Gute Öffentlichkeitsarbeit muss nicht aufwendig sein. Mit einfachen Werkzeugen können Kita-Teams zeigen, was Kinder erleben, lernen und für ihre Entwicklung brauchen.

Drei Kinder bauen im Sandkasten einen Wasserlauf. Sie graben Rinnen, errichten einen Damm und lassen Wasser hindurchfließen. Doch es nimmt einen anderen Weg als geplant. Also wird diskutiert, umgebaut und erneut ausprobiert. Schließlich funktioniert die Konstruktion.

Was könnte die Kita darüber berichten? „Heute hatten unsere Kinder viel Spaß beim Matschen“ wäre schnell geschrieben. Aber fast alles, was diese Situation interessant macht, bliebe unsichtbar. Die Kinder beobachten, stellen Vermutungen an, erleben Ursache und Wirkung, entwickeln Lösungen und müssen sich miteinander verständigen. Und als der erste Versuch misslingt, geben sie nicht auf.

Genau darum geht es in diesem zweiten Beitrag zur Öffentlichkeitsarbeit: nicht noch einmal um deren grundsätzliche Bedeutung, sondern um das Handwerkszeug. Wie findet eine Kita solche Geschichten? Wie erzählt sie sie verständlich? Und wie erreicht sie damit Eltern, Öffentlichkeit oder Presse?

Gute Geschichten liegen mitten im Kita-Alltag

Eine Kita braucht keine außergewöhnlichen Veranstaltungen, um etwas Interessantes erzählen zu können. Jeden Tag geschehen Dinge, die viel darüber verraten, wie Kinder sich entwickeln.

Ein Kind versucht immer wieder, seinen Reißverschluss selbst zu schließen. Zwei andere streiten darüber, wer zuerst auf die Schaukel darf. Eine Gruppe baut einen Turm, der ständig einstürzt. Im Garten wird ein Regenwurm entdeckt. Ein Kind tröstet ein anderes. Aus Kartons entsteht plötzlich ein Raumschiff.

Die entscheidende Frage lautet deshalb nicht: „Was können wir heute veröffentlichen?“ Sie lautet: „Was ist heute geschehen, das etwas darüber erzählt, wie Kinder lernen und sich entwickeln?“

Damit verändert sich der Blick. Das vermeintlich Alltägliche wird interessant, sobald sichtbar wird, was darin steckt.

Praxiswerkzeug 1: Der Fünf-Fragen-Check

Bevor aus einer Beobachtung ein Beitrag, ein Aushang oder eine Pressemitteilung wird, helfen fünf Fragen:

1. Was ist geschehen?
2. Was haben die Kinder dabei selbst getan?
3. Was haben sie erfahren, entdeckt oder bewältigt?
4. Warum ist das für ihre Entwicklung bedeutsam?
5. Für wen könnte diese Geschichte interessant sein?

Besonders die vierte Frage ist wichtig. Sie macht aus „Das haben wir gemacht“ ein „Darum ist das für Kinder bedeutsam“.

Vom Erlebnis zur kleinen Geschichte

Viele pädagogische Fachkräfte können sehr genau beschreiben, was sie beobachten. Schwieriger wird es manchmal, wenn daraus ein Text für Eltern oder die Website werden soll.

Dafür hilft eine einfache Struktur:

Beobachtung → Handlung → Herausforderung → Lösung oder Entdeckung → Bedeutung

Nehmen wir wieder den Wasserlauf. Statt „Unsere Kinder haben heute mit Wasser und Sand experimentiert“ könnte es heißen:

„Wohin fließt das Wasser? Das wollten einige Kinder heute herausfinden. Im Sand entstanden Rinnen, Dämme und kleine Seen. Doch das Wasser hielt sich nicht an den Plan. Also bauten die Kinder um und probierten es noch einmal. Dabei entdeckten sie, wie Wasser fließt, was ein Hindernis bewirkt und warum manche Konstruktionen halten und andere nicht. Gleichzeitig mussten sie ihre Ideen austauschen und gemeinsame Lösungen finden.“

Dazu braucht es keine pädagogischen Fachbegriffe. Im Gegenteil: Gute Öffentlichkeitsarbeit übersetzt pädagogisches Wissen in verständliche Geschichten.

Nicht nur das Ergebnis erzählen

Ein fertiger Turm sagt wenig darüber aus, was während des Bauens geschehen ist. Ein gemaltes Bild verrät nicht, welche Idee dahinterstand. Und ein Waldtag ist pädagogisch nicht deshalb interessant, weil die Kinder im Wald waren.

Spannend sind häufig die Wege zum Ergebnis.

Wie oft ist der Turm eingestürzt? Was haben die Kinder daraufhin verändert? Wer hatte eine neue Idee? Wie wurde aus zwei unterschiedlichen Vorstellungen eine gemeinsame Lösung?

Gerade Misslingen kann eine gute Geschichte erzählen.

Praxiswerkzeug 2: Aus „Hat nicht geklappt“ wird eine Bildungsgeschichte

Nicht so:

„Die Kinder bauten gemeinsam eine Brücke.“

Sondern beispielsweise so:

„Eine Brücke aus Brettern und Kisten – das war der Plan. Doch beim ersten Versuch wackelte alles. Also wurden die Bretter verschoben. Beim zweiten Versuch war die Brücke stabiler, aber noch immer nicht gut genug. Die Kinder berieten miteinander und probierten weiter. Schließlich konnten sie tatsächlich darüberlaufen. Dafür brauchten sie nicht nur Geschick, sondern auch Geduld, gemeinsame Ideen und die Bereitschaft, nach einem Misserfolg noch einmal neu anzufangen.“

Jetzt wird sichtbar, was Kinder tatsächlich geleistet haben.

Die Sprache entscheidet

Wer pädagogische Arbeit verständlich machen möchte, sollte nicht für andere Fachkräfte schreiben. Begriffe wie „Selbstwirksamkeit“, „Ko-Konstruktion“, „Resilienzförderung“ oder „naturwissenschaftliche Kompetenz“ können fachlich richtig sein. Für Eltern und eine breitere Öffentlichkeit erklären sie aber zunächst wenig.

Besser ist es häufig, zu zeigen, was damit gemeint ist.

Statt „Die Kinder erleben Selbstwirksamkeit“ lässt sich schreiben:

„Die Kinder erleben: Unsere Idee funktioniert. Wir können etwas verändern.“

Statt „Die Aktivität fördert Problemlösekompetenzen“:

„Als die erste Lösung nicht funktionierte, suchten die Kinder nach einer anderen.“

Und statt „Die Kinder erwerben soziale Kompetenzen“:

„Sie mussten einander zuhören, ihre Ideen erklären und sich auf eine gemeinsame Lösung einigen.“

Das ist nicht weniger fachlich. Es ist lediglich verständlicher.

Ein Thema, verschiedene Leser

Ein häufiger Fehler besteht darin, einen Text einmal zu verfassen und ihn anschließend unverändert für Newsletter, Website, Presse und Aushang zu verwenden.

Doch unterschiedliche Menschen interessieren unterschiedliche Aspekte.

Eltern möchten beispielsweise wissen, was ihre Kinder erleben und warum es bedeutsam ist. Die Lokalredaktion fragt nach dem Nachrichtenwert. Auf der Website lässt sich ein pädagogischer Zusammenhang ausführlicher erklären. Ein Aushang muss dagegen innerhalb weniger Augenblicke verständlich sein.

Praxiswerkzeug 3: Ein Thema – vier Möglichkeiten

Nehmen wir noch einmal die selbst gebaute Brücke.

Für den Elternnewsletter:
Wie haben die Kinder das Problem gelöst und welche Erfahrungen haben sie dabei gemacht?

Für die Website:
Warum sind selbst gewählte Bauprojekte wertvolle Bildungsgelegenheiten?

Für einen Aushang:
„Wann trägt eine Brücke?“ Dazu drei Sätze darüber, was die Kinder ausprobiert und herausgefunden haben.

Für die Lokalzeitung:
Der Brückenbau allein dürfte kaum genügen. Anders kann es aussehen, wenn daraus beispielsweise ein größeres Kinderprojekt mit Handwerksbetrieben oder einer örtlichen Schule entsteht.

Das spart zugleich Arbeit. Eine gute Geschichte lässt sich mehrfach nutzen, wenn sie für die jeweilige Zielgruppe neu erzählt wird.

Zehn Minuten für neue Themen

Öffentlichkeitsarbeit darf im Kita-Alltag nicht zu einer zusätzlichen Dauerbelastung werden. Deshalb sollte die Themensuche möglichst einfach in bestehende Abläufe integriert werden.

Dafür können zehn Minuten in einer Teamsitzung genügen.

Praxiswerkzeug 4: Die kleine Redaktionsrunde

Alle ein oder zwei Wochen beantwortet das Team drei Fragen:

Was haben wir in den vergangenen Tagen bei den Kindern beobachtet, das uns selbst beeindruckt oder überrascht hat?

Was steckt darin, das Außenstehende vielleicht nicht auf Anhieb erkennen?

Welche dieser Geschichten möchten wir erzählen?

Zunächst reichen Stichwörter. Niemand muss während der Teamsitzung bereits einen fertigen Artikel verfassen.

Nebenbei kann diese kleine Übung noch etwas anderes bewirken: Wer regelmäßig nach erzählenswerten Situationen sucht, schaut genauer hin. Öffentlichkeitsarbeit kann so auch die Reflexion der eigenen pädagogischen Arbeit unterstützen.

Eine Themenbank verhindert den leeren Bildschirm

Die interessantesten Geschichten entstehen selten genau an dem Tag, an dem ein neuer Newsletter geschrieben werden soll. Deshalb lohnt es sich, Ideen festzuhalten.

Das kann auf einem Blatt im Teamzimmer, in einer einfachen Tabelle oder in einem gemeinsamen digitalen Dokument geschehen.

Praxiswerkzeug 5: Die Themenbank

Beobachtung	Was steckt darin?	Für wen?	Verwendung
Kinder bauen eine Brücke	Ausdauer, Zusammenarbeit	Eltern	Newsletter
Ein Kind tröstet ein anderes	Empathie	Eltern	Website
Kinder entdecken Schnecken	Naturbeobachtung	Eltern	Aushang
Kinder planen das Sommerfest mit	Beteiligung	Eltern/Presse	Website/Presse
Kinder diskutieren Spielregeln	Aushandeln, Fairness	Eltern	Newsletter

So entsteht nach einigen Wochen ein kleiner Fundus. Das Team muss nicht ständig nach neuen Themen suchen, sondern kann auswählen.

Wer macht was – und wann?

Eine gute Idee nützt wenig, wenn niemand zuständig ist. „Das müssten wir einmal auf die Website stellen“ gehört zu jenen Sätzen, nach denen häufig nichts geschieht.

Deshalb braucht Öffentlichkeitsarbeit klare, aber möglichst einfache Zuständigkeiten.

Ein kleiner Redaktionsplan genügt:

Thema	Zielgruppe	Format	Verantwortlich	Termin
Gartenprojekt	Eltern	Newsletter	Frau Müller	12. Mai
Tag der offenen Tür	Öffentlichkeit	Presse	Leitung	20. Mai
Freies Spiel	Eltern	Website	Herr Kaya	Juni
Kinderparlament	Eltern/Presse	Website/Presse	Leitung	Juli

Dabei geht es nicht darum, ständig etwas zu veröffentlichen. Ein guter Beitrag alle zwei oder vier Wochen ist wertvoller als eine dauernde Folge belangloser Meldungen.

Was interessiert die Lokalredaktion?

Für die eigene Kita ist vieles wichtig, was für eine Zeitung noch keine Nachricht ist. Dass eine Einrichtung ein Sommerfest feiert, dürfte beispielsweise kaum überraschen.

Deshalb hilft ein Perspektivwechsel: Warum sollte sich jemand dafür interessieren, dessen Kind unsere Kita gar nicht besucht?

Interessant können ein ungewöhnliches Projekt, eine Kooperation, ein Jubiläum, ein gesellschaftlich relevantes Thema, eine besondere Initiative oder etwas sein, das Auswirkungen auf den Stadtteil oder die Gemeinde hat.

Auch Kinder können Themen setzen. Wenn sie beispielsweise feststellen, dass es auf ihrem Weg zur Kita gefährliche Straßenstellen gibt, ihre Beobachtungen dokumentieren und sich damit an die Kommune wenden, entsteht eine Geschichte, die weit über die Einrichtung hinausweist.

Praxiswerkzeug 6: Der Nachrichten-Test

Vor dem Kontakt mit einer Redaktion helfen fünf Fragen:

• Was ist daran neu?
• Was ist daran ungewöhnlich?
• Warum betrifft oder interessiert es andere Menschen?
• Gibt es einen örtlichen Bezug?
• Können wir in ein oder zwei Sätzen sagen, worin die eigentliche Geschichte besteht?

Je mehr Fragen sich überzeugend beantworten lassen, desto eher lohnt sich die Kontaktaufnahme.

So entsteht eine Pressemitteilung

Eine Pressemitteilung muss nicht besonders kunstvoll geschrieben sein. Sie muss vor allem schnell verständlich machen, was passiert.

Das Wichtigste gehört deshalb an den Anfang.

Praxiswerkzeug 7: Die einfache Pressemitteilung

Überschrift: Was ist die Nachricht?

Erster Absatz: Wer macht was, wann, wo und warum?

Zweiter Absatz: Was ist daran besonders?

Dritter Absatz: Was bedeutet das für die Kinder oder die pädagogische Arbeit?

Zitat: Ein kurzer, konkreter Satz der Leitung oder einer beteiligten Fachkraft.

Kontakt: Name, Telefonnummer und E-Mail-Adresse einer erreichbaren Ansprechperson.

Zum Beispiel:

Kinder verwandeln Kita-Garten in Lebensraum für Insekten

Die Kinder der Kita Sonnenhügel gestalten in den kommenden Wochen gemeinsam mit ihren pädagogischen Fachkräften einen Teil des Außengeländes zu einem naturnahen Garten um. Dabei entstehen Blumenflächen, Verstecke für kleine Tiere und eine Wasserstelle.

Ausgangspunkt waren Beobachtungen der Kinder. Ihnen war aufgefallen, dass sich an manchen Pflanzen besonders viele Insekten aufhalten. Sie wollten wissen, warum das so ist.

„Wir haben die Fragen der Kinder aufgegriffen und überlegen nun gemeinsam, wie wir mehr Lebensräume für Tiere schaffen können“, erklärt Kita-Leiterin …

Damit hat eine Redaktion bereits die wesentlichen Informationen.

Die Überschrift muss etwas versprechen – und es halten

„Bei uns war wieder viel los!“ klingt freundlich, sagt aber nichts.

„Ein toller Tag für unsere Kinder“ ebenso wenig.

Eine gute Überschrift sollte den Leserinnen und Lesern einen konkreten Grund geben weiterzulesen:

Kinder verwandeln Kita-Garten in einen Lebensraum für Insekten
Warum unsere Kinder seit einer Woche an derselben Brücke bauen
Was Kinder entdecken, wenn Erwachsene sie einfach machen lassen
Kinder entscheiden mit: So plant unsere Kita das Sommerfest

Die Überschrift darf neugierig machen. Vor allem muss sie aber zum Inhalt passen. Wer etwas Großes verspricht und anschließend wenig erzählt, verspielt Aufmerksamkeit.

Ein Text in 15 Minuten

Zeitmangel bleibt ein Problem. Deshalb hilft eine feste Kurzform, mit der sich kleine Beiträge schnell erstellen lassen.

Praxiswerkzeug 8: Die Fünf-Satz-Methode

Satz 1: Was ist passiert?
Satz 2: Was wollten die Kinder herausfinden oder erreichen?
Satz 3: Was war schwierig oder überraschend?
Satz 4: Wie gingen die Kinder damit um?
Satz 5: Was zeigt uns diese Situation?

Nicht jeder Text muss exakt fünf Sätze haben. Die Methode zwingt aber dazu, sich auf die eigentliche Geschichte zu konzentrieren.

Und sie verhindert einen verbreiteten Fehler: lange pädagogische Erklärungen, bevor überhaupt deutlich geworden ist, was geschehen ist.

Wenn etwas schiefgeht

Auch dieser Bereich gehört zum praktischen Handwerkszeug. Ein Unfall ereignet sich, Eltern erheben öffentlich Vorwürfe, aufgrund von Personalmangel müssen Öffnungszeiten eingeschränkt werden oder eine Journalistin bittet kurzfristig um Stellungnahme.

Jetzt hilft kein schöner Websitebeitrag. Jetzt braucht es klare Abläufe.

Die beiden schlechtesten Reaktionen sind meist: vorschnell reden oder gar nicht reagieren.

Praxiswerkzeug 9: Die ersten Schritte in einer Krise

1. Fakten klären: Was wissen wir sicher, was noch nicht?
2. Zuständigkeit klären: Wer muss einbezogen werden – Leitung, Träger, gegebenenfalls Behörden?
3. Eine Stimme festlegen: Wer spricht für die Einrichtung?
4. Betroffene schützen: Persönliche Informationen bleiben vertraulich.
5. Nicht spekulieren: „Das prüfen wir derzeit“ ist besser als eine Vermutung.
6. Weiteres Vorgehen nennen: Wenn möglich, sagen, wann weitere Informationen folgen.

Transparenz bedeutet nicht, sofort alles zu sagen. Sie bedeutet, das zu sagen, was gesichert ist, und deutlich zu machen, was noch geklärt werden muss.

Kritik nicht im Affekt beantworten

Besonders öffentliche Kritik verleitet zu schnellen Reaktionen. Ein Vorwurf erscheint, jemand fühlt sich ungerecht behandelt – und schon wird eine Verteidigung formuliert.

Besser funktioniert eine einfache Reihenfolge:

Lesen → prüfen → intern klären → antworten.

Sachliche Kritik verdient eine sachliche Antwort. Persönliche Konflikte gehören dagegen nicht vor ein öffentliches Publikum.

Eine knappe Reaktion kann genügen:

„Vielen Dank für Ihren Hinweis. Da es sich um eine persönliche Angelegenheit handelt, möchten wir diese nicht öffentlich besprechen. Bitte wenden Sie sich direkt an unsere Leitung.“

Die Einrichtung signalisiert damit Gesprächsbereitschaft, ohne Vertrauliches öffentlich zu verhandeln.

Eltern sind die wichtigste Öffentlichkeit

So praktisch Pressearbeit und Website sein können: Die wichtigste Öffentlichkeit einer Kita sind die Eltern.

Gerade ihnen gegenüber bietet sich die Chance, pädagogische Arbeit verständlicher zu machen. Nicht mit langen Fachvorträgen, sondern anhand dessen, was ihre Kinder tatsächlich erleben.

Statt lediglich mitzuteilen, dass die Gruppe im Wald war, lässt sich erzählen, welche Fragen dort entstanden sind. Statt nur das fertige Bauwerk zu präsentieren, lässt sich beschreiben, wie die Kinder Hindernisse überwunden haben.

So erfahren Eltern nicht nur, was ihr Kind gemacht hat. Sie können besser verstehen, warum solche Erfahrungen für seine Entwicklung wichtig sind.

Das kann wiederum Gespräche verändern. Wer versteht, was hinter dem scheinbaren „Spielen“ steckt, betrachtet pädagogische Arbeit mit anderen Augen.

Praxiswerkzeug 10: Die Werkzeugkiste für den Alltag

Vor jeder Veröffentlichung reichen schließlich einige wenige Fragen:

1. Haben wir eine Geschichte – oder nur eine Meldung?
2. Was tun die Kinder darin selbst?
3. Was ist daran bemerkenswert?
4. Warum ist diese Erfahrung für Kinder bedeutsam?
5. Versteht das auch jemand ohne pädagogische Ausbildung?
6. Für wen schreiben wir?
7. Passt der Text zu diesem Adressaten?
8. Ist klar, wer sich um Veröffentlichung und Rückfragen kümmert?
9. Können wir Unwichtiges streichen?
10. Hilft der Beitrag dabei, Kinder und ihre Bedürfnisse besser zu verstehen?

Gute Öffentlichkeitsarbeit entsteht nicht dadurch, dass eine Kita möglichst häufig über sich selbst spricht. Sie entsteht, wenn sie etwas zu erzählen hat, das für andere Menschen von Bedeutung ist.

Und davon gibt es im Kita-Alltag mehr als genug. Man muss nur genau hinschauen: wenn ein Kind zum zwanzigsten Mal versucht, den Reißverschluss zu schließen; wenn aus einem Streit eine gemeinsame Regel entsteht; wenn ein Turm immer wieder umfällt und trotzdem weitergebaut wird; oder wenn drei Kinder im Sand sitzen und herausfinden wollen, wohin das Wasser fließt.

Wer solche Geschichten erzählt, macht nicht einfach Werbung für eine Einrichtung. Er macht sichtbar, wie Kinder lernen, wachsen und sich die Welt erschließen – und trägt damit dazu bei, besser zu verstehen, was Kinder wirklich brauchen.

Literatur und weiterführende Informationen

• Krenz, Armin (2009): Professionelle Öffentlichkeitsarbeit in Kindertagesstätten. Grundlagen einer kompetenten Selbstdarstellung für Kindergarten, Kindertagesstätte und Hort. Bildungsverlag EINS, Troisdorf. ISBN 978-3-427-40102-5.
• Krenz, Armin (2016): „Ein unverwechselbares Profil! Qualitätsorientierte Öffentlichkeitsarbeit.“ In: klein & groß, 69 (4), S. 16–19.
• Kresnicka, Tina (2011): Marketing und Öffentlichkeitsarbeit in Kindertagesstätten. Kommunal- und Schul-Verlag, Wiesbaden.
• Lindner, Ulrike (2012): Das sind wir! Das können wir! Das wollen wir! Wirkungsvolle Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit für die Kita. Verlag an der Ruhr, Mülheim an der Ruhr.
• Don Bosco Medien, Redaktionsteam (2014): So geht das: Öffentlichkeitsarbeit in der Kita. Don Bosco Verlag, München.
• Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung (nifbe): „Interne und externe Öffentlichkeitsarbeit in der KiTa“. Mit konkreten Hinweisen zu Bestandsaufnahme, Zielsetzung, Zuständigkeiten, Umsetzung und Evaluation.
• Krenz, Armin: „Profil zeigen: Qualitätsorientierte Öffentlichkeitsarbeit“. Fachbeitrag beim Niedersächsischen Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung (nifbe).
• Morel, Elisa (2026): „Kita-PR: So machen Sie Ihre Einrichtung in der Öffentlichkeit bekannt.“ BACKWINKEL. Mit Schritt-für-Schritt-Anleitung und Checkliste für die praktische Öffentlichkeitsarbeit.

Gernot Körner

In der Reihe „Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit“ sind folgende Artikel erschienen:

Elternarbeit in der Kita: So gelingt echte Erziehungspartnerschaft

Wenn Eltern und Fachkräfte in der Kita in Konflikt geraten

Eltern und Schule: Was Kinder für ihre Entwicklung brauchen

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: Zeigt, was ihr leistet!

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: So wird gute Pädagogik sichtbar

Krisenkommunikation in der Kita: Richtig handeln und klar informieren

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Gute Kita-PR macht pädagogische Arbeit verständlich. Sie schafft Vertrauen, zeigt Professionalität und schützt zugleich die Rechte und Privatsphäre der Kinder

„Was habt ihr heute gemacht?“
„Wir waren draußen.“

Für Eltern klingt das vielleicht nach einem netten Vormittag im Garten. Für die pädagogische Fachkraft steckt darin viel mehr: Die Kinder sind geklettert, haben ihren Körper erprobt, miteinander verhandelt, Käfer beobachtet, neue Wörter benutzt, Risiken eingeschätzt, Frust ausgehalten und eigene Ideen entwickelt.

Genau hier beginnt Öffentlichkeitsarbeit.

Denn gute pädagogische Arbeit spricht nicht immer für sich selbst. Wer von außen auf eine Kita schaut, sieht häufig nur einen kleinen Ausschnitt. Er sieht Kinder spielen, malen, matschen, essen oder sich streiten. Was Fachkräfte dabei beobachten, begleiten, ermöglichen und anstoßen, bleibt oft unsichtbar.

Öffentlichkeitsarbeit bedeutet deshalb zunächst: erklären, was pädagogische Arbeit leistet.

Nicht möglichst viel zeigen. Sondern verständlich machen, warum etwas geschieht.

Öffentlichkeitsarbeit ist mehr als Werbung

Beim Begriff Öffentlichkeitsarbeit denken viele zuerst an Pressemitteilungen, eine Website oder Instagram. Doch die öffentliche Wahrnehmung einer Kita entsteht viel früher.

Sie beginnt damit, wie Eltern morgens empfangen werden. Mit dem Aushang im Eingangsbereich. Mit einem Elternbrief. Mit der Art, wie eine Fachkraft beim Abholen eine Situation erklärt. Mit dem pädagogischen Konzept auf der Website. Mit einem Tag der offenen Tür. Und natürlich auch damit, wie eine Kita gegenüber Träger, Kommune, Nachbarschaft oder Presse auftritt.

Öffentlichkeitsarbeit umfasst damit fast alles, wodurch andere Menschen erfahren, wer eine Einrichtung ist, wofür sie steht und wie sie arbeitet.

Das macht sie zu einem Teil professioneller pädagogischer Arbeit – und nicht zu einer zusätzlichen Werbeaufgabe, die irgendwann erledigt wird, wenn noch Zeit übrig ist.

Warum Transparenz so wichtig ist

Eltern geben ihr Kind für viele Stunden am Tag in die Obhut anderer Menschen. Vieles von dem, was dort geschieht, erleben sie selbst nicht.

Wie wichtig Einblicke sind, zeigt eine Studie der Bertelsmann Stiftung zur Kita-Qualität aus Elternperspektive. Ein zentraler Befund lautet: Wird die Kita von Eltern als undurchsichtige „Black Box“ erlebt, können Verunsicherung und Misstrauen entstehen. Je fremder Eltern das pädagogische Umfeld ist, desto wichtiger werden Einblicke in den Alltag und verständliche Informationen.

Das heißt nicht, dass Eltern jederzeit alles sehen oder jede pädagogische Entscheidung mitbestimmen müssen. Aber sie sollten verstehen können, was in der Kita geschieht und warum.

Transparenz schafft Vertrauen.

Und Vertrauen ist eine wichtige Grundlage dafür, dass Eltern und Fachkräfte gemeinsam für das Kind handeln können.

Nicht zeigen, was ihr macht – erklären, warum ihr es macht

Ein häufiger Fehler in der Öffentlichkeitsarbeit besteht darin, hauptsächlich Aktivitäten aufzuzählen:

„Heute haben wir gemalt.“
„Wir waren im Wald.“
„Die Kinder haben einen Kuchen gebacken.“
„Wir haben ein Sommerfest gefeiert.“

Solche Informationen sind nicht falsch. Aber sie erklären wenig über die pädagogische Arbeit. Interessanter wird es, wenn aus der Aktivität eine Geschichte über Lernen und Entwicklung wird.

Aus:

„Heute haben die Kinder mit Wasser gespielt.“

kann werden:

„Beim Experimentieren mit Wasser entwickeln Kinder eigene Vermutungen: Was schwimmt? Was sinkt? Wo läuft das Wasser schneller? Sie beobachten, vergleichen, verändern ihre Ideen und suchen gemeinsam nach Lösungen.“

Aus:

„Wir waren im Wald.“

wird:

„Auf unebenem Waldboden müssen Kinder Bewegungen ständig anpassen, Entfernungen einschätzen und Risiken bewerten. Gleichzeitig entdecken sie Tiere und Pflanzen, stellen Fragen und lösen gemeinsam Probleme.“

Und aus:

„Die Kinder haben gestritten.“

kann werden:

„Konflikte gehören zum sozialen Lernen. Wir geben Kindern Zeit, ihre Interessen auszudrücken, die Sicht des anderen wahrzunehmen und möglichst eigene Lösungen zu entwickeln. Wir greifen ein, wenn Kinder Unterstützung oder Schutz brauchen.“

Plötzlich wird sichtbar, was pädagogische Fachkräfte leisten.

Gute Öffentlichkeitsarbeit erklärt auch das Spiel

Gerade das freie Spiel braucht diese Übersetzung. Wer ein Kind vertieft mit Bauklötzen spielen sieht, könnte denken: Es beschäftigt sich eben.

Eine Fachkraft sieht möglicherweise etwas anderes: Das Kind plant, verändert Konstruktionen, entdeckt statische Zusammenhänge, verarbeitet Misserfolge, verhandelt mit anderen Kindern über Material und entwickelt seine Vorstellungskraft.

Das bedeutet nicht, dass jede Spielsituation mit Bildungsbegriffen überladen werden sollte. Gute Kommunikation darf nicht klingen wie ein Förderkatalog.

Aber gerade weil frühe Bildung häufig im Spiel stattfindet, sollten Kitas erklären können, warum Spielen keine Pause vom Lernen ist.

Öffentlichkeitsarbeit kann damit auch helfen, ein realistisches Verständnis frühkindlicher Bildung zu vermitteln.

Wer soll eigentlich erreicht werden?

Nicht jede Information richtet sich an dieselbe Öffentlichkeit.

Für bestehende Eltern ist wichtig zu verstehen, was ihr Kind erlebt und wie die Einrichtung pädagogisch arbeitet. Familien, die eine Kita suchen, interessieren sich eher dafür, wofür die Einrichtung steht, wie der Alltag aussieht und welche Schwerpunkte sie setzt. Träger, Kommune und Politik sollten verstehen, welche Leistungen die Kita erbringt, welche Bedingungen dafür notwendig sind und wo Probleme liegen. Für potenzielle Fachkräfte wiederum ist interessant, wie das Team arbeitet, welche pädagogische Haltung die Einrichtung vertritt und welche Entwicklungsmöglichkeiten bestehen. Und die Nachbarschaft interessiert vielleicht, warum jeden Dienstag eine Kindergruppe im Park unterwegs ist oder weshalb beim Sommerfest mehr Betrieb herrscht.

Deshalb sollte sich eine Kita vor jeder Kommunikationsmaßnahme fragen:

Wem möchten wir eigentlich was verständlich machen?

Diese einfache Frage verhindert viel unnötige Öffentlichkeitsarbeit.

Ein klares Profil ist wichtiger als viele Kanäle

Eine Kita muss nicht überall präsent sein.

Sie braucht nicht gleichzeitig Instagram, Facebook, TikTok, Newsletter, Blog und eine ständig aktualisierte Website.

Wichtiger ist, dass sie in wenigen Sätzen erklären kann:

• Was ist uns für Kinder besonders wichtig?
• Wie verstehen wir Bildung und Erziehung?
• Wie arbeiten wir mit Eltern zusammen?
• Was unterscheidet uns vielleicht von anderen Einrichtungen?

Ein Profil entsteht dabei nicht durch Werbesätze wie „Bei uns steht das Kind im Mittelpunkt“. Das behauptet nahezu jede Kita. Interessanter wird es, wenn eine Einrichtung konkret wird:

• „Wir geben Kindern im Alltag viel Zeit für selbstständiges Handeln.“
• „Naturerfahrungen gehören bei uns jede Woche zum Alltag.“
• „Konflikte lösen wir nicht sofort für Kinder, sondern unterstützen sie dabei, eigene Lösungen zu finden.“
• „Wir möchten, dass Kinder möglichst viel selbst ausprobieren können.“

Solche Aussagen vermitteln Haltung.

Öffentlichkeitsarbeit braucht einen Plan – aber keinen dicken Ordner

Viele Einrichtungen scheitern nicht an fehlenden Ideen, sondern daran, dass niemand zuständig ist.

Eine Mitarbeiterin wollte eigentlich die Website aktualisieren. Ein anderer Kollege sollte Fotos für den Jahresbericht sammeln. Die Leitung wollte regelmäßig kurze Texte schreiben. Im Alltag bleibt alles liegen.

Deshalb hilft ein kleiner Kommunikationsplan.

Vier Fragen reichen zunächst:

• Was wollen wir kommunizieren?
• Für wen?
• Über welchen Weg?
• Wer ist verantwortlich?

Daraus kann beispielsweise entstehen: Einmal im Monat veröffentlicht die Kita einen kurzen Einblick in ein pädagogisches Thema. Die Leitung aktualisiert wichtige Informationen auf der Website. Termine werden über den offiziellen Elternkanal versendet. Für Presseanfragen gibt es eine feste Ansprechperson.

Das ist meist wirkungsvoller als ein ehrgeiziger Redaktionsplan, der nach drei Wochen nicht mehr eingehalten wird.

Regelmäßig kommunizieren – nicht nur wenn etwas Besonderes passiert

Öffentlichkeitsarbeit konzentriert sich häufig auf Höhepunkte: Sommerfest, Ausflug, Weihnachtsfeier, Jubiläum.

Doch der normale Alltag erzählt viel mehr darüber, wie eine Kita arbeitet.

• Warum stehen bestimmte Materialien frei zur Verfügung?
• Warum dürfen Kinder selbst entscheiden, ob sie an einem Angebot teilnehmen?
• Warum wird ein Kind nicht sofort dazu aufgefordert, sich zu entschuldigen?
• Warum gehen die Kinder auch bei Nieselregen hinaus?
• Warum wird bei einem Streit nicht sofort eingegriffen?

Genau solche Fragen eignen sich hervorragend für regelmäßige kurze Beiträge.

Eine einfache Serie könnte heißen:

„Warum wir das so machen“

Ein Thema, drei oder vier Sätze, ein konkretes Beispiel.

Damit entsteht über Monate ein viel genaueres Bild pädagogischer Qualität als durch einzelne Hochglanzaktionen.

Fachsprache übersetzen

Pädagogische Fachkräfte verwenden selbstverständlich Begriffe wie Selbstwirksamkeit, Partizipation, Ko-Konstruktion, Selbstregulation oder offene Arbeit.

Für Kolleginnen und Kollegen sind sie verständlich. Für viele Eltern und Außenstehende nicht unbedingt.

Öffentlichkeitsarbeit verlangt deshalb Übersetzungsarbeit.

Statt:

„Wir fördern die Selbstwirksamkeit der Kinder.“

kann man schreiben:

„Kinder erleben bei uns, dass ihre Ideen etwas bewirken. Sie dürfen ausprobieren, Entscheidungen treffen und erfahren, dass sie Probleme selbst lösen können.“

Statt:

„Wir arbeiten partizipativ.“

ist möglicherweise verständlicher:

„Kinder werden an Entscheidungen beteiligt, die ihren Alltag betreffen – zum Beispiel bei Projekten, Regeln oder der Gestaltung von Räumen.“

Dabei geht nichts von der Professionalität verloren. Im Gegenteil: Wer etwas verständlich erklären kann, zeigt, dass er weiß, warum er es tut.

Eltern informieren: klar, knapp und auf mehreren Wegen

Nicht jede Information ist Öffentlichkeitsarbeit im engeren Sinn. Doch gute Elternkommunikation prägt entscheidend das Bild einer Einrichtung.

Das Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit empfiehlt für schriftliche Informationen, sie klar, verständlich und auf das Wesentliche beschränkt zu formulieren. Auch mögliche Sprachbarrieren sollten berücksichtigt werden. Schriftliche und mündliche Kommunikation können sich sinnvoll ergänzen.  Das klingt selbstverständlich, wird im Alltag aber schnell vergessen.

Ein vierseitiger Elternbrief mit verschachtelten Sätzen ist nicht automatisch gründlicher als eine halbe Seite mit klaren Informationen. Ebenso wenig sollte eine wichtige Nachricht ausschließlich an einem Schwarzen Brett hängen, an dem Eltern morgens mit einem müden Dreijährigen und zwei Taschen vorbeilaufen.

Entscheidend ist: Kommt die Information bei den Menschen an, für die sie gedacht ist?

Nicht jedes Problem gehört in die Öffentlichkeit

Transparenz bedeutet nicht, alles öffentlich zu machen. Ein Konflikt mit einem Kind gehört nicht auf die Website. Eine Beschwerde von Eltern nicht in den Newsletter. Interne Teamprobleme nicht in soziale Medien. Öffentlichkeitsarbeit braucht deshalb immer die Unterscheidung zwischen:

Was darf und soll öffentlich sein?

und:

Was gehört in einen geschützten Raum?

Gerade Informationen über einzelne Kinder benötigen besonderen Schutz. Gespräche über Entwicklung, Verhalten oder familiäre Situationen sind vertraulich. Professionelle Öffentlichkeitsarbeit zeigt deshalb die Arbeit der Einrichtung, ohne persönliche Geschichten von Kindern für die eigene Darstellung zu benutzen.

Kinder müssen nicht das Werbematerial der Kita sein

Bei Öffentlichkeitsarbeit denken viele Einrichtungen schnell an Fotos lachender Kinder.

Doch Kinderfotos sind kein notwendiger Bestandteil guter Kita-Kommunikation.

Im Gegenteil: Gerade bei Veröffentlichungen im Internet sollten Einrichtungen äußerst zurückhaltend sein. Einmal veröffentlichte Bilder können gespeichert, kopiert, verändert und weiterverbreitet werden. Fachinformationen zum Umgang mit Kinderfotos empfehlen deshalb, die Persönlichkeitsrechte der Kinder und ihre eigene Perspektive ernst zu nehmen und ein Nein des Kindes zu respektieren.

Bei digitalen Kommunikationswegen kommen zudem datenschutzrechtliche Anforderungen hinzu. Das Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit weist darauf hin, dass personenbezogene Informationen und Kinderfotos nicht unbedacht über Messenger, soziale Netzwerke oder E-Mail-Dienste verbreitet werden sollten und Einrichtungen sichere, mit Träger und Datenschutzverantwortlichen abgestimmte Lösungen benötigen.

Für Öffentlichkeitsarbeit ergibt sich daraus ein sehr einfacher Grundsatz:

Die pädagogische Arbeit sichtbar machen – nicht die Kinder öffentlich machen.

Gute Bilder funktionieren auch ohne Gesichter

• Eine Wasserbahn im Garten.
• Kinderhände beim Modellieren.
• Ein halbfertiger Turm.
• Materialien für ein Experiment.
• Gummistiefel vor der Tür.
• Eine Werkbank.
• Ein Tisch voller gesammelter Blätter.
• Ein Raum, den Kinder umgestaltet haben.

Solche Motive können oft viel besser zeigen, was in einer Kita geschieht, als das fünfzigste Gruppenfoto.

Noch stärker werden sie durch eine kurze Erklärung.

Ein Foto von drei Brettern und einigen Steinen wirkt zunächst unspektakulär. Die Information, dass Kinder daraus seit drei Tagen eine Brücke bauen, immer wieder Veränderungen ausprobieren und gemeinsam darüber diskutieren, warum sie einstürzt, erzählt dagegen eine kleine Bildungsgeschichte.

Auch Fachkräfte sollten sichtbar werden

Öffentlichkeitsarbeit über Kitas konzentriert sich häufig fast ausschließlich auf Kinder. Dabei darf auch die Professionalität der Erwachsenen sichtbar werden.

• Warum beobachtet eine Erzieherin zunächst, statt sofort einzugreifen?
• Wie bereitet ein Team Räume vor?
• Warum werden bestimmte Materialien angeboten?
• Wie entstehen pädagogische Entscheidungen?
• Was lernen Fachkräfte in einer Fortbildung?
• Wie bereitet das Team Entwicklungsgespräche vor?

Solche Einblicke helfen Außenstehenden zu verstehen, dass pädagogische Arbeit weit mehr bedeutet, als Kinder zu beaufsichtigen.

Das ist gerade in Zeiten des Fachkräftemangels relevant. Wer zeigen möchte, dass frühpädagogische Arbeit ein anspruchsvoller Beruf ist, muss auch zeigen, worin diese Professionalität besteht.

Fünf Formate, die fast jede Kita umsetzen kann

Dafür braucht es keine professionelle PR-Abteilung.

• „Warum wir das so machen“: Eine pädagogische Entscheidung aus dem Alltag kurz erklären.
• „Was Kinder dabei lernen“: Eine alltägliche Situation wie Bauen, Klettern, Rollenspiel oder Streiten einordnen.
• „Ein Blick hinter die Kulissen“: Zeigen, wie Räume vorbereitet, Projekte geplant oder Materialien ausgewählt werden.
• „Drei Fragen an …“: Eine Fachkraft stellt ihren Arbeitsbereich, eine Fortbildung oder einen pädagogischen Schwerpunkt vor.
• „Heute beobachtet“: Eine typische, anonymisierte Situation schildern und erklären, warum sie entwicklungsbedeutsam ist.

Schon eines dieser Formate, regelmäßig eingesetzt, kann das Bild einer Einrichtung verändern.

Auch über schwierige Bedingungen darf gesprochen werden

Öffentlichkeitsarbeit bedeutet nicht, alles schönzureden.

Wenn Personalmangel dazu führt, dass Angebote reduziert werden müssen, darf eine Kita das erklären. Wenn bestimmte Projekte wegen fehlender Ressourcen nicht möglich sind, kann auch das transparent gemacht werden.

Entscheidend ist die Form.

Statt:

„Wegen des ständigen Personalmangels können wir leider schon wieder nichts anbieten.“

ist professioneller:

„Aufgrund der aktuellen Personalsituation konzentrieren wir unsere verfügbaren Kräfte derzeit auf eine verlässliche Betreuung und stabile Beziehungen zu den Kindern. Deshalb können einzelne Zusatzangebote vorübergehend nicht stattfinden.“

Das verschweigt das Problem nicht. Aber es erklärt die pädagogische Entscheidung dahinter.

Auch Fachbeiträge zur Zusammenarbeit mit Eltern weisen darauf hin, dass Einrichtungen schwierige Rahmenbedingungen transparent machen können, um verständlich zu machen, was aktuell leistbar ist und was nicht.

Acht Fragen für den Praxischeck

Eine Kita kann ihre Öffentlichkeitsarbeit regelmäßig mit wenigen Fragen überprüfen:

1. Können Eltern in zwei oder drei Sätzen erklären, wofür unsere Kita pädagogisch steht?
2. Zeigen wir nur Aktivitäten – oder erklären wir auch deren Bedeutung?
3. Kommunizieren wir regelmäßig oder nur bei Festen und besonderen Ereignissen?
4. Sind unsere Texte auch für Menschen verständlich, die keine pädagogische Ausbildung haben?
5. Wissen wir bei jedem Kanal, welche Zielgruppe wir erreichen wollen?
6. Ist klar geregelt, wer für welche Kommunikation verantwortlich ist?
7. Schützen wir Privatsphäre und Persönlichkeitsrechte von Kindern konsequent?
8. Zeigen wir neben den Kindern auch die Professionalität der Fachkräfte?

Wo mehrere Antworten „Nein“ lauten, liegt meist schon der nächste sinnvolle Schritt.

Gute Öffentlichkeitsarbeit beginnt mit einer Haltung

Eine Kita braucht für gute Öffentlichkeitsarbeit keine perfekte Website, kein großes Budget und keine tägliche Social-Media-Präsenz.

Sie braucht zunächst Klarheit darüber, was sie tut und warum sie es tut. Dann muss sie diese Arbeit so erklären, dass andere Menschen sie verstehen können. Das stärkt nicht nur das Image der Einrichtung. Es kann Eltern helfen, pädagogische Entscheidungen besser nachzuvollziehen. Es kann Vertrauen schaffen, den Beruf der pädagogischen Fachkräfte realistischer darstellen und einer Öffentlichkeit zeigen, was frühkindliche Bildung tatsächlich bedeutet.

Und dabei sollte immer derselbe Maßstab gelten:

Nicht: Wie können wir unsere Kita möglichst wirkungsvoll präsentieren?

Sondern:

Was sollten Eltern und Öffentlichkeit verstehen, damit sie nachvollziehen können, was Kinder für eine gute Entwicklung brauchen und was unsere pädagogische Arbeit dazu beiträgt?

Die beste Öffentlichkeitsarbeit zeigt deshalb nicht möglichst viel von Kindern.

Sie macht verständlich, was für Kinder geleistet wird.

Quellen

• Bertelsmann Stiftung: KiTa-Qualität aus der Perspektive von Eltern. Die Untersuchung unterstreicht insbesondere die Bedeutung von Transparenz und Einblicken in den Kita-Alltag für Vertrauen zwischen Eltern und Einrichtung.
• Bertelsmann Stiftung: ElternZOOM 2021. Eltern ergreifen das Wort – Bedarfe und Wünsche von Eltern zur Kindertagesbetreuung in Deutschland. Grundlage sind mehrere Elternbefragungen aus den Jahren 2016 bis 2019.
• Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit, kindergesundheit-info.de: Angebote für Eltern in der Kita. Hinweise zu verständlicher schriftlicher Kommunikation, digitalen Kommunikationswegen, Datenschutz sowie Foto- und Videodokumentation.
• Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit, kindergesundheit-info.de: Kinderfotos im Netz. Hinweise zu Persönlichkeitsrechten, Risiken digitaler Veröffentlichung und zur Beteiligung von Kindern an Entscheidungen über ihre Bilder.
• Deutsche Gesetzliche Unfallversicherung/KinderKinder: Beiträge zur Erziehungspartnerschaft und zur transparenten Kommunikation auch unter schwierigen Rahmenbedingungen.

Gernot Körner

In der Reihe „Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit“ sind folgende Artikel erschienen:

Elternarbeit in der Kita: So gelingt echte Erziehungspartnerschaft

Wenn Eltern und Fachkräfte in der Kita in Konflikt geraten

Eltern und Schule: Was Kinder für ihre Entwicklung brauchen

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: Zeigt, was ihr leistet!

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: So wird gute Pädagogik sichtbar

Krisenkommunikation in der Kita: Richtig handeln und klar informieren

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Eltern und Fachkräfte müssen nicht immer einer Meinung sein. Entscheidend sind gute Gespräche, klare Rollen und der gemeinsame Blick auf das Kind

„Erziehungspartnerschaft auf Augenhöhe“ gehört inzwischen zum selbstverständlichen Vokabular vieler Kitas. Doch gerade der Begriff Augenhöhe kann Missverständnisse erzeugen. Eltern und pädagogische Fachkräfte sind gleichwertige Gesprächspartner, haben aber weder dieselben Aufgaben noch dieselben Erfahrungen oder Entscheidungskompetenzen.

Armin Krenz bringt diesen Unterschied in seinem Beitrag für spielen und lernen mit der Formulierung „Gleichwertigkeit als Person“ auf den Punkt. Pädagogische Fachkräfte tragen einen professionellen Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsauftrag; Eltern kennen ihr Kind, seine Biografie, seine Gewohnheiten und seine familiäre Lebenswelt. Erziehungspartnerschaft heißt deshalb nicht, diese Unterschiede einzuebnen, sondern sie produktiv zu nutzen.

Auch der Gesetzgeber spricht nicht von identischen Rollen. § 22a SGB VIII verpflichtet Einrichtungen zur Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten „zum Wohl der Kinder“ und verlangt, Eltern an wesentlichen Entscheidungen über Erziehung, Bildung und Betreuung zu beteiligen. Zusammenarbeit und Beteiligung gehören also zum Auftrag der Kita – daraus folgt jedoch nicht, dass jede pädagogische Entscheidung gemeinsam getroffen werden muss.

Genau an diesem Punkt beginnt der praktische Werkzeugkasten: Nicht „Wer entscheidet?“ sollte die erste Frage sein, sondern möglichst oft „Was sieht jeder von uns – und was können wir daraus über dieses Kind lernen?“

Fall 1: „Das macht mein Kind zu Hause nie“

Beim Abholen sagt eine Erzieherin zur Mutter des vierjährigen Paul: „Heute war es wieder schwierig. Paul hat andere Kinder mehrfach geschubst.“ Die Mutter reagiert sofort: „Das kann ich mir überhaupt nicht vorstellen. Zu Hause macht er so etwas nie.“

Eine ungünstige Antwort wäre: „Hier macht er es aber ständig.“ Schon stehen zwei Wahrheiten gegeneinander, und aus einem Gespräch über Paul wird ein Streit darüber, wer ihn richtig kennt.

Dabei können beide Beobachtungen vollkommen zutreffen. Kinder verhalten sich abhängig von Situation, Personen, Gruppengröße, Müdigkeit, Anforderungen oder Konflikten unterschiedlich. Gerade deshalb ist die andere Perspektive interessant. Die bessere Antwort könnte lauten: „Dann erleben Sie ihn zu Hause tatsächlich anders. Das ist für uns wichtig. Lassen Sie uns einmal schauen, in welchen Situationen es hier passiert und was bei Ihnen zu Hause vielleicht anders ist.“

Damit verändert sich die Gesprächsrichtung. Es geht nicht mehr um Beweis und Gegenbeweis, sondern um Ursachen und Zusammenhänge.

Dieser Perspektivwechsel passt zu den Ergebnissen der umfangreichen deutschen Studie Kinder zwischen Chancen und Barrieren. Tanja Betz und ihre Kolleginnen untersuchten unter anderem Hol- und Bringsituationen sowie Elterngespräche. Sie zeigen, wie unterschiedlich Eltern und Fachkräfte Zusammenarbeit wahrnehmen und welche Anforderungen entstehen, wenn verschiedene Erwartungen und Sichtweisen aufeinandertreffen.

Beschreiben statt diagnostizieren

Besonders schwierig werden Gespräche, wenn Beobachtungen sofort zu Eigenschaften des Kindes werden: „Lena ist aggressiv.“ – „Ben kann sich überhaupt nicht konzentrieren.“ – „Mia ist unselbstständig.“

Solche Sätze wirken schnell wie Urteile. Eltern hören dann möglicherweise nicht nur eine Aussage über das Kind, sondern auch eine über ihre Erziehung. Entsprechend schnell entsteht Verteidigung.

Professioneller ist es, bei dem zu bleiben, was tatsächlich beobachtet wurde: „In der vergangenen Woche haben wir dreimal gesehen, dass Lena andere Kinder geschubst hat, wenn sie ein Spielzeug haben wollte.“ Oder: „Beim Vorlesen steht Ben häufig nach wenigen Minuten auf. Wenn er baut, kann er dagegen lange bei einer Sache bleiben.“

Der Unterschied ist erheblich. Über „Ben ist unkonzentriert“ lässt sich streiten. Über die Frage, warum Ben beim Vorlesen nach drei Minuten aufsteht und beim Bauen zwanzig Minuten konzentriert bleibt, lässt sich gemeinsam nachdenken.

So könnte das Gespräch beginnen

„Wir möchten Ihnen etwas schildern, das uns in den vergangenen Tagen aufgefallen ist. Uns interessiert sehr, ob Sie Ähnliches zu Hause beobachten.“

Dieser Satz enthält fast alles, was ein guter Gesprächseinstieg braucht: eine Beobachtung statt einer Verurteilung und eine echte Einladung an die Eltern, ihre Wahrnehmung einzubringen.

Fall 2: Eine Bemerkung zwischen Jacken und Schuhen

Ein Vater kommt um 16.20 Uhr abgehetzt in die Kita. Während sein Sohn seine Schuhe sucht, sagt die Fachkraft: „Wir sollten übrigens dringend über Leons Entwicklung sprechen. Er ist sprachlich deutlich hinter den anderen Kindern.“

Der Vater erschrickt. Andere Eltern stehen daneben. Leon hört möglicherweise mit. Für ein ruhiges Gespräch ist keine Zeit. Auf dem Heimweg kreist im Kopf des Vaters nur noch ein Satz: „Mein Sohn ist deutlich hinter den anderen.“

Tür-und-Angel-Gespräche sind für die Beziehung zwischen Eltern und Kita ausgesprochen wichtig. Man erfährt, ob ein Kind schlecht geschlafen hat, ob der Vormittag besonders schön war oder ob es einen kleinen Konflikt gegeben hat. Auch die Studie von Betz und Kolleginnen zeigt die Bedeutung solcher alltäglichen Schnittstellen zwischen Familie und Einrichtung. Für komplexe Entwicklungsfragen sind sie jedoch der falsche Ort.

Die Fachkraft hätte sagen können: „Uns sind einige Dinge bei Leons Sprachentwicklung aufgefallen, die wir gern in Ruhe mit Ihnen besprechen möchten. Wann können wir uns dafür zusammensetzen?“

Damit bekommt die Information den notwendigen Rahmen – und die Eltern bekommen die Chance, Fragen zu stellen, Beobachtungen beizutragen und das Gehörte einzuordnen.

Wer ein Problem anspricht, sollte nicht gleich die Lösung mitliefern

Ein weiterer häufiger Fehler besteht darin, dass die Kita nicht nur eine Beobachtung vorträgt, sondern die vermeintlich richtige Lösung gleich hinterherschickt: „Sie sollten mit Ihrer Tochter zur Ergotherapie.“ Oder: „Sie müssen zu Hause konsequenter sein.“

Damit wird aus Beratung schnell Belehrung.

Armin Krenz beschreibt genau diesen notwendigen Wechsel: weg vom Monolog und von der Elternbelehrung, hin zu einem Dialog mit gegenseitigem Informationsinteresse. Fachkräfte sollten nach seiner Auffassung nicht ihre Überlegenheit demonstrieren, sondern eine Atmosphäre schaffen, in der Eltern auch Kritik, Unverständnis und eigene Vorschläge äußern können.

Das bedeutet nicht, dass Fachkräfte ihre fachliche Einschätzung verschweigen müssen – im Gegenteil. Aber die Reihenfolge macht einen Unterschied. Zuerst sollte die konkrete Beobachtung stehen, dann die Frage: „Wie erleben Sie das?“ Erst anschließend geht es um mögliche Erklärungen und nächste Schritte.

Fall 3: Wenn Eltern widersprechen

Die Fachkraft hat den Eindruck, dass die fünfjährige Sofia zusätzliche Unterstützung gebrauchen könnte. Ihre Eltern sehen keinen Anlass dafür.

„Wir haben den Eindruck, Sofia tut sich in einigen Situationen noch sehr schwer.“

„Das sehen wir überhaupt nicht. Zu Hause kann sie das alles.“

Nun könnte das Gespräch leicht zu einem Überzeugungsversuch werden: Die Fachkraft sammelt weitere Argumente, die Eltern verteidigen ihr Kind immer vehementer, und irgendwann geht es kaum noch um Sofia.

Dabei muss Erziehungspartnerschaft nicht mit Einigkeit enden. Bereits Tanja Betz hat das Ideal einer völlig harmonischen Bildungs- und Erziehungspartnerschaft kritisch hinterfragt. Unterschiedliche Rollen, Ressourcen und Vorstellungen lassen sich nicht einfach durch den Appell an „Augenhöhe“ auflösen.

Ein hilfreicher Satz wäre deshalb:

„Wir beurteilen das im Moment unterschiedlich. Lassen Sie uns genau festhalten, was wir beobachten, worin wir uns einig sind und worauf wir beide in den nächsten Wochen besonders achten.“

Das kann ein sehr gutes Ergebnis eines Elterngesprächs sein. Nicht jedes Problem muss in 45 Minuten gelöst werden.

Kritik ist kein Angriff auf die Fachlichkeit

Erziehungspartnerschaft wird nicht daran erkennbar, wie freundlich ein Sommerfest verläuft. Sie bewährt sich vor allem dann, wenn Eltern unzufrieden sind.

Eine Mutter sagt etwa: „Ich habe das Gefühl, meine Tochter geht hier völlig unter.“ Die spontane Reaktion könnte lauten: „Das stimmt überhaupt nicht. Wir kümmern uns sehr intensiv um sie.“

Damit ist die Verteidigungsschlacht eröffnet.

Hilfreicher ist es zunächst zu verstehen, woher der Eindruck kommt: „Was hat Ihnen dieses Gefühl gegeben?“ – „Was erzählt Ihre Tochter zu Hause?“ – „Gab es eine bestimmte Situation?“

Erst wenn deutlich geworden ist, worüber eigentlich gesprochen wird, sollte die Fachkraft ihre Sicht schildern. Zuhören bedeutet nicht zustimmen. Es bedeutet lediglich, erst verstehen zu wollen, bevor man widerspricht.

Krenz geht an diesem Punkt noch einen Schritt weiter. Er versteht die pädagogischen Fachkräfte als „Motor der Beziehungspflege“. Wenn Eltern sich zurückziehen oder konfrontativ reagieren, sollte die Einrichtung deshalb nicht vorschnell mangelndes Interesse unterstellen, sondern auch das eigene Handeln überprüfen.

„Die Eltern interessieren sich nicht“ greift oft zu kurz

Zum Elternabend kommen immer dieselben zehn Personen. Ein Vater erscheint nie beim Sommerfest, eine Mutter antwortet kaum auf Nachrichten. Solche Erfahrungen können im Team schnell zu dem Urteil führen: „Die Eltern interessieren sich eben nicht.“

Doch sichtbare Anwesenheit in der Kita ist nur eine Form familiärer Beteiligung. Arbeitszeiten, Alleinerziehen, Betreuung weiterer Kinder, sprachliche Hürden oder ganz unterschiedliche Vorstellungen von Nähe zur Einrichtung können eine Rolle spielen. Ein aktueller systematischer Review von 97 Studien unterscheidet deshalb drei große Bereiche familiärer Beteiligung: Aktivitäten zu Hause, Beteiligung in der Bildungseinrichtung und die Kommunikation zwischen Familie und Institution. Die Forschung zeigt zugleich, wie uneinheitlich „Elternbeteiligung“ überhaupt definiert und gemessen wird.

Das ist für die Praxis wichtig. Die Eltern, die bei jedem Fest Kuchen verkaufen, müssen nicht zwangsläufig diejenigen sein, die ihr Kind zu Hause am stärksten unterstützen. Und der Vater, der wegen seiner Arbeitszeit kaum in der Kita auftaucht, kann trotzdem ausgesprochen interessiert an der Entwicklung seines Kindes sein.

Die bessere Frage lautet deshalb nicht: „Wie bekommen wir mehr Eltern zu unseren Angeboten?“ Sondern: „Welche Form des Kontakts funktioniert für diese Familie?“

Auch aktuelle internationale Forschung deutet darauf hin, dass gerade die Qualität der Kommunikation bedeutsam ist. Eine 2024 veröffentlichte Untersuchung im US-amerikanischen Head-Start-Bereich fand Zusammenhänge zwischen der Qualität der Familien-Fachkraft-Kommunikation und der Beteiligung von Vorschulkindern im Gruppenalltag. Eine weitere Studie von 2024 zeigte Zusammenhänge zwischen Kommunikationspraktiken der Fachkräfte und geringerer chronischer Abwesenheit. Solche Ergebnisse lassen sich nicht eins zu eins auf deutsche Kitas übertragen, unterstreichen aber, dass es nicht bloß auf die Menge der Elternaktivitäten ankommt.

Und wo bleibt eigentlich das Kind?

Vielleicht liegt genau hier die wichtigste Korrektur am klassischen Verständnis von Elternarbeit. Wenn Fachkräfte und Eltern miteinander über ein Kind sprechen, kann das Gespräch so sehr von den Anliegen der Erwachsenen bestimmt werden, dass ausgerechnet die Perspektive des Kindes verloren geht.

Die deutsche Untersuchung Kinder zwischen Chancen und Barrieren kommt zu einem bemerkenswerten Ergebnis: Die Perspektive der Kinder auf die Schnittstelle zwischen Familie und Kita findet „in der Regel wenig Beachtung“.

Deshalb gehört in ein wichtiges Elterngespräch irgendwann eine einfache Frage:

„Wie erlebt das Kind diese Situation?“

Beim morgendlichen Trennungsschmerz geht es dann nicht nur darum, ob die Mutter schneller gehen sollte. Bei einem Konflikt geht es nicht allein darum, wer recht hatte. Bei Schwierigkeiten in der Gruppe nicht nur darum, was das Kind noch lernen soll.

Was erzählt das Kind? Wann fühlt es sich sicher? Was überfordert es? Was gelingt ihm bereits? Und was könnten Eltern und Fachkräfte verändern, damit es ihm leichter fällt?

Aus dem Zweiergespräch zwischen Kita und Eltern wird damit der von Krenz beschriebene Dreiklang aus Familie, Kind und pädagogischer Fachkraft.

Fünf Werkzeuge, die fast jedes Elterngespräch besser machen

• Beobachten statt etikettieren. Nicht „Ihr Kind ist aggressiv“, sondern konkret schildern, was wann geschehen ist.
• Die andere Perspektive erfragen. „Wie erleben Sie das zu Hause?“ sollte keine Höflichkeitsfrage sein.
• Unterschiede aushalten. Eltern und Fachkräfte müssen am Ende eines Gesprächs nicht dasselbe denken.
• Einen nächsten Schritt vereinbaren. Manchmal genügt: „Wir beobachten das beide drei Wochen lang und sprechen dann erneut.“
• Das Kind ins Zentrum zurückholen. Nicht „Wer hat recht?“, sondern „Was braucht dieses Kind jetzt von uns?“

Gemeinsam für das Kind – mit unterschiedlichen Rollen

Vielleicht lässt sich „Augenhöhe“ am besten so verstehen: Eltern und Fachkräfte müssen nicht dasselbe wissen, nicht dasselbe beobachten und nicht immer dasselbe wollen. Aber beide Seiten verdienen es, gehört und ernst genommen zu werden. Die professionelle Verantwortung der Fachkraft wird dadurch nicht kleiner – sie wird vielmehr größer. Denn zu Professionalität gehört auch, eine andere Sichtweise auszuhalten, Kritik anzunehmen und die eigene Wahrnehmung überprüfen zu können.

Gute Erziehungspartnerschaft zeigt sich deshalb nicht an möglichst vielen Elternabenden, gemeinsamen Festen oder konfliktfreien Gesprächen. Ihr eigentlicher Qualitätsmaßstab ist einfacher und anspruchsvoller zugleich:

Hilft unsere Zusammenarbeit diesem Kind?

Zum Weiterlesen

Armin Krenz erläutert die pädagogische Haltung hinter der Erziehungspartnerschaft ausführlich in seinem Beitrag „Erziehungspartnerschaft statt Elternbelehrung: Dialog auf Augenhöhe“ bei spielen und lernen.

Quellen und Studien

• Tanja Betz, Stefanie Bischoff-Pabst, Nicoletta Eunicke und Britta Menzel: Kinder zwischen Chancen und Barrieren. Zusammenarbeit zwischen Kita und Familie: Perspektiven und Herausforderungen. Bertelsmann Stiftung, 2019.
• Tanja Betz: Das Ideal der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft. Kritische Fragen an eine verstärkte Zusammenarbeit zwischen Kindertageseinrichtungen, Grundschulen und Familien. Bertelsmann Stiftung, 2015.
• Otero-Mayer et al.: Family Involvement in Early Childhood Education: A Systematic Review of its Measurement. Early Childhood Education Journal, 2026. Einbezogen wurden 97 empirische Studien.
• Zulauf-McCurdy et al.: Are family-teacher communication quality and child and family characteristics associated with Head Start children’s classroom engagement? Early Childhood Research Quarterly, 2024.
• § 22a SGB VIII – Förderung in Tageseinrichtungen.

Gernot Körner

In der Reihe „Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit“ sind folgende Artikel erschienen:

Elternarbeit in der Kita: So gelingt echte Erziehungspartnerschaft

Wenn Eltern und Fachkräfte in der Kita in Konflikt geraten

Eltern und Schule: Was Kinder für ihre Entwicklung brauchen

Öffentlichkeitsarbeit in der Kita: Zeigt, was ihr leistet!

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Krisenkommunikation in der Kita: Richtig handeln und klar informieren

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Entwicklungschecks für Vierjährige, mehr Personal und Förderung: Der Gesetzentwurf soll die Kita-Qualität verbessern – doch Fachleute sehen Risiken

Das Bundeskabinett hat am 2. September 2026 den Entwurf für das Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz (SCQEG) beschlossen. Damit will die Bundesregierung bundesweit die Qualität der Kindertagesbetreuung verbessern und die Bildungschancen von Kindern stärker von ihrer sozialen Herkunft entkoppeln.

Beschlossen ist das Gesetz damit noch nicht. Nach dem Kabinettsbeschluss folgt das weitere Gesetzgebungsverfahren, in dem Bundestag und Bundesrat mit dem Vorhaben befasst werden. Nach den Plänen der Bundesregierung soll das Gesetz 2027 in Kraft treten und anschließend schrittweise umgesetzt werden.

Ein zentraler Bestandteil des Gesetzentwurfs sind verbindliche Sprach- und Entwicklungsstandserhebungen spätestens im Alter von vier Jahren. Dabei soll es nicht allein um Sprache gehen. Erfasst werden sollen auch die sozial-emotionale und motorische Entwicklung sowie mathematische Fähigkeiten.

Werden Unterstützungsbedarfe festgestellt, sollen alltagsintegrierte Bildungsangebote und bei Bedarf gezielte Fördermaßnahmen folgen.

Darüber hinaus sollen Kitas, die besonders viele Kinder in herausfordernden Lebenslagen betreuen, zusätzliches Personal erhalten. Je nach Größe der Einrichtung sind 0,5 bis 1,5 zusätzliche Personalstellen für die Begleitung der sprachlichen Bildung und die Kita-Sozialarbeit vorgesehen. Mindestens zehn Prozent der Kindertageseinrichtungen jedes Bundeslandes sollen davon profitieren.

Auch die Fachberatung soll gestärkt werden.

Die Grundrichtung des Vorhabens stößt in Wissenschaft und Fachverbänden durchaus auf Zustimmung. Zugleich gibt es deutliche Kritik – unter anderem am Zeitpunkt der Entwicklungsstandserhebungen, an einer möglichen Verengung frühkindlicher Bildung auf messbare Kompetenzen, am Umgang mit Entwicklungsdaten und an der Finanzierung.

Frühe Förderung: Entwicklungsunterschiede entstehen vor der Schule

Der Grundgedanke des Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetzes ist aus entwicklungspsychologischer Sicht nachvollziehbar: Wenn Kinder Unterstützung benötigen, sollte dies nicht erst nach der Einschulung festgestellt werden.

Die Bundesregierung begründet ihr Vorhaben damit, dass sich Unterschiede in den Bildungsvoraussetzungen von Kindern bereits vor dem Schuleintritt entwickeln. Gerade Kinder in sozial belastenden Lebenssituationen sollen deshalb früher erreicht und gezielter unterstützt werden.

Bundesbildungsministerin Karin Prien bezeichnet das SCQEG als eine entscheidende bildungspolitische Weichenstellung. Die Schere zwischen Kindern mit niedrigem und hohem sozioökonomischem Status öffne sich bereits vor dem Schuleintritt und könne danach kaum mehr geschlossen werden.

Frühe Unterstützung kann deshalb einen wichtigen Beitrag zu besseren Bildungschancen leisten.

Doch genau an der Frage, wie diese Unterstützung aussehen soll und wann sie beginnen muss, setzt auch die fachliche Kritik an.

Entwicklungscheck mit vier Jahren: Für frühe Förderung schon zu spät?

Prof. Dr. Rahel Dreyer von der Alice Salomon Hochschule Berlin begrüßt die Grundrichtung des Gesetzentwurfs und sieht darin eine Chance für mehr Bildungsgerechtigkeit.

Den vorgesehenen Zeitpunkt der Sprach- und Entwicklungsstandserhebung hält sie allerdings für „relativ spät“.

Das ist aus entwicklungspsychologischer Sicht ein wichtiger Einwand. Denn kindliche Entwicklung beginnt nicht erst im vierten oder fünften Lebensjahr. Sprache, Bindung, Motorik, soziale und emotionale Fähigkeiten, Selbstregulation und kognitive Entwicklung entfalten sich von Geburt an und beeinflussen sich gegenseitig.

Auch die Bildungsforscherin Prof. Dr. Yvonne Anders bewertet die vorgesehenen umfassenden und verbindlichen Sprach- und Entwicklungsstandserhebungen grundsätzlich positiv. Entscheidend ist aus ihrer Sicht jedoch, dass die erhobenen Daten tatsächlich für die individuelle Förderung und die pädagogische Qualitätsentwicklung genutzt werden.

Die Frage lautet deshalb nicht nur, ob Entwicklungsstände erhoben werden, sondern was anschließend mit den Ergebnissen geschieht.

Frühe Förderung sollte tatsächlich früh beginnen – und sie sollte im Alltag des Kindes ankommen.

Entwicklungsstandserhebungen sind nur eine Momentaufnahme

Noch grundsätzlicher ist die Frage, was eine Entwicklungsstandserhebung überhaupt leisten kann.

Der VKMK – Der Kitaverband unterstützt eine wissenschaftlich fundierte und verbindliche Erfassung von Sprach- und Entwicklungsständen. Er warnt jedoch davor, die Ergebnisse isoliert zu betrachten.

Der Verband bringt das Problem auf den Punkt:

„Eine Sprach- und Entwicklungsstandserhebung bildet stets nur eine Momentaufnahme der kindlichen Entwicklung ab.“

Entwicklungsverläufe, Lernfortschritte und individuelle Stärken lassen sich dagegen erst durch kontinuierliche Beobachtung im Alltag angemessen erfassen und einordnen.

Der Verband fordert deshalb Verfahren, die entwicklungssensibel, mehrsprachigkeitssensibel und ressourcenorientiert gestaltet sind.

Damit wird eine wichtige Unterscheidung deutlich: Entwicklungsdiagnostik kann pädagogisch wertvoll sein. Sie darf aber nicht mit einer vollständigen Beurteilung des Kindes verwechselt werden.

Ein vierjähriges Kind ist mehr als das Ergebnis eines Tests.

Frühkindliche Bildung ist mehr als Sprache und Mathematik

Auch Dreyer warnt vor einer zu starken Konzentration auf einzelne messbare Kompetenzen wie Sprache oder Mathematik.

Kinder sollten in der Kita ebenso Erfahrungen mit „tragfähigen Beziehungen, über Spiel und über Beteiligung“ machen.

Das entspricht einem ganzheitlichen entwicklungspsychologischen Verständnis frühkindlicher Bildung.

Kinder lernen nicht ausschließlich in eigens dafür geschaffenen Fördersituationen. Sie lernen beim Spielen, Sprechen, Streiten und Versöhnen, beim Bauen, Malen, Bewegen und gemeinsamen Essen. Sie lernen, wenn Erwachsene ihnen zuhören, ihre Fragen aufgreifen, ihnen etwas zutrauen und ihnen ermöglichen, selbst etwas zu bewirken.

Auch Sprachförderung findet nicht losgelöst von diesen Erfahrungen statt.

Ein Kind erweitert seinen Wortschatz im Gespräch. Es lernt Zusammenhänge beim gemeinsamen Entdecken. Es entwickelt Selbstregulation im Umgang mit anderen Kindern. Es erlebt mathematische Beziehungen beim Bauen, Sortieren, Verteilen und Vergleichen.

Gerade deshalb darf frühkindliche Bildung nicht in einzelne messbare Kompetenzbereiche zerlegt werden.

BAG-BEK fordert ein ganzheitliches Bildungsverständnis

Auch die Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit (BAG-BEK) begrüßt wesentliche Ziele des Gesetzentwurfs.

Sie unterstützt insbesondere die stärkere Orientierung an Chancengerechtigkeit, die Absicht, Benachteiligungen frühzeitig abzubauen, eine an wissenschaftlichen Standards orientierte Personalausstattung sowie zusätzliche Unterstützung für Kinder und Familien in herausfordernden Lebenslagen.

Gleichzeitig fordert die BAG-BEK, am ganzheitlichen Bildungsverständnis der Kindertagesbetreuung festzuhalten.

Sprach- und Entwicklungsstandsfeststellungen sollten möglichst in den pädagogischen Alltag eingebunden und diskriminierungssensibel gestaltet werden.

Dahinter steht eine zentrale pädagogische Frage: Dient eine Entwicklungsstandserhebung dazu, besser zu verstehen, was ein Kind für seine weitere Entwicklung benötigt? Oder wird sie zu einem Instrument, mit dem Kinder frühzeitig anhand vermeintlicher Defizite kategorisiert werden?

Eine gute Entwicklungsbeobachtung sollte deshalb nicht in erster Linie danach fragen, was ein Kind noch nicht kann.

Sie sollte ebenso wahrnehmen, was es bereits kann, wofür es sich interessiert, welche Strategien es entwickelt und unter welchen Bedingungen es besonders gut lernt.

Das ist gerade bei Kindern wichtig, die mehrsprachig aufwachsen. Der VKMK weist ausdrücklich darauf hin, dass Mehrsprachigkeit als Teil der individuellen Bildungs- und Entwicklungsbiografie berücksichtigt und als Ressource verstanden werden sollte.

Kita-Qualität entscheidet sich auch in der Beziehung zum Kind

Eine weitere wichtige Kritik betrifft die Frage, was unter guter Kita-Qualität überhaupt verstanden wird.

Prof. Dr. Katharina Kluczniok von der Freien Universität Berlin hat sich mit dem im Gesetzentwurf vorgesehenen Monitoring beschäftigt. Sie begrüßt, dass damit die Datengrundlage zur frühkindlichen Bildung verbessert werden soll. Zugleich weist sie auf eine entscheidende Lücke hin.

Das geplante Monitoring betrachtet zum einen strukturelle Rahmenbedingungen wie Fachkraft-Kind-Schlüssel, Personalausstattung oder Zeiten für mittelbare pädagogische Arbeit. Zum anderen sollen zentrale Entwicklungsbereiche der Kinder erfasst werden.

Was bislang fehlt, ist ein systematischer Blick auf die sogenannte Prozessqualität.

Damit ist das gemeint, was im Kita-Alltag tatsächlich geschieht: Wie sprechen Erwachsene mit Kindern? Greifen sie deren Interessen auf? Stellen sie anregende Fragen? Reagieren sie feinfühlig? Wie begleiten sie Spiel, Konflikte und Entdeckungen? Welche Bildungserfahrungen ermöglichen sie?

Kluczniok verweist darauf, dass gerade die Prozessqualität für die sozial-emotionale, sprachliche und kognitive Entwicklung sowie für die spätere Bildungslaufbahn der Kinder von großer Bedeutung ist.

Das führt zu einem grundlegenden Problem:

Man kann zählen, wie viele Fachkräfte in einer Kita arbeiten. Man kann feststellen, welche Wörter ein Kind kennt oder über welche mathematischen Fähigkeiten es verfügt.

Sehr viel schwieriger lässt sich messen, was zwischen Fachkraft und Kind geschieht.

Entwicklungspsychologisch ist aber gerade das von zentraler Bedeutung.

Beziehung, Spiel und Beteiligung gehören zur frühkindlichen Bildung

Kinder benötigen Erwachsene, bei denen sie sich sicher fühlen und die ihre Signale wahrnehmen. Auf dieser Grundlage können sie neugierig sein, ihre Umwelt erkunden, Fragen stellen und sich Herausforderungen zutrauen.

Eine gute pädagogische Fachkraft fördert Sprache deshalb nicht nur während einer ausgewiesenen Fördermaßnahme.

Sie fördert Sprache, wenn sie beim Frühstück mit einem Kind spricht, beim Bauen dessen Gedanken aufgreift, beim Bilderbuchlesen Fragen stellt oder einen Konflikt zwischen Kindern sprachlich begleitet.

Genau deshalb sind alltagsintegrierte Bildung und eine hohe Interaktionsqualität so wichtig.

Ein Entwicklungscheck kann Hinweise darauf geben, wo ein Kind Unterstützung benötigt. Er kann diese pädagogische Beziehung nicht ersetzen.

Zusätzliche Fachkräfte für Kitas in herausfordernden Lagen

Ein wesentlicher Bestandteil des Gesetzentwurfs ist die gezielte Unterstützung von Einrichtungen, in denen besonders viele Kinder in herausfordernden Lebenslagen betreut werden.

Je nach Größe sollen diese Kitas 0,5 bis 1,5 zusätzliche Personalstellen erhalten. Sie sind insbesondere für die Begleitung der sprachlichen Bildung und für Kita-Sozialarbeit vorgesehen.

Damit folgt die Bundesregierung einem nachvollziehbaren Prinzip: Nicht jede Kita benötigt exakt dieselben zusätzlichen Ressourcen.

Wo viele Kinder unter erschwerten sozialen Bedingungen aufwachsen, benötigen Einrichtungen häufig mehr Zeit für individuelle Begleitung, Elternarbeit, Sprachbildung und die Zusammenarbeit mit anderen Hilfesystemen.

Mindestens zehn Prozent der Kindertageseinrichtungen eines Bundeslandes sollen von dieser zusätzlichen Unterstützung profitieren.

Mehr Kinder sollen Zugang zu frühkindlicher Bildung erhalten

Ein weiterer wichtiger Punkt geht in der Diskussion über Entwicklungschecks leicht unter: Nicht alle Kinder besuchen eine Kita oder Kindertagespflegestelle.

Gerade Kinder in herausfordernden Lebenslagen nehmen Angebote frühkindlicher Bildung seltener in Anspruch – obwohl sie besonders von ihnen profitieren können.

Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe sollen deshalb nach den Plänen der Bundesregierung stärker darauf hinwirken, Familien zu erreichen und den Zugang zur Kindertagesbetreuung zu erleichtern. Vorgesehen sind beispielsweise niedrigschwellige Informations- und Brückenangebote.

Das ist konsequent. Die beste Förderung innerhalb einer Kita kann diejenigen Kinder nicht erreichen, die gar keine Einrichtung besuchen.

Entwicklungsdaten sollen von der Kita an die Grundschule gehen

Auch der Übergang von der Kita in die Grundschule soll nach dem Gesetzentwurf stärker unterstützt werden.

Dafür soll eine Rechtsgrundlage geschaffen werden, um Ergebnisse der Sprach- und Entwicklungsstandserhebung sowie Informationen über die anschließende Förderung an die aufnehmende Schule weiterzugeben. So soll eine begonnene Förderung kontinuierlich fortgeführt werden können.

Das kann pädagogisch sinnvoll sein. Eine Grundschule, die weiß, welche Unterstützung ein Kind bislang erhalten hat, kann daran anknüpfen.

Doch gerade an diesem Punkt gibt es deutliche Kritik.

Die Bundesarbeitsgemeinschaft Elterninitiativen (BAGE) sieht die geplante Erhebung und Weitergabe der Daten kritisch. Sie verweist neben dem bürokratischen Aufwand ausdrücklich auf ein „Recht des Kindes auf Neuanfang“ in der Schule.

Damit stellt sich eine entwicklungspsychologisch bedeutsame Frage: Wie lässt sich die Kontinuität einer sinnvollen Förderung gewährleisten, ohne dass eine Einschätzung aus dem vierten Lebensjahr zu einem dauerhaften Etikett für ein Kind wird?

Welche Informationen werden weitergegeben? Wer erhält Zugriff? Wie lange werden die Daten gespeichert? Wie werden Eltern und Kinder beteiligt? Und wie lässt sich verhindern, dass aus einer Momentaufnahme eine langfristige Zuschreibung wird?

Auch der VKMK fordert deshalb klare Zugriffsregeln, eine eindeutige Zweckbindung der Daten sowie Schutzmechanismen gegen Stigmatisierung.

Entwicklungsdaten von Kindern benötigen einen besonders sensiblen Umgang.

Finanzierung des Kita-Gesetzentwurfs stößt auf Kritik

Neben den entwicklungspsychologischen und pädagogischen Fragen gibt es einen sehr handfesten Kritikpunkt: die Finanzierung.

Der Bund plant, den Ländern zwischen 2027 und 2034 insgesamt rund 9,25 Milliarden Euro zur Verfügung zu stellen. Die Finanzierung soll über eine Änderung der vertikalen Umsatzsteuerverteilung erfolgen.

Der VKMK hält die vorgesehenen Mittel jedoch für unzureichend.

Nach Angaben des Verbandes sind 2027 und 2028 jeweils 1,493 Milliarden Euro Bundesmittel vorgesehen. 2029 sollen es 1,243 Milliarden Euro sein und ab 2030 jährlich 993 Millionen Euro.

Damit würde die jährliche Bundesbeteiligung innerhalb weniger Jahre um rund ein Drittel sinken, obwohl mit dem Gesetzentwurf dauerhafte Anforderungen an Länder, Träger und Einrichtungen geschaffen werden.

Der VKMK fordert deshalb, neue gesetzliche Leistungspflichten zusätzlich, vollständig, dauerhaft und dynamisiert zu finanzieren.

Auch Dreyer warnt vor einer Finanzierungslücke. Wenn bundesweit neue Qualitätsanforderungen formuliert würden, müsse sich der Bund langfristig verlässlich und bedarfsgerecht an der Finanzierung beteiligen.

Denn neue Qualitätsstandards verbessern noch keine Kita, wenn für ihre Umsetzung Personal und Zeit fehlen.

Für jedes Kita-Kind zusätzlich 30 Minuten pro Woche

Für die Planung und Begleitung der individuellen Förderung sieht der Gesetzentwurf zusätzliche Arbeitszeit vor.

Nach Angaben des Bundesfamilienministeriums sollen den Kita-Fachkräften dafür für jedes Kind zusätzlich 30 Minuten pro Woche zur Verfügung stehen.

Das ist grundsätzlich ein wichtiges Signal: Förderung benötigt nicht nur Konzepte, sondern Arbeitszeit.

Ob diese Zeit unter den tatsächlichen Bedingungen in den Einrichtungen ausreicht und tatsächlich zusätzlich zur Verfügung steht, wird allerdings eine entscheidende Frage bei der Umsetzung sein.

Denn pädagogische Fachkräfte können nicht gleichzeitig Kinder betreuen, Entwicklungsstände beobachten und dokumentieren, Fördermaßnahmen planen, Elterngespräche führen und zusätzliche individuelle Förderung leisten.

Kita-Qualität braucht Zeit.

Kita-Qualität braucht mehr als Tests und neue Standards

Der Entwurf für das Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz setzt an einem realen Problem an.

Bildungschancen sind in Deutschland weiterhin ungleich verteilt. Wenn Entwicklungs- und Unterstützungsbedarfe früh erkannt werden und daraus tatsächlich bessere Förderung entsteht, kann das Kindern helfen.

Auch die gezielte Unterstützung von Kitas in herausfordernden Lagen, eine stärkere Fachberatung, niedrigschwellige Angebote für Familien und eine bessere Verzahnung von Kita und Grundschule sind wichtige Ansätze.

Aus entwicklungspsychologischer Sicht sollte jedoch die Reihenfolge klar bleiben:

Nicht das Kind muss zum Test passen. Das Verfahren muss dem Kind gerecht werden.

Entwicklungsstandserhebungen sollten keine Etiketten produzieren, sondern pädagogische Entscheidungen verbessern. Sie müssen eingebettet sein in kontinuierliche Beobachtung und ein ganzheitliches Verständnis kindlicher Entwicklung.

Vor allem dürfen sie nicht darüber hinwegtäuschen, was Kinder für eine gute Entwicklung tatsächlich benötigen: verlässliche Beziehungen, Zeit, Spiel, Bewegung, Sprache, Beteiligung, Anregung und Erwachsene, die ihre individuellen Stärken und Bedürfnisse wahrnehmen.

Kita ist keine vorgezogene Schule.

Sie ist ein eigenständiger Bildungs- und Lebensort für Kinder.

Ob aus dem Gesetzentwurf am Ende tatsächlich bessere Bedingungen für Kinder entstehen, wird deshalb weniger davon abhängen, wie viele neue Standards formuliert werden. Entscheidend wird sein, ob pädagogische Fachkräfte die personellen Ressourcen, die Zeit und die fachlichen Bedingungen bekommen, um Kindern im Alltag wirklich gerecht zu werden.

Wie geht es mit dem Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz weiter?

Mit dem Kabinettsbeschluss vom 2. September 2026 ist das Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz noch nicht endgültig verabschiedet.

Das Bundeskabinett hat den Gesetzentwurf beschlossen. Nun folgt das weitere Gesetzgebungsverfahren. Bundestag und Bundesrat werden mit dem Vorhaben befasst. Im parlamentarischen Verfahren können sich die vorgesehenen Regelungen noch verändern.

Nach den derzeitigen Plänen der Bundesregierung soll das Gesetz 2027 in Kraft treten. Die einzelnen Regelungen sollen schrittweise wirksam werden, damit Länder, Kommunen und Träger Zeit erhalten, die notwendigen Strukturen aufzubauen.

Quellen und weiterführende Informationen

Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ), 2. September 2026: „Entwurf für Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz verabschiedet“. Primärquelle zum Kabinettsbeschluss und zu den vorgesehenen Maßnahmen des SCQEG.

Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ): Informationsseite zum „Gesetz zur Verbesserung der Startchancen von Kindern und zur Qualitätsentwicklung in der Kindertagesbetreuung (SCQEG)“. Informationen unter anderem zu Entwicklungsstandserhebungen, zusätzlichem Personal, Fachberatung, Finanzierung, Monitoring und Inkrafttreten.

Dreyer, Rahel / ZDFheute, 2. September 2026: „Kita-Gesetz: Prien will Kinder besser fördern – mit weniger Geld“. Einschätzung der Professorin für Pädagogik und Entwicklungspsychologie der ersten Lebensjahre zu Entwicklungsstandserhebungen, ganzheitlicher frühkindlicher Bildung und Finanzierung.

Anders, Yvonne, 28. August 2026: „Datengestützte Entwicklung und Steuerung in der frühkindlichen Bildung: Kommentar zum Referentenentwurf für das KiTa-Startchancen- und -Qualitätsentwicklungsgesetz – SCQEG“, Startchancen-Blog des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung (WZB).

Kluczniok, Katharina, 7. August 2026: „Monitoring & Prozessqualität: Kommentar zum KiTa-Startchancen- und -Qualitätsentwicklungsgesetz – SCQEG“, Startchancen-Blog des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung (WZB).

Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit (BAG-BEK), 6. August 2026: Stellungnahme zum Referentenentwurf für das SCQEG.

VKMK – Der Kitaverband, 29. Juli 2026: Stellungnahme zum Referentenentwurf des Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetzes. Kritik und Empfehlungen unter anderem zu Finanzierung, Entwicklungsstandsfeststellung, ganzheitlichem Bildungsauftrag und Datenweitergabe.

Bundesarbeitsgemeinschaft Elterninitiativen (BAGE), 11. August 2026: Stellungnahme zum KiTa-Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz. Kritik unter anderem an der Schwerpunktsetzung auf Kompetenzmessung, der Finanzierung sowie der Weitergabe von Entwicklungsdaten an Schulen.

Gute Entwicklung hängt nicht nur von Eltern und Kitas ab. NEPS und UNICEF zeigen, wie stark Familie, Einkommen, Freiräume und Gesellschaft Kinder prägen

„Wir lassen die Kinder erstmal Kinder sein.“

Diese Haltung begegnete ARD-Korrespondent Thomas Spickhofen bei seiner Recherche in den Niederlanden immer wieder. Kinder spielen viel draußen, Erwachsene halten auf Spielplätzen eher Abstand und greifen nicht bei jeder Schwierigkeit sofort ein. Kinder sollen eigene Erfahrungen machen und früh selbstständig werden.

Das klingt zunächst nach einer Frage des Erziehungsstils. Doch der Blick auf den aktuellen UNICEF-Vergleich macht daraus eine gesellschaftliche Frage: Beim Wohlergehen von Kindern stehen die Niederlande auf Platz eins. Deutschland landet auf Rang 25. Beim psychischen Wohlbefinden belegen die Niederlande ebenfalls Rang eins, Deutschland Rang 21; bei den akademischen und sozialen Kompetenzen stehen die Niederlande auf Rang 11, Deutschland auf Rang 34.

Das beweist nicht, dass niederländische Kinder glücklicher sind, weil Eltern ihnen mehr Freiheiten lassen. Die UNICEF-Studie untersucht andere Zusammenhänge. Aber der Unterschied lenkt den Blick auf die entscheidende Frage: Unter welchen Bedingungen können Kinder gut aufwachsen?

Unterschiede zeigen sich schon mit zwei Jahren

Eine Antwort darauf liefert das Nationale Bildungspanel NEPS. Rund 3.500 Kinder der Startkohorte „Neugeborene“ werden seit ihrem ersten Lebensjahr begleitet. Forschende untersuchten unter anderem ihre sprachliche und sozial-emotionale Entwicklung sowie die Interaktion mit ihren Eltern.

Ein Ergebnis fällt besonders auf: Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien verwendeten im Alter von zwei Jahren nach Angaben ihrer Eltern durchschnittlich rund 97 Wörter aus einer vorgegebenen Liste von 260 Wörtern. Gleichaltrige aus ressourcenreicheren Familien kamen auf 158. Dass Bildung lange vor der Schule beginnt, ist keine neue Erkenntnis. Interessanter ist, warum sich die Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern schon so früh unterscheiden.

Dr. Manja Attig vom Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi) und Prof. Dr. Sabine Weinert von der Universität Bamberg zeigen anhand der NEPS-Daten, wie wichtig feinfühlige und anregende Beziehungen sind. Als die Kinder sieben Monate, 17 Monate und zwei Jahre alt waren, wurden Eltern-Kind-Interaktionen in kurzen alltäglichen Spielsituationen auf Video aufgezeichnet und ausgewertet.

Nehmen Erwachsene die Signale des Kindes wahr? Reagieren sie angemessen? Sprechen sie mit ihm, greifen seine Interessen auf und regen es zum eigenen Tun an? Auch alltägliche Situationen wie das gemeinsame Betrachten eines Bilderbuchs können die Entwicklung unterstützen.

„Gute sprachliche Fähigkeiten ermöglichen den Kindern bessere soziale Kontakte“, sagt Weinert. Darüber hinaus erleichtern sie soziale Problemlösungen und die Regulation eigener Emotionen. Die naheliegende Konsequenz wäre: Eltern sollten mehr sprechen, vorlesen und gemeinsam mit ihren Kindern spielen. Doch das greift zu kurz.

Auch Eltern brauchen gute Bedingungen

Denn Eltern erziehen ihre Kinder nicht unter Laborbedingungen. Wie viel Zeit, Ruhe und Kraft sie für ihre Kinder haben, hängt auch von ihrem eigenen Leben ab.

Finanzielle Sorgen, Schichtarbeit, eine zu kleine Wohnung, fehlende Betreuungsmöglichkeiten oder mangelnde Unterstützung können den Familienalltag belasten. Das bedeutet keineswegs, dass Eltern mit wenig Geld weniger liebevoll mit ihren Kindern umgehen. Die NEPS-Forschenden betonen ausdrücklich die großen Unterschiede innerhalb sozialer Gruppen.

Aber Belastungen können sich summieren. Die Auswertungen zeigen bereits im ersten Lebensjahr Zusammenhänge zwischen sozialen und ökonomischen Ressourcen und der frühen Lernumwelt. Besonders kritisch kann es werden, wenn mehrere Stressfaktoren zusammenkommen.

„Ziel muss es sein, allen Kindern gerechtere Bildungschancen zu ermöglichen“, fordert Manja Attig. Dazu gehört frühe Unterstützung für Familien in belastenden Situationen.

Doch Unterstützung darf nicht bei Erziehungsratschlägen stehen bleiben. Eine Beratung schafft keine größere Wohnung. Ein Elternkurs beseitigt keine Existenzangst. Und die Empfehlung, häufiger vorzulesen, verschafft erschöpften Eltern keine zusätzliche Stunde am Abend.

Wer bessere Bedingungen für Kinder schaffen will, muss deshalb auch die Lebensbedingungen ihrer Familien verbessern.

Ungleichheit reicht bis ins Kinderzimmer

Genau an diesem Punkt treffen sich die Ergebnisse des Nationalen Bildungspanels mit dem UNICEF-Bericht Unequal Chances: Children and economic inequality.

UNICEF hat die Situation von Kindern in 44 wohlhabenden beziehungsweise OECD-Staaten untersucht. Der Bericht zeigt, dass wirtschaftliche Ungleichheit mit schlechterer körperlicher Gesundheit, geringerem psychischen Wohlbefinden sowie schwächeren akademischen und sozialen Kompetenzen von Kindern verbunden ist.

Bo Viktor Nylund, Direktor von UNICEF Innocenti, bringt die Tragweite auf den Punkt: „Inequality profoundly affects how children learn, what they eat, and how they feel about life.“ Ungleichheit beeinflusst also, wie Kinder lernen, was sie essen und wie sie ihr Leben empfinden.

Besonders deutlich zeigt sich das bei den Bildungschancen: Im Durchschnitt der untersuchten Länder verfügen 83 Prozent der 15-Jährigen aus dem wirtschaftlich am besten gestellten Fünftel der Familien über grundlegende Kompetenzen in Mathematik und Lesen. Im wirtschaftlich schwächsten Fünftel sind es lediglich 42 Prozent.

Natürlich lässt sich daraus keine direkte Linie von den 97 Wörtern eines Zweijährigen zu dessen späterem Schulabschluss ziehen. NEPS und UNICEF untersuchen unterschiedliche Altersgruppen und Zusammenhänge.

Aber beide machen dasselbe Grundproblem sichtbar: Kinder wachsen unter sehr unterschiedlichen Bedingungen auf – und diese Bedingungen beeinflussen ihre Entwicklungschancen.

Dabei ergänzen sich die Perspektiven. NEPS richtet den Blick auf die unmittelbare Beziehung zwischen Kind und Eltern. UNICEF zeigt die gesellschaftlichen Bedingungen, unter denen diese Beziehungen gelebt werden: Einkommen, Wohnen, Nachbarschaft, Schule, öffentliche Angebote und soziale Sicherheit.

Das eine lässt sich vom anderen nicht trennen.

Was ist in den Niederlanden anders?

Damit lohnt der erneute Blick auf die Niederlande. UNICEF liefert keine einfache Erklärung für deren Spitzenplatz. Vor allem lässt sich aus dem Ranking nicht ableiten, dass eine bestimmte niederländische Erziehungsmethode Kinder automatisch glücklicher macht.

Die Beobachtungen aus dem ARD-Bericht sind dennoch interessant. Freiheit, eigene Erfahrungen und Selbstständigkeit haben demnach früh einen hohen Stellenwert. Kinder spielen viel draußen. Eltern greifen auf Spielplätzen eher später ein. Ein Kind darf auch einmal hinfallen – und herausfinden, wie es wieder aufsteht.

Auch das Bildungssystem setzt teilweise andere Akzente. Kinder besuchen ab etwa vier Jahren die Basisschule; erst mit ungefähr zwölf Jahren erfolgt der Übergang in unterschiedliche weiterführende Schulformen. Damit setzt der Selektions- und Leistungsdruck später ein als in Deutschland. Eigenverantwortung und soziale Kompetenzen spielen neben den klassischen Schulfächern eine wichtige Rolle.

Hinzu kommt die frühe Selbstständigkeit im Alltag. Das Fahrrad gehört für viele Kinder selbstverständlich dazu. Es ermöglicht ihnen, zunehmend eigene Wege zurückzulegen und ihren Lebensraum selbstständig zu erschließen.

Diese Beobachtungen erklären den ersten Platz der Niederlande nicht. Aber sie lenken den Blick auf einen Aspekt, der in der deutschen Bildungsdiskussion leicht untergeht:

Kinder entwickeln sich nicht nur durch Förderung. Sie entwickeln sich auch durch Freiheit.

Freiheit ist ebenfalls eine Frage der Chancen

Beim Spielen, Klettern, Bauen oder im Streit mit anderen Kindern müssen Kinder selbst Lösungen finden. Etwas gelingt nicht, ein zweiter Versuch wird nötig. Erwachsene sind erreichbar, übernehmen aber nicht sofort.

Solche Erfahrungen können Selbstwirksamkeit ermöglichen: Ich kann etwas bewirken. Ich kann etwas selbst schaffen.

Doch auch diese Freiheit ist sozial ungleich verteilt. Ein Kind in einem verkehrsberuhigten Wohngebiet kann vielleicht allein zu Freunden oder mit dem Fahrrad zum Sport fahren. Ein anderes lebt an einer viel befahrenen Straße. Das eine hat Garten und Kinderzimmer, das andere teilt sich ein Zimmer mit Geschwistern und findet vor der Haustür kaum Platz zum Spielen.

Deshalb können wir Entwicklungschancen nicht allein über das Verhalten von Eltern erklären. Auch Städtebau ist Bildungspolitik. Wohnungsbau ist Familienpolitik. Und Armutsbekämpfung ist Bildungspolitik.

Kinder brauchen Grünflächen und Spielplätze, Bibliotheken, Sportmöglichkeiten und öffentliche Orte, an denen sie sich aufhalten können, ohne etwas kaufen zu müssen. Sie brauchen sichere Fuß- und Radwege und Wohnviertel, die ihnen mit zunehmendem Alter eigenständige Bewegung ermöglichen.

UNICEF fordert entsprechend Investitionen in bezahlbaren Wohnraum, Infrastruktur sowie öffentliche Grün- und Freizeitflächen, insbesondere in benachteiligten Gebieten. Auch soziale Sicherungssysteme und Maßnahmen gegen Kinderarmut gehören zu den Empfehlungen.

Familien brauchen Zeit

Zu den entscheidenden Ressourcen gehört noch etwas anderes: Zeit.

Kinder brauchen Erwachsene, die ihnen zuhören, mit ihnen sprechen, gemeinsam essen, vorlesen oder einfach da sind. Aber Zeit lässt sich nicht durch einen pädagogischen Ratschlag herstellen.

Arbeitszeiten, Einkommen, Kinderbetreuung und die Verteilung der Sorgearbeit bestimmen mit, wie Familien ihren Alltag gestalten können. Der ARD-Bericht verweist bei den Niederlanden auch auf verbreitete Teilzeitarbeit von Eltern und gemeinsame Mahlzeiten im Familienalltag.

Das niederländische Modell lässt sich nicht einfach auf Deutschland übertragen. Der Grundgedanke ist dennoch wichtig:

Wer von Eltern Zeit für ihre Kinder erwartet, muss Familien Bedingungen ermöglichen, unter denen diese Zeit überhaupt entstehen kann.

Hinzu kommt eine Entwicklung, die der Frage nach guten Lebensbedingungen für Familien zusätzliche Dringlichkeit verleiht: Immer weniger Kinder werden geboren. 2025 kamen in Deutschland 654.241 Kinder zur Welt – so wenige wie seit 1946 nicht mehr. Die zusammengefasste Geburtenziffer sank auf 1,32 Kinder je Frau. Ein Teil dieses Rückgangs ist demografisch bedingt, weil die geburtenschwachen Jahrgänge der 1990er-Jahre heute die Generation potenzieller Eltern bilden.

Doch das allein erklärt die Entwicklung nicht. Eine aktuelle Analyse des Bundesinstituts für Bevölkerungsforschung (BiB) zeigt, dass die Kinderwünsche vergleichsweise stabil geblieben sind, während ihre Verwirklichung häufiger aufgeschoben wird. Wirtschaftliche und gesellschaftliche Unsicherheit spielt dabei eine Rolle. Wie wichtig die konkreten Lebensbedingungen sind, zeigt auch der Familienreport 2024: 2020 hielten 48 Prozent der Kinderlosen eine gute finanzielle Situation für eine wichtige Voraussetzung für Kinder, 2023 waren es bereits 61 Prozent.

Verlässliche Kinderbetreuung, bezahlbarer Wohnraum und finanzielle Sicherheit sind deshalb nicht nur wichtig für Familien, die bereits Kinder haben. Sie können auch dazu beitragen, dass Menschen vorhandene Kinderwünsche tatsächlich verwirklichen. Das Statistische Bundesamt weist selbst darauf hin, dass die Geburtenrate zwischen 2011 und 2016 unter anderem infolge „verbesserter Rahmenbedingungen für Familien mit Kindern“ von 1,39 auf 1,60 gestiegen war.

Gute Kitas brauchen selbst gute Bedingungen

Gerade weil Kinder unter so unterschiedlichen Voraussetzungen aufwachsen, haben Kitas eine besondere Bedeutung für die Chancengerechtigkeit.

Sie können Kindern Erfahrungen eröffnen, die nicht jedes Elternhaus in gleichem Maße ermöglichen kann: Bücher und Gespräche, Musik und Bewegung, Naturerfahrungen, gemeinsames Spiel, Freundschaften und das Leben in einer Gemeinschaft.

Doch auch hier entscheidet die Qualität der Bedingungen.

Wer von pädagogischen Fachkräften feinfühlige Beziehungen erwartet, muss ihnen Zeit dafür geben. Individuelle Begleitung braucht ausreichend Personal. Selbstständiges Spiel braucht Räume und Außengelände, in denen Kinder tatsächlich etwas ausprobieren dürfen.

Und wer erwartet, dass Kitas soziale Benachteiligung zumindest teilweise ausgleichen, darf sie mit dieser Aufgabe nicht alleinlassen. Eine überlastete Kita kann die Folgen schwieriger Lebensbedingungen nicht einfach wegfördern.

Chancengerechtigkeit ist mehr als Bildungspolitik

Aus den unterschiedlichen Untersuchungen ergibt sich damit ein gemeinsames Bild. Das Nationale Bildungspanel zeigt, wie wichtig frühe Beziehungen und Anregungen sind und wie früh soziale Unterschiede sichtbar werden. UNICEF zeigt, wie wirtschaftliche Ungleichheit mit Gesundheit, Wohlbefinden und Kompetenzen von Kindern zusammenhängt. Und der Blick in die Niederlande erinnert daran, dass zu einer guten Kindheit neben Sicherheit und Zuwendung auch Freiheit, Spiel und Selbstständigkeit gehören.

Daraus folgen konkrete Konsequenzen:

• Kinder brauchen Zeit mit ihren Eltern. Also brauchen Familien Arbeitsbedingungen, die diese Zeit ermöglichen.
• Kinder brauchen Sicherheit. Also brauchen Familien materielle Sicherheit und bezahlbaren Wohnraum.
• Kinder brauchen gute Kitas. Also brauchen Fachkräfte ausreichend Personal, Zeit und gute Arbeitsbedingungen.
• Kinder brauchen Bewegung und Selbstständigkeit. Also brauchen sie sichere öffentliche Räume und Erwachsene, die ihnen etwas zutrauen.
• Kinder brauchen faire Entwicklungschancen. Also ist Chancengerechtigkeit nicht nur Bildungs-, sondern ebenso Familien-, Sozial-, Arbeitsmarkt-, Wohnungs- und Stadtentwicklungspolitik

Wir wissen längst, dass Bildung mit der Geburt beginnt. Die schwierigere Frage lautet, welche Bedingungen wir Kindern und ihren Familien für diese Entwicklung bieten.

Eine gute Kindheit lässt sich weder verordnen noch durch immer neue Förderprogramme herstellen. Aber eine Gesellschaft kann die Bedingungen schaffen, unter denen sie möglich wird.

Quellen

• Attig, Manja; Weinert, Sabine (2025): Wie frühe Eltern-Kind-Interaktionen die Entwicklung von Kindern beeinflussen. NEPS Forschung kompakt Nr. 2. Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi), Bamberg.
• Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2024): Familienreport 2024. Berlin. Familienreport 2024
• Friedrich, Carmen; Bujard, Martin (2025): Stabile Kinderwünsche trotz Geburtenrückgang. Werden Geburten wegen der Krisen aufgeschoben? Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung (BiB), BiB.AKTUELL 6/2025. BiB: Stabile Kinderwünsche trotz Geburtenrückgang
• Spickhofen, Thomas (2026): Was niederländische Kinder besonders glücklich macht. ARD/Tagesschau, 18. Mai 2026.
• Statistisches Bundesamt (2026): Zusammengefasste Geburtenziffer sinkt im Jahr 2025 auf 1,32 Kinder je Frau. Pressemitteilung Nr. 230 vom 1. Juli 2026. Destatis: Geburtenziffer 2025
• UNICEF Office of Strategy and Evidence – Innocenti (2026): Unequal Chances: Children and economic inequality. Innocenti Report Card 20, Florenz.

Vielfalt, Inklusion und pädagogische Haltung stehen im Mittelpunkt des GEW-Fachtags am 30. Oktober in Würzburg mit Pädagoge Armin Krenz.

Eine Kita ist weit mehr als ein Ort der Betreuung. Für Kinder ist sie ein wesentlicher Teil ihrer Lebenswelt: Hier entstehen Beziehungen und Freundschaften, hier erleben sie Gemeinschaft und Konflikte, entdecken ihre Fähigkeiten, erfahren Anerkennung, lernen mit Unterschieden umzugehen und entwickeln zunehmend ein Bild von sich selbst und anderen.

Damit stellt sich eine zentrale Frage an die frühkindliche Bildung: Was braucht eine Kita, damit sie tatsächlich zu einem guten Lebens- und Erfahrungsort für alle Kinder werden kann?

Genau darum geht es beim Fachtag „Kita als (Er-)lebensort, getragen von Vielfalt und Individualität von Anfang an“, zu dem die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) Bayern gemeinsam mit ihrem Bezirksverband Unterfranken am 30. Oktober 2026 nach Würzburg einlädt.

Im Mittelpunkt stehen dabei nicht nur pädagogische Konzepte und Rahmenbedingungen. Die Tagung richtet den Blick ebenso auf die Menschen, die den Alltag in den Einrichtungen gestalten – und damit auf ihre professionelle Haltung, ihre Kommunikation und ihre Bereitschaft, das eigene pädagogische Handeln immer wieder zu hinterfragen.

„Nicht nur was ich tue, sondern wie und warum ich es tue“

Wie entscheidend die Haltung pädagogischer Fachkräfte für die Qualität der Arbeit mit Kindern ist, steht im Zentrum des Hauptvortrags. Dafür konnte die GEW mit Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz einen der profilierten Vertreter der Elementarpädagogik im deutschsprachigen Raum gewinnen.

Sein Vortrag trägt den Titel „Die Haltung macht’s! Besondere Herausforderungen für die eigene Selbstentwicklung und für eine entwicklungsförderliche Umgangskultur.“

Krenz beschäftigt sich darin mit einem Thema, das sein wissenschaftliches und pädagogisches Wirken seit Jahrzehnten prägt: Pädagogische Qualität entscheidet sich nicht allein daran, welche Methoden Fachkräfte beherrschen oder welches Fachwissen sie besitzen. Von zentraler Bedeutung ist vielmehr die innere Grundorientierung, mit der sie Kindern, Eltern sowie Kolleginnen und Kollegen begegnen.

Eine professionelle und humanistisch geprägte Haltung verbindet Fachwissen mit ethischen Grundwerten und der Bereitschaft, das eigene Handeln kontinuierlich zu reflektieren. Dazu gehören Empathie und Beziehungsfähigkeit ebenso wie Ressourcenorientierung, Sensibilität für Diversität und Inklusion, Authentizität und fachliche Kompetenz.

Die GEW bringt den Gedanken in der Ankündigung des Vortrags auf einen prägnanten Satz:

„Nicht nur was ich tue, sondern wie und warum ich es tue, offenbart die HALTUNG.“

Wenn die eigene Persönlichkeit zum pädagogischen Werkzeug wird

Am Nachmittag vertieft Armin Krenz das Thema in seinem Workshop „Die Haltung macht’s“. Dabei geht es insbesondere um die eigene Persönlichkeitsentwicklung sowie um eine entwicklungsförderliche Kommunikations- und Interaktionskultur mit Kindern und im Team.

Denn eine humanistisch orientierte Pädagogik verlangt mehr als gute Absichten. Pädagogische Fachkräfte müssen Nähe und Distanz ausbalancieren, sich mit eigenen biografischen Prägungen auseinandersetzen und lernen, mit emotionalen Belastungen, Unsicherheiten, Widersprüchen und Rollenkonflikten professionell umzugehen.

Gerade weil die eigene Persönlichkeit eines der wichtigsten „Arbeitsinstrumente“ pädagogischer Fachkräfte ist, gehören Selbstreflexion und die kontinuierliche Arbeit an sich selbst zur Professionalität.

Armin Krenz: Seit Jahrzehnten Anwalt einer kindorientierten Pädagogik

Armin Krenz zählt seit Jahrzehnten zu den bekannten Stimmen der Elementarpädagogik im deutschsprachigen Raum. Der Sozialpädagoge, Wissenschaftsdozent und Autor zahlreicher Fachbücher entwickelte in den 1980er-Jahren den Situationsorientierten Ansatz. Kennzeichnend für seine Arbeit ist die Verbindung wissenschaftlicher Erkenntnisse mit der konkreten pädagogischen Praxis.

Auch mit spielen und lernen ist Krenz eng verbunden. Als langjähriger Autor unseres Magazins setzt er sich regelmäßig mit grundlegenden Fragen pädagogischer Qualität, kindlicher Entwicklung und professionellen Handelns auseinander.

Das Recht auf Verschiedenheit

Die Frage nach der professionellen Haltung ist eng mit einem weiteren Schwerpunkt der Tagung verbunden: Wie gelingt eine Kita, in der Verschiedenheit nicht als Problem, sondern als selbstverständlicher Bestandteil des Zusammenlebens verstanden wird?

Ein Podiumsgespräch unter dem Titel „Kita als inklusiver (Er-)Lebensort – vom Recht auf Verschiedenheit“ widmet sich den Voraussetzungen und Herausforderungen inklusiver Bildungswege.

Dabei berührt das Thema einen Grundgedanken frühkindlicher Bildung: Kinder unterscheiden sich in ihren Fähigkeiten, Erfahrungen, Bedürfnissen, familiären Hintergründen und Entwicklungsgeschwindigkeiten. Eine kindorientierte Pädagogik kann deshalb nicht darin bestehen, alle Kinder möglichst gleich zu behandeln. Sie muss vielmehr Bedingungen schaffen, unter denen unterschiedliche Kinder gleichermaßen dazugehören und sich entwickeln können.

Sieben Workshops für die pädagogische Praxis

Am Nachmittag können die Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus insgesamt sieben Workshops wählen. Das Themenspektrum reicht von Inklusion und Kita-Leitung über Teamkommunikation und die Zusammenarbeit mit Eltern bis hin zu partizipativen Angeboten für Kinder und dem sinnvollen Einsatz digitaler Medien.

Damit verbindet die Tagung grundsätzliche pädagogische Fragen mit konkreten Herausforderungen des Kita-Alltags.

Allen Programmpunkten liegt letztlich eine gemeinsame Frage zugrunde: Wie können wir Kitas so gestalten, dass Kinder dort Vielfalt, Beteiligung, Beziehung, Sicherheit und Selbstwirksamkeit tatsächlich erleben?

spielen und lernen ist in Würzburg mit dabei

Auch spielen-und-lernen.online und unser Buchverlag werden beim GEW-Fachtag in Würzburg vor Ort sein. An unserem Büchertisch präsentieren wir eine Auswahl unserer Fach- und Kinderbücher. Darüber hinaus gibt es zahlreiche Informationen zu unseren Veröffentlichungen sowie zu aktuellen Themen und Beiträgen von spielen und lernen.

Der Fachtag bietet damit auch Gelegenheit, Bücher und Neuerscheinungen kennenzulernen und mit uns persönlich ins Gespräch zu kommen.

Wir freuen uns auf viele Begegnungen und Gespräche in Würzburg.

Termin, Ort und Anmeldung

Der GEW-Fachtag „Kita als (Er-)lebensort, getragen von Vielfalt und Individualität von Anfang an“ findet am Freitag, 30. Oktober 2026, von 9 bis 16.15 Uhr in der Kolping Akademie, Kolpingplatz 1, Würzburg, statt.

Für Mitglieder der GEW ist die Teilnahme – abgesehen von den eigenen Anreisekosten – kostenlos. Nichtmitglieder zahlen einen Teilnahmebeitrag von 50 Euro.

Das vollständige Programm, Informationen zu den einzelnen Workshops sowie die Anmeldung finden Interessierte auf der Website der GEW Bayern.

Bücher von Armin Krenz bei Burckhardthaus

Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten entzifferten Wort. Kinder müssen Sprache verstehen und die Lautstruktur von Wörtern entdecken. Erst später verbindet sich beides mit der Schrift

Emil ist vier. Im Bilderbuch sieht er einen Jungen auf einer Bank. Neben ihm liegt eine Eiskugel auf dem Boden, in seiner Hand hält er nur noch die leere Waffel. Im Text steht: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

„Der ist traurig“, sagt Emil.

Aber woher weiß er das? Im Text steht nichts von Traurigkeit. Emil verbindet das Bild mit dem vorgelesenen Satz, eigenen Erfahrungen und seinem Wissen darüber, wie Menschen sich in solchen Situationen fühlen.

Emil kann noch nicht lesen. Aber ein wichtiger Teil des späteren Lesens hat längst begonnen.

Die fünfjährige Lina entdeckt etwas anderes. „Haus – Maus“, sagt ihr Vater. „Maus – Laus!“, antwortet sie. Lina interessiert sich plötzlich nicht nur dafür, was Wörter bedeuten. Sie hört, wie Wörter klingen.

Die beiden Kinder stehen damit für zwei Entwicklungslinien, die später zusammenfinden müssen: Kinder müssen Sprache verstehen – und sie müssen entdecken, dass gesprochene Wörter aus Lauten bestehen, die sich durch Schriftzeichen darstellen lassen.

Lesen hat zwei Seiten

Wenn wir an Lesenlernen denken, sehen wir meistens Buchstaben vor uns. Das Kind verbindet Zeichen mit Lauten, setzt diese zu Wörtern zusammen und liest irgendwann ganze Sätze.

Das ist unverzichtbar. Aber es reicht nicht.

Ein Kind kann einen Satz korrekt vorlesen und trotzdem nicht verstehen, was darin steht. Ein anderes versteht komplizierte Geschichten, solange jemand sie vorliest, kann gedruckte Wörter aber nur mühsam entschlüsseln.

Die Psychologen Philip Gough und William Tunmer stellten diese Unterscheidung bereits 1986 in den Mittelpunkt ihrer Simple View of Reading: Leseverständnis entsteht aus dem Zusammenspiel von Dekodieren und Sprachverständnis.

Ein kompetenter Leser braucht beides.

„Es ist einfach – aber komplex“

Arne Lervåg, Charles Hulme und Monica Melby-Lervåg untersuchten über mehrere Jahre, wie sich Sprachverständnis, Dekodieren und Leseverständnis entwickeln. Schon der Titel ihrer Studie fasst den Befund zusammen: „It’s Simple, But Complex“ – es ist einfach, aber komplex.

Denn hinter dem Sprachverständnis steckt ein ganzes Bündel von Fähigkeiten: Wortschatz, Grammatik, verbales Gedächtnis und die Fähigkeit, Schlussfolgerungen zu ziehen. Gemeinsam mit dem Dekodieren bestimmen sie maßgeblich, ob aus gelesenen Wörtern ein verstandener Text wird.

Damit wird deutlich: Ein erheblicher Teil dessen, was ein Kind später zum Lesen braucht, entwickelt sich bereits, bevor es selbst lesen kann.

Mit drei Jahren wird bereits am späteren Lesen gebaut

Wie früh solche Entwicklungslinien beginnen, zeigt eine Studie von Vanessa Durand, Irene Loe, Jason Yeatman und Heidi Feldman. Sie erfassten sprachliche Fähigkeiten von Kindern bereits mit drei Jahren und untersuchten deren Lesen sechs bis acht Jahre später.

Dabei zeigte sich kein einzelner früher „Lesefaktor“. Früher Wortschatz stand insbesondere mit dem späteren Leseverständnis in Verbindung, lautsprachliche Fähigkeiten mit dem späteren Dekodieren. Die Entwicklungswege überlappen, doch die Botschaft ist eindeutig: Die Vorgeschichte des Lesens reicht weit vor den Schulbeginn zurück.

Das bedeutet gerade nicht, Dreijährige mit Lesetraining zu beschäftigen. In diesem Alter geht es um Grundlegenderes: Sprache erleben, Wörter kennenlernen, zuhören, erzählen und Zusammenhänge verstehen.

Gute Leser verstehen auch, was nicht dasteht

Hier kommt Emil wieder ins Spiel. Er sieht die heruntergefallene Eiskugel und versteht, warum Ben schweigt.

Psychologen nennen solche Schlussfolgerungen Inferenzen. Beim Verstehen ergänzen wir ständig Informationen, die nicht ausdrücklich genannt werden.

„Lea kam zu spät in die Schule. Als sie ihren Mantel auszog, tropfte Wasser auf den Boden.“

Nirgendwo steht, dass es geregnet hat. Trotzdem erschließen wir genau das.

Schon Vorschulkinder entwickeln diese Fähigkeit beim Verstehen gesprochener Geschichten. Für das spätere Lesen ist sie zentral: Bevor Kinder zwischen den Zeilen lesen können, lernen sie gewissermaßen zwischen den Sätzen zu hören.

Catherine Davies: Aus dem Bilderbuch keine Prüfung machen

Könnte man diese Fähigkeit einfach trainieren, indem Erwachsene beim Vorlesen besonders viele Fragen stellen?

Die Entwicklungspsychologin Catherine Davies untersuchte das mit Michelle McGillion, Caroline Rowland und Danielle Matthews in einer randomisierten Studie mit 100 Vierjährigen. Eltern sollten beim gemeinsamen Bilderbuchlesen gezielt Fragen stellen, die ihre Kinder zu Schlussfolgerungen anregten.

Die Forscherinnen bezeichnen Inferenzen als „essential for effective language comprehension“, also als wesentlich für erfolgreiches Sprachverstehen. Doch das gezielte Fragetraining verbesserte die Inferenzfähigkeit der Kinder nicht wie erwartet. Stärker hing diese mit den bereits vorhandenen sprachlichen Fähigkeiten zusammen.

Die Autorinnen vermuten deshalb, dass es bei Vorschulkindern sinnvoller sein könnte, Wortschatz und sprachliches Wissen breit auszubauen, als einzelne Schlussfolgerungstechniken zu trainieren.

Das entlastet: Aus dem gemeinsamen Bilderbuch muss keine Prüfung werden.

Statt eine Frage nach der anderen zu stellen, können Erwachsene kindliche Gedanken aufgreifen. Auf „Der hat Angst“ muss nicht sofort „Warum?“ folgen. Ein „Du glaubst, er hat Angst – erzähl mal“ kann ein viel offeneres Gespräch eröffnen.

Geschichten verlangen mehr als Wörter

Eine Geschichte zu verstehen ist eine erstaunlich komplexe Leistung. Das Kind muss behalten, was vorher geschehen ist, Ursachen und Folgen erkennen und verstehen, was Figuren wissen, wollen oder fühlen.

Ein Junge versteckt beispielsweise einen Schlüssel. Seine Mutter ist währenddessen nicht im Zimmer. Später sucht sie danach. Das Kind weiß, wo der Schlüssel liegt. Versteht es aber auch, dass die Mutter das nicht wissen kann?

Hier spielt die Theory of Mind eine Rolle: Kinder lernen zunehmend, dass andere Menschen eigenes Wissen, eigene Wünsche und Überzeugungen besitzen.

Auch das gehört zum Geschichtenverständnis. Warum handelt eine Figur aufgrund falscher Informationen? Warum glaubt sie einer Lüge? Warum erwartet sie etwas, von dem das Kind längst weiß, dass es nicht eintreten wird?

Geschichten zu verstehen heißt deshalb oft auch, vorübergehend aus der Perspektive einer anderen Person zu denken.

Der stille Assistent: das Arbeitsgedächtnis

Beim Verstehen hilft außerdem das Arbeitsgedächtnis. Wer einen längeren Satz hört oder liest, muss den Anfang noch verfügbar halten, wenn er am Ende angekommen ist.

Lervåg, Hulme und Melby-Lervåg zeigen, dass verbales Gedächtnis gemeinsam mit Wortschatz, Grammatik und Inferenzfähigkeit zum sprachlich-kognitiven Fundament des Leseverständnisses gehört.

Daraus folgt allerdings nicht, Kinder mit speziellen „Gehirntrainings“ auf das Lesen vorzubereiten. Die Forschung liefert wenig Anlass für die Vorstellung, komplexe Lesefähigkeit ließe sich durch isolierte Übungen des Arbeitsgedächtnisses erzeugen.

Die andere Hälfte beginnt beim Klang der Wörter

Bis hierhin ging es vor allem um Bedeutung. Doch ein Kind kann Geschichten ausgezeichnet verstehen und trotzdem noch nicht lesen.

Jetzt wird Linas „Haus – Maus – Laus“ wichtig.

Sie hört Wörter plötzlich nicht nur als Bedeutungsträger. Sie entdeckt ihre Lautstruktur: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Sprachlaute.

Fachleute nennen diese Fähigkeit phonologische Bewusstheit.

Und genau hier hat die deutschsprachige Entwicklungspsychologie seit Jahrzehnten wichtige Forschung geleistet.

Wolfgang Schneider: Was die Würzburger Forschung gezeigt hat

Der Würzburger Entwicklungspsychologe Wolfgang Schneider und seine Forschungsgruppe untersuchten schon früh, wie phonologische Bewusstheit vor dem Schuleintritt mit dem späteren Lesen und Schreiben zusammenhängt.

Aus dieser Arbeit entstand unter anderem das bekannte Würzburger Programm „Hören, Lauschen, Lernen“ von Petra Küspert und Wolfgang Schneider. Kinder beschäftigen sich spielerisch mit Reimen, Silben und Lauten.

Trainingsstudien zeigten deutliche Verbesserungen der phonologischen Bewusstheit. Die langfristigen Auswirkungen auf Lesen und Rechtschreiben waren allerdings differenzierter und nicht bei allen Kindern und zu allen Messzeitpunkten gleich stark.

Gerade deshalb ist die Würzburger Forschung interessant: Phonologische Bewusstheit ist wichtig – aber sie ist nicht das ganze Lesenlernen.

Bei Kindern mit zunächst schwachen Voraussetzungen konnten Schneider und Kollegen zudem zeigen, dass gezielte Förderung die späteren Lese- und Rechtschreibleistungen verbessern kann. Gleichzeitig profitierten Kinder unterschiedlich stark.

Auch hier gilt also: Entwicklungswege sind individuell.

Reime sind wichtig – einzelne Laute noch wichtiger

Der Bamberger Psychologe Maximilian Pfost wertete für eine systematische Übersicht 21 unabhängige Längsschnittstudien aus dem deutschen Sprachraum aus.

Sein Ergebnis bestätigt phonologische Bewusstheit als bedeutsamen Prädiktor späterer Lese- und Rechtschreibleistungen. Dabei waren Fähigkeiten auf der Phonemebene, also das Erkennen und Manipulieren einzelner Sprachlaute, stärker mit späterem Lesen und Schreiben verbunden als gröbere Reimfähigkeiten.

Damit bekommt Linas Reimspiel seinen richtigen Platz.

„Haus – Maus“ ist ein Anfang. Später wird daraus die Erkenntnis, dass Maus mit /m/ beginnt und aus einzelnen Lauten besteht.

Und dann kommt der entscheidende nächste Schritt:

Dieser Laut hat ein Zeichen.

Aus /m/ wird M.

Jetzt trifft Lautbewusstheit auf Schrift.

Deutsch ist nicht Englisch

Dass wir dabei auch deutsche Forschung benötigen, hat noch einen anderen Grund: Alphabetische Schriftsysteme unterscheiden sich.

Das Englische besitzt viele unregelmäßige Beziehungen zwischen Schrift und Aussprache. Im Deutschen ist die Zuordnung von Buchstaben zu Lauten beim Lesen vergleichsweise konsistenter.

Ergebnisse aus englischsprachigen Studien lassen sich deshalb nicht in jedem Detail unverändert auf deutschsprachige Kinder übertragen. Pfost weist ausdrücklich darauf hin, dass die Eigenschaften der jeweiligen Orthografie berücksichtigt werden müssen.

Die grundlegende Erkenntnis bleibt jedoch dieselbe: Ein Kind muss die Lautstruktur der gesprochenen Sprache erkennen und anschließend lernen, wie diese durch Schrift repräsentiert wird.

Margaret Snowling: Die Spur führt häufig zu den Lauten

Die Würzburger Befunde treffen sich hier mit jahrzehntelanger internationaler Forschung. Die britische Psychologin und Dyslexieforscherin Margaret Snowling und der Psychologe Charles Hulme unterscheiden klar zwischen Problemen des Dekodierens und Schwierigkeiten des Sprachverständnisses.

Bei Dekodierproblemen zeigt die Interventionsforschung nach ihrer Zusammenfassung besonders deutlich die Bedeutung von „letter-sound knowledge, phoneme awareness and reading practice“ – Buchstaben-Laut-Wissen, Phonembewusstheit und Lesepraxis.

Reime und Silben sind deshalb wertvolle Vorläufer. Aber irgendwann muss ein Kind lernen, dass ein Buchstabe für einen Laut steht und wie sich daraus Wörter zusammensetzen lassen.

Ein sprachlich reicher Alltag ersetzt diesen systematischen Lernschritt nicht.

Buchstaben und Laute sind keine Nebensache

Ein Forschungsteam um Charles Hulme konnte in einer Förderstudie noch genauer zeigen, wodurch sich Fortschritte beim frühen Lesen erklären ließen.

Die Forschenden formulierten ihre Schlussfolgerung bemerkenswert klar: „Letter-sound knowledge and phoneme awareness are two causal influences“ – Buchstaben-Laut-Wissen und Phonembewusstheit tragen ursächlich zur Entwicklung frühen Lesens bei.

Das verhindert einen falschen Gegensatz, der Diskussionen über Leseförderung immer wieder prägt.

Kinder brauchen Geschichten, Gespräche und einen reichhaltigen Wortschatz.

Und sie müssen systematisch lernen, wie Buchstaben und Laute zusammengehören.

Das eine ersetzt das andere nicht.

Vom richtigen zum flüssigen Lesen

Selbst wenn ein Kind das alphabetische Prinzip verstanden hat, kostet Lesen zunächst enorme Aufmerksamkeit. Buchstaben müssen erkannt, in Laute übersetzt und zusammengesetzt werden.

Erst mit Übung wird dieser Prozess zunehmend automatisiert.

Auch hier liefert deutsche Forschung einen interessanten Hinweis. Ein Forschungsteam um Jan-Henning Ehm und Marcus Hasselhorn begleitete 257 Kinder vom Kindergarten bis zum Ende der ersten Klasse. Neben phonologischer Bewusstheit und Buchstaben-Laut-Wissen untersuchten die Forschenden die Geschwindigkeit, mit der Kinder vertraute visuelle Reize benennen konnten – das sogenannte Rapid Automatized Naming.

Bestimmte Komponenten dieser Benennungsgeschwindigkeit sagten später die Leseflüssigkeit voraus.

Das hilft zu verstehen, warum richtig lesen und flüssig lesen nicht dasselbe sind. Solange ein Kind fast seine gesamte Aufmerksamkeit für das Entziffern benötigt, bleibt weniger geistige Kapazität für den Inhalt.

Automatisierung schafft Raum für Verstehen.

Was beim Geschichtenhören im Gehirn geschieht

Auch die Entwicklungsneurowissenschaft zeigt, dass Geschichtenhören keine passive Beschäftigung ist.

Der amerikanische Kinderarzt John Hutton untersuchte mit seinem Team 19 Kinder zwischen drei und fünf Jahren im Kernspintomografen, während sie Geschichten hörten. Eine reichhaltigere häusliche Leseumgebung war mit stärkerer Aktivierung in Hirnregionen verbunden, die unter anderem mit Bedeutungsverarbeitung, mentaler Vorstellung und narrativem Verständnis in Verbindung gebracht werden.

Hutton und seine Kollegen formulierten bewusst vorsichtig: Die Leseexposition sei „positively associated“, also positiv mit diesen Aktivierungsmustern verbunden.

Das beweist nicht, dass Vorlesen bestimmte „Lesezentren“ aufbaut.

Es zeigt vielmehr, wie aktiv das Gehirn beim Zuhören arbeitet: Sprache muss verarbeitet, mit Wissen verbunden und in Vorstellungen übersetzt werden.

Wiederholen und zurückblättern gehören dazu

Auch scheinbar nebensächliche Situationen beim gemeinsamen Lesen passen in dieses Bild.

Ein Kind möchte drei Seiten zurückblättern, weil dort bereits ein Hund zu sehen war. Vielleicht überprüft es gerade eine Vermutung oder verbindet zwei Ereignisse miteinander.

Oder es möchte zum zwanzigsten Mal dasselbe Buch hören.

Für Erwachsene ist die Handlung längst bekannt. Für das Kind kann gerade diese Vertrautheit hilfreich sein. Weil der grobe Verlauf keine volle Aufmerksamkeit mehr verlangt, können neue Wörter, Einzelheiten und Zusammenhänge stärker auffallen.

Wiederholung ist nicht Stillstand.

Die „Lesekrise“ beginnt nicht erst in der ersten Klasse

Wenn Kinder und Jugendliche Schwierigkeiten mit dem Lesen haben, müssen wir selbstverständlich über Schule sprechen: über Unterrichtsqualität, Lehrerausbildung, Förderangebote, Zeit zum Lesen und Bildungspolitik.

Doch entwicklungspsychologisch beginnt die Geschichte früher.

Ein Kind kommt nicht als unbeschriebenes Blatt in die erste Klasse. Es hat bereits mehrere Jahre Sprache erlebt. Es besitzt einen größeren oder kleineren Wortschatz. Es versteht unterschiedlich komplexe Sätze. Es kennt viele Geschichten oder wenige. Es hört Reime und Laute mühelos heraus – oder findet genau das schwierig.

Diese Unterschiede entbinden die Schule nicht von ihrer Verantwortung.

Sie machen ihre Verantwortung größer.

Denn Schule muss erkennen, welche Voraussetzungen Kinder mitbringen und wo Unterstützung notwendig ist.

Gleichzeitig muss sie etwas leisten, was auch ein besonders anregendes Elternhaus nicht ersetzen kann: Kinder systematisch in das Schriftsystem einführen und ihnen das Dekodieren beibringen.

Der Königsweg hat zwei Spuren

Der Weg zum Lesen lässt sich deshalb als zwei Entwicklungslinien verstehen.

Auf der einen Seite wächst das Sprachverständnis: Wörter, Grammatik, Geschichten, Wissen, Zusammenhänge und Schlussfolgerungen.

Auf der anderen Seite wächst das Bewusstsein für die Lautstruktur der Sprache: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Phoneme.

Dann kommt die Schrift hinzu.

Das Kind lernt, dass M für /m/ stehen kann. Es verbindet Buchstaben und Laute, entziffert Wörter und wird mit zunehmender Übung schneller und sicherer.

Jetzt treffen die beiden Wege aufeinander.

Aus Schrift wird Sprache. Aus Sprache wird Bedeutung.

Emil und Lina werden Leser

Emil sieht die heruntergefallene Eiskugel und sagt: „Der ist traurig.“

Er liest noch nicht. Aber er entwickelt die Fähigkeit, aus Informationen Bedeutung entstehen zu lassen.

Lina ruft: „Maus – Haus – Laus!“

Auch sie liest noch nicht. Aber sie entdeckt die Lautstruktur der Sprache.

Später wird jemand Lina zeigen, dass /m/ durch ein M dargestellt werden kann. Emil wird irgendwann selbst lesen: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

Dann brauchen beide, was lange vorher begonnen hat.

Sie müssen Schrift entschlüsseln.

Und sie müssen verstehen, was diese Schrift bedeutet.

Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten gelesenen Wort. Lesen selbst entsteht dort, wo Dekodieren und Verstehen zusammenfinden.

Quellen und weiterführende Literatur

Gough, Philip B.; Tunmer, William E. (1986): Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6–10.

Lervåg, Arne; Hulme, Charles; Melby-Lervåg, Monica (2018): Unpicking the Developmental Relationship Between Oral Language Skills and Reading Comprehension: It’s Simple, But Complex. Child Development, 89(5), 1821–1838.

Durand, Vanessa N.; Loe, Irene M.; Yeatman, Jason D.; Feldman, Heidi M. (2013): Effects of Early Language, Speech, and Cognition on Later Reading: A Mediation Analysis. Frontiers in Psychology, 4, 586.

Davies, Catherine; McGillion, Michelle; Rowland, Caroline; Matthews, Danielle (2020): Can Inferencing Be Trained in Preschoolers Using Shared Book-Reading? Journal of Child Language, 47(3), 655–679.

Schneider, Wolfgang; Küspert, Petra; Roth, Ellen; Visé, Mechtild; Marx, Harald (1997): Short- and Long-Term Effects of Training Phonological Awareness in Kindergarten: Evidence from Two German Studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66(3), 311–340.

Schneider, Wolfgang; Ennemoser, Marco; Roth, Ellen; Küspert, Petra (1999): Kindergarten Prevention of Dyslexia: Does Training in Phonological Awareness Work for Everybody? Journal of Learning Disabilities, 32(5), 429–436.

Pfost, Maximilian (2015): Children’s Phonological Awareness as a Predictor of Reading and Spelling: A Systematic Review of Longitudinal Research in German-Speaking Countries. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 47(3), 123–138.

Snowling, Margaret J.; Hulme, Charles (2012): Interventions for Children’s Language and Literacy Difficulties. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(1), 27–34.

Hulme, Charles; Bowyer-Crane, Claudine; Carroll, Julia M.; Duff, Fiona J.; Snowling, Margaret J. (2012): The Causal Role of Phoneme Awareness and Letter-Sound Knowledge in Learning to Read. Psychological Science, 23(6), 572–577.

Ehm, Jan-Henning et al.: Examining the Contribution of RAN Components to Reading Fluency, Reading Comprehension, and Spelling in German. Reading and Writing.

Hutton, John S.; Horowitz-Kraus, Tzipi; Mendelsohn, Alan L.; DeWitt, Tom; Holland, Scott K. (2015): Home Reading Environment and Brain Activation in Preschool Children Listening to Stories. Pediatrics, 136(3), 466–478.

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

Viele glaubten, das Bilderbuch werde von digitalen Medien verdrängt. Die moderne Entwicklungsforschung kommt heute zu einem anderen Ergebnis

Kinder besitzen eine Eigenschaft, die viele Erwachsene verblüfft: Sie möchten dieselbe Geschichte immer wieder hören. Das Lieblingsbilderbuch liegt bereits zum zwanzigsten Mal auf dem Sofa, der kleine Bär erlebt dieselben Abenteuer und der Frosch springt wieder an derselben Stelle ins Wasser. Trotzdem bitten Kinder: „Noch einmal!“

Für Erwachsene wirkt das oft rätselhaft. Schließlich kennen Kinder die Geschichte längst. Warum also möchten sie diese immer wieder hören?

Die Antwort auf die Frage führt mitten hinein in die moderne Entwicklungspsychologie. Denn Kinder betrachten ein Bilderbuch nicht so, wie Erwachsene es tun. Sie lesen nicht einfach eine Geschichte. Sie entdecken mit jedem gemeinsamen Betrachten neue Einzelheiten, neue Gefühle und neue Zusammenhänge. Ein gutes Bilderbuch verändert sich nicht – aber das Kind verändert sich. Genau deshalb wird dieselbe Geschichte immer wieder zu einer neuen Erfahrung.

Noch vor gut zehn Jahren glaubten manche Fachleute, dass Computerprogramme und später Tablets das klassische Bilderbuch nach und nach verdrängen würden. Heute zeichnet die Forschung ein anderes Bild. Je besser Wissenschaftler verstehen, wie Kinder Sprache erwerben und Denken entwickeln, desto deutlicher wird: Bilderbücher sind weit mehr als eine Vorbereitung auf das spätere Lesen. Sie gehören zu den wichtigsten Bildungs- und Beziehungserfahrungen der frühen Kindheit.

Mehr als bunte Bilder

Ein zweijähriges Kind sitzt mit seiner Mutter auf dem Sofa. Vor ihnen liegt ein Bilderbuch. Auf einer Seite sitzt ein kleiner Bär unter einem Baum. Nach dem Umblättern ist der Bär verschwunden.

„Wo ist er?“, fragt das Kind.

Niemand hat erklärt, dass der Bär weggegangen ist. Zwischen beiden Bildern steht kein Satz, der sein Verschwinden beschreibt. Trotzdem erkennt das Kind sofort, dass etwas geschehen sein muss. Es beginnt zu überlegen, entwickelt Vermutungen und sucht nach einer Erklärung.

Anders als es zunächst scheinen mag, geht es hier nicht um Objektpermanenz – die Fähigkeit zu wissen, dass ein Gegenstand weiterexistiert, auch wenn er nicht sichtbar ist. Diese Fähigkeit entwickeln Kinder bereits im ersten Lebensjahr. Was das Kind hier leistet, ist etwas Anspruchsvolleres: Es schließt aus zwei aufeinanderfolgenden Bildern auf ein Ereignis, das zwischen ihnen stattgefunden haben muss – eine frühe Form der narrativen Inferenz.

Genau darin liegt die eigentliche Stärke eines Bilderbuches. Es zeigt Kindern nicht einfach Bilder. Es fordert sie dazu heraus, Zusammenhänge zu entdecken und aus einzelnen Szenen eine Geschichte entstehen zu lassen.

Der amerikanische Psychologe Jerome Bruner beschrieb diesen Entwicklungsschritt als eine grundlegende Fähigkeit des Menschen. Kinder erschließen sich ihre Welt nicht nur über Begriffe und Fakten, sondern vor allem über Geschichten. Entwicklungspsychologen sprechen deshalb von narrativer Kompetenz – der Fähigkeit, einzelne Ereignisse zu einer sinnvollen Handlung zu verbinden. Sie entwickelt sich lange bevor Kinder selbst lesen können und bildet eine wesentliche Grundlage für das spätere Textverständnis.

Vielleicht liegt gerade hier eines der größten Missverständnisse über Bilderbücher. Sie bereiten Kinder nicht lediglich auf das Lesen vor. Sie sind der Ort, an dem die Grundlagen des Lesens überhaupt erst entstehen.

Ein Bilderbuch erzählt nie nur eine Geschichte

Wer einem kleinen Kind beim Betrachten eines Bilderbuches zusieht, macht eine interessante Entdeckung. Nur selten folgt es der Geschichte Seite für Seite. Viel häufiger bleibt es an einer Illustration hängen, zeigt auf eine Kleinigkeit oder stellt eine Frage, die mit dem eigentlichen Text zunächst gar nichts zu tun hat.

„Warum schaut der kleine Bär so traurig?“

„Wo fliegt der Vogel hin?“

„Hat der Fuchs Angst?“

Erwachsene empfinden solche Unterbrechungen manchmal als Ablenkung. Tatsächlich geschieht in diesen Momenten jedoch das Wertvollste, was ein Bilderbuch leisten kann. Das Kind beginnt, über eine Geschichte nachzudenken. Es entwickelt eigene Vermutungen, sucht nach Erklärungen und versucht, die Gefühle der Figuren zu verstehen. Es liest nicht nur das, was auf den Seiten zu sehen ist. Es ergänzt das, was zwischen den Bildern geschieht.

Diesen Prozess beschreibt die Sprachwissenschaftlerin Catherine Snow. In ihren Untersuchungen konnte sie zeigen, dass nicht das Vorlesen allein den größten Einfluss auf die Sprach- und Lesekompetenz hat. Entscheidend sind die Gespräche, die dabei entstehen. Wenn Erwachsene nachfragen, zuhören oder die Gedanken eines Kindes aufgreifen, wächst weit mehr als der Wortschatz. Kinder lernen, Zusammenhänge zu erkennen, Gefühle sprachlich auszudrücken und ihre eigenen Gedanken zu ordnen.

Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt die vielzitierte Meta-Analyse von Bus, van IJzendoorn und Pellegrini (1995): Sie zeigt, dass gemeinsames Bilderbuchlesen zwischen Eltern und Kindern zu den verlässlichsten Einflussfaktoren für spätere Sprach- und Lesefähigkeiten zählt – und dass die Qualität der Interaktion dabei mindestens so wichtig ist wie die reine Häufigkeit des Vorlesens.

Deshalb ist ein Bilderbuch niemals nur ein Buch. Es ist immer auch ein Gespräch.

Warum Kinder dieselbe Geschichte immer wieder hören möchten

Viele Eltern kennen das Phänomen. Das Lieblingsbilderbuch wird Abend für Abend aus dem Regal geholt. Obwohl das Kind die Geschichte längst kennt, bittet es immer wieder: „Noch einmal!“

Aus der Sicht Erwachsener wirkt das zunächst wenig abwechslungsreich. Für Kinder ist jede Wiederholung jedoch eine neue Entdeckungsreise. Beim ersten Vorlesen verfolgen sie vor allem die Handlung. Beim nächsten Mal entdecken sie einen kleinen Vogel am Himmel, später den erstaunten Blick einer Figur oder einen Gegenstand, der ihnen zuvor entgangen ist. Mit jeder Entwicklung verändert sich auch ihr Blick auf dieselbe Geschichte.

Jerome Bruner beschrieb dieses Phänomen mit einem einfachen Gedanken: Kinder ordnen ihre Erfahrungen in Form von Geschichten. Je mehr Erfahrungen sie sammeln, desto mehr erkennen sie auch in einem vertrauten Bilderbuch. Ein gutes Bilderbuch wächst deshalb mit seinem Leser. Nicht weil sich seine Seiten verändern, sondern weil das Kind mit jeder neuen Erfahrung andere Bedeutungen entdeckt.

Vielleicht ist genau das der Grund, warum Bilderbücher Generationen überdauern. Sie erzählen nicht bei jedem Vorlesen dieselbe Geschichte. Sie erzählen sie jedem Kind ein wenig anders.

Warum das Bilderbuch seinen Platz behalten wird

Lange Zeit galt das Bilderbuch vor allem als Vorbereitung auf die Schule. Heute wissen wir, dass diese Sichtweise zu kurz greift. Bilderbücher bereiten Kinder nicht nur auf das Lesen vor. Sie fördern genau jene Fähigkeiten, auf denen später jedes Lesen aufbaut: aufmerksam beobachten, Fragen stellen, Zusammenhänge erkennen, Vermutungen entwickeln und über Erlebtes sprechen.

Die Neurowissenschaftlerin Maryanne Wolf beschreibt Lesen als eine der anspruchsvollsten Kulturleistungen des menschlichen Gehirns. Kein Kind wird mit einem „Lesezentrum“ geboren. Erst im Laufe der Entwicklung verknüpft das Gehirn Sprache, Wahrnehmung, Gefühle und Erfahrungen zu dem, was wir später Lesen nennen.

Genau deshalb beginnt Leseförderung nicht mit dem ersten Schulbuch. Sie beginnt dort, wo Kinder Geschichten entdecken, Sprache erleben und Erwachsene sich Zeit nehmen, gemeinsam mit ihnen über Bilder und Gedanken zu sprechen.

Vielleicht hat das Bilderbuch deshalb nie wirklich an Bedeutung verloren. Möglicherweise haben wir Erwachsenen erst in den vergangenen Jahren verstanden, was beim gemeinsamen Betrachten eines Bilderbuches tatsächlich geschieht.

Ein Bilderbuch vermittelt nicht nur Geschichten. Es schafft Aufmerksamkeit, Sprache, Vertrauen und gemeinsame Erinnerungen.

Ein Bilderbuch ist kein Gegenstand. Es ist eine Beziehung.

Was die Forschung heute weiß

• Bilderbücher fördern Sprache, Wortschatz und das Verständnis für Geschichten bereits lange vor dem Schuleintritt.
• Entscheidend ist nicht das Vorlesen allein, sondern das gemeinsame Gespräch über Bilder, Figuren und Handlungen.
• Kinder entwickeln dabei narrative Kompetenzen – sie lernen, Ereignisse zu einer zusammenhängenden Geschichte zu verbinden.
• Gemeinsames Bilderbuchlesen stärkt Sprache, Aufmerksamkeit, Empathie und die Freude am Lesen.
• Meta-analytische Befunde bestätigen, dass die Qualität der gemeinsamen Interaktion beim Vorlesen mindestens so bedeutsam ist wie dessen Häufigkeit.

Literatur (Auswahl)

Bruner, J. S. (1990). Acts of Meaning. Harvard University Press.

Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint Book Reading Makes for Success in Learning to Read: A Meta-Analysis on Intergenerational Transmission of Literacy. Review of Educational Research, 65(1), 1–21.

Dickinson, D. K., & Tabors, P. O. (Eds.). (2001). Beginning Literacy with Language: Young Children Learning at Home and School. Paul H. Brookes Publishing.

Snow, C. E. (2002). Reading for Understanding: Toward a Research and Development Program in Reading Comprehension. RAND Corporation.

Snow, C. E., Barnes, W. S., Chandler, J., Goodman, I. F., & Hemphill, L. (1991). Unfulfilled Expectations: Home and School Influences on Literacy. Harvard University Press.

Wolf, M. (2007). Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain. Harper.

Gernot Körner

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken