Ein Beitrag zur inklusiven Erziehung in Krippe und Kita

Impuls

Phantasie ist wichtiger als Wissen,
denn Wissen ist begrenzt.
Phantasie umkreist die Welt.

(Albert Einstein 1929, zit. n. Zimpel 2019, S. 31)

Diese Erkenntnis des bekanntesten Physikers der Neuzeit, trifft besonders für das Kind zu: Das Kind will von Beginn an seine Phantasie und seinen Forschergeist zusammen mit anderen Menschen entwickeln.

Darauf machen auch Grundgedanken, Befunde und Beobachtungen zum Spiel aufmerksam. In Kooperation mit dem Facharzt für Kinderheilkunde sowie Kinder- und Jugendpsychiatrie Gerhard Neuhäuser, erkenne ich besonders für die Früh- und Elementarpädagogik:

• Spiel ist eine ureigene Lebensform.
• Spiel ist der Wille zum Leben, den jeder Mensch in der tiefe seines Herzens pflegen will.
• Durch rhythmische und musische Spiele entstehen Resonanzräume, die auch das scheinbar unerreichbare Kind zum gemeinsamen Weiterschreiten einladen.
• Im Spiel des Kindes und des Erwachsenen tritt eine Willenskraft hervor.
• Spiel ist Dialog. Das Ich des Einen entwickelt sich am Du des Anderen. So kann in kleinen Lebenseinheiten eine einladende Welt gestaltet werden (Klein 2018, S. 134 ff., Neuhäuser/Klein 2019, S. 152 ff.):
• Und das Kind baut sich in Kommunikation und Kooperation mit anderen Menschen seinen inneren Bauplan auf, der nach der Reformpädagogin Maria Montessori göttlichen Ursprungs ist (Klein 2019, S. 151).

Im Spiel entwickelt das Kind von Beginn an heilende (ganz-machende) Kräfte

Im vorgeburtlichen Leben ist das Kind noch gänzlich mit seiner Umgebung verwachsen. Daher können traumatisierende Erfahrungen der Mutter während der Schwangerschaft in die Ausbildung des kindlichen Organismus eingreifen. Buchstäblich alles, was die Mutter während dieser Zeit erlebt, wie Stressbelastung, Konflikte mit Partner oder Umfeld, insbesondere auch die existentielle Angst vor möglichem Verlassenwerden, beeinflussen den mütterlichen Stoffwechsel und können im Extremfall mit nachhaltigen Beeinträchtigungen auf das sich entwickelnde Kind wirken.

Nach der Geburt beginnt ein längerer Prozess, in dem das Kind durch phantasiereiches Spiel sein Inneres mit dem Äußeren seiner Umgebung in ein ausgleichendes und harmonisches Verhältnis bringen will. Offenbar liegen im Spiel heilende Kräfte. Das erkannte der Pädagoge und Psychotherapeut Hans Zulliger schon 1952 (Zulliger 2017).

In diesem Wechselspiel entwickelt sich das Kind, sofern es eine „Feinfühligkeit von Eltern und ErzieherInnen“ erlebt (Staatsinstitut für Frühpädagogik 2019), die ihm seine Spielerfahrungen ermöglichen. Hier erlebt es: Ich bin nicht allein! Ich habe Menschen, die bleiben bei mir auch dann, wenn es (noch) keine unmittelbare Lösung des Problems gibt oder zu geben scheint.

In diesem Miteinander von Kind und Bezugsperson(en) bildet sich ein ganz-machender Resonanzraum aus, in dem panische Angst und/oder schwer nachvollziehbare herausfordernde Verhaltensweisen positiv beeinflusst werden. Durch diese wechselseitigen Resonanzerfahrungen erlebt das einst gefährdete Kind und sein(e) Begleiter, dass diese Momente gemeinsam ausgehalten und erfolgreich überstanden werden (Soldner 2019, S. 60 ff.). Ein vertiefter Einblick in die Wissenschaft ist geboten.

Spielforschung hebt den Eigencharakter des Spiels hervor

Forschendes Denken beschreibt das Spiel als „Interaktion mit Objekten und Personen auf verschiedenen Umweltebenen, in deren Verlauf personal-soziale, räumlich-materielle sowie temporale Bestandteile der Umweltebenen eine fiktive Bedeutung erhalten und so zur Spielumwelt transformiert werden“ (Heimlich 2018, S. 80). Heimlich versteht das Spiel als ganzheitliche Tätigkeit, die in die Lebensumwelt eingebettet ist und die Aneignung der Welt ermöglicht. Er weist mit Nachdruck darauf hin, dass Eingriffe in das Spiel des Kindes den Charakter dieser Lebensgrundform zerstören (Heimlich 2019, S. 21 ff.).

Durch Gestaltung der Spiel-Lernprozesse werden allen Kindern neue Teilhabechancen ermöglicht. Das aus den veranlagten Kräften sich entwickelnde Spiel wirkt wie ein „Feuerwerk für die grauen Zellen im Gehirn“ (Hüther/Quarch 2018, S. 15). Spiel ist für alle Kinder wie der Humus, wie der Nährboden für nachhaltige individuelle und inklusive Prozesse in der Krippe, KiTa und Grundschule. Darauf machen besonders der Neurobiologe Gerald Hüther und der Philosoph Christoph Quarch aufmerksam.

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Jedes Kind spielt aus seinem Frei-Sein sein Spiel

Beide Forscher, Hüther und Quarch, bestätigen aus biologischer und philosophischer Sicht das bekannte Wort des Dichters Friedrich Schiller, das wir im 15. Brief über die ästhetische Erziehung des Menschen finden: „Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“ Der Sinn dieser Aussage gewann an Tiefe, als die Hirnforschung entdeckte, dass kleine Kinder über viel mehr neuronale Verschaltungen im Gehirn verfügen als Erwachsene. Diese Erkenntnis zeigt auch, dass kein Kind dem anderen gleicht; nicht einmal eineiige Zwillinge.

Jedes Kind spielt aus seinem Frei-Sein sein eigenes Spiel und baut so seine ganz eigene Welt, sein individuelles Weltbild auf. Grenzt das nicht an ein Wunder, gerade dann, wenn Menschen sich untereinander verstehen, sich letztendlich – auch im Streit – auf bestimmte Tatsachen und Regeln einigen und am Ende diese Unterschiede als Bereicherung erleben und die Würde des Anderen achten lernen? Sie erleben Freiheit in mitmenschlicher Verbundenheit. Diese Weisheit des Dichters und Erkenntnisse der Forscher lehren die beiden Beispiele aus Ungarn (siehe Kapitel: Erfahrungen bei Kindern mit Kommunikationsproblemen).

Freiheit und Verbundenheit zeichnen das Spiel für die inklusive Erziehung aus

Spiel schafft Gelegenheit zum Miteinander-Tätigsein, zur Partizipation. Im Spiel erleben und achten sich die Kinder mit und ohne Behinderung als gleichwertige Partner. Sie versuchen aus der Beziehung heraus mit ihren jeweiligen Fähigkeiten, Interessen und Bedürfnisse etwas Gemeinsames zu gestalten. Sie spielen miteinander, lernen sich in die Perspektive des anderen hineinzuversetzen und können gemeinsam neue Perspektiven entwickeln. Insofern sprechen Hüther und Quarch von „Ko-Kreativität im Spiel“, weil eben aus der sozialen Beziehung das gemeinsame Spielen-Lernen gelingt und etwas Neues entstehen kann (Hüther/Quarch 2018, S. 12).

Wir können festhalten: Das vom Erwachsenen zu verantwortende Spiel ist besonders geeignet inklusive Momente hervorzubringen, die wir als Kern der Inklusion verstehen. Die Kinder erleben, dass der andere Mensch nicht über das gleiche Können und Wissen verfügt, wie sie selbst. Und genau diese Erfahrung ist für phantasiereiche und kreativ-forschende Kinder ein wichtiges Schlüsselerlebnis, bei dem die aufmerksam beobachtende und feinfühlende pädagogische Fachkraft eine entscheidende Rolle spielt (Zimpel 2019, S. 35).

Den „Spielverderbern“ die rote Karte zeigen

Das Kind will in demokratische Spielregeln hineinwachsen

Die beiden Forscher Hüther und Quarch versäumen nicht auf „Spielverderber“, nämlich auf die Vermarktung und Kommerzialisierung des Spiels aufmerksam zu machen, die den Grundcharakter des Spiels, nämlich seine Freiheit und Gebundenheit, zunehmend beeinträchtigen und das Spiel in seinem Eigencharakter gefährden. Hier wird die Lebensgrundform Spiel als Übungsfeld für das Miteinander der vielen unterschiedlichen Menschen und damit der Grundgedanke der Inklusion zerstört, den gerade kleine Kinder überhaupt nicht wollen: Kleine Kinder wollen allein und zusammen mit anderen Kindern im Spiel kreativ und phantasievoll ihre eigene Wirklichkeit, ihr eigenen Denken und Handeln entwickeln (Zimpel 2016).

Im Spiel sieht das Kind Möglichkeitsräume seiner Selbstorganisation und Selbstwirksamkeit. Es will aus eigener Initiative in demokratische Spielregeln hereinwachsen, auch wenn diese zunächst unüberwindbar erscheinen. Das Spielen als ureigene Lebensform des Kindes hat demokratischen Charakter und überwindet die Herrschaftsform, die Form des machtvollen Regierens und (Be)Herrschens (Klein 2018, S. 60).

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Das Kind will durch das Spiel Kontrolle über die äußere Wirklichkeit erlangen, die es ohne Spiel nicht erreicht. Seine Phantasie und Kreativität ermöglicht ihm das Aushandeln des „So-tun-als-Ob, das Vereinbaren des Spielcharakters einer konkreten Handlung“ (Heimlich 2019, S. 21).

Sein Spiel ist intrinsisch motiviert. Es entsteht aus sich selbst heraus, weckt Freude und Sinn, Neugierde, Wissbegierde und Achtsamkeit. Auf diesem Fundament entfalten die Kinder durch ihr freies Spiel (Freispiel) ihre Persönlichkeit im sozialen Miteinander.Das kann die Erziehung nicht vorgeben, nicht diktieren. Doch der Einzelne kann durch sein Beispiel die Kinder auf demokratische Spielregeln aufmerksam machen, ihnen Selbstorganisation und Selbstwirksamkeit ermöglichen und sie so zu menschengerechten Regeln führen.

Auch Erwachsene brauchen „Zeit zum freien Spiel“

Um diese Grundtatsache des Lebens in der Lebensgrundform Spiel in seinen tieferen Zusammenhängen zu erfahren, brauchen auch Erwachsene Zeit zum Spielen. Sie können beim Begleiten viel falsch machen, wenn sie ohne Hineinversetzen in das einzelne Kind ihre feinfühlende Haltung in die Kinderseele vermissen lassen. Deshalb brauchen sie „Zeit zum freien Spiel“ (Zimpel 2019, S. 36), um sich selbst und das Kind besser zu beobachten und als hilfreiche Vorbilder (Modelle) für die Kinder da-zu-sein und „sich auf das kindliche Erleben einzulassen, die Perspektive des Kindes zu übernehmen und die Welt mit den Augen des Kindes zu betrachten“ (Staatsinstitut für Frühpädagogik 2019, S. 12).

Beispiel: Kinder sind wie ein Spiegel für die pädagogische Fachkraft

Das bringt der Bericht einer 18-jährigen Praktikantin einer inklusiven Einrichtung auf den Punkt, die nach einem Jahr Arbeit erkannte: „Das Praktikum machte mir klar, dass besonders die Kinder, mit denen ich spielte und lernte, wie ein Spiegel für einen selbst sind. Wenn ich mit schlechter Laune zur Arbeit kam, war es schon vorprogrammiert, dass es ein super anstrengender Tag würde. Das spürten die Kinder und es war viel anstrengender als wenn ich mit Spaß und Motivation zur Arbeit kam“. Diese Selbstbeobachtung bestätigte Friedrich Fröbel, Begründer des Kindergartens. Fröbel sagte schlicht und einfach: „Erziehung ist Beispiel und Liebe, sonst nichts“ (Klein 2019, S. 133).

Anregungen für das Beobachten

Durch aufmerksames Beobachten das Spiel wahrnehmen

In ihrem ersten Kinderhaus (Case dei Bambini) im Elendsviertel „San Lorenzo“ in Rom, das am 6. Januar 1907 eröffnet wurde, beobachtet Maria Montessori ein etwa dreijähriges Mädchen, das in einem Zustand tiefer Konzentration die forschenden Spielübungen mit einem Zylinderblock über vierzigmal wiederholte, ohne sich auch nur im Geringsten von seiner Umgebung ablenken zu lassen.

Montessori beschreibt das Phänomen folgendermaßen: „Der Ausdruck des Mädchens zeugte von so intensiver Aufmerksamkeit, dass er für mich eine außerordentliche Offenbarung war. Die Kinder hatten bisher noch nicht eine solche auf einen Gegenstand fixierte Aufmerksamkeit gezeigt. Und da ich von der charakteristischen Unstetigkeit der Aufmerksamkeit des kleinen Kindes überzeugt war, die rastlos von einem Ding zum andern wandert, wurde ich noch empfindlicher für dieses Phänomen. Ich hatte 44 Übungen gezählt; und als es endlich aufhörte, tat es dies unabhängig von den Anreizen der Umgebung, die es hätten stören können; und das Mädchen schaute zufrieden um sich, als erwachte es aus einem erholsamen Schlaf.“ (zit. n. Klein 2019, S. 155)

Montessoris aufmerksame und feinfühlige Beobachtung lehrt: Das Kind versenkt sich mit höchster Konzentration in sein forschendes Spiel bei gleichzeitiger Loslösung von der Umgebung. Diese „Polarisation der Aufmerksamkeit“, die als Montessoriphänomen in die Geschichte einging und der zentrale Begriff der Reformpädagogik ist, kann nicht von außen hergestellt werden, sondern ergibt sich aus der inneren Disposition des Kindes und der Anregung durch den Gegenstand, den sich das Kind durch seine veranlagte Willenskraft aneignen will (Klein 2019, S. 154 f.). Es kommt auf die Qualität des Beobachtens an.

Die Qualität des Beobachtens achten

Bei der Erziehung ist also ein aufmerksames und feinfühliges Beobachten geboten, denn Eingriffe können schnell zum Ende des schöpferischen Gestaltungsprozesses des kleinen Forschers führen. Die beobachteten Verhaltensweisen, Gewohnheiten, Leistungen und Schwächen, Fehler und Misserfolge in den verschiedenen Situationen sind so einfach wie nur möglich zu beschreiben, im Team immer wieder zu besprechen und kritisch zu hinterfragen, um dadurch Verzerrungen und Einseitigkeiten beim Deuten (Interpretieren, Urteilen) von Spielsituationen zu begegnen. Hilfreich können Videoaufnahmen sein, die gemeinsam analysiert werden.

Ebenso sollten Spielthemen und Spielregeln im Spieltagebuch und in Spielprotokollen über mehrere Wochen oder gar Monate mit Datum und Ort festgehalten werden, um sich dadurch noch besser in die Kinder hineindenken zu können und sich so mit der kindlichen Spielwelt vertrauter zu machen. Auch die einbezogenen Spielmittel und Spielräume sind zu beachten, ebenso die mimischen, gestischen und sprachlichen Äußerungen des individuellen Kindes und der Kinder der Gruppe. All diese Beobachtungen sind in den Teamberatungen zu analysieren (Näheres in Krenz 2020).

Erfahrungen bei Kindern mit Kommunikationsproblemen

Wissenschaftler und Praktiker aus fünf europäischen Ländern (Deutschland, Frankreich, Portugal, Schweden und Ungarn) haben gemeinsam drei Jahre in einem Projekt die Bedingungen der frühen inklusiven Erziehung erforscht. Das Team, das durch Erfahrungen in verschiedenen KiTas der fünf Länder seine Erkenntnisse gewann, kommt zu folgendem Ergebnis: Gute pädagogische Arbeit in heterogenen Gruppen ist nichts anderes als allgemein gute pädagogische Arbeit, die bei der Bereitstellung von Spiel- und Lernmöglichkeiten oder bei angeleiteten Aktivitäten die Verschiedenheit der Kinder im Blick hat.

Das Team erkennt:

• Kindern ist in pädagogisch arrangierten Situationen zu ermöglichen, dass sie individuell auf ihrem Lernniveau, in ihrem Tempo und in ihrem eigenen Stil sich mit der Welt auseinandersetzen. Damit dies gelingt, brauchen einzelne Kinder, insbesondere jene mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen, die feinfühlende Begleitung eines Erwachsenen.
• Es ist eine wesentliche Aufgabe von Fachkräften in heterogenen Gruppen, Kinder bei der Suche nach Anknüpfungspunkten, bei ihren Beziehungen und Kooperationen zu unterstützen, damit sie eine grundlegende Akzeptanz von Verschiedenheit entwickeln können.
• Das alles realisiert sich in den alltäglichen Tätigkeiten der Kinder

– beim gemeinsamen freien Spiel,
– beim pädagogisch angeregten Spiel,
– beim Kreisgespräch,
– beim Dialog zwischen den pädagogischen Fachkräften,
– bei Projekten ästhetischer und musischer Bildung,
– bei Festen und Feiern in der Kindergruppe (Krenz/Klein 2012, S. 152 ff.).

Gemeinsame Spielsituationen ermöglichen

Gerade bei rhythmischen Sing- und Bewegungsspielen fühlt sich das Kind mit Kommunikationsproblemen eingeladen mitzumachen. Durch diese Spiele werden Brücken zum unerreichbaren Kind gebaut (Klein 2021, S. 123 ff.)

Beispiel 1

In einem inklusiven Kindergarten in Ungarn schaukeln Kinder auf der Wippe. Sie verlassen diese, wenn Emma mitschaukeln will. Die Erzieherin ermahnt die Kinder nicht, dass sie Emma vom Spiel nicht ausschließen sollen, sondern sie zeigt sich sehr erfreut, nun Emma beim Schaukeln Gesellschaft leisten zu können. Bald sammeln sich einige Kinder um die Erzieherin. Sie wollen mit Emma schaukeln. Hier ist die Erzieherin ein nachahmenswertes Vorbild. Sie zeigt, wie man mit dem Kind zusammen etwas tut und wie sich die Kinder aufeinander einlassen können.

Beispiel 2

Sigrid (fünf Jahre), ein Kind mit Autismus, wurde vor drei Wochen in die Gruppe aufgenommen. Die Kinder warten auf das Mittagessen und versammeln sich auf dem Teppich, während Siegrid ziellos im Raum umhergeht. Die Erzieherin initiiert das Bewegungsspiel „Meine Hände klatschen. Meine Hände tanzen […].“ Sie singt (mal leise, dann laut) und bewegt im Rhythmus (mal langsam, dann schnell) ihre Hände. Die Kinder schauen und beginnen die Bewegungen zu imitieren. Sigrid schaut dem Geschehen zu, bewegt sich aber weiter im Raum und dreht sich um sich selbst. Ab und zu begibt sie sich kurz zu den Kindern und läuft dann wieder weg. Bald beobachtet sie das Bewegungs- und Singspiel der Gruppe und setzt sich auf den Teppich. Zaghaft versucht Sigrid die Bewegungen zu imitieren. Und zum Schluss kann sie die jeweils letzten Worte des Liedes leise mitsingen (Krenz/Klein 2012, S. 182). Dank der feinfühlenden Haltung der Erzieherin werden durch rhythmische Spielübungen Brücken zu dem schier unerreichbaren Kind Sigrid gebaut, auf denen sich Mensch-und-Mensch im Spiel begegnen.

Zusammenfassende Forschungsergebnisse

• Spiel ist eine eigene ganz ursprüngliche Gestaltungsform des Lebenswillens von Anfang an.
• Das Kind bildet durch freies Spiel sein Nervensystem, seine Hirnreifung und damit seine geistig-seelisch-körperlichen Entwicklung.
• Das Kind kann bei diesem Entwicklungsprozess früheste traumatische Erlebnisse freispielen, wandeln und überwinden.
• Und es lernt die Schwächen des Anderen zu akzeptieren. Darüber hinaus entwickelt es die Bereitschaft die eigenen Schwächen durch die Stärken des Anderen ausgleichen zu lassen.
• In der frühen Kindheit formt sich jedes Gehirn auf seine ganz persönliche Art und Weise nachhaltig. So entstehen bis ins hohe Alter hinein verschiedene Gehirne, so verschieden wie Schneeflocken. Freies selbstgestaltetes Spiel ist das Gebot der Stunde, um die Volkskrankheit heute, nämlich den Stress durch Überforderung und damit das Burnout-Syndrom oder den Stress durch Unterforderung und damit das Boreout-Syndrom schon von vorherein in die Schranken zu weisen.
• Die wohl entscheidende Wirkung des Spiels besteht darin, dass Erwachsene und Kinder lernen, andere Menschen und sich selbst besser einzuschätzen und zu verstehen. Hier „durchspielen“ sie ihre eigenen möglichen Entwicklungen.

Fazit für die Spielpraxis

• Notwendig ist eine feinfühlende spielbegleitende pädagogische Fachkraft, die sich in das Kind soweit wie möglich hineinversetzen und mit ihm wie in einem Resonanzraum kommunizieren und kooperieren kann.
• Diese Fachkraft ist ein gebildeter Mensch: Sie sieht sich, den anderen Menschen und den ihm umgebenden Lernraum vom Standpunkt des spielenden Kindes und gestaltet Möglichkeitsräume für seine Selbstorganisation und Selbstwirksamkeit und damit für die Demokratie als Lebensform.
• Zum Verständnis inklusiver Spielprozesse ist das einfühlende Einlassen des sich bildenden Erwachsenen auf die inklusive Spielwelt des Kindes/der Kinder eine wesentliche Voraussetzung.
• Dadurch wird auch ein vorschnelles Be- und Verurteilen verhindert und der gebildete Spielgefährte gibt dem Kind den nötigen Halt, die nötige Sicherheit.
• Im phantasiereichen und kreativ-forschenden Spiel sammeln die Kinder wichtige Erfahrungen. Sie lernen Emotionen wie Freude, Wut, Stolz und auch Enttäuschungen zu inszenieren und zu kontrollieren. Und sie lernen in ihrer ureigenen Lebensgrundform Spiel ihre Welt zusammen mit anderen zu gestalten, loten Grenzen ihres Könnens, ihres Denkens und Fühlens aus. Sie werden selbstbewusster. Dadurch stellen sie grundlegende Weichen für die Gestaltung ihres späteren Lebens.
• Kinder und Erwachsene lernen ihr Leben wie ein Spiel zu gestalten und erhalten zudem ein Geschenk: Sie lernen im Spielen „viel schneller und leichter“ (Zimpel 2019, S. 35).

Literatur

Heimlich, U. (2018): Einführung in die Spielpädagogik. 3. Auflage. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn.

Heimlich, U. (2019): Spiel als Inklusion – Inklusion als Spiel. In: Zeitschrift behindete.menschen, Heft 6, S. 21-28.

Hüther, G./Quarch, Ch. (2018): Rettet das Spiel! Weil Leben mehr als Funktionieren ist. Hanser, München.

Klein, F. (2018): Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Heilpädagogische Grundlagen und praktische Tipps im Geiste Janusz Korczaks. München, Burckhardthaus.

Klein, F. (2019): Inklusive Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Kita. Heilpädagogische Grundlagen und Praxishilfen. 3. Auflage. Bildungsverlag EINS, Köln.

Klein, F. (2021): Bewegung, Spiel und Rhythmik. Drei unverzichtbare Elemente in der inklusiven Kita-Praxis. Dortmund, modernes lernen.

Krenz, A. (2020): Beobachtung und Entwicklungsdokumentation im Elementarbereich. 2. Auflage. Kulmbach, Fachverlag.

Krenz, A./Klein, F. (2012): Bildung durch Bindung. Frühpädagogik: inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Auflage. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.

Neuhäuser, G./Klein, F. (2019): Therapeutische Erziehung. Resiliente Erziehung in Familie, Krippe, Kita und Grundschule. München, Burckhardthaus.

Soldner, G. (2019): Trauma bei Menschen mit Assistenzbedarf. In: Jahresbericht Brachenreuthe 2019 (Camphill Schulgemeinschaft Brachenreuthe, 88662 Überlingen), S. 60-62.

Staatsinstitut für Frühpädagogik (2019): Feinfühligkeit von Eltern und ErzieherInnen. Herausgeber BKK Landesverband Bayern, Züricher Str. 25, 81476 München.

Zimpel, A. F. (2016): Lasst unsere Kinder spielen! Der Schlüssel zum Erfolg. 4. Auflage. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.

Zimpel, A. F. (2019): Spiel und Förderung. In: Zeitschrift behindete.menschen, Heft 6, S. 31-36.

Zulliger, H. (2017): Heilende Kräfte im kindlichen Spiel. Das Spiel ist die eigentliche Sprache des Kindes. 8. Auflage. Dietmar Klotz, Magdeburg.

Der Autor

Arbeitsschwerpunkte: Ethische Fragen, Forschungsmethoden, Reformpädagogik, Korczakpädagogik, Waldorfpädagogik, Früh- und Elementarpädagogik. Durch Reflexion der aktuellen (heil)pädagogischen, medizinisch-therapeutischen und neurobiologischen Fachliteratur bildet er seinen integralen und transdisziplinären Standpunkt weiter.

Die Gusztáv-Bárczi-Fakultät der Eötvös-Loránd-Universität Budapest würdigte sein wissenschaftliches Werk und seine Verdienste um den Ost-West-Dialog mit der Verleihung eines „Doctor et Professor honoris causa“. 2019 wurde ihm für sein sozial- und heilpädagogisches Wirken das Bundesverdienstkreuz am Bande verliehen.

Die Hochschule in Fulda bietet den Studiengang „Frühkindliche inklusive Bildung“ an

Für den Studiengang „Frühkindliche inklusive Bildung“ sind Inklusion und Vielfalt sowohl für die Lehre als auch für das Auswahlverfahren der Studierenden die zentralen Leitideen. Während es bislang bereits sehr gut gelungen ist, innerhalb der Studiengruppen an der Hochschule Fulda eine große Vielfalt bezüglich der Kategorien Alter, Geschlecht, Ausbildung, Berufserfahrung, kulturelle und soziale Herkunft, u. a. abzubilden, muss die Akquise von Studentinnen und Studenten mit Handicap als ausbaufähig angesehen werden.

Der Studiengang

Das Gesamtkonzept und die Umsetzung des Studiengangs sind konsequent an der Leitidee der Inklusion orientiert. In 8 Semestern Regelstudienzeit befassen sich die Studierenden thematisch mit der Integrations-/Inklusionspädagogik. Mit der Erfahrung von Gemeinsamkeit in Verschiedenheit im frühen Kindesalter wird eine Basis für den respektvollen Umgang mit Heterogenität geschaffen. Ausgehend von diesem Grundgedanken, zielt der B. A. „Frühkindliche inklusive Bildung“ auf eine Gestaltung vonBildungsprozessen, die jedem Kind eine individuelle Kompetenz-Entfaltung ermöglichen. Bildungsprozesse werden von den Studierenden in ihren Praxisstellen also zum einen mit dem Ziel gestaltet, Chancengleichheit im Bildungssystem zu schaffen. Zum anderen wird einer Bildungsbenachteiligung, von der besonders Kinder mit Armutserfahrung, mit Migrationshintergrund und mit Behinderungen betroffen sind, entgegengewirkt.

Die neue Prüfungsordnung, gültig ab dem Wintersemester 14/15, können Sie hier herunterladen:

Zielgruppen:

• ErzieherInnen (Fachschule),
• (Fach-)AbiturientInnen,
• QuereinsteigerInnen und
• Zweitstudierende.

Studium:

• 30 Studienplätze pro Jahr,
• 8 Semester Regelstudienzeit,
• 8 Präsenzwochenenden (2- bis 3-tägig) pro Studienjahr und
• 5 bis 6 Online-Module pro Studienjahr (Studienstruktur).

Interessierte können sich einfach bei der Hochschule in Fulda melden. Hier die Verbindungsdaten.

Wer sich sich als Lehrkraft, SchulleiterIn für den Studiengang „Frühkindliche inklusive Bildung“ (B. A.) interessiert, sollte sich bitte an die Studiengangs- und Projektleiterin Prof. Dr. Sabine Lingenauber: s.lingenauber[at]sw.hs-fulda.de wenden.

Die Hochschule schickt auch gerne eine Postkarte und das Poster zu. Bitte schreiben Sie bei Interesse an: kathrin.schneider[at]sw.hs-fulda.de

Weitere Informationen und Kontatmöglichkeiten finden Sie hier.

Das Internetangebot des Bundesfamilienministeriums „Frühe Chancen“ informiert pädagogische Fachkräfte umfangreich

www.fruehe-chancen.de ist ein Internetangebot der Internetredaktion des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Unter dem Stichwort „Integration“ finden sich Informationen zum Thema. In der Rubrik „Auf einen Blick“ gibt es zahlreiche Links. Downloads sowie weitere Informationen. Mit dabei sind zum Beispiel eine Fülle von Antworten auf häufig gestellte Fragen. Ein eigener Bereich ist den rechtlichen Rahmenbedingungen gewidmet.

Handreichungen und Broschüren

Unter „Links & Downloads“ finden sich etliche Handreichungen und Praxismaterialien zur Betreuung von Kindern mit Fluchthintergrund. Dazu gehören Informationen zum Thema Flucht und Kindertagesbetreuung, Handreichungen und Broschüren zum Download und zum Bestellen, Praxismaterialien, Filme, Initiativen und Modellprogramme, Links und Downloads in den Bundesländern, Fachpublikationen sowie Informationen für Eltern.

Einfach praktisch

Die Rubrik „Willkommen in der Kindertagesbetreuung“ wendet sich direkt an pädagogische Fachkräfte und enthält Informationen und praktische Anregungen für den Fall, dass Kinder mit Fluchthintergrund in die Kita kommen. Eine Übersicht spezifischer Fort- und Weiterbildungen für Fachkräfte ist hier ebenfalls zu finden.

Und noch mehr Praxis

Wer praktische Anregungen, Interviews bis hin zu Konzepten sucht, findet diese unter dem Button „Aus der Praxis“. Eine Übersicht über verschiedene Initiativen und Programme, mit denen das Bundesfamilienministerium die Integration von Kindern fördert, ist unter „Was Politik leistet“ zu entdekcn..

Bei der Lesekompetenz von Kindern mit Migrationshintergrund liegt Deutschland unter dem OECD Durchschnitt

„Bildung auf einen Blick – OECD-Indikatoren“ ist die maßgebliche Quelle für Informationen zum Stand der Bildung weltweit. Die Publikation bietet Daten zu den Strukturen, der Finanzierung und der Leistungsfähigkeit der Bildungssysteme der einzelnen OECD-Länder sowie einer Reihe von Partnerländern. Mehr als 100 Abbildungen und Tabellen in der Veröffentlichung selbst – sowie Links zu wesentlich mehr Daten in der OECD-Bildungsdatenbank – liefern zentrale Informationen zum Output der Bildungseinrichtungen, zu den Auswirkungen des Lernens in den einzelnen Ländern, zu Bildungszugang, Bildungsbeteiligung und Bildungs- verlauf, zu den in Bildung investierten Finanzressourcen sowie zu den Lehrkräften, dem Lernumfeld und der Organisation der Schulen.

Schwerpunkt „Gerechtigkeit“

Bildung auf einen Blick 2021 legt u. a. einen Schwerpunkt auf das Thema Gerechtigkeit. Es wird untersucht, welchen Einfluss Faktoren wie Geschlecht, sozioökonomischer Status, Geburtsland und regionale Lage auf den Fortschritt durch Bildung und die zugehörigen Lern- und Arbeitsmarktergebnisse nehmen. Ein eigenes Kapitel befasst sich mit dem Unterziel 4.5 von SDG 4 über Bildungsgerechtigkeit, in dem eine Beurteilung vorgenommen wird, an welchem Punkt die OECD- und Partnerländer bei der Bereitstellung eines gleichberechtigten Zugangs zu hochwertiger Bildung in allen Bildungsbereichen stehen. Zwei neue Indikatoren zu den Mechanismen und Formeln für die Zuweisung von öffentlichen Mitteln an Schulen und zur Fluktuationsrate von Lehrkräften runden die diesjährige Ausgabe ab

Mehr Mittel für Chancengleichheit gefordert

Mit Blick auf die Publikation der OECD macht sich die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) dafür stark, mehr Geld für Bildung auszugeben. Der Anteil der öffentlichen Bildungsausgaben am Bruttoinlandsprodukt (BIP) müsse deutlich wachsen. „Mit den bisher eingesetzten Mitteln schaffen wir es in Deutschland bis heute nicht, für Chancengleichheit zu sorgen“, sagte Anja Bensinger-Stolze, GEW-Vorstandsmitglied Schule. Dies werde insbesondere am Beispiel der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund deutlich. Ihre Lesekompetenz sei fast 20 Prozent geringer als bei Kindern und Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. Damit liege Deutschland unter dem OECD-Schnitt. „Zugewanderte Schülerinnen und Schüler brauchen mehr Förderung und Unterstützung, um ihre sprachlichen Fähigkeiten zu entwickeln. Dafür müssen die Länder entsprechende Programm auflegen“, betonte Bensinger-Stolze.

Anteil der Bildungsausgaben unter OECD-Durchschnitt

„Trotz nomineller Zuwächse bei den Bildungsausgaben investiert Deutschland immer noch zu wenig Geld in Bildung. Der Anteil der öffentlichen Bildungsausgaben von 4,3 Prozent des BIP liegt weiterhin deutlich unter dem OECD-Durchschnitt von 4,9 Prozent“, stellte Bensinger-Stolze fest.

Offensive zur Gewinnung von Lehrkräften

Sie setzte sich für eine Offensive zur Gewinnung von Lehrkräften ein. „Wir müssen den dramatischen Lehrkräftemangel an Grundschulen, der uns insbesondere während der Pandemie auf die Füße fällt, konsequenter als bisher bekämpfen“, sagte Bensinger-Stolze mit Blick auf die Altersstruktur der Lehrkräfte im Primarbereich. Dafür sei es dringend notwendig, die Arbeitsbedingungen zu verbessern und alle voll ausgebildeten Lehrkräfte in allen Bundesländern nach A13 (Beamte) und E13 (Angestellte) zu bezahlen. Nur so werde der Lehrkräfteberuf für junge Menschen bei der Berufswahl wieder attraktiver.

Hier geht es zum Download der Studie

Studie ReGES (Refugees in the German Educational System) analysiert Situation geflüchteter Kinder

Für die Analyse der Situation geflüchteter Kinder in Kindertageseinrichtungen wurden 2.405 Kinder im Alter von mindestens vier Jahren, die zum ersten Befragungszeitpunkt noch nicht eingeschult waren, und ihre Eltern befragt.

Besuch einer Einrichtung wichtig für Integration

79,2 % der Kinder besuchten eine Kindertageseinrichtung. Dabei erachten Dr. Jutta von Maurice und Dr. Gisela Will, die beiden Verfasserinnen des Transferberichts, den Besuch einer Kindertageseinrichtung gerade für Kinder mit Fluchthintergrund als sinnvoll und wichtig. Die Familien, deren Kinder keine Kindertageseinrichtung besuchten, gaben als Grund hierfür am häufigsten an, dass kein Betreuungsplatz verfügbar war. Die Problemlage von Geflüchteten geht aber darüber hinaus, so die Autorinnen des Transferberichts, da etwa einige Eltern hier von fehlenden Informationen berichten.

Fast alle ErzieherInnen halten Integration für gelungen

„Ein erfreuliches Ergebnis ist, dass 94,1 % der befragten Erzieherinnen und Erzieher die Integration der Kinder mit Fluchthintergrund in ihrer Einrichtung als gelungen einschätzen“, so Jutta von Maurice, Leiterin der ReGES-Studie. Es dürfe aber nicht unerwähnt bleiben, dass damit 5,9 % nicht von einer gelingenden Integration berichten.

Analysen verschiedener ForscherInnen zusammengefasst

ReGES ist eine Längsschnittstudie, die über 4.800 Kinder und Jugendliche mit Fluchthintergrund begleitet. Sie ist im Juli 2016 am Bamberger Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi) gestartet und wurde vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert. Zum Abschluss des Projekts ReGES wurden nun die Analysen verschiedener Forscherinnen und Forscher in einem Transferbericht zusammengefasst. Dieser bietet einen umfangreichen Überblick über bisherige Befunde und zeichnet dabei ein differenziertes Bild über die Integration von geflüchteten Kindern und Jugendlichen an verschiedenen Punkten im deutschen Bildungssystem. Die Befunde reichen in ihren Implikationen deutlich über den formalen Bildungsbereich hinaus.

Neue Studie am LIfBi: „Bildungswege von geflüchteten Kindern und Jugendlichen“

Ende Januar wurde die Förderung eines neuen Projekts „Bildungswege von geflüchteten Kindern und Jugendlichen“ vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) bewilligt, das auf dem Datenbestand der Studie ReGES aufbaut. Das Projekt untersucht mit längerfristiger Perspektive Bildungswege sowie Bildungsentscheidungen von jungen Geflüchteten an zentralen Schnittstellen des deutschen Bildungssystems.

Hier geht es zum vollständigen Bericht zum Projekt ReGES: https://www.lifbi.de/…/LIfBi-Forschung-kompakt_02_ReGES…

Wie wir Kinder mit Fluchterfahrung aufnehmen und eingewöhnen können

Der erste Schritt zur Integration von Kindern mit Fluchterfahrung ist die Aufnahme in die Gruppe. Ist das geschafft, beginnt die Eingewöhnung. Die Diplom-Sozialpädagogin und Spieltherapeutin Regina Grabbet arbeitet seit vielen Jahren in der Flüchtlingshilfe. In ihrem Beitrag skizziert sie die Integration in den ersten Wochen. Der Beitrag stammt aus „Schön, dass ihr da seid – Das Erzieherinnenbuch“.

Der Begriff „Flüchtlingskinder“

Vorweg möchte ich noch klären, ob die Bezeichnung „Flüchtlingskinder“ nicht eine Stigmatisierung dieser Kinder bedeutet und die Bezeichnung „Kinder geflüchteter Menschen“ nicht sinnvoller wäre, wie es in Pädagogenkreisen manchmal diskutiert wird.

Meiner Meinung nach ist das „Wortklauberei“. Ich habe die betroffenen Personen selber gefragt und sie finden die Bezeichnung in Ordnung. Wir sollten uns darum kümmern, es den geflüchteten Menschen in Deutschland so angenehm wie möglich zu machen, uns um Ideen für Bildungsangebote kümmern, um Ideen zur Integration, statt stundenlang über Wortdefinitionen zu diskutieren. Weniger Diskussion, mehr praktische Umsetzung durch Aktivitäten – das ist meine Devise. 

Hilfen beim Umgang mit fremden Werten, Gewohnheiten, Traditionen…

Alle in der Kita werden zu WegbegleiterInnen der Kinder in ein neues, anderes Leben. Wir holen uns Informationen zu den Werten, Normen, Traditionen, welche die Kinder gewohnt sind. Andererseits ist es natürlich unser Ziel, dass sie sich an unsere Gesellschaft anpassen. Das geht nur gemeinsam mit den Eltern. Für sie ist es oft nicht leicht, mit dem Rollenbild der Frau in unserer Gesellschaft zurechtzukommen oder mit gewaltfreier Erziehung.

Wir müssen den Kindern Sicherheit geben bei der Integration in eine Kita. Dazu gehört viel Wertschätzung auch für die Eltern. Folgende Aspekte sind für den Umgang der Kinder untereinander zu beachten:

• Wir sollten die Kinder, die schon länger in der Kita sind, auf die neuen Kinder vorbereiten.
• Wir sollten mit den Stärken der geflüchteten Kinder arbeiten.
• Die Kinder, die in Deutschland aufgewachsen sind, können bereits besser Deutsch und haben bereits Kompetenzen erworben, welche die Flüchtlingskinder bisher nicht erwerben konnten, – daher sollten wir darauf achten, dass keine Minderwertigkeitskomplexe bei den Neuankömmlingen entstehen.
• Kontaktkinder sollten sensibel mit den Ängsten der Flüchtlingskinder umgehen.
• Situationen in denen Ängste entstehen können, sollten wir vermeiden.
• Wir sollten möglichst viele Situationen schaffen, in denen Kinder mit- und voneinander lernen; je spielerischer, liebevoller und lustvoller diese Situationen gestaltet sind, umso besser.
• Die Kinder sollten sich nicht unter Druck gesetzt fühlen.

Spielerisch mit Spaß lernen

Es ist ein großer Unterschied, ob ein Kind lachend, in der Gesellschaft anderer Kinder, gemütlich, mit vielen bunten Kissen, auf einem Teppich sitzt und „spielerisch“ mit Spaß lernt, oder ob es an einem Tisch sitzt und ernst dazu aufgefordert wird, eine Aufgabe zu erfüllen, und dabei vielleicht auch noch mit fremden Erwachsenen zu tun hat, statt mit Kindern. Nur wenn die Flüchtlingskinder sich wohlfühlen, lernen sie mit fremden Verhaltensweisen, Werten und Umgangsformen umzugehen.

Sprachförderung mit lustigen Klatsch- und Rhythmus- oder Bewegungsspielen ist etwas anderes, als nur nüchterne Arbeitsblätter zu bearbeiten und Begriffe für Bilder zu nennen. Manchmal ist auch der Wechsel zwischen beidem hilfreich.

Orientierungshilfen und Konstanz

Auf jeden Fall sind Orientierungshilfen in Form von Bildern und Piktogrammen sinnvoll, die überall in den Räumen hängen. Die Bezugspersonen für die Kinder sollten möglichst selten wechseln.

Wenn festangestellte pädagogische Fachkräfte mit den Kindern arbeiten und zusätzlich von ehrenamtlichen Mitarbeitern unterstützt werden, ist das eine andere Basis für die Kinder als die hohe Fluktuation im Bereich der ehrenamtlichen Mitarbeiter.

Während der Eingewöhnungsphase sollten alle Situationen vermieden werden, die bedrohlich auf die Kinder wirken könnten. Außerdem sollte Druck vermieden werden. Es muss nicht sein, dass gleich mit rasanten Förderprogrammen gearbeitet wird. Die Kinder sollten die Möglichkeit bekommen, sich nach und nach einzugewöhnen. Man muss ihnen Zeit geben, die vielen neuen Eindrücke zu verarbeiten. Möglichst viel sollten sie im Kontakt mit anderen Kindern lernen.

Eltern sollten dabei bleiben

Kinder mit Fluchterfahrungen, haben oft Trennungsängste. Deshalb sollten wir die Eltern so lange in der Eingewöhnungsphase dabeisein lassen, bis die Kinder soweit sind, loslassen zu können. Damit die Eltern sich nicht langweilen, sollten sie einbezogen werden – dafür gibt es in der Kita viele Möglichkeiten, sodass wir durch die Eltern auch Hilfe und Unterstützung erfahren können. Ein großes Problem in den Unterkünften ist zudem die Langeweile, auch für die Eltern.

Ich habe erlebt, dass Mütter aus Syrien und Eritrea froh über die Möglichkeit waren, mit uns gemeinsam zu spielen, beim Sortieren der Spielsachen zu helfen, mitzusingen, den Tisch mit abzudecken, usw. Die Väter der Kinder waren mitunter froh, sich mit handwerklichen Arbeiten nützlich machen zu können.

Wenn die Flüchtlingskinder das Gefühl haben, wieder Kinder sein zu dürfen, und die Eltern das Gefühl haben, gebraucht zu werden, ist schon viel erreicht. Wenn wir dann selbst erleben, wie glücklich das die Kinder und ihre Eltern macht, bewirkt das auch etwas in uns selbst. Wir sind dann auch glücklich, ihnen dafür eine Brücke gebaut zu haben.

Kinder und Eltern brauchen in einem fremden Land das Gefühl akzeptiert zu werden. Manchmal erleben sie leider das Gegenteil.In öffentlichen Verkehrsmitteln, beim Einkaufen … bei Begegnungen mit rechten Demonstranten vor ihrer Unterkunft. Wir sollten diesen Eindrücken, die Kinder und ihre Eltern verunsichern, etwas entgegensetzen.

Herausforderungen bei der Integration – Erwartungen

Arabische Eltern haben oft hohe Erwartungen an den Kindergarten und teilweise andere pädagogische Vorstellungen als deutsche Eltern. Sie glauben, dass Bildung sich aus hoher Leistung ergibt, die durch Anpassung erbracht wird. Sie möchten, dass Kinder brav ihre Aufgaben erfüllen und zweifeln daran, dass Selbstbildungsprozesse effektiv sind.

Fortschrittliche deutsche Pädagogen jedoch möchten, dass Kinder beim Lernen nicht unter Druck stehen. Wir haben also die Aufgabe, die Eltern mit ins Boot zu holen, ihnen bei ihrem Besuch in der Kita (auch tagsüber) zu zeigen, dass es bei Selbstbildungsprozessen nicht nur um die Aneignung von Lerninhalten geht, sondern auch um den Erwerb der Kompetenz, selbstständig zu lernen.

Sprechen in der Muttersprache und die Rückübersetzung

Häufig taucht die Frage auf, ob es okay ist, wenn Eltern ihre Kinder in der Kita in ihrer Muttersprache ansprechen. Dazu schreibt der Fortbilder und Autor Volker Abdel Fattah in seinem Buch „Flüchtlingskinder in der Kita“, dass man in solchen Momenten die Eltern um eine Rückübersetzung bitten sollte. Das Verhalten an sich solle aber akzeptiert werden. Fachkräfte sind auch oft unsicher, wie korrekt sie mit der deutschen Sprache umgehen sollten. Abdel Fattah ist der Meinung, dass die Begrenzung auf infinitive Verbformen nicht der Ausbildung einer guten Sprachkompetenz dient. Es sollten, ähnlich wie bei anderen Kindern mit Migrationshintergrund, die gleichen Regeln gelten. Oft stoßen Kita-Mitarbeiter bei der Arbeit mit Flüchtlingskindern an ihre sprachlichen Grenzen – deshalb ist es wichtig, offen miteinander über die Herausforderungen zu sprechen. Eine Kooperation mit Hochschulen ist nützlich. Dort gibt es Studierende mit eigenem Migrationshintergrund, die helfen können. Für die Betreuung der Kinder in Kitas gibt es verschiedene Modelle. Von mobilen Kitas bis zur Aufnahme in normale Kitas. Oft gibt es nicht genügend freie Plätze, da ja die deutschen Kinder einen Rechtsanspruch auf einen Kitaplatz haben. Des Weiteren gibt es das Problem, dass Flüchtlingsfamilien oft keine staatliche Einmischung bei der Erziehung wünschen.

„Willkommenskitas“

Das Ziel „Willkommenskitas“ zu schaffen, mit dem Hintergrund des Inklusionsgedankens, ist nicht einfach voranzubringen. Oft scheitert es an den begrenzten Möglichkeiten durch die Strukturen ringsherum, die Rahmenbedingungen. Darauf hat auch die Fachstelle Kinderwelten für Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung hingewiesen.

Eine kompetente Fachberatung der Träger sowie Coaching des betreuenden Personals sind nötig, damit die Kitas mit den Herausforderungen zurechtkommen können. 

Deutsche Kinder für die Situation der Flüchtlingskinder sensibilisieren

Es geht zwar in erster Linie darum, dass die Flüchtlingskinder Deutsch lernen, aber es geht auch darum, dass die deutschen Kinder ein Verständnis dafür aufbringen, wie diese Kinder sich fühlen, wenn alles fremd ist. Nur dann gelingt Integration. Was können wir tun, um die Situation der Flüchtlingskinder den Nichtflüchtlingskindern näherzubringen und diese dafür zu sensibilisieren?

Wir können gemeinsam mit den Kindern überlegen, in welchen Situationen sie sich schon einmal fremd gefühlt haben. Auch kleine Filme oder Bilderbücher helfen den Kindern, sich in die besondere Situation einzufühlen.

Sie verstehen dann, warum sich die Kinder bedroht gefühlt haben und warum es sie so geprägt hat, Bedrohung hautnah zu erleben. Nur durch dieses Verständnis können die Kinder auf die Situation der Flüchtlingskinder eingehen. Pädagogen sollen nicht nur die Kinder verstehen, sondern so auf die Kinder einwirken, dass das zunächst Fremde für sie vertraut wird und sie sich in die anderen Kinder einfühlen. Erst dann können auch Patenschaften funktionieren.

Rolle und Aufgaben der Erzieher bei der Integrationsarbeit in der Kita

Um reflektiert und professionell die Integration von Flüchtlingskindern in der Kita zu ermöglichen, sollten wir folgende Aspekte bedenken: 

BEI DER EINGEWÖHNUNG:

• Wo können wir Informationen über die Herkunftsländer beschaffen?
• Wie können wir uns mit anderen Kitas austauschen?
• Gibt es die Möglichkeit der Beratung und Supervision?
• Welche Materialien brauchen wir zusätzlich?
• Was gibt den Kindern Sicherheit?

ZUR EIGENEN HALTUNG:

Jeder Pädagoge sollte seine eigene Haltung gegenüber Fremdem kritisch reflektieren:

• Lassen wir uns von Vorurteilen beeinflussen?
• Wie fühlen wir uns, wenn uns etwas fremd ist?
• Wann und warum sind wir überfordert und wo holen wir uns Hilfe?
• Wo setzen wir Grenzen und warum?
• Was hat gut geklappt und wie bauen wir das aus?

Ganz wichtig ist eine wertschätzende Haltung den Kindern gegenüber:

• positiv auf die Fortschritte achten
• nicht defizitorientiert arbeiten
• darauf achten, dass die Kinder selbstständig arbeiten
• sie dabei begleiten, statt alles vorzugeben
• darauf achten, dass Integrationsprozesse möglich werden, dass Kinder nicht allein für sich arbeiten, sondern in gemischten Teams
• Konflikte aufgreifen und besprechen
• Probleme sensibel wahrnehmen und an Lösungen arbeiten

Bundesfamilienministerium stellt 420 Millionen Euro zur Verfügung:

420 Millionen Euro stellt das Bundesfamilienministerium (BMFSFJ) für die Bundesprogramme „Kita-Einstieg: Brücken bauen in frühe Bildung“ und „Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“ bis Ende 2022 zur Verfügung. Das Programm richtet sich an Familien, die nicht oder nur unzureichend von der institutionellen Kinderbetreuung

Das Programm „Kita-Einstieg“

Das Bundesprogramm „Kita-Einstieg: Brücken bauen in frühe Bildung“ richtet sich an Kinder und Familien, die bisher nicht oder nur unzureichend von der institutionellen Kindertagesbetreuung erreicht werden. Zum Programm gehören niedrigschwellige Angebote, die den Einstieg von Kindern in das System der frühkindlichen Bildung vorbereiten und begleiten.

Das sind etwa Informationsangebote für Eltern, Spielgruppen für Kinder und Kennlernprojekte mit Kitas. Auch in 2021 und 2022 finden dazu an 126 Standorten vielfältige Anregungen, Aktionen und Wege statt. Sie vermitteln erste Einblicke in das System der Kindertagesbetreuung und informieren die Familien zum Beispiel über die Möglichkeiten der frühen Bildung in Deutschland.

Das Programm „Sprach-Kitas“

Mit dem Bundesprogramm „Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“ fördert das BMFSFJ seit 2016 die sprachliche Bildung als Teil der Qualitätsentwicklung in der Kindertagesbetreuung. Das Bundesprogramm richtet sich vorwiegend an Kitas, die überdurchschnittlich viele Kinder mit sprachlichem Förderbedarf besuchten.

Es verbindet drei inhaltliche Schwerpunkte: alltagsintegrierte sprachliche Bildung, inklusive Pädagogik und die Zusammenarbeit mit Familien. Für jede Sprach-Kita stellt das Programm eine zusätzliche Fachkraft zur Verfügung. Einer externe Fachberatung begleitet die zusätzlichen Fachkräfte. In 2020 wurden aus Mitteln des Bundesprogramms 6.360 zusätzliche Fachkräfte in Sprach-Kitas und 503 begleitende Fachberatungen jeweils im Umfang von einer halben Stelle gefördert. Damit ist bundesweit etwa jede zehnte Kita eine Sprach-Kita. Davon profitieren fast 500.000 Kinder und ihre Familien.

Neuer Fokus

Ab 2021 legt das Bundesprogramm Sprach-Kitas einen neuen Fokus auf den Einsatz digitaler Medien und die Integration medienpädagogischer Fragestellungen in die sprachliche Bildung. Digitale Medien gehören heute in vielen Familien zum Alltag und damit zum Sprachumfeld von Kindern aller Altersgruppen. Deshalb greift das Programm digitale Medien bei der sprachlichen Bildung auf.

Der neue Schwerpunkt Digitalisierung dient dazu, medienpädagogische Ansätze in der sprachlichen Bildung zu stärken sowie digitale Bildungs- und Austauschformate für die Fachkräftequalifizierung und die Programmabläufe besser nutzbar zu machen.

Weitere Informationen

Über das Bundesprogramm „Kita-Einstieg: Brücken bauen in frühe Bildung“

Über das Bundesprogramm „Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“

Quelle: Bundesfamilienministerium