Wie sich Identität der Erzieherin auf den pädagogischen Alltag auswirkt und wie sie sich selbst entwickeln kann

Am Ende eines anstrengenden Arbeitstages stellen sich viele (elementar)pädagogische Fachkräfte immer wieder folgende Fragen:

• Wie haben Kinder den heutigen Tag mit mir erlebt?
• Habe ich Kinder in ihren unterschiedlichen Ausdrucksformen verstanden und sie in ihren vielfältigen Entwicklungsmöglichkeiten aktiv unterstützt?
• Habe ich die Kinder ernst genommen, konnte ich ihre wirklichen Anliegen spüren und erkennen?
• Ist es mir gelungen, das Selbstwertgefühl der Kinder zu stärken?
• Habe ich alle Kinder beachtet oder habe ich vielleicht bestimmte Kinder übersehen?
• Konnten die Kinder wirklich zeigen, welche Fähigkeiten in ihnen stecken und war ich ihnen hilfreich, diesen Tag –wie auch die anderen Tage – als ein Geschenk dieser Einrichtung zu erleben?
• War ich den Kindern gegenüber gerecht?
• Habe ich am heutigen Tage etwas Wesentliches übersehen?
• Waren meine Kompetenzen ausreichend, um gesetzte Ziele zu erreichen?
• In welchem Bereich muss ich dringend etwas dazu lernen, damit ich besser werden kann?

Kompetenzentwicklung beginnt stets mit Fragestellungen

Mit diesen und vielen weiteren Fragen beginnt der Prozess der Selbstauseinandersetzung und gleichzeitig die Konfrontation mit sich selbst. Ohne Frage bieten sich in diesem Zusammenhang sehr unterschiedliche Möglichkeiten an, Antworten zu finden: sei es durch Selbstreflexion oder kollegiale Gespräche, durch ein Coaching, durch Einzel-, Gruppen- und Teamsupervision oder durch den Besuch von Fort- und Weiterbildungsseminaren. Das Entscheidende ist dabei immer, dass diese und alle anderen Fragen einer Beantwortung bedürfen, um aus dem Grübeln herauszukommen und Erkenntnisse in Handlungen einfließen zu lassen. Andernfalls wird ein permanent schlechtes Gewissen oder eine vor sich ständig her geschobene Frage den Blick für die neuen Herausforderungen vernebeln und verstellen. Wie heißt es doch so treffend im Krisenmanagement: „Es gibt keine Probleme – es gibt nur Aufgaben.“

Der Mensch als wirksame pädagogische Didaktik

Der Schweizer Schriftsteller Max Frisch hat sich in seinen vielen Schriften mit der Frage nach der IDENTITÄT des Menschen und dem Umgang mit seiner Welt auseinandergesetzt. In seinem ersten Tagebuch (1946-1949) schrieb er unter anderem: „Auch wir sind die Verfasser der anderen; wir sind auf eine heimliche und unentrinnbare Weise verantwortlich für das Gesicht, das sie uns zeigen, verantwortlich nicht für ihre Anlage, aber für die Ausschöpfung dieser Anlage.“

Auch wir sind die Verfasser der anderen; wir sind auf eine heimliche und unentrinnbare Weise verantwortlich für das Gesicht, das sie uns zeigen, verantwortlich nicht für ihre Anlage, aber für die Ausschöpfung dieser Anlage.

Max Frisch

Dieser Satz trifft mit seiner Bedeutung genau in die hohe Verantwortung der erzieherischen Tätigkeit. Gleich den Verfassern von Büchern, Fachartikeln und Konzeptionen, die ihre Gedanken ‚schwarz auf weiß’ zu Papier bringen, sind es auch Erzieher/innen, die mit ihrer Persönlichkeit und ihrer besonderen Arbeitsweise eine prägende (Aus)Wirkung auf Kinder haben – neben den Einflüssen der Elternhäuser auf ihre Kinder.

Auch Erzieher/innen wirken -heimlich und unentrinnbar! Entsprechend dem Watzlawick-Axiom, dass sich der Mensch nicht nicht verhalten kann, bringen sie ihren Einfluss körpersprachlich und verbal ins Interaktionsgeschehen mit Kindern ein – wirkend und ständig Einfluss nehmend! Und damit zeigen Kinder ihre Verhaltensweisen auch (und immer) als eine Reaktion auf das subjektive Erleben der (elementar)pädagogischen Kräfte. Insoweit überrascht es nicht, wenn der bekannte Psychoanalytiker Carl Gustav Jung einmal schrieb: „Wenn wir bei einem Kind etwas ändern wollen, sollten wir zuerst prüfen, ob es sich nicht um etwas handelt, das wir an uns selbst ändern müssen.“

Wenn wir bei einem Kind etwas ändern wollen, sollten wir zuerst prüfen, ob es sich nicht um etwas handelt, das wir an uns selbst ändern müssen.

Carl Gustav Jung

Ein Satz, der von hoher Aussagekraft ist und dennoch häufig außer Acht gelassen wird. So sind es pädagogische Fachkräfte durch ihre (geschichtlich zurückliegende und darin begründete) Profession gewohnt, Entwicklungsziele für Kinder zu formulieren: Sie versuchen immer wieder dafür zu sorgen, dass sich Kinder auf unterschiedliche Herausforderungen einlassen, Wesentliches von Unwesentlichem unterscheiden lernen, sich selbst und ihre Handlungstätigkeiten genau anschauen, Fragen stellen und Hypothesen bilden, Theorien entwerfen und diese handlungsorientiert überprüfen, ihre Handlungen durch Versuch und Irrtum immer wieder neu einrichten und gestalten, an neuen Erkenntnissen arbeiten und Erfolge erringen, unbrauchbare Strategien verwerfen und expansiv die Herausforderungen der Zeit und der Welt aufgreifen.

Entwicklungsarbeit verlangt Selbstentwicklung

So weit, so gut. Doch an dieser Stelle sei spätestens jetzt darauf hingewiesen, dass Entwicklung nur dann geschehen kann, wo Erwachsene die für Kinder formulierten Ziele zunächst immer zu eigenen Zielsetzungen erklären, getreu dem Motto: „Nur was ich selbst begreife, verstehe und auf mich selbst übertrage ist gegebenenfalls dazu geeignet, als Zielsetzung für Kinder und deren Entwicklungsprozess tauglich zu sein.“

Doch wird es in der heutigen Zeit immer schwieriger, sowohl die vielfältigen, alltäglichen Aufgaben des Lebens zu bewältigen, berufliche Anforderungen professionell und kompetent zu erfüllen und gleichzeitig eine personale Balance zwischen beiden Lebensfeldern herzustellen. Rolleneindeutigkeiten und lang vertraute Rahmenbedingungen, Traditions- und Berufssicherheiten haben sich in den letzten Jahrzehnten ebenso verändert wie kulturell bekannte, religiös verwurzelte und politisch eindeutig zuordbare Positionen. Damit ist der Mensch immer mehr gezwungen, seine eigenen Deutungspositionen und Handlungsperspektiven selbstständig vorzunehmen und sich selbst einen Ankerplatz für sein Leben zu suchen und zu schaffen. Vorhersehbarkeiten und Verlässlichkeiten für den eigenen Lebensentwurf können immer weniger eingeplant werden, so dass die Identitätsbildung immer mehr zu einem ‚individualisierten Projekt’ (Prof. Dr. Tschöpe-Scheffler) wird. Plötzliche Abbrüche von bisherigen Sicherheiten, der Verlust von vertrauten Situationen sowie der permanent wachsende Informationseinfluss auf den Menschen sorgen dafür, dass sie in eine immer stärker werdende Entscheidungsvielfalt hineingedrängt werden. Gleichzeitig sorgt die große Anzahl der öffentlichen und heimlichen Meinungsmacher sowie der Konsumgüterindustrie dafür, dass es immer schwieriger ist, kompetente Entscheidungen zu fällen und professionelle Verhaltensweisen zu zeigen. Um diesem Anspruch gerecht zu werden bedarf es immer wieder der Fähigkeit, sich

(a) für etwas und damit auch gegen etwas zu entscheiden,
(b) sachdienliche Informationen zur anstehenden Thematik/ Problematik zu besorgen,
(c) auf sachorientierte Vernetzungen gedanklich einzulassen sowie Auswirkungen abschätzen zu können.

Identität als Motor für Entwicklungen

Wenn der Psychologie Heiner Keupp von einer ‚Patchworkidentität’ spricht und der Mensch als ‚Produzent individueller Lebenscollagen gesehen wird, der sich aus den vorhandenen Lebensstilen und Sinnelementen’ seine eigene Biographie in einem Prozess der Auseinandersetzung mit sich und anderen zusammensetzen muss, dann besitzt diese Forderung für pädagogische Fachkräfte eine besondere Bedeutung. Gerade die Frage nach der eigenen Identität und ihre Klärung werden dabei hilfreich sein, persönliche und berufliche Irritationen zu meistern und in der Folge – gerade auch in der Zukunft – Handlungskompetenzen zur adäquaten Lebens- und Berufsgestaltung zu besitzen.

Entwicklung als Persönlichkeitsbildung ist– wie der „Delors-Bericht“ feststellt, nicht nur „der Kern der Persönlichkeitsentwicklung, in dem es darum geht, all unsere Talente voll zu entwickeln und unser kreatives Potential, einschließlich der Verantwortung für unser eigenes Leben und der Erreichung persönlicher Ziele auszuschöpfen“, sondern auch eine selbstverantwortliche Aufgabe in der Form, dass Bildungsentwicklung stets mit Selbstentwicklung beginnt.

Pestalozzi hat es einmal so formuliert: „Erziehung ist Liebe und Vorbild. Sonst nichts!“

Entwicklungsarbeit in allen pädagogischen Einrichtungen beginnt dort, wo Fachkräfte selbst Freude und ein hohes Interesse daran haben,

• immer wieder neues Wissen zu erwerben,
• vertiefende Kenntnisse aus dem weiten Feld der Psychologie und Pädagogik zu gewinnen,
• Lernherausforderungen (auf)zusuchen und Handlungskompetenzen aufzubauen bzw. zu erweitern,
• Konfliktkompetenzen zu erwerben, um vorurteilsfrei, offen und neugierig schwierige Situationen zu meistern,
• an der eigenen Lern- und Lebensgeschichte zu arbeiten
• bisher verborgene Talente zu entdecken und neu nutzen,
• weltoffen auf alles Unbekannte zugehen
• sich immer wieder selbst zu motivieren, mit Engagement und Risikofähigkeit die Welt humaner mitzugestalten.

Identität bewirkt Entwicklungen

So ist die besondere berufliche Identität stets mit der persönlichen Identität der Erzieher/in sehr eng verbunden, und beide Identitätsbereiche entstehen nicht von alleine. So geht es beispielsweise darum, immer wieder selbstreflexiv die eigene Lebensgeschichte und das konkrete Verhalten mit dem konkreten Alltagsgeschehen vor Ort zu vernetzen, um festzustellen, welche Handlungsmomente konstruktiv und welche destruktiv waren/ sind. Dazu gehört unter anderem eine ausgebaute Dialogfähigkeit, um mit sich in den unterschiedlichsten Lebens- und Arbeitssituationen in Selbstbetrachtungen und -Verhandlungen einzutreten. Hier heißt es dann, lebendige Entwicklungsfelder zu entdecken, Entwicklungschancen zu nutzen und Fehlentwicklungen durch neue Handlungsstrategien zu ersetzen. In einem immer wiederkehrenden Klärungsprozess müssen unterschiedliche Erwartungen und Anforderungen, die man selbst an sich (zu haben) hat und die von außen kommen, auf ihre fachliche Existenzberechtigung hin überprüft werden.

Du musst Abschied nehmen, wenn du weiter gehen willst

Fernöstliche Weisheit

Bei all diesen Selbstentwicklungsaufgaben wird es nicht ausbleiben, dass dabei auch immer wieder Identitätskrisen auftauchen. Doch gerade sie sind stets eine Chance, ein erlebtes, aktuelles Chaos als einen Neuanfang zu verstehen. So heißt es in einer fernöstlichen Weisheit:„Du musst Abschied nehmen, wenn du weiter gehen willst“.

Krisen und Störungen sind Wege für innovative Veränderungen

Nach Ansicht von Prof. Helga Fischer zeichnet sich das realisierte Berufsbild vor allem der elementarpädagogischen Fachkräfte seit vielen Jahren durch zwei Merkmale aus:

1. Das berufliche Selbstbewusstsein der Erzieher/innen bleibt weit hinter der Bedeutung der tatsächlich geleisteten bzw. zu leistenden Arbeit zurück!
2. Das berufliche Selbstverständnis von Erzieherinnen ist geprägt von einer überhöhten Bereitschaft, möglichst allen Verhaltenserwartungen, die an sie gerichtet werden, gerecht zu werden.

Es ist die zwingende Aufgabe einer professionellen Pädagogik, diese beiden Annahmen/ Aussagen/ Realitäten endlich ins Gegenteil zu wandeln. Doch eines ist sicher: eine bildungsoffensive Professionalität, nach außen gezeigt wird nur dann in der Öffentlichkeit glaubhaft aufgenommen werden, wenn eine innere Professionalität zur Entwicklung von Humanität und Fachlichkeit in Gang gesetzt und ausgebaut wird. Selbstentwicklung und Selbsterziehung führen zu einer professionellen Selbstverwirklichung und Selbstbildung – ein umgekehrter Weg führt zu Starrheit und Ignoranz von notwendigen Handlungsschritten. Wenn pädagogische Fachkräfte Kinder und ihre Entwicklungspotenziale, ihr Kollegium und den Träger, die Öffentlichkeit und Eltern sowie die Politik i.S. einer qualitätsgeprägten und bildungsaktiven Elementarpädagogik immer wieder neu ansprechen und erreichen wollen, sind ein hohes Engagement, ein offensives Handeln, Lebendigkeit und wie oben erwähnt vor allem Selbstentwicklung unausweichlich.

Ganz im Sinne des Refrains eines Liedes von Heinz Rudolf Kunze könnte es daher heißen: „Ich geh’ meine eigenen Wege, ein Ende ist nicht abzuseh’n; eigene Wege sind schwer zu beschreiten, sie entstehen erst beim Geh’n.“

Professionalität verlangt konkrete Handlungsschritte

Aurelius Augustinus (geb.354, gest.430), ein großer Kirchenlehrer, sagte einmal: In dir muss brennen, was du entzünden willst“ und Guiseppe Mazzini (geb. 1805; gest. 1872), ein italienischer Politiker, vertrat die These: „Das Geheimnis des Könnens liegt im Wollen.“

In dir muss brennen, was du entzünden willst

Aureliius Augustinus

Es besteht kein Zweifel darüber, dass es der (Elementar)Pädagogik gelingen muss, auch in Zukunft immer stärker und immer ausgeprägter eine Professionalität im Beruf zu zeigen. Einerseits weisen sowohl die aktuellen Untersuchungen im Feld der Neurophysiologie und Neuropsychologie (vgl. G. Hüther; L. Cozolino), der Entwicklungspsychologie (vgl. H. Heller; R. Largo; S. Tschöpe-Scheffler; M. Hasselhorn; W. Schneider; R. Kohnstamm) und der Verhaltensbiologie (vgl. G. Haug-Schnabel; J. Bensel) auf die hohe Bedeutung der ersten Lebensjahre der Kinder für ihre weitere Entwicklung hin, andererseits muss bzw. wird es auch im Interesse der Fachkräfte selbst liegen, ihre bedeutsame und anspruchsvolle Berufsarbeit professionell ausfüllen.

Es ist unbestritten, dass vor allem weder äußere Umstände – wie beispielsweise ungünstige Rahmenbedingungen – noch vorhandene Hochbegabungen oder eine überdurchschnittliche Intelligenz dafür verantwortlich sind, ob und in welchem Maße sich eine Professionalität aufbauen und weiterentwickeln kann. Denn wäre dies der Fall, so lägen Beweise dafür vor, dass besonders gut begabte Menschen oder Personen mit einem hohen Intelligenzquotienten bzw. Mitarbeiter/innen in Einrichtungen mit besonders attraktiven Rahmenbedingungen eine deutlich ausgeprägtere Professionalität im Beruf zeigen würden. Solche Untersuchungsergebnisse gibt es nicht! Vielmehr ist auffällig, dass Menschen mit „schlechteren“ Voraussetzungen und unter wenig entwicklungsförderlichen Rahmenwerten durchaus in der Lage sind, ihre berufliche Tätigkeit sehr erfolgreich zu gestalten. Professionalität kann nur dort entstehen bzw. weiterentwickelt werden, wo „innere Bremsen“ entdeckt und gelöst werden: belastende Kindheitserlebnisse (,die für entwicklungshemmende Übertragungsphänomene verantwortlich sind), private Irritationen oder Nöte (,die für Übertragungsbelastungen im Beruf sorgen), Ängste (,die für Lernblockaden Pate stehen und ein mutiges Verhalten verhindern), normative Zwänge (,die in entwicklungsförderliche Werte verwandelt werden können) oder emotionale Verstrickungen (, die eine gedankliche Freiheit zerstören).

Motivation ist der ausschlaggebende Antrieb für Entwicklung

Professionalität ist dabei immer mit einer >intrinsischen Motivation< verbunden – einem Handlungsbedürfnis, das durch die Person selbst entsteht. Motivation im Sinne einer Eigensteuerung, ausgelöst durch die Neugierde, etwas bewirken zu wollen, durch die Freude, etwas bewirken zu können und das eigene Interesse, einen Arbeitserfolg im Sinne der Aufgabenstellung zu erreichen.

Dabei muss leider festgestellt werden, dass viele entwicklungshinderliche Merkmale gerade durch fehlende Motivation und ein eingeschränktes Engagement erst entstehen (können). So z.B. bestehende Teamkonflikte, eine unbefriedigende Elternarbeit, ein fehlendes, unverwechselbares Profil der Einrichtung oder eine qualitätsineffiziente Konzeption. Eine weit verbreitete Bequemlichkeit, die davor schützt, sich auf neue Entwicklungen einzulassen oder die Angst vor Fehlern, Auseinandersetzungen oder Neuerungen, bringt fatale Folgen für eine Qualitätsentwicklung mit sich: innovative Schritte werden nicht gewagt, notwendige Herausforderungen bleiben unbeachtet, Harmonisierungstendenzen gewinnen bei Konfliktbearbeitungen die Oberhand, alte und bekannte Herangehensweisen in der Pädagogik werden gerechtfertigt, Unruhe bringende Vorschläge werden beiseite gedrückt und vor allem enden dann manche Innovation unterdrückende Begründungen stets mit der Formel, dieses und jenes sei „sowieso unter den gegebenen Umständen nicht möglich“. Da es in der Pädagogik anders zugeht als in der Industrie, wo beispielsweise äußere Anreize wie finanzielle Gratifikationen oder ein beruflicher Aufstieg bei beruflichen Erfolgen in Aussicht gestellt sind, bleibt es letztlich in der Pädagogik bei der ureigenen Selbstmotivation, bestimmte Ziele erreichen zu wollen. Sie entsteht vor allem dann – wie empirische Forschungsergebnisse von Prof. Csikszentmihalyi ausweisen, wenn…

• ein eigenes Ziel verfolgt wird,
• sich die Person, die das selbst verfolgte Ziel erreichen möchte, ohne Einschränkung mit diesem identifizieren kann,
• eine kontinuierliche und unmittelbare Rückmeldung über den persönlichen Erfolg gegeben wird,
• persönliche Fähigkeiten den Herausforderungen entsprechen,
• bei der Annahme der Herausforderung gleichzeitig alte, bekannte und bisherige Fähigkeitsgrenzen überschritten  und dabei völlig neue Erfahrungen bemerkt werden,
• der Arbeitserfolg nach eigener Einschätzung durch den ganz persönlichen Einsatz möglich geworden ist und
• die notwendige Konzentration dazu führt, die eigene Aufmerksamkeit auf ein abgeschlossenes, überschaubares Gebiet von Informationsreizen begrenzen zu können. (vgl. in Huhn/ Backera, 2005, S. 171).

Herausforderungen und Spielräume sehen und aufgreifen

Diese Merkmale führen offensichtlich dazu, dem Gelingen der Tätigkeit eine immer größere Bedeutung beizumessen und den Arbeitserfolg auch als einen persönlichen Entwicklungsfortschritt zu feiern. Dabei ist es unerlässlich, dass immer wieder neue Herausforderungen gesucht, an- und aufgenommen werden, um den Prozess der Selbstmotivation zu stabilisieren. Durch diese immer wieder zufrieden stellende Erfahrungsvielfalt verändern sich schließlich innere Wahrheiten (a)Einstellungen (ich kann etwas bewirken, statt: was kann ich schon Großes ausrichten;) (b) Erwartungen (was will ich tun, damit sich Änderungen ergeben, statt: was müssen erst die anderen tun, damit das Ganze auch eine Aussicht auf Erfolg hat), (c) Annahmen (alles ist möglich, auch schwere Aufgaben sind zu meistern, statt: diese Anforderung übersteigt meine Kompetenz und fordert zuviel Kraft von mir) und (d) Glaubensätze(ich glaube an meine Fähigkeiten und Talente, statt: für diese Arbeitsanforderung bin ich bei weitem nicht geboren.). Es geht also darum, die vielfältigen Möglichkeiten eigener Handlungsressourcen zu entdecken, wahrzunehmen und in geplante Tätigkeitsversuche umzusetzen statt den „Status quo“(= den derzeitigen Zustand) zur festen, starren Größe der eigenen Persönlichkeitsstruktur zu erklären. Professionalität kann sich nur dort entwickeln, wo bisher unentdeckte „Spielräume“ genutzt und „eine neue, mentale Landkarte“ (Callahan, 2005, S. 32 f.) des eigenen Lebensterritoriums entworfen, entwickelt und genutzt wird.

Literatur:

Callahan, C.: Spielraum. In: ManagerSeminare, Februar 2005, Heft 83
Huhn, G. und Backera, H.: Zur Selbstmotivation führen. In: QZ – Qualität und Zuverlässigkeit, 2005, Heft 4,
Dick, Andreas: Mut. Über sich hinauswachsen. Huber Verlag, Bern 2010
Guggenbiller, Heinrich: Meinen Frieden finden. Wach sein für das, was in uns selbst lebendig ist. Junfermann Verlag, Paderborn 2010
Kast, Verena: Der Weg zu sich selbst. Patmos Verlag
Krenz, A.: Psychologie für Erzieherinnen und Erzieher. Theorie und Praxis. Cornelsen Verlag Scriptor, Mannheim 2007 – Nachdruck 2009 (Kapitel I: Die Erzieherin im psychologischen Kontext)
Krenz, A.: Der „Situationsorientierte Ansatz“ in der Kita. Grundlagen und Praxishilfen zur kindorientierten Arbeit. Bildungsverlag EINS, Troisdorf 2008 (Kapitel II, Teil 3: Die Person der Erzieherin und des Erziehers als zentraler Ausgangswert für entwicklungsbedeutsame Bildungsprozesse in Kindertagesstätten)
Krelhaus, Lisa: „Wer bin ich – wer will ich sein?“ – Ein Arbeitsbuch zur Selbstanalyse und Zukunftsgestaltung. mvg
Ley, Katharina: Versöhnung lernen, Versöhnung leben. Wege zur inneren Freiheit. Patmos Verlag
Little, Bill L.: Selbstzerstörung leicht gemacht. Wie Sie sich Probleme schaffen und wieder loswerden. Verlag Hans Huber, Bern 2010
Müller, Günter F. & Braun, Walter: Selbstführung. Wege zu einem erfolgreichen und erfüllten Berufs- und Arbeitsleben. Verlag Hans Huber, Bern 2009
Ramsay, Graham Gordon + Sweet, Holly Barlow: Reiseführer zum Selbst. Wer bin ich und wer will ich sein? Verlag Hans Huber, Bern 2010
Tobler, Sibylle: Neuanfänge – Veränderungen wagen und gewinnen. Verlag Klett-Cotta 2009
Wunsch, Albert: Mit mehr Selbst zum stabilen ICH. Resilienz als Basis zur Persönlichkeitsbildung. Springer Verlag, Berlin 2. Edition 2018  

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz, Honorarprofessor a.D.,
Wissenschaftsdozent für Entwicklungspsychologie und Entwicklungspädagogik

Persönlichkeitsentwicklung durch den Auf- und Ausbau personaler Ressourcen und Wiederstandkräfte im beruflichen und persönlichen Alltag

Nur wer sich selbst mit all seinen Stärken und Schwächen annimmt, sich mag und aktiv daran arbeitet, eigene Stärken zu stärken und Schwächen zu schwächen, ist auch fähig, andere zu mögen und zu respektieren. Die Selbstannahme ist grundlegend für eine humane und zugleich professionell gestaltete Beziehungsqualität, für berufliche Erfolge wie auch für die eigene Zufriedenheit und eine stabile psychosoziale Gesundheit.

Der Bedeutungswert der Einheit von Körper, Geist und Seele – Persönlichkeitsentwicklung durch Selbstannahme

Die Seminartage laden dazu ein, auf den Ebenen von Körper, Seele und Geist nach innen zu gehen und mit allen Sinnen wahrzunehmen, sich bewusst zu machen und zu erkennen, wie wir mit uns selbst und unserem Körper in Beziehung stehen, welche Wege möglich sind, um belastende und hinderliche Gedanken- und Verhaltensmuster wie etwa Selbstzweifel oder Selbstverurteilungen in eine Klärung zu bringen, um sich immer besser verstehen und akzeptieren zu können. Durch verschiedene Wahrnehmungsübungen, Einzel-, Partner*innen- und Gruppenarbeiten sowie Tanz, Bewegung und Naturerfahrungen kann das Abenteuer, sich auf die Reise nach innen zu begeben, zu einer Erkenntnisreise für die eigene Persönlichkeitsentwicklung und für das Leben mit sich selbst, anderen und der Welt werden.

Trau Dich, Dir zu trauen, Deinem Selbst, Deinen teilweise unausgesprochenen Gedanken und Deinem Körper näher zu kommen, um die Entwicklung von einer stabilisierten Selbstannahme zu einer bindungsorientierten Fremdannahme zu unterstützen.

Seminarleitung:

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz Wissenschaftsdozent für Elementarpädagogik – zugelassen zur heilkundlich psychologisch- therapeutischer Tätigkeit

Verantwortlich:

Kathrin Nürge

Zeit und Ort:

19. Sept., 10:00 – 22. Sept., 15:30
Denkhaus Loccum, Hormannshausen 6-8, 31547 Rehburg-Loccum

Kosten:

675,00 € EZ DU/WC inkl. ÜN/VP
580,00 € Tagesgast inkl. VP

Denkhaus Loccum e.V. Hormannshausen 6-8 31547 Rehburg-Loccum Telefon 05766 9609-0 Fax 05766 9609-44 info@denkhaus-loccum.de www.denkhaus-loccum.de

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Vom Umgang mit Sprachproblemen – Spiele für die Sprachbildung

Viele Menschen, mit denen ich mich über die Aktivitäten mit den Flüchtlingskindern unterhalten habe, fragen mich, wie wir mit den Sprachproblemen zurechtkommen. Natürlich gibt es Probleme bei der Verständigung. Allerdings führt dies mitunter auch zu kuriosen und lustigen Situationen.

Wir machen uns durch Mimik und Gestik verständlich. Dadurch kommt es oft zu lustigen Situationen, in denen wir viel miteinander lachen. Außerdem lernen die Kinder sehr schnell die deutsche Sprache. Auch die Erwachsenen wollen so schnell wie möglich Deutsch lernen.

So entwickeln sich die Möglichkeiten der Verständigung. Auf Ausflügen wollten die Kinder wichtige Worte, die wir ihnen unterwegs vermittelt haben, gleich auf mein Mobiltelefon sprechen. Ein Junge aus Syrien, der sich erst seit zwei Wochen in Deutschland aufhielt, sprach die Worte „Nicht rumlaufen … hinsetzen! Sonst gefährlich!“ in mein Handy. Ich habe sie bis heute nicht gelöscht.

Die Sprachprobleme sind nicht wirklich das größte Hindernis. Wir können sie durch viel Fantasie, pantomimische Kreativität, Humor, situative Flexibilität und Beziehungsaufbau überwinden. Außerdem ist die Entwicklung der Sprachkompetenz der Kinder und Erwachsenen in Bezug auf das Erlernen der deutschen Sprache ein Prozess, der Zeit braucht. Wenn wir bei den vorgeschlagenen Sprachförderspielen auch die Eltern einbeziehen, kann das viel Freude bringen und wir haben alle etwas davon.

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Sprache als Motor für die Identitätsentwicklung des Kindes

Die Sprache ist der Schlüssel zur Welt. Kinder sind empfänglich für Signale, für Klangfarben, Laute, und Sprechmelodien. Gerade Kinder aus Syrien, Eritrea, Albanien, Afghanistan, Russland, denen die deutsche Sprache fremd ist, erahnen, durch die Art, wie wir unsere Information vermitteln, oft, was wir ihnen mitteilen möchten.

Die Sprachmelodie, die Art der Betonung, der Klang unserer Stimme, Mimik und Gestik spielen hierbei eine Rolle. Es ist erstaunlich, wie viel die Kinder so verstehen können, obwohl wir mit ihnen in deutscher Sprache sprechen, die sie noch nicht verstehen.

Die nonverbale Sprache ist Kommunikation in Handlungsprozessen. Auch bei der verbalen Kommunikation sollte Sprache in Handlungsprozesse eingebunden sein. Erst dann begreift das Kind die Bedeutung der Worte. Deshalb ist in der Sprachentwicklung von Kindern auch das begleitende Sprechen bei Handlungen so wichtig.

Ein sprachliches Trainingsprogramm sollte in kulturelle und soziale Kontexte eingebunden sein. Wichtig ist, dass Kinder spüren, dass Erwachsene sich dafür interessieren, was sie denken. Oft habe ich mir bei Spielen mit Kindern aus den Unterkünften gewünscht, ihre Sprache sprechen zu können, denn ich möchte ihre Gefühle verstehen und ihre Gedanken teilen.

Meist haben die Kinder einen großen Wunsch danach, sich zu verständigen. Wichtig ist, dass wir ihnen bei ihren Bemühungen Aufmerksamkeit schenken und ihre Versuche, sich in deutscher Sprache auszudrücken, mit Wertschätzung begleiten.

Die Kinder lernen die deutsche Sprache am Besten über Sinneserfahrungen. Wenn sie etwa einen Apfel anfassen, riechen und schmecken und dabei immer wieder das Wort „Apfel“ hören, werden sie das Wort für dieses runde, leckere Nahrungsmittel eher in ihren Gehirnzellen abspeichern, als wenn sie vor einem abstrakten Arbeitsblatt eines Sprachförderprogramms sitzen.

Bei der Sprachentwicklung brauchen Kinder persönliche Aktivität. Sie sollten die Möglichkeit der aktiven Teilnahme haben und nicht nur passiv partizipieren.

Begriffe ermöglichen dem Kind „Denkoperationen“ – Sprache leitet Denken ein, verknüpft Erinnerungen mit der Gegenwart. Sprache ermöglicht es, Gefühle auszudrücken. In Kitas und auch in der Kinderbetreuung in den Flüchtlingsunterkünften ist die Sprachförderung, die Unterstützung sprachlicher Bildungsprozesse, ein ganz wichtiger Schwerpunkt.

In der Kita kann die Sprachvielfalt noch besser genutzt werden als in den Unterkünften. Denn in letzteren fehlen die Kinder, die Deutsch als Muttersprache sprechen. Deshalb ist es so wichtig, auch den Kindern in den Unterkünften, die keinen Kitaplatz haben, den Kontakt zu deutschen Kindern zu ermöglichen. Wir sollten sprachlicher Vielfalt mit Respekt begegnen. Nur so erfahren Kinder mit Migrationshintergrund, dass sie mit ihrer Familiensprache auch dazu gehören.

Die Sprache ist Motor für die Identitätsentwicklung des Kindes. Auch außerhalb der Familie sollte das Kind die Möglichkeit haben, sich verständigen zu können.

Das Wechselspiel von kognitiver und interaktiver Entwicklung ist wichtig für die Sprachkompetenz. Wenn die Flüchtlingskinder die Erfahrung machen, dass ihre Sprache nicht ausreicht, um sich auszudrücken und zu verständigen, bemühen sie sich, alles zu tun, um die deutsche Sprache zu lernen.

Mit der ersten Sprache hat das Kind wichtige Schritte beim Aufbau seiner Identität bewältigt. Viele Erzieherinnen und Erzieher in Kitas fordern, dass Eltern mit Migrationshintergrund mit ihren Kindern Deutsch sprechen sollten. In den Flüchtlingsfamilien bemühen sich Eltern um die deutsche Sprache. Das ist für sie jedoch nicht einfach, da wenige Deutschkurse angeboten werden. Daher ist es wichtig, die Eltern wenn möglich bei den Aktivitäten zur Sprachförderung der Kinder mit einzubeziehen.

Aus der Sprachforschung ist bekannt, dass Kinder, die ihre Erstsprache beherrschen, weniger Schwierigkeiten beim Erwerb der Zweitsprache haben. Das Erlernen einer Zweitsprache ist ein kreativer Prozess. Zu Beginn ist zu beobachten, dass die Kinder, die Deutsch als Zweitsprache lernen, im Satz Wörter auslassen, die wenig Informationen enthalten. Das Kind reduziert oft die Vielfalt in den Wortformen auf einige wenige und erleichtert sich auf diese Weise den Einstieg in die neue Sprache.

Natürlich ist die Basis des Konzeptes der situativen Sprachförderung, die Verknüpfung der Erfahrungen im Alltag mit den sprachlichen Übungen der Kinder, ihre Erlebnisse durch Sprache auszudrücken. Dieses sprachliche „Situationslernen“ der Kinder ist schon für Mitarbeiter in der Kita nicht einfach. Für die ehrenamtlichen Mitarbeiter in der Kinderbetreuung ist der Ansatz noch schwieriger umzusetzen.

Da dieser Ansatz jedoch sehr sinnvoll ist, finden Sie hier einige Ideen für gezielte Aktivitäten zur Sprachförderung, die Ihnen die Vermittlung erleichtern sollen:

Sprachspiele zur Sprachförderung

Das Spiel mit der Phantasiesprache

Es ist ein schönes Gefühl für Kinder, die unterschiedliche Sprachen sprechen, sich auf eine gemeinsame Ebene zu begeben. Für ein Spielerlebnis dieser Art, schaffen wir einfach eine Phantasiesprache.
Der Spielleiter zeigt, wie es geht: Er drückt ein Bedürfnis aus. So hat er etwa Durst und möchte, dass ihm jemand etwas zu Trinken gibt. Er wählt nun erfundene Laute und sagt zum Beispiel: „Makasabadu-mokilu-dobade-schomilu!“, oder Ähnliches und zeigt dabei mit Mimik und Gestik, was er möchte.
Auch mit der Betonung seiner Stimme unterstreicht er sein Bedürfnis. Wer glaubt, herausgefunden zu haben, was der Mitspieler mit der lustigen Sprache möchte, bringt es ihm. Vielleicht unterhalten sich die beiden noch ein wenig in der Phantasiesprache. Auf jeden Fall bedankt sich der Spieler, dessen Wunsch erfüllt wurde, überschwänglich. Wer möchte, äußert dann ein anderes Bedürfnis in seiner individuellen Phantasiesprache.
Kinder mit Migrationshintergrund, ohne Kenntnisse der deutschen Sprache, sind häufig in der Situation, dass sie ihre Bedürfnisse zunächst in ihrer eigenen Sprache äußern und froh sind, wenn sie verstanden werden.
In einer Kita mit deutschen Kindern und Kindern mit Migrationshintergrund, können sich die deutschen Kinder durch das Spiel besser in die anderen Kinder hineinversetzen.

Das Spiel mit Gegenständen aus Kartons

In Kartons oder Koffer haben wir verschiedene Gegenstände, darunter auch Lebensmittel, gepackt, die im täglichen Leben wichtig sind. Geheimnisvoll nehmen wir nun, vielleicht nachdem wir ein Lied gesungen haben, einen Gegenstand aus dem Karton, zum Beispiel eine Tasse. Wir benennen den Gegenstand und alle wiederholen das Wort.
Wir wiederholen das so oft, bis wir das Gefühl haben, dass jedes Kind den Gegenstand kennt. Dann kommt der nächste Gegenstand dran, etwa ein Teller, ein Löffel, eine Zahnbürste, … Wenn alles wieder im Karton ist, holen wir einen der Gegenstände heraus und tun so, als wüssten wir nicht, wie er heißt. Die Kinder helfen uns weiter und wir freuen uns darüber.
Dann folgen drei weitere Gegenstände, die wir nacheinander aus dem Karton holen. Je nach Alter sind zehn bis zwanzig Gegenstände im Karton. Wir sollten dieses Spiel öfter wiederholen. Die Kinder können die Gegenstände auch auf ein Blatt Papier malen. Sie können auch ein Blatt vorbereiten, auf dem die Gegenstände abgebildet sind. Nach dem Spiel gehen wir dann alle Wörter noch einmal durch. Die Kinder sind stolz auf jedes Wort, das sie können und sprechen die Worte auch oft mit dem Zettel in der Hand ihren Eltern vor.
Wenn die Kinder die Wörter kennen, erzählen wir eine Geschichte, in der die Wörter vorkommen. Dazu holt immer eines der Kinder den passenden Gegenstand zum Wort heraus.
Wenn wir das Gefühl haben, dass die Worte den Kindern bekannt sind, tauschen wir die Gegenstände im Karton gegen andere aus. Wichtig ist, dass wir uns dabei Zeit lassen und wirklich immer nur einen Gegenstand herausnehmen, damit wir die Kinder nicht überfordern. Auch die Wiederholung ist sehr wichtig. Wir können das Spiel mit Lebensmitteln, Kleidungsstücken, Gebrauchsgegenständen und vielen anderen Dingen spielen. Auch eine Handpuppe kann zum Einsatz kommen. Sie stellt die Dinge lustig und spielerisch vor und tut dann vielleicht so, als habe sie die Worte vergessen.

Wir lernen Deutsch mit unserer Sockenpuppe

Einzelne Socken können wir im Freundes- und Bekanntenkreis sammeln oder in günstigen Geschäften kaufen. Nun gestalten die Kinder die einzelnen Socken bunt, mit Wollresten, Knöpfen, Pappe, Glitzerfäden, Filzstiften und anderem.
Jedes Kind hat somit seine besondere Socke und gibt ihr einen Namen. Die Socke „wohnt“ in einem kleinen Karton, der ebenfalls beklebt oder bemalt wird. Darauf steht dann auch der Name des Kindes, dem er gehört. Die Sockenhandpuppe hilft dem Kind Deutsch zu lernen. Sie kann „Guten Tag!“ oder „Auf Wiedersehen!“ sagen, „Ich habe Hunger“ oder „Ich habe Durst.“, „Ich muss zur Toilette“ oder „Ich möchte mit dir spielen.“ Mit Hilfe der Handpuppe macht Deutschlernen Spaß.
Wenn die Socken dann schon etwas Deutsch können, unterhalten sie sich miteinander. Lustig ist auch ein Sockentheater. Wir schneiden in eine alte Decke oder ein Bettlaken Löcher. Durch diese Öffnungen können wir die Sockenpuppen stecken. Zwei Personen halten das Laken, die Kinder stehen dahinter.
Witzig ist auch, am Anfang Musik abzuspielen, zu der alle Sockenpuppen dann aus den Löchern schauen und tanzen. Danach sollten nur noch vereinzelte Sockenpuppen ihren Auftritt haben, um sich mit deutschen Worten zu unterhalten.

Das Spiel mit dem Aufnahmegerät und der Stimme

Die Kinder finden es lustig, wenn ihre Stimme aufgenommen wird und sie die Stimme dann anhören können. Dazu können Sie moderne Mobiltelefone mit Aufnahmefunktion benutzen, aber auch alte Kassettenrekorder, die es im Secondhandladen oder auf dem Flohmarkt gibt.
Wir können Kinder mithilfe von Bilderbüchern oder Bildkarten, Bilder benennen lassen. Sie sprechen dann die Worte in das Mobiltelefon. Wenn wir die Audioaufnahme abspielen, zeigen die Kinder auf das Bild zum Wort. Lassen Sie sich Zeit und stoppen Sie zwischendurch. Später können die Kinder auch Sätze sprechen.

Kinder drehen Sprachlernvideos für Kinder

Kinder hören nicht nur gerne ihre Stimme, sie sehen sich auch gern selbst in einem Video. Sehr viel Spaß hatten wir mit den Kindern, als sie sich verkleiden durften. Ein Kind verkleidete sich als Marktfrau und hatte einen Gemüsestand. Diesen hatten wir aus Kartons, einem Tisch und Körben angefertigt. Nun pries die Marktfrau einzeln das Obst und Gemüse an, hob jedes Stück hoch und benannte es.
So kann es dann auch beim Bäcker laufen, beim Maler, im Supermarkt an der Kasse, als Polizistin verkleidet, die die Verkehrsregeln erklärt, bei einem Lehrer, der Zahlen an die Tafel schreibt und benennt … Die Kinder finden es lustig, Videos zu drehen. Außerdem lässt sich die Filmarbeit nutzen, um aus der Unterkunft herauszukommen, wenn die Kinder etwa im Zoo die Tiere benennen und filmen, am Hafen Spannendes entdecken oder im Park die Pflanzen oder Bäume identifizieren.
Kinder machen gern Spaß, deshalb können wir beim Drehen der Videos auch lustige Sachen einbauen. Ein integratives Projekt wird daraus, wenn deutsche Kitakinder diese Videos für Kinder drehen, die Deutsch lernen. Die Videos sollten wir so aufnehmen, dass sie später über einen Beamer, einen Fernseher oder Computerbildschirm den Kindern zum Lernen gezeigt werden können.

Auf den Tisch des Hauses

Die Kinder sitzen vor einem Tisch. Ein Spieler fängt an und sagt: „Auf den Tisch des Hauses bitte.“ Und dann nennt er einen Gegenstand, der im Raum ist und geholt werden muss, etwa ein Glas, ein Papier, eine Puppe. Wer zuerst den Gegenstand auf den Tisch gelegt hat, darf sich als Nächster einen Gegenstand auf den Tisch wünschen.

Geräusche-Memo

Die Kinder bilden Paare. Wir teilen jedem Paar ein Geräusch zu (etwa Tiergeräusche). Die Kinder verteilen sich im Raum. Zwei Kinder warten vor der Tür. Wenn sie wieder im Raum sind, hören sie sich das Geräusch von jedem Kind an und ordnen die Paare zu.

Funkerspiel

Jedes Kind bekommt eine Zahl. Der Funker beginnt. Er hält sich die Daumen beider Hände an die Stir nseiten und wedelt mit den Händen. Dabei sagt er: „Der Funker funkt (eine Zahl)“, zum Beispiel 3. Die „3“ muss nun ebenfalls mit den Händen an der Stirn wedeln und einer anderen Zahl zufunken. Wer nicht aufpasst, muss ausscheiden.
Wer die falsche Zahl sagt oder eine Zahl sagt, die schon ausgeschieden ist, ist auch raus. Wer bleibt übrig? Das Spiel wird nach einiger Übung immer schneller gespielt.

Reifen und Bänder

Aus Draht biegen wir einen Kreis, umwickeln ihn und befestigen Bänder daran. Alle halten sich daran fest und bewegen sich rechts und links herum zur Musik.

Ja und Nein

Die Kinder malen sich eine Ja- und eine Nein-Karte. Wir stellen nun einzelnen Kindern Fragen, etwa: „Bist du ein Junge?“ Das Kind zeigt darauf seine Ja- oder Nein-Karte. Wir überprüfen, ob das Kind richtig geantwortet hat. Wenn es falsch liegt, geben wir eine Erklärung durch Bilder, Mimik und Gestik.
Wir können etwa auch fragen: „Ist das eine Banane?“, und dem Kind einen Apfel zeigen. Das Kind entscheidet nun, ob es die Bezeichnung für richtig hält.
So lernen die Kinder Worte zuzuordnen und wir bekommen einen Eindruck davon, welchen Wortschatz sie bereits haben.

Lachen verboten

Alle stehen in einer Reihe. Ein Spieler steht vor der Reihe und sagt laut: „Lachen verboten!“ Sofort sind alle ernst.
Alle, die sich das Lachen nicht ganz verkneifen können, werden „aussortiert“. Die „aussortierten“ Spieler helfen mit, lachende Mitspieler zu entdecken. Wer bleibt übrig?

Regina Grabbet

Anja Fröhlich/Betina Gotzen-Beck: Mops und Fidel suchen ihren Papa

Väter sind Schweine… also Wildschweinväter natürlich. Und faul dazu, behauptet Mama. Also fast wie bei den Menschen. Jedenfalls will Mama partout keine Pilzburger mitbringen und so beschließen die Jungs Mops und Fidel, dass sie es vielleicht bei Papa besser haben könnten. Sofort machen sie sich im Wald auf die Suche.

Aber – wie findet man einen Vater? Da muss es ja eine Ähnlichkeit geben. Die Streifen vielleicht? Aber das Streifenhörnchen lacht sich über diese Idee kaputt. Das Grunzen? Also der Bär brüllt und grunzt nicht, noch dazu macht er den beiden Vatersuchern Angst.

Da steht er auf einmal hinter ihnen. Groß und breit, mit mächtigen Hauern. Und er ist natürlich der Stärkste von allen und verspricht seinen Söhnen, sie immer zu beschützen, immer da zu sein, wenn sie ihn brauchen. Merkwürdigerweise schläft er dann sogar bei Mama im Nest…

Ja, vaterlose Kinder, Jungen wie Mädchen, machen sich auf die Suche nach dem Mann, der mit ihrer Mutter zusammen war. Weil sie wissen wollen, woher sie kommen. Denn das ist für ihr Identitätsempfinden in unserer Kultur wichtig. Gut, wenn der Vater dann auftaucht. Denn sonst machen sie sich nur Fantasien über die wunderbaren oder oberüblen Männer. Eben weil sie nicht da sind, aus welchem Grund auch immer.

Die Vatersuche der Wildschweinboys ist witzig geschrieben, mit viel Humor illustriert und absolut passend für die Altersgruppe. Ob allerdings solch heftige Geschlechterklischees dabei bemüht werden müssen, möchte ich doch in Frage stellen.

Ralf Ruhl

Ein berechtigter Anspruch, der nur schwer einzulösen ist:

Bei den meisten Fortbildungsseminaren ist zu lesen, dass auch eine Verbesserung der  Professionalität und eine Stärkung der Identität beabsichtigt sind. Das ist nur schwer einzulösen. Wie dies wirklich gelingen kann, beschreibt Prof. Dr. Armin Krenz in seinem Artikel.

Einleitung

Die Forderung, dass Fort- und Weiterbildung sowohl zum unverzichtba­ren Bestandteil der beruflichen Arbeit gehört als auch ein notwendiges Element für qualifizierte Tätigkeit ist, trifft bei Erzieherinnen und Trägern weitgehend auf Zustimmung. Viele lösen diesen Anspruch auch ein und suchen sich Fortbildungsveranstaltungen aus, die sie besuchen möch­ten: kurz-, mittel- und langfristige Angebote, ausgerichtet auf annehm­bare Bedingungen und ausgewählt hinsichtlich spezifischer Fragestellungen, von denen angenommen wird, dass sie für die Arbeit nutzbar gebraucht werden können, um den Anforderungen besser gerecht zu werden und den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Einrichtung noch besser erfüllen zu können.

Bei vielen Anbietern von Fortbildungsseminaren ist – entweder direkt oder indirekt – zu lesen, dass es einerseits um die Verbesserung der Professionalität, andererseits um die Stärkung der Identität geht. Beide Begriffe – Professionalität und Identität – werden zu Kernaussagen erklärt, die unbestritten ihren Stellenwert und ihre Bedeutung in der Pädagogik besitzen. Allerdings ist es notwendig, sie in Beziehung zu Anforderungen zu setzen, die sich auf die Fortbildungseinrichtung, auf die Fortbilder und Teilnehmerinnen beziehen. Und hier wird schon eines deutlich: Identität und Professionalität können sich bei den Teilnehme­rinnen nur dort entwickeln, wo gleichzeitig alle drei Bereiche stimmig sind bzw. aktiv in Richtung einer Stimmigkeit entwickelt werden, weil sie sich gegenseitig bedingen:

Anspruch und Voraussetzungen

Fortbildung als eine effektive Möglichkeit, Persönlichkeitsbildung und Arbeitsfeldorientierung in Zusammenhang zu bringen und in Einklang miteinander zu verbinden, ist eine gute Chance dafür, dass einerseits Teilnehmerinnen für sich als Person profitieren und andererseits erfah­rene Erkenntnisse und erlebte Erfahrungen nun in ihr Arbeitsfeld über­tragen (können). Sicherlich wird jede Person, die das liest, zustimmend nicken, weil dies einleuchtend erscheint und stimmig ist. Doch leider liegt in den „einfachen Aussagen “ oftmals das Problem der realen Umsetzung. So einfach wie das hier aufgestellte dialektische Verhältnis von Person und Arbeit theoretisch ist, so schwer ist es, dies in der Fort­bildung herzustellen, weil Voraussetzungen erfüllt sein müssen, um dies während der Fortbildungsarbeit als „Übungsfeld der Realität“ zu erleben.

Wenn Fortbildung damit den Anspruch erfüllt, Realität in die entsprechen­de Veranstaltung hineinzuholen, dann bedeutet dies zunächst, dass Fort­bildung immer Arbeit und Bemühen, aktive Beschäftigung und Suche ist, sowohl auf Seiten der Referenten als auch auf Seiten der Teilnehmerin­nen. Fortbildung als Persönlichkeitsbildung auf beiden Seiten heißt, die ei­gene professionelle Rolle in Frage zu stellen und sich auf den Weg einer Verunsicherung zu begeben, auf Grenzen zu stoßen, sich mit diesen Gren­zen konstruktiv auseinander zu setzen und sie produktiv zu nutzen.

Gruppenpädagogische Forschungsergebnisse zeigen allerdings, dass gerade hierbei immer die Gefahr besteht, dass einzelne Teilnehme­rinnen bzw. starre Referenten den eigenen Schmerz erlebter Grenzen nicht aushalten können und in Rollen verfallen, die eine vermeintliche Sicherheit vermitteln. Wenn dies geschieht, sind Machtkämpfe und Rollenkonflikte vorprogrammiert und führen dazu, dass alte Verhaltens­muster begonnene Lernprozesse unterbrechen, behindern, zerstören oder gänzlich vernichten.

Der Anspruch von Persönlichkeitsbildung in der Fortbildung kann nur dort eingelöst werden, wo sich gerade auch der Anspruch an eine „ganzheitliche Pädagogik“ in den vielen Begegnungen von Seminarteil­nehmerinnen und Referenten real zeigt und dabei weder bestimmte Inhalte, noch bestimmte Fragen ausgeklammert noch gezeigte Verhal­tensweisen von einzelnen Personen negiert, verworfen oder gar bestimmte Personen ausgegrenzt werden. Wäre dies der Fall, so hätte beispielsweise der Anspruch „ganzheitlichen Lernens” seine Berechti­gung verloren. Persönlichkeitsbildung kann nur dort geschehen, wo Teilnehmerinnen/Referenten auch

• Fehler machen dürfen,
• Suchende sind,
• für andere unannehmbare Äußerungen von sich geben,
• ungewohnte Verhaltensweisen, die vielleicht der eigenen Wertewelt entgegenstehen, zeigen,
• andere Haltungen realisieren,
• angstauslösende Innovationen (Erneuerungen) vorschlagen.

Fortbildung als „von außen nach innen geholte Realität“ schafft damit die Möglichkeit, am konkreten Beispiel – hier und jetzt – zu arbeiten. Dies gelingt allerdings nur, wenn die Teilnehmerinnen ebenso aktiv an der Lösung eines Problems mitarbeiten wie die Referenten bereit sind, sich als Suchende auf das Problem einzulassen. Dies wird zusätzlich um so besser gelingen, je annehmbarer die Bedingungen der Fortbildungs­einrichtung sind.

Erzieherinnen wollen Methoden, wollen Medien, wollen
Wegbeschreibungen und Rezepte. Ist denn das
Naturgegebene, Eingegebene, so fremd, das Einfachste,
das Schwerste und das Naheliegende so fern? 
M. Vera Fischer

Das oben genannte Zitat verlangt eine Antwort und sie muss lauten: ja! Weil ungünstige Arbeitsbedingungen, eine entpolitisierte Sicht von Pädagogik, unaufgearbeitete Erfahrungen aus der Fachschulzeit und in vielen Fällen ein eingeschränktes Selbstwertgefühl das Naheliegende in weite Ferne rücken lassen: die Auseinandersetzung mit sich selbst. Nur so kann Fortbildung den Anspruch realisieren, bei den Teilnehmerinnen auch eine Persönlichkeitsbildung zu initiieren bzw. zu unterstüt­zen. Welch ein Drama wäre es, einerseits selbst den Anspruch an Persönlichkeitsbildung zu benennen, andererseits sich so zu verhalten, dass in Situationen von Auseinandersetzung und Konfrontation alte Verhaltensmuster zum Tragen kommen, nach dem Motto:

hier das Recht (bei mir), dort das Unrecht (beim anderen);
hier das Gute, dort das Schlechte;
hier das Richtige, dort das Falsche;
hier das Opfer, dort der Täter;
hier die schuldlose Person, dort der Schuldige.

Persönlichkeitsbildung in der Fortbildung kann nur dort geschehen, wo gerade diese Muster thematisiert und aktiv aufgegriffen werden, wo sie nicht negiert, sondern bewusst angesprochen werden, um neue Mög­lichkeiten des Umgangs zu erleben und damit den Anspruch von Ganz­heitlichkeit einzulösen.

Das bedeutet aber weiterhin, sich mit den eigenen lebensbiographischen Daten auseinander zu setzen,  mit den eigenen Werten und Normen, den eigenen Kriterien von Richtigkeit und den eigenen Ansprüchen an sich und andere Menschen, ohne mit dem Finger auf andere zu zeigen, ohne vermeintlich Schuldige ins Abseits zu drängen und vor allem ohne Menschen mit anderen Haltungen zu etikettieren.

Ganz im Sinne von Martin Buber, der dazu Folgendes schreibt:

Werde unmittelbar!
Du, eingetan in die Schalen, in die dich Gesellschaft,
Staat, Kirche, Schule, Wirtschaft öffentliche Meinung
und dein eigener Hochmut gesteckt haben, Mittelbarer
unter Mittelbaren, durchbrich die Schalen, werde
unmittelbar!

Identität als Meilenstein in der Persönlichkeitsbildung kann also nur dort erfahren werden, wo die Teilnehmerinnen und Referenten mit ihren unterschiedlichen Sozialisationserfahrungen bereit sind, sich auf einen langen und anstrengenden Lernprozess einzulassen (und nicht verfrüht auf Lernergebnisse ausgerichtet sind), Schmerzen und Unsicherheiten ertragen (und nicht die Schuld für erlebte Schmerzen anderen zuwei­sen), persönliche Erfahrungen ins Seminargeschehen einbringen (und nicht durch Schweigen glänzen), krisenhafte Ereignisse als Lernchance ansehen (und sich nicht durch Trennung davonstehlen), Persönlichkeits­strukturen bezüglich der eigenen Person ansehen (und nicht  über andere Menschen Bewertungen aussprechen), Übertragungen aus der eigenen Lebensbiographie als solche identifizieren (und nicht an der Aufrechterhaltung des so genannten blinden Flecks arbeiten), eigene Werte als Individualwerte anerkennen (und sie nicht zum allgemeingül­tigen Wert, verbindlich für alle anderen, erklären) sowie sich und ande­ren immer wieder die Möglichkeit geben, ins Gespräch zu kommen (mit den entsprechenden Personen zu reden, anstatt über sie herzuziehen).

Ein Wachstumsprozess im Feld der Persönlichkeitsbildung wird immer mit „Haken und Ösen“  versehen sein – er ist schwer zu gehen und kompliziert zu entdecken. Aber wie ist es anders möglich, Kinder in ihrer Einmaligkeit zu unterstützen, ihre Andersartigkeit zu akzeptieren, ihre Selbstständigkeit zu fördern und ihre Selbstbestimmung zu bejahen, wenn es den Teilnehmerinnen in Fortbildungsveranstaltungen nicht gelingt, diese Ziele zunächst für sich selbst zu realisieren?

Fortbildung als Persönlichkeitsbildung provoziert Widerstände, gerade bei Fragen von „Macht und Ohnmacht“, „Sexualität“, „Nähe und Dis­tanz“, „Offenheit und Grenzen “. Weil dies so ist, wird sich zeigen, in­wieweit die offene Diskussion mit allen Beteiligten in der Fortbildung und die grundsätzliche Auseinandersetzung wirklich mit Achtung vor dem anderen, Wertschätzung der Person, Toleranz zu anderen Haltun­gen und Respekt vor dem Menschen geführt wird; gerade dann, wenn unterschiedliche Meinungen aufeinandertreffen und dadurch eigene Werte ins Wanken kommen.

„Das Leben jedes Menschen ist ein Weg zu sich selber hin, der Ver­such eines Weges, die Andeutung eines Pfades. Kein Mensch ist jemals ganz und gar er selbst gewesen; jeder strebt dennoch, es zu werden, einer dumpf, einer lichter (…). Mancher wird niemals Mensch, bleibt Frosch, bleibt Eidechse, bleibt Ameise. Mancher ist oben Mensch und unten Fisch. Aber jeder ist ein Wurf der Natur nach dem Menschen hin“ (Hermann Hesse, Demian, 1965, S. 10f.).

Hesse spricht hier klare Worte, nicht um zu beleidigen, sondern um deutlich zu machen, was war und ist. Dinge werden beim Namen genannt, ohne zu beschönigen, ohne zu verwässern. Persönlichkeitsbildung umfasst damit auch Selbsterfahrung, in der es darum geht, sen­sibler für eigene Denkmuster und Handlungsschienen zu werden, Konflikte als Wachstumspotentiale zu begreifen und Geschehnisse vor allem in Sinnzusammenhängen zu sehen.

Persönlichkeitsbildung kann nur dort geschehen, wo eine systemische Sicht Einzug halten kann. Dies ist gerade bei Konflikten in der Fortbil­dung in höchstem Maße notwendig. Konflikte haben immer vielschich­tige Gründe, wobei ein benannter Konfliktgrund in fast allen Fällen nicht nur einsichtig (also völlig verkürzt) und damit falsch gesehen wird, son­dern es werden auch Gründe und Auslöser für Konflikte vertauscht. Dabei hat die Praxis gezeigt, dass gerade Referenten mit starren Verhaltensmustern, die unbeirrt (und blind) an unreflektierten Wegen festhalten, die Dynamik emotionalisierter Machtkämpfe forcieren, Teilnehmerinnen (unbewusst) massiv manipulieren und aus der Erklärung eines pseudo-solidarischen Verhaltens heraus Fronten schaf­fen, die destruktive Auswirkungen auf den Seminarverlauf haben. Persönlichkeitsbildung in der Fortbildung geschieht dann nur noch in Abhängigkeit von den Referenten, wobei diese Interaktionsstruktur weder eingesehen noch verändert werden kann/wird.

Hier gilt es, sich  langsam ganz dezidierten Situationsanalysen zu nähern, mit Offenheit für alle und in ständiger Besinnung auf die eige­ne Person. Schließlich ist Persönlichkeitsbildung die Voraussetzung für soziale und fachliche Kompetenz, die dann in einer wirklich identischen und professionalisierten Handlungskompetenz mündet. Nur: Solange es Referenten in der Fortbildung gibt, die gesprochene und geforderte Werte nicht selbst leben, und solange es Teilnehmerinnen gibt, die glauben, sich selbst dadurch zu erhöhen, indem sie erfahrene Dinge in der Fortbildung zum Schaden anderer einsetzen, solange bleibt Persön­lichkeitsbildung auf der Strecke. Fortbildung unter dem Aspekt von Persönlichkeitsbildung ist notwendiger denn je; und dabei „brauchen wir keine neue Theorie, sondern ein neues Umgehen mit den bisheri­gen Ergebnissen” (R. D. Laing).

Berufseid für Erzieherinnen?

Kinder leben in einer Welt der Konsumausrichtung, in einer Zeit der Eile und Hektik, in einem Geflecht zunehmender Erwartungen und in einer Welt der Erwachsenen, die zahlreiche Unternehmungen starten, eine „Kinderkultur“ einzurichten. Dies mit dem Ergebnis, dass Kinder als Konsumenten umworben, als angehende Schüler schon in der Kinder­gartenzeit gefördert und als zukünftige Erwachsene gezielt geprägt werden. Dabei bleibt das Kind-Sein immer häufiger auf der Strecke.

Die Zahl der seelischen und körperlichen Misshandlungen ist gleichblei­bend hoch und immer wird nur die Spitze des Eisbergs sichtbar, wenn Kinder unter Erwachsenen zu leiden haben. Welch eine Welt, in der viele Kinder groß werden! Auf der anderen Seite werden Kinder aber auch übersorgt, mit Liebe erdrückt und von den Erwachsenen un­selbständig gehalten, sodass es schmerzt zu beobachten, wie aktive Autonomiebestrebungen von Kindern im Keim erstickt werden. Kindes­misshandlungen also auf ganzer Breite!

Doch wohin ich schaue, sehe ich das Gebot,
die Eltern zu respektieren.
Nirgends aber ein Gebot,
das Respekt für das Kind verlangt. 
A. Miller

Da erstaunt es nicht, wenn ernstzunehmende Berichte verdeutlichen, dass viele Erwachsene, die nach Thailand fliegen und sich aktiv an der Kinderprostitution beteiligen, sich offensichtlich auch aus den Berufs­zweigen der Pädagogen, Lehrer und Ärzte rekrutieren. Da erstaunt es nicht, wenn viele Beispiele aus deutschen Kindergärten leider belegen, dass auch innerhalb elementarpädagogischer Einrichtungen Kindersee­len nicht selten durch Wortmisshandlungen Erwachsener Wunden zugefügt werden. Da erstaunt es nicht, wenn Kinder in ihrer Entwick­lung, ihrem magischen Denken und ihrer Welt der Fantasie nicht ernstgenommen werden, sodass sie ihre Welt mit Zeit und in Ruhe nicht er­leben dürfen.

Da erstaunt es nicht, wenn es Erzieherinnen und andere pädagogische Fachkräfte gibt, die einer Frühförderung im Kindergartenalter – sei es durch einen regelmäßig stattfindenden, wöchentlichen Englischunter­richt – neben einer ganzen Reihe anderer Fördermaßnahmen zustim­men und den Leistungsaspekt schon vor der Schule hoch bewerten. Ja, da erstaunt es nicht, wenn ein Kindergartenkind laut weinend im Flur der Einrichtung sitzt und eine Erzieherin, die darauf angesprochen wird, ob sie wisse, warum der kleine Junge so traurig sei, lapidar antwortet, das könne sie nicht sagen, weil das Kind nicht zu ihrer Gruppe gehört.

Vor fast 200 Jahren hat es Jean Paul einmal so formuliert, als er sich mit der frühen Überforderung der Kinder auseinander gesetzt hat:

Wenn man Kinder mit Wissen voll stopft
Was heißt das anderes, als in einem fort einen Acker mit Samen auf Samen voll säen?
Daraus kann wohl ein toter Kornspeicher, aber kein lebendiges Ernte­feld werden.
Oder – in einer anderen Gleichung – eure Uhr geht so lange, als ihr sie aufzieht
Und ihr zieht die Kinder ewig auf und lasst sie nicht gehen.

Kinder brauchen gesunde Luft zum Atmen, sie brauchen Platz, um ihren Bewegungsmöglichkeiten Ausdruck zu geben, und sie brauchen Zeit, um sich ganz und gar zu entwickeln. Ihre Impulsivität und Lebensfreu­de, ihre ungebremste Neugierde und der Wunsch, sich zu verwirkli­chen, verlangen geradezu danach, dass Erwachsene – auch gerade in Kindergärten – sich verantwortlich fühlen, den Kindern zu helfen, die Welt zu erobern, sodass Kinder sich wohl und aufgehoben fühlen.

Die Freiheit ist dann erlangt,
wenn das Kind sich seinen inneren
Gesetzen nach, den Bedürfnissen seiner
Entwicklung entsprechend, entfalten kann.
Das Kind ist frei,
wenn es von der erdrückenden Energie der Erwachsenen
unabhängig geworden ist.

Ich schlage daher vor, dass Erzieherinnen und andere in der Pädagogik verantwortliche Personen – ähnlich wie Ärzte und Ärztinnen – einen Eid mit Beginn ihrer Berufstätigkeit ablegen, um vor sich, den Kindern und Eltern, den Kolleginnen und der Öffentlichkeit zu dokumentieren, dass sie sich deutlich, klar und kompromisslos als konsequente „Vertreterin­nen von Kindern“ verstehen. Dieser Eid würde dann ein fester  Be­standteil des Anstellungsvertrages werden und bei Nichtbeachtung arbeitsrechtliche Konsequenzen nach sich ziehen. Mitarbeiterinnen, die diesen Eid verweigern, könnten und dürften nicht im Bereich der Elementarpädagogik tätig werden, denn:

Wer nach der Wahrheit, die er bekennt, nicht lebt, ist
der größte Feind der Wahrheit selbst. 
Julius Rupp

Gleichzeitig würde ein Berufseid – und dieser Aspekt ist meines Erach­tens nicht zu unterschätzen – den politisch Verantwortlichen deutlich machen, dass mit dieser berufsethischen Erklärung unangemessene und unverantwortliche Ansprüche an die Elementarpädagogik hinfällig sind.

ln einer Welt, in der Kinder immer mehr zum Spielball von Erwachse­nen, zum Konsumgut einer Erwachsenenweit erklärt und zu medienbe­einflussten Objekten werden, wo Kinder und engagierte Erzieherinnen sich vielleicht in der Verbalakrobatik von Politikern wiederfinden, aber nicht zur real wahrgenommenen Persönlichkeit im Netz der Politik gehören, dort, wo Kinder von Institutionen und Verbänden teilweise zur eigenen Profilierung benutzt und in ihrer Individualentwicklung gehandi­capt werden, dort ist es mehr denn je nötig, dass Erzieherinnen und andere pädagogische Mitarbeiterinnen endlich ernst machen mit der Forderung, dass Kinder eine reale Lobby erhalten – jeden Tag, praktisch vor Ort, in den Kindergärten, der Politik und Gesellschaft.

Lasst uns die Erde den Kindern übergeben, wenigstens für
e i n e n Tag, wie ein bunt geschmückter Luftballon zum
Spielen, Lieder singend zwischen den Sternen. Lasst uns
die Erde den Kleinen übergeben, wie einen riesigen
Apfel, wie ein warmes Brot, wenigstens für einen Tag
sollen sie satt werden. Lasst uns die Erde den Kindern
übergeben, wenn auch nur für einen Tag soll die Welt die
Freundschaft kennen lernen. Die Kinder werden uns die
Erde wegnehmen, werden unsterbliche Bäume pflanzen.
Nazim Hikmet

Eid der Erzieherinnen und anderer Mitarbeiterinnen in Kindergärten

Ich schwöre, in Verantwortung vor Kindern und ihren Eltern, in Verant­wortung vor mir und der Öffentlichkeit, dass ich auf der Grundlage mei­nes Wissens um entwicklungspsychologische Gesetzmäßigkeiten, in Kenntnis heutiger Kindheitsdaten und unter  Berücksichtigung der schwersten Arbeit von Kindern, ihrem individuellen Wachsen, jeden Tag

• die Wertschätzung und Achtung vor Kindern leben möchte,
• den Kindern mit Verständnis und Respekt begegnen möchte,
• ihr individuelles Wachstum im Sinne ihrer Individualentwicklung unterstütze,
• jedwede Form körperlicher, seelischer oder geistiger Misshandlung ablehne,
• Machtausnutzung oder Machtmissbrauch in meinem Erwachsenensein vermeide,
• Kinder in ihrer besonderen Einmaligkeit schätzen und
• Kinder in ihrer Würde weder direkt noch indirekt verletzen werde.

Dort, wo ich ein Unrecht – innerhalb oder außerhalb des Kindergartens – an Kindern beobachte, werde ich mutig, direkt und offen dafür eintre­ten, dass Unrecht an Kindern sich zum Recht wandelt. Ich werde Tag für Tag versuchen, Kindern ein „Recht auf diesen Tag” zu gewährlei­sten, mit ihnen – statt gegen sie – zu fühlen und zu spüren. Ich werde den „eigenen Entwicklungszeitraum Kindheit“ jedem Kind zugestehen und mich mit Erwachsenenratschlägen, moralisierenden Äußerungen oder Lenkungen zurückhalten, um meine eigenen Vorstellungen nicht zu denen der Kinder zu machen.

Ich verpflichte mich daher, kontinuierliche Selbsterfahrung und Supervi­sion der Arbeit wahrzunehmen und mich als eine ständig lernende Per­son zu begreifen, in der Starrheit zum Fremdwort wird und stattdessen Offenheit, Sensibilität und persönliche, pädagogische und politische Wachheit zum wesentlichen Merkmal meiner Persönlichkeit werden.

Elementarpädagogik und Professionalität

Diesne Artikel und viele andere finden Sie in dem Handbuch von Armin Krenz „Elementarpädagogik und Professionalität – Lebens- und Konfliktraum Kindergarten. Grundsätze zur Qualitätsverbesserung in Kindertagesstätten“. Dieser zweite Band – als Folgepublikation von „Elementarpädagogik aktuell“ – geht spezielle auf die Person(al)qualität von von elementar-pädagogischen Fachkräften ein. Dazu werden vier Schwerpunkte betrachtet:

• der „Lebensraum Kindergarten“ als Interaktionsgeflecht zwischen Kindern und ErzieherInnen sowie den ErzieherInnen selbst.
• der „Konfliktaum Kindergarten“ als Lernfeld für konfliktüberwindende Kommunikation.
• die Leitungskraft als Ausgangspunkt und Motor für eine kompetente Profilentwicklng von Personen und der Einrichtung selbst.
• Perspektiven für einen innovative und zeitaktuelle Elementarpädagogik.