mit ihrem Beruf. Die große Mehrheit fühlt sich von Kindern und Eltern wertgeschätzt. Auch die Zufriedenheit mit dem Gehalt hat sich seit 2018 deutlich verbessert, unter anderem durch Tariferhöhungen. Dennoch wünschen sich weiterhin mehr als die Hälfte der Befragten eine bessere Bezahlung und vor allem mehr gesellschaftliche Anerkennung für ihre Arbeit.

Qualifiziertes Personal, hoher Fortbildungsbedarf

Im internationalen Vergleich ist das Qualifikationsniveau des pädagogischen Personals in Deutschland hoch. Fast alle Fachkräfte verfügen über eine spezifische Ausbildung, viele sogar über einen akademischen Abschluss. Gleichzeitig zeigt die Studie einen wachsenden Fortbildungsbedarf – insbesondere im Bereich sprachlicher Förderung sowie im Umgang mit Kindern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf. Diese Herausforderungen spiegeln die zunehmende Vielfalt in den Kitas wider.

Weiterbildung scheitert oft am Personalmangel

Zwar nehmen viele Fachkräfte regelmäßig an Fort- und Weiterbildungen teil, doch der Personalmangel bremst diese Entwicklung. Rund die Hälfte der Befragten gibt an, dass fehlende Vertretungen eine Teilnahme erschweren. Damit entsteht ein Teufelskreis: Gerade dort, wo Weiterentwicklung dringend nötig wäre, fehlen die personellen Voraussetzungen.

Investitionen bleiben entscheidend

Die Studienverantwortlichen betonen, dass Investitionen in Personal und Arbeitsbedingungen weiterhin notwendig sind, um Qualität zu sichern und Fachkräfte im Beruf zu halten. Sinkende Geburtenzahlen ändern daran wenig. Für Kinder in Kitas geht es dabei um mehr als Organisation: Es geht um stabile Beziehungen, emotionale Sicherheit und gute Voraussetzungen für Lernen und Entwicklung.

Internationale Forschung liefert wichtige Hinweise

TALIS Starting Strong ist eine internationale OECD-Studie zu Arbeitsbedingungen und pädagogischer Qualität in der frühen Bildung. Die aktuellen Ergebnisse machen deutlich, wie eng das Wohlbefinden der Fachkräfte mit der Bildungsqualität für Kinder verknüpft ist – und wie dringend strukturelle Verbesserungen gebraucht werden.

Ergebnisbericht “Results from TALIS Starting Strong 2024 – Strengthening Early Childhood Education and Care”